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Formao Continuada Da Prtica Pedaggica Nos anos 90 pensava-se que, quando terminada a graduao, o profissional estaria plenamente pronto

para trabalhar em sua rea o resto da vida, passou-se a reconhecer a complexidade da prtica pedaggica e, desde ento, vm-se buscando novos paradigmas para compreender a prtica docente e os saberes pedaggicos e epstemolgicos relativos ao contedo escolar a serem ensinados aprendidos, estes parecem continuar sendo no nosso pas pouco valorizados pelos programas de formao de professores, pois equilbrio entre inovao e tradio difcil. Segundo Marx; a prtica pedaggica implica a considerao dessa prtica sob o ponto de vista do trabalho do professor. Ao abordarmos o trabalho sob uma forma genrica, teremos de consider-lo sob dois aspectos distintos: como execuo e como atividade.O primeiro considera o trabalho como parte da vida cotidiana do trabalhador ("labour"); o segundo analisa as circunstncias concretas em que se desenvolve o processo de trabalho para a sociedade em seu conjunto ("work"). Embora a definio de Marx se objetive no sentido econmico, como intercmbio entre a sociedade e a natureza, a utilizaremos para analisar a prtica pedaggica do professor.Tal prtica, para se construir em "praxis", deve ter como base uma pedagogia fundada no humano genrico, satisfazer a necessidade social de educao e ser orientada por uma filosofia que possibilite a construo da prpria realidade social. Nvoa (1995) diz que: O aprender contnuo essencial se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Para esse estudioso portugus, a formao continuada se d

de maneira coletiva e depende da experincia e da reflexo como instrumentos contnuos de anlise. O desenvolvimento das cincias da educao, conforme apontou Nvoa (1995), parece est produzindo um efeito perverso, ou seja, ao mesmo que propicia a produo de discursos que falam da autonomia profissional, de inovao, de professor reflexivo, de formao contnua, tem produzido uma certa asfixia dos movimentos autnomos dos professores, e, por essa via acabam trazendo alguma incapacidade para lanar prticas pedaggicas inovadoras. Para Nvoa, uma melhor adequao depende, em grande medida, do incremento da qualidade da formao e professores. Para esse incremento contribui, de forma decisiva, a ateno dada prtica pedaggica e, nomeadamente, ao estgio, concretizado atravs de atividade diferenciadas que incluem a observao, a anlise e a responsabilizao por atividades docentes. O trabalho dos professores precisa ser imaginado a partir, de uma nova formao, das prticas e do associativismo e de um novo entendimento das polticas educacionais, entendida no como um conjunto de micro competncias adicionadas, mas como uma realidade que privilegia a todo um sistema, onde se valorizam conhecimentos, capacidades, atitudes, nveis de adequao de intenes, todos expressos num conjunto de relaes interpessoais e institucionais que determinam o exerccio adequado da profisso. Embora na maior parte do tempo de formao de professores do terceiro grau e do secundrio tenha lugar nas Universidades, no geral em quatro ou cinco anos de licenciatura alguns casos seis anos, quatro dos quais de licenciatura , e os dois anos de estgio, a prtica profissionalizante, isto , o estgio, realizado em escolas do ensino

bsico e secundrio, com a durao de um ano, definida nessa formao, ou seja, uma iniciao da prtica pedaggica que proporciona aos futuros professores o primeiro contacto com as escolas, o que nem sempre acontece, dificilmente lhe concedida no currculo dos futuros professores a importncia dessa prtica.

Professor Prtico-Reflexivo
O ano de formao prtica reveste-se, assim, de importncia fundamental, por proporcionar aos estagirios condies para exercer numa escola, as funes de professor, as quais so acompanhadas de perto pelos orientadores locais, isto , professores da Escola onde se realiza o estgio, todos eles supervisionados por docentes das Universidades (chamados orientadores, coordenadores ou supervisores) S que estudos apontam que existe a necessidade de que o professor seja capaz de refletir sobre sua prtica e direcion-la segundo a realidade aos interesses e s necessidades dos alunos. Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: pensando criticamente a prtica
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Para entendermos melhor esse aspecto, devemos recorrer a Schn

