INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS DO TRABALHO E DA EMPRESA ISCTE

EDUCAO NO-FORMAL um contributo para a compreenso do conceito e das prticas em Portugal

LUIS MIGUEL CASTANHEIRA SANTOS PINTO

Tese submetida como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Educao e Sociedade

Orientadora: Professora Doutora Ana Lusa Oliveira Pires Professora Coordenadora na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Setbal

Dezembro, 2007

EDUCAO NO-FORMAL um contributo para a compreenso do conceito e das prticas em Portugal

LUIS MIGUEL CASTANHEIRA SANTOS PINTO

Dezembro 2007

aos meus pais, pela inspirao, pelo exemplo, e por me ensinarem ainda hoje a no recuar perante os desafios mais exigentes

Um agradecimento muito especial Professora Doutora Ana Lusa Oliveira Pires, minha orientadora, pela inabalvel confiana neste trabalho, desde o incio, e pela infindvel disponibilidade, pacincia e dedicao. O seu apoio foi decisivo. Muito obrigado.

A todos os meus colegas e amigos de caminhada nos trilhos sinuosos, mas extraordinariamente deslumbrantes, da educao no-formal.

Um agradecimento particular ao Programa Escolhas, sua equipa de coordenao central, e a todos os coordenadores de projecto, cujos contributos tornaram possvel o estudo emprico deste trabalho.

RESUMO Este trabalho centra-se no estudo da educao no-formal (ENF), tendo como principais objectivos contribuir para a compreenso da problemtica da ENF luz do paradigma de aprendizagem ao longo da vida, para a clarificao da pertinncia da ENF enquanto conceito e proposta educativa, e ainda fornecer pistas para o desenvolvimento de polticas educativas integradas em Portugal. Assente numa pesquisa documental, foi desenvolvida uma abordagem multidisciplinar para procurar compreender a ENF a partir dos enquandramentos tericos e conceptuais existentes. Da mesma forma, este trabalho procura enquadrar a ENF nos vrios contextos institucionais a nvel nacional e internacional. O estudo emprico foi desenvolvido atravs de um trabalho de natureza qualitativa, recorrendo-se anlise de contedo de fontes documentais escritas os contributos dos coordenadores dos projectos do Programa Escolhas sobre a educao no-formal. Procura-se desta forma dar visibilidade e compreensibilidade s prticas e experincias existentes no contexto portugus, contribuindo para caracterizar e compreender a educao no formal numa perspectiva contextualizada. A partir da pesquisa realizada possvel apresentar a identificao de um conjunto de abordagens do conceito de ENF, fornecendo pistas de articulao e comunicao entre diferentes actores educativos. Como concluso, reconhecemos a necessidade de contextualizar o(s) conceito(s) de educao no-formal, no se conhecendo definies nicas ou consensuadas e relanamos a pertinncia e a incontornabilidade da educao no-formal na procura de novos paradigmas e novas respostas educativas. Palavras-chave: educao, no-formal, aprendizagem, extra-escolar, formao, aprendizagem ao longo da vida.

ABSTRACT

This work focuses on the study of non-formal education (NFE), being its main objectives: to contribute to the understanding of the NFE problematic in the frame of the lifelong learning paradigm, to clarify the pertinence of NFE as a concept and as an educational proposal, and to provide guidelines for the development of integrated education policies in Portugal. Based on a documental research, a multidisciplinay approach was developed in order to seek understanding NFE from the existing theoretical and conceptual framework. In the same line, this work tries to set NFE within the various institutional contexts, both at national and international level. The empirical study was developed through a qualitative-oriented research, based on the content analysis of written documental sources the contributions of the project coordinators of Programa Escolhas, on non-formal education. By this means, we try to give visibility and comprehensiveness to the practices and experiences existing in the Portuguese context, contributing to characterise and understand non-formal education in a contextualised perspective. From this research, it is possible to identify a set of approaches to the concept of NFE, providing keys to the articulation and comunication between different education stakeholders. As a conclusion, we recognise the need to contextualise the concept(s) of non-formal education, given that the non existence of single or unanimous definitions, and we do relaunch the pertinence and inevitability of non-formal education in seeking new educational paradigms and responses.

Key-words: education, non-formal, learning, training, life-long learning.

NDICE GERAL

INTRODUO.........................................................................................................................9 CAP. 1 PROBLEMTICA, OBJECTO DE ESTUDO, QUESTES ORIENTADORAS E METODOLOGIA..............................................................................12 1.1 Contextualizao e Problemtica.................................................................................12 1.2 Objecto de Estudo e Finalidades..................................................................................16 1.3 Questes Orientadoras.................................................................................................17 1.4 Opes e abordagens metodolgicas...........................................................................18 CAP. 2 PORQU FALAR DE EDUCAO NO-FORMAL, HOJE?........................31 2.1 Os desafios do novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida...........................33 2.2 Transformaes sociais, desenvolvimento de novas competncias e as limitaes da escola ....................................................................................................................................37 CAP. 3 EDUCAO NO-FORMAL: ENQUADRAMENTO TERICO E CONCEPTUAL.......................................................................................................................46 3.1 Breve remisso histrica s origens da ENF................................................................47 3.2 O espectro educativo tripartido: educao formal educao no-formal educao informal.................................................................................................................................48 3.3 Critrios de diferenciao entre educao formal, no-formal e informal..................50 3.4 Outros conceitos de Educao No-Formal.................................................................54 CAP. 4 ENQUADRAMENTOS INSTITUCIONAIS.......................................................57 4.1 A ENF no contexto institucional Europeu...................................................................57 4.2 A ENF no contexto institucional Internacional............................................................64 4.3 A ENF no contexto institucional Portugus.................................................................69 CAP. 5 COMPREENDER A ENF A PARTIR DO PROGRAMA ESCOLHAS...........78 5.1 Breve caracterizao do Programa Escolhas...............................................................78 5.2 O Programa de Formao dos Coordenadores e a Oficina Virtual sobre ENF o corpus de anlise...................................................................................................................83 5.3 Leitura e interpretao dos dados.................................................................................84 CAP. 6 CONCLUSES.....................................................................................................103 BIBLIOGRAFIA GERAL...................................................................................................114

ANEXOS................................................................................................................................123

Anexo 1 Timeline bibliography on the great debate on NFE Anexo 2 Listagem de projectos do Programa Escolhas participantes na oficinal virtual sobre educao no-formal Anexo 3 Corpus documental de pesquisa do trabalho emprico [em formato digital] Anexo 4 Grelha de anlise de contedo [em formato digital]

INTRODUO Nos dias de hoje, e no contexto particular do novo paradigma da aprendizagem ao longo da vida, ouvimos com cada vez mais e mais frequncia o recurso ao conceito de educao noformal; e no entanto, nunca provavelmente como hoje o termo encerrou tanta incerteza, tanta confuso e tantas dvidas quanto ao seu significado, sua pertinncia e valor intrnseco. O que para uns um universo vasto, heterogneo e dinmico de prticas educativas fora do contexto escolar, para outros uma prtica metodolgica alternativa; o que para uns um programa educativo desenhado e implementado medida dos interesses governamentais e das agncias de desenvolvimento, para outros um movimento de base, quase ideolgica, em busca de uma nova educao transformadora; o que para uns do domnio da teoria e da investigao, para outros pertence prtica e experincia de terreno; o que para uns pertence a agentes educativos certificados, para outros dos que participam informalmente, dos aprendentes; o que para uns incontornavelmente o desafio futuro de uma educao renovada, para outros um termo em desuso, obsoleto. Independentemente das perspectivas e das posies relativamente educao no-formal, este no entanto, ainda hoje, um debate vivo. O termo aparece expresso numa mirade de documentos e discursos e anima um igual nmero de discusses, movimentos e tenses. No entanto, e como nos sugere Alan Rogers (2004:235): ... umas das caractersticas mais marcantes da utilizao contempornea do termo ENF, que os autores no citam qualquer literatura sobre ENF pesquisada (...). Todo o debate anterior ignorado, a herana tratada como se nunca tivesse existido (...). A nova utilizao desta linguagem alheia s suas razes.1 realmente escassa a literatura sobre educao no-formal particularmente em Portugal e em lngua portuguesa. O que est escrito sobre educao no-formal so normalmente contribuies dispersas e fragmentadas, quase sempre de forma adjacente a outros conceitos ou temticas no mbito da educao e da formao como sejam a educao de adultos, a educao permanente (ou aprendizagem ao longo da vida), a formao profissional, a
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Traduo livre.

educao popular ou comunitria. O propsito e a motivao por detrs deste trabalho prendem-se pois com a necessidade de clarificar o conceito de educao no-formal, particularmente no contexto Portugus, bem como compreender as prticas a ele associadas. tambm deste domnio que me ocupo profissionalmente. Reconhecem-me algumas instituies nacionais e internacionais como formador e consultor no mbito da educao noformal, especializado em determinadas reas temticas como a aprendizagem intercultural, a educao para o desenvolvimento, para a cidadania participativa e para os direitos humanos, entre outras. Sou frequentemente chamado a participar em reflexes e debates sobre a educao no-formal em geral, e sobre o reconhecimento e valorizao pblicas e polticas deste sector educativo. esta, portanto, e na maior parte das vezes, a lente que coloco ao abordar temticas relativas s polticas educativas, s prticas pedaggicas, ao ensino, s dinmicas de transformao escolar, etc. Apesar de ter estudado economia, so as questes da educao que se situam no centro das minhas reflexes, preocupaes e prticas enquanto cidado activo, inicialmente atravs do movimento associativo juvenil, mais tarde enquanto profissional nesta rea. Interessado pelo e preocupado com o desenvolvimento do mundo em que vivemos, particularmente no que respeita s questes da pobreza, dos direitos humanos e da cidadania democrtica, atribuo educao um papel central na transformao de mentalidades, prticas e polticas que possam tornar este mesmo desenvolvimento mais justo, mais solidrio e mais centrado na pessoa humana. Nestas reflexes, considero-me eu prprio um produto da educao no-formal. No compreendo porque no hoje mais reconhecido e mais valorizado este mbito de aprendizagem e, consequentemente, mais tida em conta no desenho e construo de novas polticas educativas. Creio que o aprofundamento do conhecimento que temos sobre a educao no-formal enquanto conceito e enquanto prtica contribuir certamente para um reconhecimento mais alargado e mais generoso deste mbito educativo. Esta a motivao mais forte ao propor este trabalho sobre a educao no-formal em Portugal.

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Organizao da Tese Esta tese est organizada em seis captulos centrais. Feita a contextualizao do objecto de estudo e explanada a metodologia de investigao adoptada, no primeiro captulo, procuramos explorar a pertinncia da educao no-formal nos dias de hoje. De outra forma, ainda antes de avanarmos para o enquandramento do conceito na perspectiva terica, conceptual e institucional, importa perceber porque relevante compreender a educao no-formal nos dias de hoje. De certa forma, preocupamos-nos em responder s interrogaes sobre a pertinncia do termo ou sobre a evoluo do conceito num futuro prximo. O enquadramento da educao no-formal do ponto de vista terio e conceptual, feito no captulo 3, um marco central deste trabalho. Na literatura como nos discursos, as referncias tericas ao conceito so dispersas e fragmentadas. Neste trecho do trabalho procuramos reunir num bloco as noes bsicas sobre educao no-formal, das suas razes diferenciao entre educao formal, no-formal e informal. O quarto captulo desta tese procura situar a educao no-formal segundo as polticas e os discursos dos principais actores institucionais internacionais. O mesmo procurmos fazer relativamente ao contexto portugus como entendida e reconhecida a educao no-formal nas polticas educativas em Portugal. Que tratamento institucional merece? Este dois captulos, representando em si mesmos um trabalho de pesquisa necessrio compreenso da educao no-formal, servem tambm de enquadramento ao trabalho emprrico que apresentamos no captulo 5. Aqui, partimos da experincia dos projectos do Programa Escolhas no mbito interveno social e educativa, para caracterizar, neste contexto especfico, uma abordagem educao no-formal em Portugal. A partir do conjunto destes contedos e reflexes, retiramos as concluses que apresentamos no captulo 6. Por fim, apresentamos a bibliografia geral que serviu de suporte a este trabalho, assim como a legislao e os stios de internet consultados. Anexamos ainda um conjunto de documentos de suporte a este trabalho, em particular aqueles que se referem investigao emprica.

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CAP. 1 PROBLEMTICA, OBJECTO DE ESTUDO, QUESTES ORIENTADORAS E METODOLOGIA As cincias so, em cada momento, um conjunto de resultados. Mas o caminho que a tais produtos vai conduzindo, que lhes acrescenta novos elementos ou que os contesta, tem de ser concebido como uma prtica social, especfica e activa. O seu primeiro momento o da interrogao, do questionamento a certas dimenses da realidade (Silva e Pinto, 1986:62).

1.1 CONTEXTUALIZAO E PROBLEMTICA Um pouco por todo o mundo e na Europa em particular se fala de educao no-formal. No mbito da aprendizagem ao longo da vida, mesmo um dos elementos estruturantes da estratgia lanada pelo Conselho da Unio Europeia em 2002. O reconhecimento, a valorizao e a promoo da educao no-formal tornam-se objectivos expressos e explcitos num conjunto de medidas legislativas e directivas comunitrias. Tambm o Conselho da Europa, na sua Assembleia Parlamentar de Dezembro de 1999 afirma expressamente: The Assembly recognises that formal education systems alone cannot respond to the challenges of modern society and therefore welcomes its reiforcement by non-formal education practices. (...) The Assembly recommends that governments and appropriate authorities of member states recognise non-formal education as a de facto partner in the lifelong process and make it accessible for all (Council of Europe, 1999 cit in Rogers, 2004:1). Ainda num contexto internacional, tm sido relevantes as reflexes, as chamadas de ateno e as recomendaes de instituies como a UNESCO, a OCDE ou o Banco Mundial no sentido da valorizao e reconhecimento crescente da educao no-formal veremos mais adiante alguns dos seus contributos especficos.

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Um pouco por todo o mundo sobretudo no domnio da educao de adultos, da juventude e da luta contra a pobreza e excluso social em particular organizaes da sociedade civil, movimentos sociais e peritos, tm apelado ao reconhecimento do valor das estratgias educativas fora do contexto escolar, e em articulao com este. Em Portugal, esta efervescncia pela valorizao dos mbitos de educao no-formais e pelo reconhecimento das aprendizagens adquiridas em contextos formais e informais tambm se tem feito sentir. Podemos identificar um nmero considervel de prticas educativas que associaramos facilmente educao no-formal. So frequentemente levadas a cabo por organizaes da sociedade civil e assumem as mais diversas formas, desde seminrios de formao a oficinas temticas ou trabalhos/visitas de campo. Apesar desta prtica existente, o conceito de educao no-formal raramente utilizado enquanto tal e essas mesmas prticas nem sempre so reconhecidas enquanto educao no-formal.

Tambm no campo acadmico e cientfico, as investigaes realizadas em Portugal que se dirigem para a anlise, compreenso e problematizao dos processos de aprendizagem fora do contexto escolar, parecem no privilegiar o conceito de educao no-formal propriamente dito. H at, em alguns casos, uma indiferenciao entre a aprendizagem no-formal e informal ou entre educao no-formal e informal. Em boa parte dos casos, procura compreender-se como aprendem os adultos (com especial enfoque nos no-escolarizados) a partir da sua experincia de vida nos domnios profissional, familiar e social. H efectivamente uma grande preocupao em compreender esse processo de aprendizagem, os seus elementos constituintes e factores que o determinam, mas menos a preocupao de estudar a proposta educativa a montante dessas aprendizagens, onde se enquadra o conceito de educao no-formal. Esta realidade parece querer indicar-nos que as preocupaes de investigao no momento se centram mais no reconhecimento e valorizao das aprendizagens no-formais e informais com vista sua certificao com referncia ao sistema de ensino formal, e menos com a valorizao e reconhecimento da educao no-formal enquanto tal. Reconhecer a educao no-formal numa perspectiva social, educativa e poltica, significa possibilitar o enquadramento numa estratgia e numa poltica educativa determinadas, das prticas, dos actores e dos processos j existentes, valorizando e potenciando o que lhe especfico e complementar ao sistema educativo formal.

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Na perspectiva poltica, por seu turno, os desafios colocados pela aprendizagem ao longo da vida (e, provavelmente, respaldados pela investigao cientfica existente) tm obtido uma resposta aparentemente mais assente nos domnios do ensino (no modelo de educao/formao por competncias, na educao de adultos, etc.), na formao e qualificao profissional e nos sistemas de reconhecimento, validao e certificao de competncias (CRVCC). Os processos de RVCC2 so, provavelmente, a face mais visvel deste esforo institucional e poltico. Mas outras manifestaes de valorizao da educao no-formal, em Portugal, so tambm meritrias de nota. A ttulo de exemplo registamos:

O Seminrio organizado conjuntamente pelo Conselho Nacional de Educao e o Conselho Nacional de Juventude (1999) sob o tema Educao e associativismo para alm da escola, tendo como marco central o papel das associaes juvenis enquanto agentes de educao no-formal;

Todo um conjunto de seminrios, conferncias e projectos organizados no mbito da educao de adultos em Portugal onde se destaca o papel das respostas educativas / de formao fora do contexto escolar;

O projecto MAPA Motivar os Adultos para a Aprendizagem, da responsabilidade da Direco Geral de Formao Vocacional (DGFV), centrado nas actividades de e no papel da educao no-formal enquanto motivadoras e promotoras da aprendizagem nos adultos;

O Programa ESCOLHAS (3 fase3), da responsabilidade conjunta do Ministrio da Presidncia do Conselho de Ministros, do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, do Ministrio da Educao e do Ministrio da Cincia e do Ensino Superior no qual a promoo da educao no formal um objectivo explcito, acompanhado de orientaes de aplicao concretas que devem guiar os vrios intervenientes na implementao do Programa.

Mais recentemente, os cursos de formao de formadores em educao no-formal, organizados pelo Conselho Nacional de Juventude, que tm como finalidade capacitar os participantes para conceberem, implementarem e avaliarem actividades de

Ou, mais recentemente, toda a bateria de respostas e solues de qualificao, mecanismos de formao e desenvolvimento de competncias, reunidos sob o emblema das Novas Oportunidades - programa lanado em 2007. Referimo-nos, no Cap.5, s anteriores fases do Programa Escolhas.

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formao em educao no formal. O termo educao no-formal a sua utilizao enquanto tal no aparece, no entanto, espelhado num leque to largo e abrangente de prticas educativas quanto poderamos imaginar. Ao contrrio, ele parece ter lugar, por excelncia, num conjunto relativamente restrito de espaos, organizaes, movimentos e projectos a que Incio Nogueira chamaria de terceiros lugares educativos: Existem, pois, hoje, em Portugal, os Terceiros Lugares Educativos e um Terceiro Sector, por excelncia locais de educao no formal ou informal. Foram-se aperfeioando nas duas ltimas dcadas, com especial incidncia nos anos 90, dando respostas organizadas e alternativas ao sistema formal de ensino, no mbito da Educao-Formao. Recolocaram tambm a questo da participao cvica e introduziram o debate na territorializao da educao, desenvolvimento local, direitos humanos, solidariedade social e outros (Nogueira, 2007:12). Se podemos seguramente dizer, pela sua natureza, que a educao no-formal, ou que actividades educativas no mbito da educao no-formal, tm lugar um pouco por toda a parte, j no to certo podermos afirmar que a conscincia deste conceito ou deste mbito educativo est presente nessa multiplicidade de espaos ou lugares educativos fora do contexto escolar. E isto particularmente verdade no contexto portugus. O que se entende, nestes espaos, por educao no-formal? pertinente utilizar este conceito para designar toda essa panplia de prticas educativas fora do contexto escolar? Devemos apostar num esforo de reconhecimento alargado da educao no-formal? Importa notar, desde logo, que quando falamos de reconhecimento da educao no-formal poderamos identificar dois caminhos de interpretao possveis: a) Por um lado, entender o reconhecimento da educao no-formal como o reconhecimento das aprendizagens geradas e adquiridas em contexto de educao noformal. Aqui se encontrariam, por exemplo, as abordagens desenvolvidas no mbito do Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (Pires, 2005, 372-374);

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b) Numa outra perspectiva, poderamos entender o reconhecimento da educao noformal como o reconhecimento da importncia e do valor da educao no-formal num contexto social, poltico e educativo determinado. esta segunda abordagem que mais nos interessa, por ser justamente onde a educao noformal entendida como proposta educativa pode ser mais questionada. E nesta segunda perspectiva, por reconhecimento teremos que entender um conjunto alargado de aces, atitudes e intencionalidades combinadas entre si de forma nem sempre objectiva e organizada. Podero estar associadas ao conceito de reconhecimento, neste contexto particular, ideias como: identificar, distinguir por certas particularidades, admitir, aceitar, constatar, verificar, ficar convencido de, confirmar, conferir um dado estatuto a, declarar autntico ou legal,... entre outras. Neste caminho, importa pois clarificar o que entendemos por educao no-formal, ou ainda, melhor, que entendimentos possveis existem do conceito de educao no-formal.

1.2 OBJECTO DE ESTUDO E FINALIDADES O objecto deste estudo centra-se pois na educao no-formal, em particular no contexto Portugus. O que se entende por educao no-formal? Qual a relevncia do reconhecimento da educao no-formal em Portugal no contexto social, poltico e educativo actual? Quo importante este se afigura, no contexto do desenvolvimento de polticas educativas integradas, como resposta aos desafios colocados pela necessidade de empregabilidade, qualificao, coeso social e cidadania participativa no contexto de desenvolvimento actual do pas e do mundo? Como se configura em Portugal o processo de reconhecimento da educao noformal qual a sua situao actual luz das exigncias colocadas pelo novo paradigma da aprendizagem ao longo da vida? Que actores, tenses e problemticas chave caracterizam este processo? No conseguiremos nem pretendemos com este estudo abordar de forma sistemtica e conclusiva todas estas questes. Reconhecemos, isso sim, que elas configuram uma problemtica mais abrangente que poder dar origem a vrios outros trabalhos de investigao

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a ela associados. So pois finalidades deste estudo: Compreender a pertinncia o valor e a necessidade da educao no-formal enquanto conceito e enquanto proposta educativa. Contribuir para compreender e explorar a problemtica da educao no-formal luz dos referenciais tericos/conceptuais existentes e no mbito dos desafios colocados pelo paradigma da aprendizagem ao longo da vida; Fornecer pistas para a definio de polticas educativas integradas, em Portugal, consentneas com o paradigma de aprendizagem ao longo da vida e com o papel da educao no-formal na aformao de novas propostas educativas, mais transformadoras.

1.3 QUESTES ORIENTADORAS As questes que acabmos de levantar no ponto anterior, ao enquadrar o objecto de estudo deste trabalho, no so questes fceis de sintetizar; no , sobretudo, evidente, sintetizar questes que so todas elas complexas e interligadas entre si numa questo orientadora simultaneamente abrangente (de forma a dar espao abordagem holstica desta problemtica) e especfica (por forma a determinar um percurso de investigao bem definido e enfocado). at inquietante pensar que o cursor de uma investigao sobre uma matria to vasta e (ainda) agreste como a educao no-formal parta de uma nica pergunta inicial, orientadora. E, no entanto, como nos dizem Quivy e Campenhoudt (2005:31), Uma investigao por definio algo que se procura. um caminhar para um melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitaes, desvios e incertezas que isso implica. (...) Por conseguinte, o investigador deve obrigar-se a escolher rapidamente um primeiro fio condutor to claro quanto possvel, de forma a que o seu trabalho possa iniciar-se sem demora e estruturar-se com coerncia. E assim demos ns tambm incio ao nosso caminho, definido como questo inicial:

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O que se entende por educao no-formal, particularmente no contexto portugus? Desta questo inicial derivam quatro outras questes orientadoras que procuraremos explorar ao longo deste trabalho: pertinente, na actualidade, falar de educao no-formal, em particular no contexto social, econmico e educativo portugus? Que contributos tericos e conceptuais nos podem ajudar a compreender melhor este conceito? Como se enquadra institucionalmente a educao no-formal num contexto internacional, europeu e portugus? Que concepes e prticas educativas do forma educao no-formal em Portugal? A abordagem destas questes releva as trs dimenses distintas mas complementares desta tese: (1) a primeira que incide sobre a relevncia a importncia, o valor, a pertinncia da educao no-formal luz do contexto social, poltico e educativo actual; (2) uma outra que incide sobre a anlise do conceito propriamente dito: as suas origens histricas, as fronteiras que o delimitam, as diferentes expresses que assume, o papel institucional que representa e as concepes e prticas que lhe do forma; (3) e, finalmente, a identificao de prticas significativas de educao no-formal, exemplos concretos contextualizados na realidade portuguesa, ilustrados neste trabalho a partir dos contributos dos projectos do Programa Escolhas.

1.4 OPES E ABORDAGENS METODOLGICAS

Esta uma temtica por natureza complexa e de grande ambiguidade. No que toca educao no-formal no se conhecem definies consensuadas cientificamente. tambm um objecto por natureza eminentemente poltico, da hermenutica da realidade social e educativa e da interveno sobre esta. ainda um campo de investigao onde, apesar de alguns contributos significativos, se tem produzido pouco no universo acadmico (e menos ainda em Portugal). Muito do que conhecemos hoje sobre estas matrias frequentemente do domnio meramente

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opinativo, ensastico, na maior parte das vezes marcado poltica e ideologicamente. Augusto Santos Silva (Silva e Pinto, 1986:31) identifica trs nveis a que podem surgir obstculos na produo de conhecimento cientfico sobre domnios do social com estas caractersticas: (1) o senso comum, (2) as formaes ideolgico-doutrinrias e (3) as ramificaes destas no interior de disciplinas cientficas consolidadas. A educao no-formal situa-se, justamente, na interseco destes trs. Vejamos apenas como exemplo o seguinte: No improvvel que um cidado comum seja capaz de emitir uma opinio sobre a relevncia das aprendizagens efectuadas fora do contexto escolar, sobre a sua importncia e valor para a vida, e a partir destas ajuizar sobre o lugar da escola e o lugar dos outros espaos de educao na formao dos indivduos que somos hoje4; A educao no-formal tem sido utilizada por grupos e movimentos de oposio ao sistema escolar de ensino como proposta alternativa fundamentada, com uma determinada ideia de desenvolvimento e transformao do mundo em que vivemos; A educao no-formal, enquanto conceito, est hoje inscrita num conjunto de reflexes e debates no mbito das cincias da educao, da psicologia, da sociologia, da gesto de recursos humanos, entre outros; na sua construo conceptual impregna-se de variadas abordagens e propostas pedaggicas, validadas cientificamente, e serve igualmente de enquadramento a outras tantas. Percebe-se assim, a dificuldade de impermeabilizar a investigao sobre a educao noformal a estes obstculos epistemolgicos contidos em muito conhecimento corrente (idem, p.39). E, no entanto, se verdade que esse esforo acrescido de um maior rigor e exigncia metodolgicos se reveste da maior importncia, essa mesma metodologia deve ser tambm pelo que acabamos de descrever suficientemente plstica e permevel de forma a poder absorver a complexidade e, em alguma medida, a novidade deste objecto de estudo expressa nos elementos e nas pistas do senso comum. Como nos diz ainda Augusto Santos Silva: A ruptura com o senso comum no constitui, por tudo isto, um trabalho realizado, de uma vez por todas, na fase inicial de investigao; (...) nem consiste, muito menos, em evacuar as evidncias do senso comum do objecto de
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Veja-se a este propsito a obra de Carmn Cavaco (2002) referenciada na bibliografia.

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anlise, postulando que as vivncias dos actores no interessam cincia. Representa, outrossim, um proceso continuado e sempre incompleto. E um processo em que a cincia se questiona a si prpria, porque questionada por valores, doutrinas, saberes prticos. Mesmo quando estes implicam obstculos produo de conhecimentos sobre o social, o facto de interrogarem ou contestarem a pesquisa , ainda assim, positivo e imprescindvel para o desenvolvimento desta. (Silva e Pinto, 1986:51). Do ponto de vista metodolgico procurmos pois desenvolver uma abordagem qualitativa, multidisciplinar que facilitasse o processo hermenutico e o caminho heurstico que fariam seguramente parte deste trabalho. De facto, no mbito da problemtica que apresentmos e tendo em conta a questo inicial desta investigao, fazia-nos todo o sentido esta abordagem qualitativa. Como nos dizem Bogdan e Biklen, a abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objecto de estudo (1994:49). Trata-se, pois, de fomentar uma prtica investigativa essencialmente indutiva, significativamente descritiva e interpretativa, entendida enquanto processo em espiral (com avanos e recuos), capaz de procurar compreender de forma progressiva uma determinada realidade. Em suma, se escolhemos esta abordagem qualitativa no mbito da nossa metodologia de investigao, foi porque a entendemos mais consentnea com as interrogaes que nos colocmos ao incio e essas questes encerram em si mesmas uma imensa subjectividade, acompanhadas da vontade genuina de compreender, sem certezas adquiridas nem hipteses a confirmar e, sobretudo, o desejo de, neste caminho de investigao, aprender com o processo e no apenas com os seus resultados. Da descrio desse caminho percorrido, valer a pena realar o seguinte: Importava definir partida um quadro de referncia terico e conceptual, que servisse de suporte compreenso desta temtica. Este foi um primeiro passo importante do caminho a percorrer. Sem ambicionar uma anlise e reflexo aprofundadas sobre as grandes questes da contemporaneidade, importava, no entanto, descortinar de forma genrica e interpretativa aquilo que so as principais mutaes e os principais desafios da realidade em que 20

vivemos do ponto de vista social, poltico e educativo. luz destas mutaes e destes desafios que se configuram os novos paradigmas educativos, e nestes o papel chave da educao no-formal. Nesta contextualizao dos debates e das reflexes em torno da educao no-formal, procurmos em simultneo identificar alguns dos aspectos que explicitam a sua pertinncia. Em certa medida, procurmos responder questo: porqu falar de educao no-formal hoje?. Com recurso a um conjunto de documentao que foi sendo identificado ao longo do percurso, em permanente actualizao, procurmos compreender como se enquadrava que lugar tinha o conceito de ENF e o seu reconhecimento numa perspectiva institucional a nvel nacional e internacional. Realizmos neste caminho um conjunto de entrevistas exploratrias, que nos ajudassem a suscitar novas pistas de leitura, interpretao e compreenso desta temtica, luz das questes orientadoras de investigao. Procurmos enriquecer este percurso realizando um trabalho emprico que desse visibilidade e compreensibilidade s prticas e experincias existentes no contexto portugus. Decidimos ento proceder anlise de contedo das respostas produzidas pelos coordenadores de projectos no mbito do Programa Escolhas, e tentmos, a partir desse trabalho, contribuir para caracterizar e compreender a educao no formal numa perspectiva contextualizada. Pesquisa documental: elementos metodgicos

Este trabalho realizou-se essencialmente com base numa pesquisa documental. portanto um trabalho de natureza eminentemente qualitativa e fortemente hermenutica. Esta pesquisa documental foi como explicamos adiante complementada em paralelo com entrevistas exploratrias e anlise de experincias concretas, ilustrativas de uma determinada realidade. Foi nesta lgica dialctica que melhor procurmos fundamentar e desenvolver as questes de investigao. Tal como nos sugere Canrio (2000, p.119 cit Vieira, 2006:3), a actividade investigativa e reflexiva visa como objectivo primeiro (com base numa teoria e num mtodo), a produo de uma descrio no arbitrria de uma realidade, permitindo produzir compreenso e atribuio de sentido, onde, antes, apenas existia desordem.

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 esta a linha de pensamento que seguimos sobretudo nesta pesquisa documental. No se trata portanto de produzir propostas conceptuais ou definies de trabalho em torno da educao no-formal, mas antes de encontrar pistas estruturadas e orientadas de compreenso de uma realidade que , ela prpria, objecto de variadas concepes e interpretaes. A escolha da pesquisa documental como metodologia de base deste estudo pareceu-nos responder ao seu propsito por um conjunto de razes das quais destacamos:

A necessidade de construir um enquadramento terico e conceptual de base, partilhvel. Em Portugal, a investigao sobre educao no-formal ainda dispersa, fragmentada e normalmente adjacente a outros campos de investigao mais consolidados, como sejam a educao de adultos ou a educao permanente, por exemplo. Importava pois, reunir num texto, contributos de variadas fontes documentais at aqui dispersas e muitas vezes desconhecidas entre si. A preocupao em identificar e compreender os enquadramentos institucionais do conceito de ENF no mbito de instituies como a ONU, a OCDE, a Unio Europeia, e do prprio Estado portugus particularmente no mbito da poltica educativa, remetianos incontornavelmente para a anlise de propostas de directivas, leis, documentos regulamentares, oramentos, despachos, etc. O valor e a importncia atribudos pelas autoridades pblicas educao no-formal seriam em primeira instncia aferidos pelo que fizesse prova documental. Cruzmo-nos, j no caminho de investigao, com um conjunto de materiais documentais que nos pareceram de significativa importncia e meritrios de serem includos neste estudo sobretudo por no estarem ainda tratados em nenhuma outra sede. o caso das contribuies dos coordenadores dos projectos do Programa ESCOLHAS sobre a educao no-formal no contexto dos seus projectos, que aproveitamos de forma particular para ilustrar um entendimento da ENF a partir de uma experincia concreta e contextualizada. Esta opo segue tambm uma abordagem de Pirre de Saint-Georges (1997:31) que nos diz que a criatividade do investigador lev-lo- por vezes a documentar-se de maneira inovadora, recorrendo a fontes existentes mas at ento inexploradas, porque ningum antes dele pensara em utiliz-las ou, pelo menos, em

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utiliz-las dessa maneira.