Donald Schn,(1997) foi idealizador do conceito de Professor PrticoReflexivo, e percebeu em vrias profisses, no apenas na prtica docente, existem situaes conflitantes e desafiantes e a aplicao de tcnicas no convencionais no resolvem o problema. Esta dimenso est relacionada com o desenvolvimento do trabalho coletivo, com a organizao de grupos e com a comunicao como um todo, os professores, que trazem as marcas da reproduo na sua formao acadmica, tem encontrado

dificuldades para superar esta perspectiva e fazer do seu ensino um espao de produo e conhecimento, e, dizer que o professor precisa refletir sobre seu trabalho no mais novidade. possvel at afirmar que virou moda, como outras que volta e meia se espalham no meio educacional. Justamente por isso, um perigo, na opinio da educadora portuguesa Isabel Alarco. Muito comentada, mas pouco compreendida essa idia pode segundo ela, se transformar num discurso vazio. "Ser reflexivo muito mais do que descrever o que foi feito em sala de aula", alerta. O tema chama a ateno de Isabel desde o incio da dcada de 1990, quando conheceu os estudos do americano Donald Schn ele defende que os profissionais faam o questionamento sobre situaes prticas como base de sua formao. "S assim nos tornamos capazes de enfrentar situaes novas e de tomar decises apropriadas. O professor deve ser capaz de levantar dvidas sobre seu trabalho. No apenas ensinar bem a fazer algumas contas de Matemtica ou a ler um conto. preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o estudante que no aprende a lio. preciso ter muita vontade de aprender a fazer. No entanto, muitos acham que basta algum descrever como tinha acontecido algo em sua aula para ser tratado como reflexivo, e esse processo muito mais que descrever, pois possvel perceber efeitos de uma prtica questionadora nos estudantes. Quando o professor faz isso corretamente, o aluno aprende a gerir seu estudo, dificilmente ele ser algum que s decora, porque o mestre incute nele estratgias de interrogao e busca form-lo como um indivduo autnomo. Tudo est mudando, a sociedade, os efeito das novas tecnologias de comunicao est sendo enorme e os problemas de indisciplina tambm tornam os contextos de aprendizagem muito difceis. O que nos ajuda a manter um certo contato

com a realidade da sala de aula a superviso, e o acompanhamento dos formandos para ajud-los a se desenvolver. E a realidade da universidade mostra que a maior parte do processo ensino-aprendizagem que desenvolve est calcada no modelo de reproduo do conhecimento. O professor reflexivo aquele que pensa no que faz, que comprometido com a profisso e se sente autnomo, capaz de tomar decises e ter opinies. Ele , sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a prpria atuao a eles e os contextos educacionais so extremamente complexos e no h um igual a outro, podemos ser obrigado a, numa mesma escola e at numa mesma turma, utilizar prticas diferentes de acordo com o grupo. Portanto, se o professor no tiver capacidade de analisar, vai tornar um tecnocrata. Para Nvoa (1997, p.27):
As situaes conflitantes que os professores so obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo portanto caractersticas nicas: o profissional competente possui capacidades de auto desenvolvimento reflexivo (...) A lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva.

Os bons profissionais lanam mo de uma srie de estratgias no planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia. Ns temos a uma associao complexa entre cincia, tcnica e arte. o que Donald Schn, um estudioso das questes profissionais, defendeu: quem age em situaes instveis e indeterminadas, como o caso de quem leciona, tem de ter muita flexibilidade e um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo, pois a experincia conta muito, mas tem de ser amadurecida, sob esta perspectiva, surge nas ltimas dcadas uma tendncia denominada genericamente de formao de professores

reflexivos, fazendo um profundo exame da situao atual da docncia e indicando, bem como praticando, novos caminhos, no mais separando de forma drstica a formao inicial da continuada, tendo como referencial a prtica docente, ou seja, colocar hoje em prtica uma lio que sabemos de cor e Schn identifica nos bons profissionais uma brilhante combinao de cincia, tcnica e arte. esta dinmica que possibilita o professor agir em contextos instveis como o da sala de aula. O processo essencialmente meta cognitiva, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexo permanente. Nesse sentido, Schn (1997, p. 87) nos diz que:
(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornaremse profissionais reflexivos devem criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis.

A formao s ser completa quando esses profissionais se auto produzirem.

Formao e Valorizao do Professor


A Universidade ocupa um papel importante, mas no o nico, para a formao do professor. s universidades tende a oferecer os potenciais fsicos, humanos e pedaggicos para a formao acontecer no melhor nvel de qualidade e no raro encontrarmos profissionais que responsabilizam a instituio pelo desajuste entre as informaes recebidas e sua aplicabilidade. (BUARQUE, 1994) Afinal, os cursos de formao de professores tomam conhecimento de sua proposta. Se a educao necessria ao sistema social, este no poder subsistir, se no existirem pessoas que por um certo perodo de sua vida ou durante toda a vida,

estejam comprometidas com o trabalho sobre a estrutura homognea da educao. Como conseguir a educao atravs da "praxis" dos professores? Se o processo de homogeneizao , segundo Lukcs, a sada de cotidianeidade no sentido da desalienao, isto significa que o professor deve concentrar sua atividade, no s psicolgica, mas tambm cognoscitiva e moral, numa s esfera homognea a educao, para que essa prtica seja desenvolvida na comunidade de profissionais da educao, no sentido de se alcanar tanto o desenvolvimento do alunado como do corpo docente, necessria a apropriao de saberes cientficos e crticos que se constituiro nas disciplinas escolares (Demailly,1992) e daro condio autoformao e produo do saber, atravs da investigao sobre o desenvolvimento do processo educativo. Nvoa (S/D) diz: Os professores tm de se assumir como produtores da
sua profisso. O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduao necessria, mas no basta, essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formao continuada no processo da atuao profissional, ou seja, h a necessidade da construo do saber, no processo de atuao profissional.