Estamos conscientes que no mbito da investigao em cincias sociais, a pesquisa documental, por si s, dificilmente suscita os procedimentos empricos tpicos do conhecimento cientfico que pretendem descortinar os diferentes sentidos de uma mesma realidade, fazendo emergir novas fontes de leitura, interpretao e compreenso. A pesquisa documental no tem, por natureza, essa vocao. Como nos sugere Pirre de Saint-Georges a pesquisa documental trabalha sobre o que j existe. E, no entanto, diz-nos ainda o mesmo autor, ela pode, em certos casos, tornar-se uma tcnica particular de recolha de dados empricos quando se desenvolve de modo a considerar os documentos (escritos ou no) como verdadeiros factos de sociedade (1997:17). tambm neste sentido que entendemos a pesquisa documental neste trabalho de investigao. Combinada complementarmente com outras tcnicas de investigao as entrevistas exploratrias e a anlise de contedo, das quais falamos mais adiante alimentmos a convico de que ela poderia efectivamente suscitar novos dados empricos.

Partimos ento para este trabalho de um conjunto vasto de fontes documentais, constituindo um corpo bastante heterogneo, multidisciplinar e significativamente dinmico. A educao no-formal, ao inscrever-nos num outro paradigma educativo para l dos sistemas escolares de ensino suscita tambm um novo paradigma cientfico e investigativo, baseado na transdiciplinaridade, na complexidade, na tica, na sensibilidade, imprescindvel ao exerccio de uma cidadania escala planetria (Sousa Santos, 1987 cit in Vieira, 2006:115). pois foroso, transcender as fronteiras da sociologia da educao em particular, e partir descoberta dos contributos das reas da educao, da psicologia, das cincias polticas, da economia, da interveno social, da antropologia, do desenvolvimento, etc. O conjunto bibliogrfico que foi sendo explorado ao longo deste processo, espelha isto mesmo. Sendo essencialmente constitudo por fontes exclusivamente escritas, so combinadas fontes oficiais e no oficiais, incluindo fontes estatsticas. Aos trabalhos e publicaes acadmicos e cientficos das mais diversas reas, fizemos associar documentao institucional, documentao legislativa, directivas comunitrias, discursos polticos, artigos de opinio, publicaes organizacionais, relatrios, tomadas de posio, entre outros.

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A recolha e anlise desta documentao no foi objecto de uma metodologia pr-definida prpria, detalhadamente inscrita em etapas e procedimentos especficos de investigao. Procurmos antes levar a cabo uma leitura crtica e atenta dos documentos, tomados como o ambiente natural de uma investigao qualitativa, e a partir do qual fomos tomando notas e registos sistemticos das pistas que nos permitiriam compreender melhor o conceito de educao no-formal. Neste sentido, foram-nos teis as recomendaes de Bogdan e Biklen (1994:64) que nos indicam que o investigador procede com rigor no que diz respeito ao registo detalhado daquilo que descobre e isto, tambm, que o distingue afinal de outros actores igualmente atentos e interessados, mas porventura menos cuidadosos do ponto de vista da investigao. Entrevistas Exploratrias Tal como foi referido anteriormente, a construo e a anlise desta documentao foi acompanhada de algumas entrevistas exploratrias. Assim como nos explocam Quivy e Campenhoudt, as entrevistas exploratrias permitem-nos revelar determinados aspectos do fenmeno estudado em que o investigador no teria espontaneamente pensado por si mesmo e, assim, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras (2004:69).

As entrevistas foram efectuadas em momentos e contextos diferentes a seis indivduos que correspondiam, complementarmente, aos seguintes perfis:

com experincia governativa na rea da educao e/ou com cargos de relevo na administrao pblica ligada educao;

com actividade prtica evidenciada no mbito da educao no-formal, quer a nvel nacional, quer a nvel internacional e reconhecidos pelos seus pares;

a realizar investigao em reas prximas / adjacentes educao no-formal, como sejam a educao de adultos, o desenvolvimento comunitrio, a educao para os direitos humanos, a participao da sociedade civil;

Este perfis, parece-nos, correspondem em boa medida s trs categorias de pessoas que podem ser interlocutores vlidos em entrevistas exploratrias, tal como apresentadas por

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Quivy e Campenhoudt: (1) docentes, investigadores especializados e peritos, (2) testemunhas privilegiadas e (3) o pblico a que o estudo diz directamente respeito5.

Estas entrevistas revestiram-se todas de uma informalidade significativa, e foram conduzidas de forma aberta e flexvel. Esta opo prende-se com a natureza e a funo das entrevistas exploratrias propriamente ditas: ... servem para encontrar pistas de reflexo, ideias e hipteses de trabalho, e no para verificar hipteses pr-estabelecidas. Trata-se, portanto, de abrir o esprito, de ouvir, e no de fazer perguntas precisas, de descobrir novas maneiras de colocar o problema, e no de testar a validade dos nossos esquemas (Quivy e Campenhoudt, 2004:70).

Podemos falar, pois, de entrevistas semi-directivas ou semi-estruturadas. Da mesma forma que quismos deixar margem suficiente para que os entrevistados pudessem exprimir os seus prprios pontos de vistas e as suas interrogaes, numa linguagem que fosse sua, fazendo apelo sua prpria experincia e aos seus lugares conceptuais, queramos simultaneamente direccionar estas entrevistas em torno de duas questes centrais: a) Porque to ausente, em Portugal, o conceito de educao no-formal (at do ponto de vista terminolgico)? b) pertinente, hoje, falar de educao no-formal e promover o seu reconhecimento?

Esta perguntas no foram formuladas sempre desta mesma forma nem sequer nesta sequncia. Foram intercaladas com outros aspectos e questes suscitadas pelos prprios entrevistados, e foram, em quase todos os casos, precedidas de uma conversa introdutria, de esclarecimento, procurando auscultar os diferentes entendimentos que entrevistador e entrevistado poderiam ter de um determinado conceito por exemplo, o de educao no-formal. Procurmos tambm certificar-nos que eram conhecidos os enquadramentos terico-conceptuais ou o contexto social, poltico e educativo que vinham servindo de base a este trabalho por exemplo, sobre o paradigma de aprendizagem ao longo da vida, as dinmicas de reconhecimento da ENF, sobre a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus, etc. Por
5

Relativamente a esta ltima categoria, as pistas de investigao foram melhor encontradas a partir dos intervenientes na experincia do Programa Escolhas, tal como apresentada no captulo 5. Incidimos portanto, essencialmente, nas duas primeiras categorias.

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ltimo, assegurmo-nos que eram conhecidos pelo entrevistado os objectivos e objecto de estudo deste trabalho.

Estas preocupaes, despistadas com conversas introdutrias anteriores entrevista propriamente dita, assentam tambm numa encruzilhada de base metodolgica. Por um lado, a informao contextual, pode parecer-nos influenciar ou sugerir respostas em determinadas direces e, desta forma, estaramos a esvaziar de sentido a prpria funo das entrevistas exploratrias. Por outro lado, o risco de dessintonia conceptual, terminolgica ou contextual pode levar a resultados perfeitamente irrelevantes para o propsito destas entrevistas ou do conjunto do trabalho de investigao.

O contributo de William Foddy a este propsito ajudou-nos a assumir uma opo. (...) parece difcil justificar o pressuposto de que no informar inquiridos sobre os objectivos de cada uma das perguntas aumenta a probabilidade de obter informao mais vlida. (...) faz mais sentido elucidar os objectivos especficos de cada pergunta ou conjunto de perguntas. Assim, pelo menos, ao responder s perguntas, todos tero em conta a mesma informao contextual (Foddy, 2002:79-80). Foi ento este o caminho escolhido.

A explorao das entrevistas exploratrias foi feita, tambm ela, de forma muito aberta e dinmica, de forma intercalada e complementar s leituras em curso. Foram tomadas notas das entrevistas, registando de forma selectiva as pistas que mais nos ajudariam a abordar as questes orientadoras deste trabalho, e que melhor nos ajudariam anlise documental em curso, numa perspectiva hermeneutica.

Estas entrevistas forneceram-nos efectivamente pistas de reflexo e pesquisa bastante teis. Por um lado, desocultaram abordagens possveis educao no-formal at ento inexploradas nesta investigao como sejam as da educao de adultos ou da educao comunitria ou at mesmo da formao profissional. Por outro lado, forneceram pistas concretas de pesquisa bibliogrfica que complementaram significativamente a recolha at ento efectuada. Importa ainda notar que estas entrevistas permitiram evidenciar mais claramente que a ENF pode estar associada, tambm em Portugal, quer ao universo

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acadmico, quer ao trabalho educativo no mbito do terceiro sector, quer ainda a programa governamentais de educao extra-escolar. Estas pistas foram-nos teis para traar vrios novos caminhos de pesquisa.

Anlise de Contedo caractersticas e procedimentos

O trabalho emprico deste estudo foi realizado com recurso anlise de contedo, a partir dos contributos dos projectos do Programa Escolhas6 no mbito do programa de formao dos respectivos coordenadores.

Laurence Bardin (2004) aponta-nos trs etapas fundamentais do processo de anlise de contedo: (1) a pr-anlise, (2) a explorao do material e (3) o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. Metodologicamente, seguimos esta proposta de trabalho, com as adaptaes devidas.

Escolha do Material No nosso caso, o universo de documentos de anlise estava identificado partida. No mbito do programa de formao dos coordenadores dos projectos do Programa Escolhas (2007-2009), foi lanada uma oficina virtual com o objectivo de explorar o conceito de educao no-formal, a partir da experincia dos prprios projectos7. Por ser preparada e animada pelo autor desta dissertao, a oficina foi introduzida com um texto em muito similar em contedo e forma ao enquadramento conceptual aqui apresentado. A partir da leitura desse texto, era pedido aos coordenadores dos projectos Escolhas que, em equipa, respondessem ao questionrio disponibilizado e, em seguida, respondessem questo:

Como se definiria educao no-formal no contexto do vosso projecto Escolhas?

As respostas a esta questo partilhadas online na plataforma virtual de apoio a este curso de formao constituem, assim, o corpus em anlise.

O Programa ESCOLHAS implementa-se atravs do apoio a e coordenao de 120 projectos de base local designamos frequentemente estes projectos de projectos Escolhas. A educao no-formal uma das quatro reas estratgicas de interveno do Programa Escolhas.

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Responderam a esta questo 70 dos 120 projectos do Programa Escolhas. Foram analisadas todas as respostas disponibilizadas. A nosso ver, fica assim cumprida a regra da representatividade tal como descrita por Bardin (2004:91). Foram tambm consideradas vlidas e pertinentes todas as respostas fornecidas, uma vez que se mostraram adequadas enquanto fonte de informao, de modo a corresponderem ao objectivo que suscita a anlise (Bardin, 2004:92).

Por se tratar de respostas a uma nica questo aberta, sem um formato de resposta predefinido em jeito de entrevista no directiva (Bardin, 2004:166) no podemos em rigor apoiar-nos na ideia da homogeneidade dos textos analisados. Desde a dimenso, ao formato, ao contedo e ao estilo de resposta, evidente a diferena entre eles. No entanto, todos eles procuram responder questo formulada e nenhum deles apresenta demasiada singularidade fora do mbito e do formato de partilha dos contedos analisados (Bardin, 2004:91).

Leitura Flutuante Antes da anlise, propriamente dita, do documento em questo, foi feita uma leitura flutuante, que procurou estabelecer contacto com os documentos a analisar e conhecer o texto deixando-se invadir por impresses e orientaes (Bardin 2004:90). Foi esta primeira leitura que permitiu, por um lado, aferir da pertinncia e validade das respostas em anlise e, por outro, enunciar as primeiras hipteses emergentes e comear a delinear as categorias de anlise.

Formulao das hipteses e objectivos O objectivo central desta anlise de contedo o de caracterizar a educao no-formal no contexto dos projectos do Programa Escolhas. Com este exerccio, e desta forma, procuramos tambm contribuir para compreender melhor o conceito de educao no-formal em Portugal.

A leitura flutuante das respostas do coordenadores dos projectos Escolhas permitiu pois formular, num procedimento de explorao (Bardin 2004:93), explorar: 28 as primeiras hipteses a

 No contexto dos projectos do Programa Escolhas, a ENF essencialmente associada sua dimenso pedaggica ( ideia de metodologia no-formal), com caractersticas prprias e diferentes daquelas mais presentes no ensino tradicional; No contexto dos projectos do Programa Escolhas, a ENF associada a um processo de transformao pessoal e social, assente em valores, desenvolvendo competncias outras que a escola no consegue desenvolver; No contexto dos projectos do Programa Escolhas, a ENF entendida de forma complementar ao sistema formal de ensino ( educao formal) e ao papel educativo das famlias e da comunidade (educao informal).

Definio das categorias e sub-categorias de anlise

Foram ento definidas as seguintes categorias de anlise: (1) Caractersticas da ENF a partir da qual se definiriam as sub-categorias: intencionalidade e objectivos, estratgia educativa, papel do aprendente no processo educativo, valorizao da experincia pessoal no processo de aprendizagem, importncia das actividades ldico-pedaggicas e de expresso artstica, importncia da relao afectiva e de proximidade, dinmicas de participao, processos de avaliao, educao assente em valores, processo de transformao pessoal e colectivo; (2) Competncias e (3) Articulao com a educao formal e informal.

A partir daqui, procedemos ento explorao do material. Procurmos retirar, de forma sistemtica, projecto a projecto, todas a inseres (frases, completas ou incompletas, e expresses) que pudessem corresponder s categorias acima definidas. Permitimos que algumas destas inseres surgissem pontualmente sob mais do que uma categoria, uma vez que entendemos que elas permitiam ilustrar, a partir de uma mesma frase, dois atributos distintos da educao no-formal. Por ltimo, reconstrumos o conjunto total de anlise, reorganizmos as categorias, as suas denominaes e negligencimos as inseres que pudessem parecer menos pertinentes. O resultado final deste trabalho apresentado num quadro que disponibilizamos em anexo.

Por ltimo, procedemos inferncia e interpretao. Procurmos nesta etapa, analisar e 29

interpretar os contedos reunidos sob cada uma das categorias identificadas. Importava no apenas fazer a sntese dos diferentes contributos, mas sobretudo inferir da intensidade ou importncia de determinados aspectos em relao a outros. Neste exerccio, procuramos ter em conta o conjunto mais alargado de fontes documentais de anlise, assim como o contributo particular das entrevistas exploratrias anteriores. A partir da, fomos estabelecendo as nossas concluses, procurando responder s questes iniciais, confirmando ou no as hipteses exploratrias que levantmos neste ponto.

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CAP. 2 PORQU FALAR DE EDUCAO NO-FORMAL, HOJE?

Sabemos que a educao no-formal, enquanto conceito, eclodiu explosivamente no final da dcada de sessenta. Nesse periodo, soavam os alarmes das instituies internacionais para o que se viria a chamar a crise mundial da educao. Um pouco por toda a parte, ouviam-se vozes de protesto contra a instituio-escola e entoavam-se quase em unssono os dfices e os falhanos do sistema formal de ensino. A situao precria tanto em termos educativos quanto em termos sociais de uma percentagem significativa da populao mundial (incluidos os pases ditos desenvolvidos) e as exigncias dos modelos de desenvolvimento vigentes, pressionavam para encontrar novas respostas educativas. s limitaes e condicionantes reconhecidas na escola, respondia-se com os programas de educao noformal libertos dos formalismos do sistema tradicional de ensino, das burocracias governativas, das polticas educativas oscilantes, e apostados na adaptabilidade das prticas pedaggicas s necessidades e expectativas especficas dos seus pblicos-chave, porventura mais desfavorecidos. E hoje? Ser ainda assim? Conquistados nveis de democratizao do acesso ao ensino nunca antes previstos; restruturados programas curriculares e modelos de gesto escolares; adaptadas as metodologias pedaggicas s novas paisagens sociais e culturais da massa de alunos; ser hoje necessrio falar de e promover a educao no-formal? Um estudo recente da UNESCO, em 2002, apontava para pelo menos cerca de 800 milhes de pessoas em situao de analfabetismo. Nada nos espanta, portanto, que os planificadores da educao se voltem para as modalidade educativas diferentes dos sistemas escolares, tornados incapazes de responder crescente procura de educao (...). (Poizat, 2003:17)8 Mas o desgnio da alfabetizao e em particular da alfabetizao dos adultos no ser seguramente o nico argumento, nem tavez o mais forte, que justifique o reconhecimento do valor da educao no-formal nos dias de hoje. So sobretudo duas as ordens razo que, na nossa perspectiva, sublinham a pertinncia actual desta temtica:
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Traduo livre

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A educao no-formal uma componente integrante e incontornvel do novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida e inscreve-se inequivocamente na estratgia configurada no Memorando da Aprendizagem ao Longo da Vida, pela Comisso Europeia. Existem desde h muito um conjunto de prticas educativas fora do contexto escolar, para as quais o memorando de aprendizagem ao longo da vida adoptou tambm a designao de educao no-formal. No possvel, pois, dar resposta a este novo paradigma e desgnio comunitrio, sem a compreenso e operacionalizao do conceito de educao no-formal propriamente dito.

As transformaes operadas nas ltimas dcadas nos tecidos social, econmico e poltico exigem hoje por parte dos indivduos o desenvolvimento de novas competncias socialmente reconhecidas e valorizadas que o sistema de ensino formal, por si s, no tem sido capaz de promover correndo o risco acrescido de produzir e reproduzir desigualdades sociais. Por outro lado, a educao no-formal tem vindo a revelar-se um mbito educativo mais capaz de proporcionar oportunidades de aprendizagem para aqueles que, por motivos vrios, no integram nenhum dos sistemas e sub-sistemas de ensino. Tem funcionado, alm do mais, como uma espcie de laboratrio de novas prticas pedaggicas e andraggicas, respondendo assim necessidade de construo de novos paradigmas educativos. A articulao entre educao formal e no-formal pois fundamental para o desenvolvimento dessas novas competncias, inscritas num determinado modelo de desenvolvimento humano e social.

Estas duas ordens de razo complementares entre si tm em comum o entendimento de que, no contexto social, poltico e econmico actual, no possvel nem desejvel exigir da escola que responda, por si s, a todos os desafios educativos colocados. Como nos diz Jaume Sarramona na introduo colectnea de textos sobre educao no-formal, ... a educao no-formal tem hoje o necessrio papel de complementar a educao formal escolar, a qual, logicamente, no pode atender a todas as dimenses da complexa educao actual (Sarramona, 1998:7)9. Debruar-nos-emos, em seguida, sobre cada uma destas ordens
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Traduo livre.

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de razo que, a nosso ver, sustentam que se continue no apenas a falar de mas tambm a promover a educao no-formal hoje.

2.1 OS DESAFIOS DO NOVO PARADIGMA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA ce qui a modifi en profondeur les tendances ducatives actuelles: la conception dune ducation non pas initiale mais permanente (Poizat, 2003:31). Nos ltimos anos, o esforo levado a cabo por estados e organizaes para a afirmao do novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida, tem gerado o enquadramento poltico at ento inexistente para o reconhecimento e valorizao da educao no formal e das aprendizagens adquiridas em contextos informais e no-formais. No entanto, e ao contrrio do que alguns poderiam ser levados a crer, o conceito de aprendizagem ao longo da vida no surge tanto como estratgia de valorizao dos espaos extra-escolares, mas antes como resposta a uma encruzilhada da prpria poltica educativa assente na predominncia da forma de ensino em contexto escolar. Na realidade, so as alteraes econmicas, sociais e culturais catapultadas pelas mutaes da segunda metade do sculo XX, que originam novos contextos e necessidades educativos. Estas mutaes so rpidas, e as novas necessidades emergentes exigem propostas educativas mais velozes que as dinmicas inter-geracionais. Como respostas a estes desenvolvimentos, instala-se a afirmao da aprendizagem ao longo da vida e a conscincia de que os adultos so um grupo prioritrio em termos de interveno educativa. Como nos diz Carmn Cavaco, a capacidade de aprender atravs da experincia reveste-se de uma importncia capital numa sociedade que coloca o nfase na educao permanente dos seus membros e que espera que continuem a aprender ao longo de toda a vida (Landry, 1989:13), surgindo assim a valorizao das modalidades educativas no-formal e informal, como complementares da educao formal (Cavaco, 2002:27-28).

E assim a aprendizagem ao longo da vida se tem tornado, de facto, no enquadramento poltico para o reconhecimento das ou para a necessidade de reconhecer as aprendizagens formais, no-formais e informais. 33

O Memorando de Aprendizagem ao Longo da Vida (Comisso Europeia, 2000) indica explicitamente a necessidade de reconhecimento destes trs mbitos de aprendizagem, e acrescenta ao desgnio da aprendizagem lifelong um outro da aprendizagem lifewide, inscrevendo o paradigma da aprendizagem ao longo da vida na articulao permanente entre estas duas dimenses. A motivao individual para aprender e a disponibilizao de vrias oportunidades de aprendizagem so, em ltima instncia, os principais factores para a execuo bem sucedida de uma estratgia de aprendizagem ao longo da vida. essencial aumentar a oferta e a procura de oportunidades de aprendizagem, principalmente para os que menos beneficiaram de aces educativas e de formao. Todas as pessoas deveriam ser capazes de seguir percursos de aprendizagem da sua escolha, em vez de serem obrigadas a trilhar caminhos pr-determinados conducentes a destinos especficos. Implica isto, simplesmente, que os sistemas de educao e formao devero adaptarse s necessidades e exigncias individuais e no o contrrio (Comisso Europeia, 2000:9). Este desafio traduzido em termos grficos geraria uma grelha semelhante a seguir apresentada10, em que no eixo vertical se considerariam diferentes etapas da vida do aprendente, e no eixo horizontal os trs mbitos de aprendizagem identificados: Esquema 1: Lifelong Lifewide Learning
Sniores Adultos Jovens Adultos Adolescentes Crianas Lifelong Lifewide Formal No-Formal Informal

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Quadro e abordagem desenvolvidos no mbito de um trabalho de grupo sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida: um possvel trajecto de aprendizagens formais, no-formais e informais, para a disciplina de Prospectiva, Planeamento e Avaliao em Educao deste curso de mestrado, elaborado pelo autor desta tese em co-autoria com Ins Moura Martins, Marta Romana e Miriam Costa.

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Uma poltica educativa assente no novo paradigma da aprendizagem ao longo da vida, implicaria preencher cada uma daquelas clulas de forma integrada, complementar e articulada entre si. Na realidade, esta abordagem sugere-nos vrias pistas de reflexo: Indica-nos claramente que a educao ao longo da vida no se circunscreve unicamente educao de adultos; ela abrange todo um espectro etrio, dos mais jovens aos mais idosos. Deixa tambm claro que a educao ao longo da vida no diz respeito apenas ao chamado ensino recorrente, ou seja, no se destina queles que no alcaaram nveis de escolarizao desejveis; ela aplica-se tambm a todos os se integram nos sistemas formais de ensino e a todos os que atingiram os nveis mximos de escolarizao. Ao mesmo tempo que a aprendizagem ao longo da vida explicita a sectorizao do espectro educativo (em formal, no-formal e informal) e isto, por si s, representaria j um desenvolvimento em termos de poltica educativa ela sugere-nos, ainda que menos explicitamente, que a articulao entre estes sectores que desejvel. Por ltimo, sai ainda reforada desta abordagem a ideia de que todos e no apenas alguns podero encontrar caminhos, oportunidades e estratgias de aprendizagem e desenvolvimento para si num paradigma assim configurado. Desta forma, este novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida potencia portanto, como sugere Gonzalo Vazquez, uma abordagem sistmica da educao. E nesta abordagem que devemos procurar compreender hoje o papel da educao no-formal: ... la educacin no formal entra en relacin directa con la educacin formal y con la educacin informal, componiendo un (sub)sistema educativo que se desarrolla a lo largo de toda la vida de los individuos y las comunidades (Vazquez, 1998:16-17). A educao no-formal portanto incontornvel no apenas enquanto sector a valorizar, por si s, mas tambm, e sobretudo, enquanto parte integrante de um todo educativo, sem a qual seria impossvel implementar coerentemente uma estratgia de aprendizagem ao longo da vida.

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A acrescentar a esta ideia, e na mesma linha de reflexo, o estudo levado a cabo no mbito do projecto MAPA, da responsabilidade da Direco-Geral de Formao Vocacional, em Portugal, conclui que necessrio valorizar as vias que garantam o acesso facilitado aprendizagem de jovens e adultos pouco escolarizados ou pouco qualificados. Uma destas vias passa pela utilizao optimizada das actividades realizadas em contexto de educao noformal, a montante ou em paralelo formao formal, actividades essas que constituem condies privilegiadas para a motivao dos adultos para a aprendizagem. (MorandAymon, 2007:17) Esta preocupao com a (ainda) desigualdade no acesso ao sistema formal de ensino tem estado no centro dos debates sobre a estratgia de aprendizagem ao longo da vida. Podemos ler, ainda no mbito do estudo supra-citado: As pessoas pouco escolarizadas ou no qualificadas, os trabalhadores da precaridade, os beneficirios da segurana social, os que esto procura de emprego e em particular os desempregados de longa durao, os imigrantes e em cada uma destas categorias, mais frgeis ainda, as mulheres (...), no esto inseridos no sistema de educao formal. (...) para eles, a porta de acesso ao projecto de sociedade de aprendizagem ao longo da vida, por mais ambicioso e generoso que seja, muito estreita. Eles constituem, por isso, um autntico desafio para a implementao de um projecto desta natureza (ANQ, 2007:39) Este mesmo papel, atribudo educao no-formal, de gerar oportunidades de aprendizagem a pblicos que, partida, no as aproveitaram ou aproveitaro no mbito do sistema formal de ensino, tambm amplamente referido no mbito dos projectos ESCOLHAS, analisados mais adiante neste trabalho.

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2.2 TRANSFORMAES SOCIAIS, DESENVOLVIMENTO DE NOVAS COMPETNCIAS E AS LIMITAES DA

ESCOLA

... a demasiada confiana que se depositou na escola provocou uma cegueira generalizada. (Lahire, 1999 cit in Cavaco,2002:20)

A necessidade de educar para novas competncias e a emergncia de um novo paradigma educativo

Vivemos tempos de grandes e velozes transformaes sociais. A crescente inter-dependncia e consciencializao do global, a emergncia e afirmao de uma sociedade do conhecimento e de risco, o desenvolvimento de um pensamento mais reflexivo sobre a prpria realidade (Ambrsio, 2001), a par de todos os desenvolvimentos tecnolgicos, da agilidade dos mercados de bens e servios, das transformaes demogrficas e ambientais, so alguns dos aspectos que vo configurando estas mutaes. Algumas destas tm um impacto mais directo sobre o paradigma educativo: as novas correntes e teorias de aprendizagem, as mutaes no perfil dos pblicos escolares, a intensificao dos movimentos migratrios e da mobilidade (e o seu impacto na paisagem cultural escolar), as novas necessidades e exigncias do mercado de trabalho, a emergncia das novas tecnologias de informao e comunicao, etc. (Carneiro, 2000; Castells, 2002; Giddens, 2002).

Todas estas transformaes apelam emergncia de novas competncias (individuais e colectivas), necessrias no apenas para o desenvolvimento social e econmico sustentvel do mundo em que vivemos, mas tambm e sobretudo necessrias para a realizao plena de uma cidadania participativa, para o desenvolvimento de uma conscincia tica global, para a coeso social e a construo de plataformas de entendimento e dilogo mais consentneas com a dignidade da pessoa humana, na sua diferena e individualidade.

Neste contexto, claro o desafio de Teresa Ambrsio ao dizer-nos que o que nos compete

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como investigadores e formadores enquadrar as nossas decises, estudos e aces num quadro prospectivo e reflexivo das mudanas que se avizinham. (...) preciso (...) reinventar o pensamento educativo. Isto , rever os fundamentos e os fins do sistema escolar, promovendo e conformando um novo paradigma da educao ao longo da vida e da formao contnua do indivduo, em vez de tentar apenas remendar o que est ultrapassado por fora da dinmica histrica e social (Ambrsio, 2001: 14-15).

neste contexto que se revela novamente pertinente o recurso ao conceito e prtica da educao no-formal, enquanto via educativa complementar com o sistema formal de ensino. Abordaremos, por isso, em primeiro lugar e de forma ligeira, a realidade da situao escolar, hoje. Preocupar-nos-emos, neste caso, e sobretudo, em compreender a dificuldade sentida pela escola em combater por si s as desigualdades sociais luz de um novo contexto social, cultural e econmico que exige, da sua parte, o desenvolvimento de novas competncias.

A situao da escola hoje

empiricamente comprovvel o papel hegemnico que atribumos escola na resposta a todos e quaisquer desafios educativos. Centramos nela a responsabilidade histrica, social e institucional de encontrar solues para novas necessidades educativas, no obstante anunciarmos sem constragimentos o estado latente de crise do ensino e da escola e at, muitas vezes, da educao em geral. Dizemo-lo como se de uma evidncia se tratasse, sem apelo a uma opinio contrria, apenas invocando uma soluo futura esperada, que responda s imensas dificuldades com que a escola e o ensino se deparam.

Aquilo que hoje nos parece, de facto, incontornvel que as transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais operadas no decurso das ltimas dcadas tm colocado escola um conjunto alargado de desafios estruturais e pedaggicos que so pela sua natureza novos e que configuram caractersticas tambm elas desconhecidas at ento. Perante estes desafios, a escola parece situar-se numa encruzilhada desenhada pela sua prpria natureza: por um lado, sua funo social dar-lhes resposta, adaptando-se aos novos contornos educativos exigidos, mas por outro lado, a sua estrutura, enformada histrica e 38

socialmente, no lhe permite ajustamentos nem rpidos, nem radicais. Porqu? Guy Vincent sugere que, na resposta a esta questo, procuremos conhecer e compreender melhor aquilo que designa de forma escolar moderna, de como esta forma se impregna na nossa sociedade contempornea. Importa pois falar de forma escolar e no (apenas) de escola ou ensino, para compreender o que constitui a unidade duma configurao histrica particular, surgida dentro de certas formaes sociais, numa determinada poca e simultaneamente com outras transformaes (Vincent e outros, 1994:13). Por outras palavras, a situao anunciada de crise da escola hoje, no se pode compreender sem a remisso a este percurso histrico especfico. O que podemos aferir das explicaes destes autores que a encruzilhada, a crise, em que a escola se encontra, fruto, ainda que paradoxalmente, do seu prprio sucesso. Isto , porque crescemos num modo de socializao escolar, exigimos hoje escola e no a outrem respostas institucionais aos desafios educativos com que nos deparamos. E no entanto, conhecemos bem as limitaes e condicionantes de que as escola se rodeia. Preocupa, naturalmente, decisores polticos e agentes educativos que a escola no seja capaz de responder positivamente a estes desafios. Preocupa, ainda mais, que esta incapacidade de resposta se traduza no aprofundamento e reproduo de desigualdades sociais, em particular na populao escolar. A situao de crise nascente a ocasio de discernir os pressupostos escondidos num sistema tradicional [de ensino] e os mecanismos capazes de o perpetuar quando os preliminares do seu funcionamento j no so mais completamente executados. (Bourdieu, s/d:136) As pistas e as propostas bem conhecidas de Bourdieu e aquelas de alguns dos seus seguidores ajudam-nos a compreender melhor estas preocupaes e, de algum modo, esta crise do sistema escolar de ensino. Podero, na mesma medida, dar-nos indicaes do papel complementar da educao no-formal na resposta aos desafios escolares. Como nos diz Vtor Manuel Pea Ferreira, a originalidade de Pierre Bourdieu reside () no facto de ter tentado criar um quadro terico capaz de relacionar dialecticamente os agentes sociais e as estruturas de dominao (Giroux, 1983:260) e no facto de tentar ler a escola a partir desse quadro. 39