J Schn identifica nos bons profissionais uma brilhante combinao de cincia, tcnica e arte. esta dinmica que possibilita o professor agir em contextos instveis como o da sala de aula. O processo essencialmente meta cognitiva, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexo permanente. Os bons profissionais lanam mo de uma srie de estratgias no planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia. Para maior mobilizao do conceito de reflexo na formao de professores necessrio criar condies de trabalho em equipe entre os professores. Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espao para esse crescimento.

A proposta prtico-reflexiva prope-se a levar em conta uma srie de variveis do processo didtico, seja aproveitando, seja buscando uma meta, onde o professor perceba os efeitos de sua atuao na aprendizagem de seus alunos. Se insistirmos na produo de um saber profissional, emergente da prtica e de uma reflexo sobre ela, teremos naturalmente uma produo conjunta e o prprio trabalho em equipes favorvel, pois se trata da participao em movimentos pedaggicos da presena em dinmica mais ampla de reflexo e da interveno no sistema de ensino. So as equipes de trabalho que vo consolidar sistemas de ao coletiva no seio do professorado, ou seja, o esforo de pensar a profisso em grupo implica a existncia de espao de partilha alm das fronteiras escolares.(NOVA ESCOLA, Entrevista. Agosto 2002) O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduao necessria, mas no basta, essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formao continuada no processo da atuao profissional, ou seja, h a necessidade da construo do saber, no processo de atuao profissional. No mbito da prtica pedaggica do professor em formao h que se enfatizar, tambm, o saber didtico que ir propiciar atravs do domnio da estrutura da disciplina a didtica de um processo geral de transmisso e aquisio do saber escolar. Para tanto necessrio que a prtica pedaggica incorpore, na formao do professor, a competncia em nvel de relaes humanas, que diz respeito ao comportamento do professor durante o desenvolvimento do processo educativo, no s na sala de aula, mas em todos os ambientes utilizados para esse fim. Alm da competncia relacional e do saber didtico, na construo da prtica pedaggica, so tambm indispensveis os saberes e saber-

fazer pedaggicos relacionados com o trabalho em grupo na sala de aula, com os materiais de ensino, as tecnologias e metodologias. (DEMAILLY, 1992) De acordo com DEMO (1997) muitos professores, atualmente, tem se portado em sala de aula como simples ministradores de aulas, sendo "fiis" seguidores do "mero ensinar" enquanto seus alunos praticam o mero aprender.

CONCLUSO

Conclui-se que: a prtica pedaggica estar sempre nesse processo contnuo em busca da construo do saber, o que significa a constituio de uma conduta de vida profissional. Tal conduta ir conduzir o processo educativo aos nveis da prtica reflexiva e da cincia aplicada. A importncia dessa mudana na prtica pedaggica implica a releitura da funo do professor como profissional reflexivo e da escola como organizao promotora do desenvolvimento do processo educativo. A valorizao e melhor remunerao que o profissional docente almeja, depende em boa parte de formao e atuao profissional, portanto a valorizao do magistrio precisa ter trs bases slidas: Uma boa formao inicial, boa formao continuada e boas condies de trabalho, salrio e carreira. Munido desses elementos o ambiente dentro e fora da sala de aula dar bons frutos. Essa caminhada em busca de renovao de conhecimentos cclica e se processa durante toda a vida profissional. preciso partir do pressuposto de que o ensino de um nvel tem estreita correlao com outros nveis e que um complementa o outro.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICA

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

NVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formao. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997.

_______________________. Revista Nova Escola. Agosto/2002,p.23.

SCHN, Donald. Os professores e sua formao. Coord. De Nvoa; Lisboa, Portugal, Dom Quixote, 1997.

BUARQUE, Cristovam. A Aventura da Universidade. So Paulo: Editora da Universidade Paulista. 1994.

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DEMAILLY, Lise Chantriane. Modelos de Formao Contnua e Estratgias de Mudana. In

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LUKCS, Gyorgy. Esttica, vol. 1, cap.1. Barcelona: Grijalbo, 1966.

MARX, Karl. Elementos Fundamentales de la Critica de la Economia, vol. 1 Madrid: Siglo XXI, 1972.