Conceitos como o de capital cultural, habitus e ethos de classe, so instrumentos tericos e metodolgicos de extrema importncia quando se analisam contextos educativos concretos () (Ferreira, 19-:11-12). No seguramente o objecto deste trabalho questionar, aprofundar, problematizar os conceitos apresentados por Bourdieu. O propsito destes pargrafos to-somente o de questionar o papel potencial da educao no-formal na correco de assimetrias sociais no espao educativo, luz das abordagens de Bourdieu, tendo em conta a tendncia da escola para reproduzir essas desigualdades em vez de as esbater. O espao social de classes e as trajectrias sociais Na lgica de Bourdieu, a construo de classe funo de uma articulao inter-dependente de diversos factores constitutivos, com pesos diferentes em momentos e espaos sociais diferentes. Numa leitura simples (porventura simplista) das propostas de Bourdieu, o espao social das classes seria composto de trs dimenses fundamentais, a saber: (1) o volume de capital, (2) a estrutura do capital e (3) da trajectria do capital. Estes espaos sociais enformam e esto enformados por um determinado habitus que por sua vez desencadeia um conjunto de prticas e representaes sociais, projectadas, entre muitas outras, na esfera educativa, profissional, familiar, etc. O volume de capital seria constitudo, segundo Bourdieu, por um conjunto de capitais, entre os quais o capital econmico, o capital escolar, o capital social e o capital cultural. precisamente o capital cultural que aqui mais nos interessa. O capital cultural seria composto pelo capital escolar e pelas aprendizagens fora de escola, e seria apresentado em trs estados: (1) objectivado, (2) incorporado e (3) institucionalizado. Numa linguagem que no a de Bourdieu, diramos que a mobilidade social, a possibilidade de ascenso social ou ainda, por outras palavras, a possibilidade de passar de uma classe social a outra estaria altamente condicionada, entre outros, por estes capitais de origem e pelos seus estados respectivos e, naturalmente, pela possibilidade de interveno sobre ou 40

transformao destes (nomeadamente, atravs do percurso escolar). Estas trajectrias, como nos explica Bourdieu, no so no entanto nem completamente aleatrias nem necessariamente pr-determinveis. O efeito de trajectria manifesta-se quando um conjunto de indivduos ocupando uma posio social parecida na origem, so separados no curso do tempo por diferenas associadas evoluo do volume e da estrutura do seu capital (Bourdieu, 1979:124). Estas trajectrias individuais so resultantes de dois efeitos principais a saber: (1) o efeito de inculcao directamente exercido pela famlia ou pelas condies de existncia originais e (2) pelo efeito de trajectria social propriamente dito, quer dizer, o efeito que exerce sobre as disposies e sobre as opinies a experincia da ascenso social ou do declnio (idem). Falamos portanto, por outras palavras, de efeitos de origem ou efeitos de trajectria, podendo estes ltimos circunscrever trajectrias modais e/ou individuais. Configuradas analiticamente estas trajectrias sociais que desenhariam, na nossa linguagem, uma determinada mobilidade social compete-nos perguntar se, num contexto educativo, ser possvel intervir nestas trajectrias (modais ou individuais) de forma a, por exemplo, esbater desigualdades sociais ou corrigir mecanismos de discriminao e excluso social. O papel da escola e a reproduo escolar Numa sociedade altamente escolarizada na sua forma11, somos permanentemente tentados a procurar nela (e, por vezes, apenas nela) a soluo educativa para intervir nos processos de socializao, se quisermos, para intervir nas trajectrias dos indivduos. Mais, progressivamente, o modo escolar de socializao, quer dizer, a socializao pensada e praticada como educao, pedagogia, etc., imps-se como referncia (no-consciente), como modo de socializao por si mesmo, legtimo, dominante (Vincent e outros, 1994:43). Esta parece ser tambm de alguma forma a leitura de Bourdieu, ao dedicar uma boa parte das suas propostas ao papel da escola na relao com as desigualdades sociais. A literatura recente sobre esta matria leva-nos a crer no entanto que a escola parece encontrar
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Falamos aqui de sociedade escolarizada no sentido da sua forma escolar (cf Guy Viencent), e no no sentido do nmero de indivduos que frequentam a escola.

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grandes dificuldades em fazer face desigualdades sociais chegada, sendo na maior parte dos casos incapaz de intervir nas trajectrias sociais dos seus alunos, reconvertendo eventualmente capital pobre em capital rico. Ao contrrio, a escola tende a reproduzir essas mesmas desigualdades e, em alguns casos, a acentu-las. Esta pelo menos tambm a perspectiva de Bourdieu. Na realidade, assistimos ainda hoje a uma crise do sistema escolar do ensino que, semelhana da realidade analisada por Bourdieu, parece no conseguir fazer face aos desafios de uma populao escolar cada vez mais diversa quer no seu espectro social quer cultural. Ao contrrio, as escolas tendem a valorizar certas formas de conhecimento, de expresso lingustica e de relao com o mundo (capital cultural) que no se encontram igual ou neutralmente distribudas na populao escolar (Ferreira, 19-:12). Segundo Bourdieu, o rendimento pedaggico precisamente funo da distncia do habitus inculcado anteriormente: A anlise das variaes da eficcia da aco de inculcao que se efectua principalmente na e pela relao de comunicao conduz, portanto, ao princpio primeiro das desigualdades do sucesso escolar dos estudantes provenientes das diferentes classes sociais: com efeito, podemos pr por hiptese, que o grau de produtividade especfica de todo o trabalho pedaggico que no seja o trabalho pedaggico realizado pela famlia, funo da distncia que separa o habitus que ele tende a inculcar (...) do habitus que foi inculcado por todas as formas anteriores de trabalho pedaggico e, no termo da regresso, pela famlia. (Bourdieu, s/d:100). Esta reproduo de desigualdades sociais sobretudo analisada por Bourdieu atravs dos factores de comunicao pedaggica da lngua e logo a ele afirma que a mortalidade escolar no pode crescer seno medida que se vai em direco s classes mais afastadas da lngua escolar (Bourdieu, s/d:103). Mas este processo de seleco e diferenciao social escolar no naturalmente funo directa do volume ou estrutura de capital de cada aluno chegada ao sistema escolar, nem sequer do habitus prprio da sua classe social. Ao contrrio, ... o processo escolar de eliminao diferencial segundo as classes sociais (...) produto da aco contnua dos factores 42

que definem a posio das diferentes classes em relao ao sistema escolar, a saber o capital cultural e o ethos de classe (Bourdieu, s/d:120). Ora, escola no portanto fcil responder a esta complexidade e exigncias. Tanto mais quanto reconhecemos que ... um sistema de ensino que se fundamenta numa pedagogia de tipo tradicional no pode desempenhar a sua funo de inculcao seno enquanto se dirigir a estudantes dotados do capital lingustico e cultural e da aptido para o fazer frutificar que ele pressupe e consagra sem nunca o exigir expressamente e sem o transmitir metodicamente. Segue-se que, para um tal sistema, a prova verdadeira menos a do nmero do que a da qualidade social do seu pblico (Bourdieu, s/d:137). Por outras palavras, a leitura das abordagens de Bourdieu leva-nos a considerar que no s a escola incapaz de esbater as desigualdades sociais presente no universo do seu pblico, como ainda reproduz essas mesmas desigualdades, e como parece incapaz de se transformar internamente luz dos novos paradigmas educativos emergentes. O papel da educao no formal La escuela es, seguramente, la institucin pedaggica ms importante de entre las que hasta hoy la sociedad ha sido capaz de dotarse. Pero () la escuela ocupa slo un sector del universo educativo; en el resto del mismo encontramos, por una parte, el inmenso conjunto de efectos educativos que se adquieren en el curso ordinario de la vida cotidiana (), y, por otra parte, aquel sector heterogneo, mltiple y diverso (): la que se ha dado en llamar educacin no formal (Trilla-Bernet, 2003:11). No discurso de Bourdieu no est presente, sem surpresa, o conceito de educao no formal (o conceito, enquanto tal, apareceu com mais intensidade na literatura acadmica nos finais dos anos 70). Mas tambm no est o lugar, o espao conceptual, que ocupa a educao noformal no espectro educativo. A abordagem de Bourdieu neste domnio praticamente bipolarizada: a educao organizada e orientada tem lugar ou no seio da famlia, ou na escola; o resto, so situaes mundanas, frutos do acaso (Bourdieu, 1979:122), diramos ns, de um processo de socializao espontneo e no necessariamente intencional presente no quotidiano de todos os 43

indivduos. Ora, a educao no formal pode ser, precisamente, o que se situa entre estes dois plos. Voltamos portanto questo atrs colocada (agora reformulada): ento possvel intervir nas trajectrias dos indivduos, sem ser pelo acontecimento quotidiano, mas num contexto educativo estruturado e orientado fora do sistema escolar? Isto , seremos capazes de intervir nas (orientaes das) trajectrias dos indivduos e desencadear um processo educativo que, menos permevel s desigualdades de origem e s dinmicas de reproduo do sistema escolar, permitisse a valorizao de todo o conjunto de capital cultural incorporado e a sua passagem a um estado institucionalizado? No , evidentemente, fcil responder a estas questes nem naturalmente o objecto deste trabalho. Mas o reconhecimento e a valorizao do papel da educao no-formal podem abrir-nos pistas interessantes a explorar. Os processos de aprendizagem em contexto de educao no-formal no esto sujeitos s mesmas condicionantes que o sistema de ensino dito tradicional. A educao no-formal no est condicionada pelas relaes de poder intrnsecas ao prprio corpo institucional como o sistema de ensino, nem pelas necessidades de reproduo desse mesmo corpo (Bourdieu, 1984). Num contexto de educao no-formal, a influncia do capital lingustico (Bourdieu, s/d:103) no representa necessariamente um factor de sucesso ou insucesso nem de maior ou menor valorizao do capital cultural dos aprendentes. Num processo de aprendizagem em educao no-formal no h lugar obteno de graus, nem mecanismos de julgamento prprios de um sistema de avaliao selectivo. Num contexto de educao no-formal, os contedos de aprendizagem podem ser veiculados a partir da experincia particular dos aprendentes, tendo em conta o conjunto do seu capital cultural incorporado. O que acontece por exemplo a um jovem que, oriundo de uma classe popular e portador de um capital cultural dito pobre, combina o seu percurso escolar com a participao activa no movimento associativo juvenil e num conjunto de aces de formao orientadas e estruturadas fora do contexto escolar? Que influncia tero todo um conjunto de actividades educativas levadas a cabo junto de grupos sociais de classes populares, concebidas e moldadas de acordo com as necessidades e 44

especificidades prprias desse grupo, com vista, por exemplo aprendizagem da gesto de micro-negcios, na configurao das trajectrias individuais e modais no seio desse mesmo grupo? Poderemos considerar que esta aco educativa, quando orientada, estruturada, e logo publica e politicamente reconhecida e valorizada, contribui para transformar capital cultural incorporado em capital cultural institucionalizado, sem o recurso instituio escola? Estes exemplos (entre muitos outros) do-nos pistas de como um novo paradigma educativo assente no reconhecimento e na valorizao de trs sectores educativos a educao formal, no-formal e informal articulados entre si (e no apenas a famlia, a escola e os acontecimentos quotidianos), poder ajudar a responder a alguns dos desafios que, insistentemente, procuramos direccionar apenas para o universo escolar. Pela definio e construo deste paradigma educativo passar seguramente o papel a atribuir educao para l da escola. Este parece ser tambm o entendimento de Teixeira e Fontes (1996, cit in Cavaco, 2003): No futuro, devido ao ritmo e dinmica dos processos sociais, a formao dos indivduos tem de se assumir como processos de construo, cuja prossecuo ultrapassa, necessariamente, os limites dos sistemas formais de ensino. Por aqui se justifica tambm a necessidade de reconhecer e valorizar a educao no-formal, assim como de a compreender melhor equanto conceito. A anlise que faremos mais adiante da realidade da educao no-formal no contexto dos projectos do Programa ESCOLHAS, procurar explorar esta abordagem, reforando ou questionando as ideias que aqui expusemos.

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CAP. 3 EDUCAO NO-FORMAL: ENQUADRAMENTO TERICO E CONCEPTUAL La educacin no formal, como concepto, surge como consecuencia de reconocer que la educacin no puede considerarse como un proceso limitado en el tiempo y en el espacio, confinado a las escuelas y medido por los aos de asistencia (Vazquez, 1998:11).

No conhecemos hoje em dia uma definio nica ou consensual de educao no-formal. O conceito e tem sido nas ltimas dcadas objecto de um intenso e prolongado debate sobre as suas origens, os seus contornos, a sua aplicabilidade e, sobretudo, a sua utilidade ou pertinncia nos diferentes contextos polticos, sociais, econmicos, culturais e educativos da actualidade. E, no entanto, como no diz Rogers (2004:3), it is possible that no other educational programme or ideology (not even 'popular education') had received such intensive discussion and such widespread support. Este debate global alicerou-se sobretudo em torno dos conceitos de educao formal, educao no-formal e educao informal. Esta ainda hoje uma partio corrente, abundantemente utilizada, que suscita um pouco por toda a parte as mais acesas discusses sobre os seus potenciais e limitaes. E, desde logo, como nos alerta Rothes (2005:173), esta demarcao conceptual entre formal, no formal e informal , como vimos, teoricamente construda, sendo uma classificao que apenas pretende clarificar as prticas que consideramos educativas. ento esta partio do espectro educativo adequada e pertinente? O que caracteriza cada uma destas categorias? Como se definem estes conceitos? Que fronteiras e/ou que interligaes conceptuais e prticas existem entre eles? Como se relacionam estes conceitos com diversas prticas e com as polticas educativas? Estas so algumas de entre muitas outras questes que tero dado e continuam a dar corpo a um debate que se estende escala global. Tentaremos neste trabalho abordar algumas delas.

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3.1 BREVE REMISSO HISTRICA S ORIGENS DA ENF O termo educao no-formal surge pela primeira vez com maior relevncia ou popularizado, como sugere Poizat (2003) a partir da Conferncia sobre a Crise Mundial da Educao (1967), organizada pela UNESCO sob a direco de P. H. Coombs. Esta no no entanto a primeira vez que o conceito de educao no-formal aparece referido. Como nos diz Alan Rogers (2004:71): The term had been used in a few earlier writings but without a systematic context of debate. Alan Rogers prope-nos, alis, uma reviso cronolgica bibliogrfica dos contributos mais significativos para o debate sobre a educao no-formal, cuja primeira entrada se situa realmente na dcada de 50.12 Parece, no entanto, consensual dizer-se que a educao no-formal surgiu, como conceito e como resposta educativa, para superar os problemas no resolvidos do sistema formal de ensino, sobretudo num contexto de desenvolvimento. Uma boa parte dos autores geralmente referenciados aponta, alis, como preocupao despoletadora da educao no-formal a pobreza no contexto rural ou, de forma mais genrica, a necessidade de suprir carncias educativas nos pases sub-desenvolvidos13, particularmente nos continentes Africano e da Amrica Latina. (Coombs & Ahmed, 1968; LaBelle, 1986; Vazquez, 1998; Trilla-Bernet, 2003; Poizat, 2003). Nas palavras de LaBelle (1986:1), educao no-formal trata-se, alis: [of] the term chosen by the international development agencies in the 1970s to refer to local-level programs for the adult poor, and draws attention to some of the issues surrounding its use among the oppressed of the Third World. O conceito ento apresentado por P.H. Coombs, e mais tarde desenvolvido em conjunto com M. Ahmed, definia a educao no formal da seguinte forma: Non-formal education is any organised, systematic, educational activity carried on outside the framework of the formal system to provide selected types of earning to particular subgroups in the population, adults as well as children (Coombs & Ahmed,
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Ver Anexo 1 ou de Terceiro Mundo, ambas designaes utilizadas pelos autores da poca (anos 60-70).

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1974:8 cit Rogers, 2004:78-79). Esta definio no era no entanto apresentada isoladamente mas sim, como nos habituaremos a encontrar, apresentada a par dos conceitos de educao formal e informal: Formal education as used here is, of course, the highly institutionalised, chronologically graded and hierarchically structured education system, spanning lower primary school and the upper reaches of the university (Coombs & Ahmed, 1974:8 cit Rogers, 2004:76). Informal education as used her is the lifelong process by which every person acquires and accumulates knowledge, skills, attitudes and insights from daily experiences and exposure to the environment at home, at work, at play; from the example and attitudes of family and friends; from travel, reading newspapers and books; or by listening to the radio or viewing films or television. Generally, informal education is unorganised and often unsystematic; yet it accounts for the great bulk of any persons total lifetime learning including that of even a highly schooled person (Coombs & Ahmed, 1974:8 cit Rogers, 2004:74-75). De todas as definies de educao no-formal que circulam na literatura e documentao consultada, esta , de longe, a mais utilizada. A partir daqui, e at aos nossos dias, o conceito evoluiu quer a sua definio quer na sua aplicao dando lugar a vrias outras interpretaes, abordagens, e tentativas de delimitao conceptual, como veremos mais adiante.

3.2 O ESPECTRO EDUCATIVO TRIPARTIDO: EDUCAO FORMAL EDUCAO NO-FORMAL EDUCAO

INFORMAL

Esta partio do universo educativo, bem como a sua delimitao terminolgica, assim configurada desde a referida Conferncia sobre a Crise Mundial da Educao, em 1967, prolonga-se at aos dias de hoje no de forma exclusiva ou consensual, mas ainda assim abundantemente referenciada quer no mbito acadmico, quer nos domnios poltico ou especificamente educativo.

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Apesar de permanentemente criticada, questionada e debatida, esta classificao tripartida sobrevive ao longo do tempo, segundo Trilla-Bernet, devido ao seu propsito de exaustividade. Isto : la suma de lo educativamente formal, no formal e informal debera abarcar la globalidad del universo de la educacin (Trilla-Bernet, 2003:23). Por outras palavras, qualquer processo ou actividade educativa deveria caber numa destas trs categorias ou sectores. A questo que se coloca pois a de saber como se caracterizam cada um destes sectores e como se definem as suas fronteiras. Esquema 2: O universo educativo tripartido a) EDUCAO FORMAL EDUCAO NO-FORMAL EDUCAO INFORMAL

Este esquema representa uma abordagem comum, linear, classificao tripartida do universo educativo. Tendo em conta as definies mais correntes de educao formal, no-formal e informal, num extremo (o esquerdo) da tabela teramos a expresso mais vincada, definida e porventura rgida do processo educativo normalmente associada aos sistemas de ensino tradicionais, s disciplinas curriculares, avaliao quantitativa, relao hierrquica professor-aluno, obrigatoriedade de frequncia, etc. No extremo oposto (o direito) representado pela a expresso mais livre e espontnea da dinmica educativa, aquela que acontece pela vivncia do quotidiano, em relao com outros mais prxima portanto de um processo natural de socializao dos indivduos. Ao centro, restaria ento lugar para aquelas prticas educativas que, no obedecendo s condicionantes do sistema formal de ensino, so no entanto estruturadas, organizadas e orientadas, distanciando-se assim da educao informal. Nesta abordagem, a educao no-formal representaria, digamos, o meio-termo. No entanto, uma anlise mais atenta dessas mesmas definies de educao formal, noformal e informal, permite-nos dar conta que, como nos diz Tourian (cit Trilla-Bernet, 2003:24): dos de ellas, formal y no formal, tienen entre s un atributo comn que no comparten con la educacin informal: el de la organizacin y sistematizacin, y, por consiguiente, debe reconocerse que hay una relacin lgica entre los tres tipos. Assim, uma representao mais adequada deste espao educativo tripartido seria:

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Esquema 3: O universo educativo tripartido b) EDUCAO FORMAL EDUCAO INFORMAL EDUCAO NO-FORMAL

De um lado teramos ento as expresses de educao organizada e sistemtica, no outro as aprendizagens informais, espontneas e no necessariamente organizadas. Estes dois novos eixos vertical e horizontal representam as fronteiras mais discutidas actualmente entre educao formal, no-formal e informal. O debate centra-se naturalmente sobre os critrios que delimitam estas mesmas fronteiras. Antes de abordarmos esses critrios, deter-nos-emos ainda sobre os conceitos mais comuns de educao formal, educao noformal e educao informal.

3.3 CRITRIOS DE DIFERENCIAO ENTRE EDUCAO FORMAL, NO-FORMAL E INFORMAL provavelmente dos exerccios mais difceis, no mbito do debate sobre a educao noformal, o da definio de critrios que a distingam quer da educao formal, quer da educao informal. geralmente fcil encontrar e fornecer exemplos que ilustrem cada uma destas parties conceptuais, mas no se encontram critrios consensuais que definam as fronteiras entre elas restando sempre margem para situaes do quotidiano educativo que invadam essas mesmas fronteiras. a) Entre a educao informal e as restantes Trilla-Bernet (2003) sugere-nos que, no respeitante a esta distino entre a educao informal e a educao formal e no formal (ver esquema 3) h dois critrios que tm sido mais veiculados: (1) o da intencionalidade e (2) o do carcter metdico e sistemtico do processo educativo. No primeiro caso, caberia no espectro da educao formal e no-formal todo o processo educativo intencionalmente encetado, e no espectro da educao informal os processos 50

educativos que acontecem sem qualquer intencionalidade. Este critrio, apesar de abundantemente utilizado no entanto equvoco. Podemos dizer com segurana que toda a educao informal no-intencional? O que dizer das aprendizagens em famlia, atravs dos meios de comunicao social, no grupo de pares todos estes exemplos normalmente atribudos educao informal?14 O segundo critrio parece mais prximo de uma distino fina entre estes dois territrios educativos o processo educativo no mbito da educao formal e no-formal seria levado a cabo de forma metdica e sistemtica, o que no aconteceria no caso da educao informal. Tambm este , no entanto, um critrio discutvel. Pelas mesmas razes que o anterior, o que dizer da no-sistematicidade ou da falta de mtodo dos processos educativos atravs dos meios de comunicao social, ou da prpria famlia, por exemplo? Trilla-Bernet (2003:25-27) sugere-nos pois um outro critrio de distino entre a educao informal e as restantes duas: um critrio de diferenciacin y de especificidad de la funcin o del proceso educativo. Es decir, estaramos ante un caso de educacin informal cuando el proceso educativo acontece indiferenciada y subordinadamente a otros procesos sociales, cuando aqul est inmiscuido inseparablemente en otras realidades culturales, cuando no surge como algo distinto y predominante en el curso general de la accin en que transcurre tal proceso, cuando es inmanente a otro cometido, cuando carece de un contorno ntido, cuando tiene lugar de manera difusa (que es otra denominacin de la educacin informal). Desta forma, a educao formal e no-formal assumiriam um carcter intencional, contando com objectivos de aprendizagem ou formao explcitos e apresentando-se sempre como processos educativos diferenciados e especficos. No seu conjunto, isto que as distingue da educao informal. Na diferenciao entre educao informal e no-formal, tambm La Belle (cit Poizat, 2003:39) insiste no critrio da intencionalidade ou, mais precisamente, da vontade deliberada: Entre les systmes non formel et informel sinsre une diffrence importante qui subsiste dans le fait quexiste une volont dlibre de fournir une instruction programe au sein des
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Gonzalo Vazquez (1998:13) questiona, inclusivamente, se a utilizao do critrio intencionalidade no significaria renunciar al carcter de la educacin como accin y no solo como actividad humana.

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systmes non formels, absente au sein dune ducation informelle. Gonzalo Vazquez (in Sarramona, 1998), partilhando em parte do critrio de intencionalidade proposto por Trilla-Bernet, sugere-nos outros quatros critrios de diferenciao que incidem sobretudo na fronteira entre a educao informal e as restantes duas parties: (1) durao, (2) universalidade, (3) instituio e (4) estruturao. Seguindo o critrio da durao, entende que, ao passo que a educao formal e no-formal so limitadas no tempo (ou com processos limitadas no tempo), a educao informal ilimitada na sua durao; estende-se ao longo de toda a vida. Na mesma linha de raciocnio surge o critrio da universalidade, segundo o qual a educao informal diz respeito a todas as pessoas, por todas as pessoas serem capazes de aprender ao longo de toda a sua vida; o mesmo no acontece com a educao formal e no-formal, que se destinam a pblicos especficos em momentos determinados. O critrio institucional (podendo ser tambm aplicado na fronteira entre a educao formal e no-formal) aqui utilizado por Vazquez com uma certa gradao: a educao formal sendo a mais institucionalizada das trs, e a educao informal a menos institucionalizada ou at no institucional. Por ltimo, sugere-nos o critrio de estruturao, a partir do qual a educao informal se distinguiria das restantes duas por no encerrar em si mesma nenhum tipo de estruturao. b) Entre a educao formal e no-formal Na fronteira entre a educao formal e no-formal, Trilla-Bernet (2003:27-29) sugere-nos novamente dois dos critrios mais frequentemente utilizados para distinguir estas duas parties do espectro educativo: (1) o critrio metodolgico e (2) o critrio estrutural. Na base de definio destes dois critrios est uma assuno importante: a de que a escola, a instituio escolar ou ainda melhor, a forma escolar (Guy Vincent, 1994) foi e continua a ser o referente central do que atribumos comummente educao formal. O primeiro critrio o metodolgico tem sido dos mais utilizados recentemente, atribuindo educao no-formal todos os processos educativos que, ainda que intencionais, com objectivos de aprendizagem ou formao explcitos, diferenciados e especficos, se distanciam dos procedimentos convencionalmente escolares (Trilla-Bernet, 2003:27). A este critrio 52

est associada a ideia de metodologias formais e no-formais, frequentemente encontrada nos discursos actuais das mais diversas organizaes. O segundo critrio apresentado o estrutural reporta-se sobretudo ao carcter institucional do sistema de ensino, tendo em conta as suas dimenses poltica, administrativa e legal. Segundo este critrio, lo formal es lo que as definen, en cada pas y en cada momento, las leyes y otras disposiciones administrativas; lo no formal, por su parte, es lo que queda al margen del organigrama del sistema educativo graduado y jerarquizado resultante. Por tanto, los conceptos de educacin formal y no formal presentan una clara relatividad histrica y poltica: lo que antes era no formal puede luego pasar a ser formal, del mismo modo que algo puede ser formal en un pas y no formal en otro (Trilla-Bernet, 2003:29). Tambm assente na base escolar (ou extra-escolar) do processo educativo, a proposta de DR Evans: la dmarcation entre E.N.F et E.F est nettement indique par les termes scolaire et extra-scolaire. Il se peut pourtant que certaines activits ne relvent pas clairement de la catgorie formelle ou non formelle, par exemple lorsque lcole fait appel un musicien de musique traditionelle pour enseigner aux enfants une tradition culturelle aprs lhoraire habituel de classe (cit Poizat, 2003:39). Apresentado este conjunto de critrios de diferenciao entre educao formal, no-formal e informal e conscientes de que muitos outros haver que no esto aqui reflectidos dificilmente conseguimos evitar a sensao de nos movermos num territrio de delimitao conceptual muito tnue e, porventura, significativamente artificial. Suspeitamos que, para cada proposta de delimitao entre estes trs conceitos, haver sempre uma evidncia da prtica, da realidade, que a colocar legitimamente em questo. Como nos diz Rothes (2005:173-174) nem sempre os contrastes entre educao formal e no formal so claros, sendo arriscado encar-los como mutuamente exclusivos. prefervel, com efeito, sublinhar que as caractersticas da educao no formal resultam sobretudo de perspectivas e de tradies de interveno que, no estando condicionadas pela preocupao de validao de saberes, se foram estruturando com determinadas marcas que perduram at aos nossos dias. Umas vezes, essas caractersticas surgem de modo mais claro e inquestionvel, outras vezes elas cruzam-se de modo mais ou menos tenso com outras lgicas de interveno educativa.

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3.4 OUTROS CONCEITOS DE EDUCAO NO-FORMAL Alm das propostas de Coombs e Ahmed, que mencionmos acima, no poderamos deixar de registar neste trabalho um conjunto de outros conceitos de educao no-formal, alm dos j mencionados, que ilustram tanto a amplitude e heterogeneidade como o dinamismo do conceito e ajudam a compreender diferentes abordagens possveis e presentes ao conceito de educao no-formal. Definies mais recentes e igualmente marcantes do ponto de vista do debate e reflexo sobre educao so aquelas propostas pelas instituies internacionais, particularmente relevante para o nosso caso, as propostas da Comisso Europeia e do Conselho da Europa, que veremos mais adiante, no captulo 4. Na dcada de 70, Russel Kleis (cit Bhola, 1979:48), da Michigan State University, apontava, curiosamente, as seguintes 13 caractersticas da educao no-formal: 1. NFE is not likely to be identified as education; 2. NFE is usually concerned with immediate and practical missions; 3. It usually occurs outside schools (at learning sites); 4. Proof of knowledge is more likely to be by performance than by certificates; 5. It usually does not involve highly organized content, staff or structure; 6. It usually involves voluntary participation; 7. It usually is a part-time activity of participants; 8. Instruction is seldom graded and sequential; 9. It is usually less costly than formal education; 10. It usually does not involve customary admission criteria; 11. Selection of mentors is likely to be based more upon demonstrated ability than on credentials and voluntary leader are frequently involved; 12. It is not restricted to any particular organizational, curricular or personnel classification, and it has great promise for renewing and expanding any of them; 13. It has potential for multiplier effects, economy and efficiency because of its openness to utilize appropriate personnel, media and other elements which may be available in a given situation without concern for externally imposed often irrelevant and usually expensive criteria and restraints. 54

Esta abordagem educao no-formal parece ter em conta sobretudo prticas educativas ou experincias de aprendizagem prximas do que hoje chamamos de ocupao de tempos livres, incluindo as chamadas actividades extra escolares. Esta abordagem no indicia nenhum tipo de crtica, nem a procura de alternativas ao sistema escolar, simplesmente coloca a educao no-formal numa plataforma educativa paralela ou complementar a este. No entanto, a procura de compreenso do conceito por contraposio ao sistema escolar parece evidente. Numa linha similar, mas incluindo referncias directas ao sistema escolar, insere-se a proposta do Thesaurus Europen de lducation de 1998. Segundo este, a educao noformal trata-se: dactivits ou de programmes organiss en dehors du systme scolaire tabli, mais dirigs nanmoins vers des objectivfs prcis dducation (cit Poizat, 2003:35). Como nos sugere Denis Poizat, esta definio parece confirmar a ideia de um consenso mnimo em torno da noo de educao no-formal como actividade educativa descolarisada. Igualmente, mas mais recentemente, numa edio de 2003, Trilla-Bernet procura definir a educao no-formal como sendo: El conjunto de procesos, mdios e instituciones especfica y diferenciadamente diseados en funcin de explcitos objectivos de formacin o de instruccin, que no estn directamente dirigidos a la provisin de los grados propios del sistema educativo reglado (Trilla-Bernet, 2003:30). Alinhando nesta ideia de um vasto conjunto heterogneo de actividades educativas fora e diferente do sistema formal de ensino, Bibeau diz-nos que: chappant la standardisation, linstitutionnalisation et la sanction formelle dorganismes centraux de planification, lducation non formelle recle une srie dxperiences educatives vhiculant des propositions diversifies dactes ducatifs, 55

tant dans leur mode de programmation, de ralisation et dencadremment des clientles quau plan des contenus vhiculs et des objectifs poursuivis. Leur seul trait commun, chapper aux exigences les plus caractristiques des systmes formels deducation (cit Poizat, 2003:37). Num universo diferente, a partir de contribuies e investigao-aco sobre um conjunto de organizaes da sociedade civil, o projecto MAPA, da responsabilidade da Direcao-Geral de Formao Vocacional, diz, explicitamente, que: Pode falar-se de educao no-formal sempre que a organizao de uma actividade social (produtiva, cultura, desportiva, associativa,...) tem em conta uma inteno educativa facilitadora de aprendizagem de conhecimentos e competncias identificveis (Morand-Aymon, 2007:11). Esta pequena amostra de diferentes definies de educao no-formal ilustra, sua escala, o quanto este conceito pode ter de complexo, heterogneo e dinmico. E ainda assim, procurmos apenas circunscrever-nos a um conceito que, como dissemos anteriormente, procura denominar um conjunto de prticas ou intervenes educativas que tero em comum o facto de se relizarem fora do contexto escolar. Naturalmente, no deve ser subestimado o peso dos modos tradicionais de designar estas intervenes nas diferentes regies e pases do mundo. Assim, mais provvel que elas se designem como Educao Comunitria na Esccia, como Animao em Frana ou Itlia, como Pedagogia Social na Alemanha, como Educao Social nos Estados Unidos ou como Educao Popular na Amrica Latina (Rothes, 2005:179). A densidade do conceito de educao no-formal sem dvida devedora desta combinao de prticas, tradies e designaes.

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CAP. 4 ENQUADRAMENTOS INSTITUCIONAIS Nos ltimos 30 anos, a educao no-formal (ENF) tem figurado nas agendas, nos programas ou nos documentos de um conjunto alargado de instituies internacionais. A forma como estas instituies abordam a ENF permitem-nos tambm compreender melhor o conceito e as prticas a ele associadas. Mais, do-nos pistas sobre o papel a assumir pela ENF no mbito das polticas educativas. Tambm em Portugal o enquadramento institucional da ENF nos fornece pistas importantes sobre, essencialmente, a forma como tem sido (ou no tem sido) reconhecida ao longo destes ltimos anos.

4.1 A ENF NO CONTEXTO INSTITUCIONAL EUROPEU

A Unio Europeia (UE)

Juntamente com o Conselho da Europa, a Unio Europeia, e em particular a Comisso Europeia tm sido das instituies internacionais mais apostadas em compreender, reconhecer e promover o valor da educao no-formal, especialmente ao nvel poltico. Uma vasta lista15 de documentos comunitrios ilustra este esforo e este investimento, enquadrado a seu tempo, no mbito do estratgia de aprendizagem ao longo da vida: The Conclusions of the Lisbon European Council on 23 and 24 March 2000 define new strategic objectives to strengthen employment, economic reform and social cohesion as an integral part of a knowledge-based economy. The White Paper: A new impetus for European youth of 21 November 2001 in with regard to the recognition of non-formal and informal learning, emphasises the need for a clearer definition of the concepts, of the skills acquired and of quality standards, a higher regard for those involved, greater recognition of these activities and greater
15

Aqui apresentada a partir da Resoluo do Conselho Europeu de 18-19 Maio de 2006

(Council of the European Union, 2006). 57

complementarity with formal learning and training. The Barcelona European Council on 15 and 16 March 2002 adopted a concrete work programme with the objective of making the education and training systems a worldwide quality reference by 2010. The Council Resolution on lifelong learning of 27 June 2002 invites the Member States to encourage cooperation and effective measures to validate learning outcomes, crucial for building bridges between formal, non-formal and informal learning and thus a prerequisite for the creation of a European area of lifelong learning. On the basis of the joint Commission and Council of Europe working paper Pathways towards Validation and Recognition of Education, Training and Learning in the Youth Field the January 2005 "Bridges for Recognition" conference in Leuven developed approaches towards the assessment and recognition of education, training and learning in the field of youth and underlined the need for a better validation of non-formal learning. The Conclusions of 28 May 2004 of the Council and of the representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council, advocated, in accordance with the Copenhagen Declaration of 30 November 2002: - the adoption of a set of common European principles for the identification and validation of non-formal and informal learning; - the development and dissemination of European instruments to recognise nonformal and informal learning. The Presidency Conclusions of the European Council of 23 March 2005, which agreed on the European Pact for Youth state that a package of strategies and measures dedicated to youth should form a fully integrated part of the Lisbon Strategy; one objective is to develop closer cooperation between the Member States on transparency and comparability of occupational qualifications as well as to recognise non-formal and

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informal learning. The Proposal for a Decision of the European Parliament and of the Council creating the "YOUTH IN ACTION" programme2 gives European cooperation a key role in promoting non-formal and informal learning. The Joint Report of the Council and the Commission Modernising Education and Training: a vital contribution to prosperity and social cohesion in Europe emphasises the importance of achieving a balance between the social and economic objectives of education and training policies and of developing diverse learning partnerships which include those engaged in both formal and non-formal sectors. Esta lista poderia ser mais extensa, dado que este tipo de processos de reconhecimento requerem, eles prprios, um conjunto de procedimentos, reunies, resolues, relatrios que, passo-a-passo, configuram as decises a ser tomadas ao nvel governamental. No , pois, fcil navegar neste fluxo contnuo de documentao institucional. Tentaremos ainda assim, relevar alguns aspectos que nos parecem particularmente importantes no contexto do reconhecimento da educao no-formal. Comearemos por recordar como a Comisso Europeia procura distinguir estes trs domnio de educao / aprendizagem no seu Memorando de Aprendizagem ao longo da Vida: Aprendizagem formal: decorre em instituies de ensino e formao e conduz a diplomas e qualificaes reconhecidos. Aprendizagem no-formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formao e no conduz, necessariamente, a certificados formais. A aprendizagem no-formal pode ocorrer no local de trabalho e atravs de actividades de organizaes ou grupos da sociedade civil (organizaes da juventude, sindicatos e partidos polticos). Pode ainda ser ministrada atravs de organizaes ou servios criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto ou ensino privado de preparao para exames). Aprendizagem informal: um acompanhamento natural da vida quotidiana. 59

Contrariamente aprendizagem formal e no-formal, este tipo de aprendizagem no necessariamente intencional e, como tal, pode no ser reconhecida, mesmo pelos prprios indivduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos (COMISSO EUROPEIA, 2000:9). A partir daqui, e da leitura dos documentos acima referidos (e de outros da mesma instituio), importa notar o seguinte: A partio do espectro educativo nestas trs dimenses formal, no-formal e informal re-afirmada e assumida em todas as esferas de deciso da UE. Um dos aspectos importantes a realar a este respeito o facto de a UE reconhecer que as escolas e os sistemas de ensino estabelecidos no so o nico domnio onde aprendizagem significativa acontece. A UE demonstra um interesse consolidado em reconhecer e validar as aprendizagens adquiridas no contexto do sector no-formal, nomeadamente atravs da participao em organizaes e movimentos da sociedade civil, e em particular em organizaes juvenis. A UE utiliza, no entanto, e normalmente, a expresso aprendizagem no-formal e no educao no-formal. Este detalhe aparentemente insignificante (como notado pelo European Youth Forum, 2006) no ser no entanto um mero lapso ou uma opo terminolgica infudamentada. Entre educao e aprendizagem existe um diferena significativa. Sem querer entrar numa anlise terica mais aprofundada, podemos facilmente estabelecer o paralelo conceptual entre educao proposta e aprendizagem adquirida16. O uso da expresso aprendizagem em vez de educao no pois irrelevante. Ela pode indicar uma certa resistncia por parte dos rgos da UE (e dos seus EstadosMembro) em entender a ENF como parte integrante de um sistema educativo mais alargado, ou em aceitar, por exemplo, organizaes da sociedade civil como agentes educativos, eventualmente a par das instituies de ensino e do papel dos seus
16

Ver a este propsito Pires (2005:26 e seguintes)

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professores. A utilizao da expresso educao , do ponto de vista poltico, muito mais forte do que expresso aprendizagem. Esta nuance pode indiciar algum receio ou algum desconforto por parte da UE em reconhecer plenamente o valor e a importncia da ENF. Um outro aspecto aparentemente insignificante, mas na realidade muito importante, na abordagem da UE ENF o facto de fazer associar com frequncia as expresses no-formal e informal. Este facto pode indicar que os rgos da UE pretendem reconhecer e valorizar aprendizagens adquiridas fora do contexto formal de ensino atravs de processos no-formais e informais mas no distinguem, justamente, a diferena entre estes dois. Como vimos no enquadramento conceptual deste trabalho, alguns dos critrios mais fortes de distino entre educao no-formal e informal residem precisamente na intencionalidade, na estruturao, na especificidade e na diferenciao do processo educativo. Ora, ao ver a educao no-formal e informal tratadas indistintamente, podemos ser levados a entender que a UE no considera ainda a ENF como parte integrante, efectivamente, da poltica educativa (e do seu planeamento), mas apenas se prope reconhecer as aprendizagens adquiridas fora do sistema formal de ensino.

O Conselho da Europa

O trabalho abrangente, consistente e continuado do Conselho da Europa (CoE) em matria de ENF tem representado, provavelmente, dos contributos mais significativos a nvel europeu e internacional para a sua valorizao e reconhecimento. O recente esforo para a implementao de um European Portfolio for Youth Leaders and Youth Workers (Council of Europe, 2004), enquanto via de reconhecimento do seu papel educativo (entre outros) num contexto de aprendizagem ao longo da vida, disto um bom exemplo. No h, no entanto, um documento de referncia nico do CoE sobre ENF. Podemos extrair algumas referncias sobre a forma como o CoE entende e aborda a ENF navegando atravs de

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uma variedade de memorandos, documentos de trabalho e algumas resolues, como por exemplo a j citada resoluo da Assembleia Parlamentar em 1999: The Assembly recognises that formal education systems alone cannot respond to the challenges of modern society and therefore welcomes its reiforcement by non-formal education practices. (...) The Assembly recommends that governments and appropriate authorities of member states recognise non-formal education as a de facto partner in the lifelong process and make it accessible for all (Conselho da Europa, 1999 cit in Rogers, 2004:1). Esta , provavelmente, a afirmao mais forte do CoE no processo de reconhecimento da educao no-formal enquanto parceiro de facto no conjunto das polticas educativas desenhadas e propostas pelos Estados-membro. Dos documentos de trabalho referenciados na bibliografia, retirmos algumas inseres que ilustram como entende o CoE a ENF: Non-formal education is, above all, a process of social learning, centred in the learner, through activities that take place outside the formal teaching system and in complementarily to it. Non-formal education is based on the intrinsic motivation of the trainee and it is voluntary and non-hierarchical by nature. () Non-formal education has highly differentiated formats in terms of time and spaces, number of participants (trainees), training teams, learning features and results. () In nonformal education, individual learning outcomes are not judged. () The concept of non-formal education frequently involves as a part of development of knowledge and competences, a vast set of social and ethical values (Council of Europe & European Comission, 2001:2-3). Esta abordagem, veremos adiante, em muito coincidente com aquela adoptada pelos projectos no mbito do Programa Escolhas. A Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE)

A OCDE, enquanto organizao inter-governamental, tem investido algum trabalho no

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domnio da educao. Um dos seus trabalhos mais emblemticos nesta rea a publicao Education at a Glance, relatrio publicado anualmente e que inclui estatsticas actualizadas sobre o estado da arte da educao no diversos Estados-Membro da OCDE. Em 1996, os Ministros da Educao da OCDE determinaram a Lifelong Learning for All agenda (OECD, 2001). Sob este enquadramento poltico, a OCDE lanou recentemente o projecto Recognition of Non-Formal and Informal Learning. Este projecto, que envolve vrios Estados-Membro, tem como principal propsito: to provide policymakers with useful options for developing effective, beneficial and equitable systems to recognise non-formal and informal learning; to effectively implement the lifelong learning for all agenda; and determine under what conditions recognition of non-formal and informal learning can be beneficial for all.17 Neste caso, tambm a OCDE (tal como a UE) utiliza a expresso aprendizagem no-formal em vez de educao no-formal. Mais, parecem ser relativamente superficiais a definies do que encerra cada uma das parties do espectro educativo, e em larga medida coladas s propostas da Comisso Europeia: Formal learning: Refers to learning through a programme of instruction in an educational institution, adult training centre or in the workplace, which is generally recognised in a qualification or a certificate. Non-formal learning: Refers to learning through a programme but it is not usually evaluated and does not lead to certification. Informal learning: Refers to learning resulting from daily work-related, family or leisure activities.18 O argumentrio por detrs deste projecto denota tambm alguma fragilidade conceptual: The concept of from cradle to grave includes formal, non-formal, and informal
17 18

Informao institucional, directamente da pgina oficial da OCDE (www.oecd.org), em Outubro de 2006. idem

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learning. It is an approach whose importance may now be clearer than ever. () How far have we come? Typically, learning that occurs outside formal education is not well understood, made visible or appropriately valued. This hinders overall benefits of lifelong learning for all by focusing only on learning outcomes from formal education, instead of valuing all types of learning outcomes or allowing portability of such outcomes between formal, non-formal and informal learning. () The recognition of non-formal and informal learning is an important means for making the lifelong learning for all agenda a reality and, subsequently, for reshaping learning to better match the needs of the 21st century knowledge economies and open societies.19

Independentemente da consistncia conceptual da proposta da OCDE, de salientar a preocupao poltica por detrs da sua agenda: que so mais reconhecidas as prticas educativas e as aprendizagens fora do contexto escolar. Neste sentido, a OCDE alinha com as orientaes de outras instituies europeias e internacionais e contribui, tambm ela, para uma crescente consciencializao da importncia e do valor da ENF.

4.2 A ENF NO CONTEXTO INSTITUCIONAL INTERNACIONAL

A Organizao das Naes Unidas (ONU) A questo da ENF tem atravessado vrios departamentos e agncias das Naes Unidas ao longo dos anos. Na realidade, e como vimos atrs, a maioria dos autores atribui s agncias internacionais para o desenvolvimento, e em particular s agncias da ONU, o despoletar da ENF enquanto conceito. O domnio da juventude est, talvez, entre aqueles em que a ONU mais profqua em recomendaes sobre o reconhecimento do valor e importncia da ENF. Vejamos:

19

idem

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Braga Youth Action Plan (1998) out of the 3 rd World Youth Forum of the UN System 17. The empowerment of young people via full and active participation and representation in all types of education should be recognised as a right, and we call upon governments to do so. We call upon governments to recognise and promote the importance of non-formal education, it being integral to the full development of individuals and societies and as therefore being complementary to formal education. We recommend the establishment of departments of non-formal education within the ministries of education, which would work in partnership with NGOs responsible for non-formal education policies, through a democratic NGO forum. (p.19)

The Lisbon Declaration (1998) out of the 1st World Conference of Ministers responsible for Youth 38. Promoting education in all its aspects, namely formal and non-formal education, as well as functional literacy and training for young women and young men and lifelong learning, thereby facilitating the integration of youth into the labour market; (p.8) Partindo de uma conferncia de ministros, seguindo o Forum Mundial da Juventude (acima), os ministros responsveis pela juventude parecem determinados em seguir as recomendaes das organizaes juvenis: uma expresso clara do reconhecimento do papel da ENF. Este impulso no parece, no entanto, ter sido continuado. No mesmo domnio da juventude os encontros e documentos seguintes Dakar Youth Empowerment Strategy, 2001 (a partir do 4 Forum Mundial de Juventude do Sistema da ONU) e o UN World Youth Report, 2005 parecem negligenciar o reconhecimento explcito da educao noformal. O enfoque em Educao e TIC e o acesso s TIC agora a prioridade de agenda, e a ENF aparece sobretudo como um mecanismo funcional de formao no como uma dimenso de poltica educativa por si s.

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A UNESCO Ao analizarmos os documentos-chave das reunies sobre perspectivas globais de educao da UNESCO, inevitvel encontrarmo-nos com a famosa declarao de Jomtien the World Declaration on Education for ALL (1990). As referncias directas e indirectas importncia e ao papel da educao no-formal so muito fortes nesta declarao. Podemos ler, entre outras coisas: ARTICLE V Broadening the means and scope of basic education () The basic learning needs of youth and adults are diverse and should be met through a variety of delivery systems. () Other needs can be served by: skills training, apprenticeships, and formal and non-formal education programmes in health, nutrition, population, agricultural techniques, the environment, science, technology, family life, including fertility awareness, and other societal issues. Tambm digno de nota, o seguinte artigo: ARTICLE IV Focussing on learning () The focus of basic education must, therefore, be on actual learning acquisition and outcome, rather than exclusively upon enrolment, continued participation in organised programmes and completion of certification requirements. Active participatory approaches are particularly valuable in assuring learning acquisition and allowing learners to reach their fullest potential. Um outro documento incontornvel o Dakar Framework of Action (2000), a partir do Forum Mundial de Educao organizado em Dakar. Este documento no explicita o conceito de educao no-formal. A nica referncia a ENF poderia ser entendida num captulo designado Expanded Commentary strategies: 45. Education for All is a basic human right at the heart of development. It must be a national and international priority, and it requires a strong and sustained political commitment, enhanced financial allocations and the participation of all 66

EFA partners in the processes of policy design, strategic planning and the implementation of programmes. Achieving the six goals outlined above necessitates a broad-based approach which extends well beyond the confines of formal education systems (sublinhado nosso). O documento est no entanto impregnado de uma variedade de termos, conceitos, princpios e valores educativos que seriam amplamente partilhados por, por exemplo, o conjunto dos projectos Escolhas abaixo apresentados: learner-centeredness, participatory learning, inclusiveness, variety of methods, lifelong learning, attention to minorities, etc. O documento tambm apela cooperao e parceria entre um vasto leque de actores sociais, dos governos s autoridades locais e organizaes no-governamentais. O reconhecimento do papel destes actores do universo educativo deixa, por si s, uma porta aberta para o reconhecimento do lugar da ENF. E, no entanto, a expresso educao no-formal no nunca utilizado no texto. Porqu? Ser apenas uma questo terminolgica ou o reflexo de uma tomada de posio poltica por parte da UNESCO? Alguns autores identificam precisamente um menor investimento por parte da UNESCO e respectivos departamentos na utilizao e promoo do conceito de ENF, na realidade desde os anos 80: Despite possessing a small unit on NFE, UNESCO took the lead in the attack on NFE. () One of the clearest examples of this trend, UNESCOs Report entitled Reflections on the future development of education (1985) seems to have tried to avoid using the term non-formal on a systematic basis. () IIEP noted that after Jomtien some governments and external aid agencies place priority on the formal primary school as the principal vehicle to attain universal basic education Non-formal and to a lesser degree pre-school programs are marginalised Non-formal education [has] been traditionally under-funded, and this trend seems to be continuing (Torres, 1993) (Rogers, 2004:133-134).

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O Banco Mundial (BM) O Banco Mundial tem estado, desde o incio, envolvido nos grandes debates sobre ENF. , efectivamente, uma organizao que tem muito a dizer no que respeita ao reconhecimento da ENF em contexto de desenvolvimento.

Para compreender o papel que o BM atribui ENF, importa notar que entre 1963 e 1978, emprstimos para actividades classificadas como 'educao no-formal' contabilizavam 11,7% de todo o sector de emprstimos. Entre 1975 e 1978, esse valor foi de 17,3% e estava projectado ser aumentado para 24,6% entre 1979 e 1983 (Krueger & Moulton, 1981:38 cit Rogers, 2004:139). Mas a partir de meados dos anos 80, este investimento do BM parece abrandar: a partir de 1987 a ENF deixou de ser identificada pelo nome nas contas publicadas do BM. O termo foi substitudo por alguma terminologia alternativa como 'educao e formao vocacional' ou ' alternativas ao ensino tradicional' (Rogers, 2003:140). Mais recentemente, e indo de encontro aos desafios lanados pelos Objectivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM)20, o BM lanou o programa Literacy and Non Formal Education for Youth and Adults. Neste quadro, o BM desenvolveu um toolkit visando renovar o seu apoio literacia, particularmente sob a Fast-Track Initiative, que visa inicialmente ajudar 23 pases a atingir o objectivo da Educao para Todos. Neste contexto, o BM define a sua abordagem ao conceito de ENF: Adult Literacy and Non Formal Education entails various definitions depending on social, cultural, economic and environmental contexts. On this site, it refers to education and training provided outside the formal schooling system, for adults and youth mainly over 15 years of age but sometimes younger. Adult Literacy and Non Formal Education programs aim to provide: complementary primary level
20

Os ODM so a manifestao concreta, mensurvel e temporal da viso de desenvolvimento, sustentvel global e integrado, para com a qual os Estados-membro da ONU se comprometeram aquando da adopo da Declarao do Milnio no ano 2000. Ao estabelecerem reas temticas de aco prioritrias (pobreza e fome, educao, igualdade de gnero, sade, meio-ambiente), formas de actuao (assentes numa parceria global e igualitria entre os actores pblicos, privados e da sociedade civil) e indicadores de monitorizao do progresso, os ODM apresentam-se tanto um fim em si mesmo, como um enquadramento universal para um processo de desenvolvimento partilhado por todos e do qual todos so responsveis.

68

education, complementary or alternative secondary level education, acquisition of new and updated knowledge and skills. Adult Literacy and Non Formal Education programs often specifically target: girls and women, poor and other disadvantaged groups, out-of-school youth. The contents of Adult Literacy and Non Formal Education programs generally include: literacy, numeracy, other knowledge, problem-solving and life skills (...).21 Este investimento, conjuntamente com o Documento sobre Adultos e Educao No Formal, de Maio de 2003, parece anunciar o retorno do termo ENF respeitabilidade entre alguns decisores polticos no mbito do BM (Rogers, 2003:141)22.

4.3 A ENF NO CONTEXTO INSTITUCIONAL PORTUGUS So escassos os dados sobre educao no-formal em Portugal. Desde logo porque tambm no consensual a utilizao do termo. frequente podermos encontrar a associao do conceito de educao no-formal proposta de educao extra-escolar, educao de adultos, educao comunitria, educao popular, formao profissional, entre outros. Ainda que os conceitos se cruzem, de facto, em vrios contextos, dificulta uma anlise clara a utilizao aparentemente indiferenciada entre, por exemplo, educao no-formal e aprendizagem informal, ou entre a primeira e educao extra-escolar. Procuraremos analisar, com a sistematizao que nos for possvel, o documento estruturante da poltica educativa em Portugal a Lei de Bases do Sistema Educativo , o Oramento de Estado para a Educao e alguns dados estatsticos produzidos em Portugal sobre educao no-formal. Com este exerccio procuraremos caracterizar ainda que superficialmente a realidade da educao no-formal em Portugal na perspectiva institucional.

A Lei de Bases do Sistema Educativo

21

22

Extrado directamente da pgina de internet oficial do Banco Mundial (www.worldbank.org) em Outubro de 2006. Traduo livre

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O termo educao no-formal no frequente (ou no existe de todo) nos documentos emanados dos ministrios governamentais. A referncia no Art4 da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n46/86 de 14 de Outubro) relativa educao extra-escolar poderia levar-nos, no entanto, a entender o contrrio: Art 4 - 1. O sistema educativo compreende a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao extra-escolar. [...] 2. A educao extra-escolar engloba actividades de alfabetizao e de educao de base, de aperfeioamento e actualizao cultural e cientfica e a iniciao, reconverso e aperfeioamento profissional e realiza-se num quadro aberto de iniciativas mltiplas, de natureza formal e no formal. (sublinhado nosso) No entanto, a referncia ou a utilizao do termo no formal desaparece no restante do documento assim como em todos os documentos do Ministrio da Educao por ns analisados. Da anlise desta seco da Lei de Bases, o papel aqui atribudo educao extra-escolar, poderia bem representar o que de outro modo e em outros contextos se designaria por educao no-formal. Vejamos em detalhe o Art 23: 1. A educao extra-escolar tem como objectivo permitir a cada indivduo aumentar os seus conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formao escolar ou em suprimento da sua carncia. Esta atribuio educao extra-escolar remete-nos para uma das abordagens frequentes educao no-formal, a que a entende como um programa ou um conjunto de actividades educativas que, fora do contexto escolar procuram suprir as suas carncias educativas. 2. A educao extra-escolar integra-se numa perspectiva de educao permanente e visa a globalidade e a continuidade da aco educativa. Este enquadramento da educao extra-escolar est em grande medida associado ao papel atribudo educao no-formal no contexto da aprendizagem ao longo da vida, claramente expresso no memorando da Comisso Europeia a este respeito. 70

3. So vectores fundamentais da educao extra-escolar: a) Eliminar o analfabetismo literal e funcional; b) Contribuir para a efectiva igualdade de oportunidades educativas e profissionais dos que no frequentaram o sistema regular do ensino ou o abandonaram precocemente, designadamente atravs da alfabetizao e da educao de base de adultos; c) Favorecer atitudes de solidariedade social e de participao na vida da comunidade; d) Preparar para o emprego, mediante aces de reconverso e de aperfeioamento profissionais, os adultos cujas qualificaes ou treino profissional se tornem inadequados face ao desenvolvimento tecnolgico; e) Desenvolver as aptides tecnolgicas e o saber tcnico que permitam ao adulto adaptar se vida contempornea; f) Assegurar a ocupao criativa dos tempos livres de jovens e adultos com actividades de natureza cultural. Estes vectores da educao extra-escolar coincidem em grande medida com as caractersticas, as aplicaes, e as intencionalidades atribudas por uma larga maioria das organizaes e actores da sociedade civil, assim como a algumas instituies, educao no formal. (ver cap. 3) 4. As actividades de educao extra-escolar podem realizar-se em estruturas de extenso cultural do sistema escolar, ou em sistemas abertos, com recurso a meios de comunicao social e a tecnologias educativas especficas e adequadas. Neste ponto, so abertas as fronteiras espaciais da educao extra-escolar, aproximando-a novamente do que poderia ser o entendimento da educao no-formal. 5. Compete ao Estado promover a realizao de actividades extra-escolares e apoiar as que, neste domnio, sejam da iniciativa das autarquias, associaes culturais e recreativas, associaes de pais, associaes de estudantes e organismos juvenis, associaes de educao popular, organizaes sindicais e comisses de trabalhadores, organizaes cvicas e confessionais e outras. Com esta definio de competncias, fica claro e alargado o conjunto de actores ou agentes educativos que poderiam gerar actividades educativas fora do contexto escolar. Novamente, 71

tambm aqui poderemos notar uma coincidncia com o que em grande escala atribudo educao no-formal. No abusivo, portanto, concluir que, do ponto de vista do sistema educativo portugus, em boa medida, poderamos fazer associar ao reconhecimento pblico e poltico da educao noformal o papel atribudo educao extra-escolar. Poderemos dizer que ela vem consubstanciada na lei. Interessar-nos-a agora compreender em que medida esta aplicada e, portanto, reconhecida na prtica. O papel da educao extra-escolar A leitura do Oramento de Estado para 2007, no sector correspondente ao Ministrio da Educao, pode ser indicativo da relevncia dada educao extra-escolar. Na realidade, no oramento por aces relativo a 2007 (e tambm a 2006 e 2005), nenhuma rubrica especificamente designada por educao extra-escolar. Da anlise do contedo de cada uma das rubricas, podemos aferir que apenas a rubrica Complementos Educativos poderia conter elementos atribuveis educao extra-escolar como sejam: o programa para a promoo dos ofcios e das microempresas tradicionais ou o apoio prestado a entidades com projectos no domnio artstico. Se considerssemos os valores atribudos a estes items em oramento, eles corresponderiam a cerca de 0,01% do oramento do total em educao. Na publicao Sistema Educativo Portugus Descrio sumria referente ao ano lectivo de 2004/200523, da responsabilidade do Ministrio da Educao / GIASE, tambm omisso o item educao extra-escolar, sendo inclusivamente omisso no prprio Organograma do Sistema Educativo. O mesmo se passa ainda com as Estatsticas de Educao, elaboradas tambm pelo Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE). Nas estatsticas mais recentes analisadas (2003/2004 e 2004/2005), nenhuma delas fornece dados relativamente educao extra-escolar.
23

Os dados inscritos nesta publicao so actualizados anualmente (em alguns anos, sob uma denominao distinta). Em nenhum deles, desde 2000/2001, so referidos dados relativamente educao extra-escolar.

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A anlise conjunta deste dados, expressos na documentao oficial do Ministrio da Educao, levar-nos-a a concluir que, apesar de a educao extra-escolar estar consagrada na lei, como parte integrante da organizao geral do sistema educativo, esta dimenso desse mesmo sistema educativo parece inexistente luz dos dados fornecidos relativamente aos ltimos 5 anos. Alguns Dados Estatsticos Em Abril de 2004, o Instituto Nacional de Estatstica publicou dados provisrios sobre um inqurito aprendizagem ao longo da vida relativamente ao ano de 2003. Nessa comunicao pode ler-se: 2.2. Educao No-Formal A aprendizagem no-formal abrange a formao que decorre normalmente em estruturas institucionais mais ou menos organizadas, podendo conferir certificao. Contudo, esta certificao no permite a progresso na sucesso hierrquica de nveis de educao e formao. Compreende a frequncia de cursos, a participao em seminrios, conferncias, explicaes, lies privadas, aces de formao no mbito do emprego, cursos de recreio e lazer e toda a outra formao organizada e sustentada que no confere equivalncia a nveis de ensino. (INE, 2004) Nesta nota metodolgica relativa ao inqurito em causa, podemos compreender que o INE utiliza uma definio de ENF prxima dos conceitos mais latos por ns referidos no terceiro captulo (Trilla-Bernet, Poizat, Rogers,...). O INE no atribui ao conceito de ENF nenhuma especificidade em termos de contedos, pblicos, ou abordagem metodolgica. No pargrafo seguinte deste estudo podemos ler, no entanto: 2.2.1 Caractersticas dos indivduos que frequentaram o ensino no-formal em 2002 Apenas 8,7% dos indivduos inquiridos, com 15 anos ou mais, participaram em, pelo menos uma actividade de aprendizagem no-formal. (INE, 2004)

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Como se pode ler, apesar de o INE propr uma definio de ENF em grande medida partilhada por outros autores e investigadores, a dissonncia terminolgica do pargrafo seguinte dificulta uma abordagem rigorosa aplicao do conceito. O INE passa a utilizar indistintamente os termos ensino no-formal e aprendizagem no-formal que, como vimos anteriormente, so diferentes de ENF. Ultrapassando esta distoro terminolgica e assumindo que os dados publicados nos ajudam a descrever em parte a realidade da educao no-formal em Portugal, ressaltam desde logo os seguintes dados: a) Em 2003, apenas 8,7% dos indivduos com 15 ou mais anos participaram em pelo menos uma atividade de aprendizagem no-formal, sendo esta percentagem muito superior nos mais jovens (16% entre os 15 e os 24 anos) e muito menor nos indivduos mais velhos (menos de 2% para os indivduos com mais de 55 anos). b) O estudo indica ainda que so os indivduos com nveis de escolarizao mais elevados aqueles que participam mais em actividades de aprendizagem fora do sistema de ensino (28,5% para indivduos com ensino superior contra 3,3% para indivduos com 6 ou menos anos de escolaridade). c) A ltima nota de relevo a partir deste estudo remete-nos para as reas de educao e formao em que participaram os indivduos inquiridos. Os dados indicam-nos que 23,7% dos indivduos participaram em actividades nas reas dos Servios, 19,9% em Cincia, Matemtica e Informtica e 18,3% em Cincias Sociais, Comrcio e Direito (estando 13,5% em Cincias Empresariais). A leitura destes dados permite-nos sem riscos extremados de interpretaes abusivas, realar alguns aspectos de reflexo: Ainda que consideremos pela definio de ENF proposta que estas actividades de aprendizagem no-formal no incluem efectivamente aquelas que confeririam equivalncia a nveis de ensino (excluindo portanto cursos de Educao e Formao de Adultos, actividades no mbito das chamadas reas de projecto, ou outras), 8,7% uma percentagem muito baixa de envolvimento em actividades de educao no-formal. Esta 74

constatao questiona a ideia de que a educao no-formal possa ser, em portugal, consubstanciada numa prtica educativa amplamente participada por diversas camadas da populao. O facto de que so os indivduos com um nvel de escolarizao mais elevado aqueles que mais participam em actividades de educao e formao extra-escolar questiona tambm a ideia de que a educao no-formal se oriente em primeira instncia como oportunidade para aqueles com menos qualificaes acadmicas e profissionais. A distribuio da participao em actividades de educao no-formal com muito maior incidncia em reas tcnicas e/ou cientficas desafia a ideia de que a educao noformal se orienta sobretudo para reas como a cidadania, a participao, os direitos humanos, a aprendizagem intercultural, o desenvolvimento, etc. importante notar, no entanto, que, estas interrogaes, ainda que vlidas, so baseadas no pressuposto de que podemos entender o conceito de ENF tal como apresentado pelo INE numa perspectiva abrangente e plstica, adaptada a vrios contextos o que no tem que ser necesariamente verdade.

SNTESE Seguindo o paralelo que temos vindo a fazer, na perspectiva do sistema educativo Portugus, entre educao extra-escolar e educao no-formal, no seria abusivo pensar que fraco o reconhecimento pblico e poltico do valor e importncia da educao no-formal em Portugal. Se verdade que a Lei de Bases do Sistema Educativo reconhece e valoriza uma dimenso educativa que poderamos associar educao no-formal a educao extraescolar tambm certo que essa dimenso perde expresso no conjunto dos documentos e fontes ministeriais deposi analisados. A educao extra-escolar no tem expresso oramental nos ltimos anos, nem faz parte da estrutura orgnica do sistema educativo. Por outro lado, os dados estatsticos fornecidos pelo INE confirmam a ideia de que apenas uma pequena percentagem da populao participa em actividades de educao no-formal. Mais ainda, ficamos a saber que so sobretudo os mais jovens e os mais qualificados a faz75

lo, questionando a assumpo de que estas actividades proporcionem oportunidades essencialmente a quem, de alguma forma, escapou s malhas do sistema educativo formal. Esta concluso contrasta no entanto com alguns outros dados (ou discursos) recolhidos de outras fontes de documentao ou proposta poltica. No programa do XVII Governo Constitucional24 (Presidncia do Conselho de Ministros, 2005:91) pode ler-se, no captulo sobre novas polticas sociais, e no mbito das polticas de juventude: O sistema educativo no assegura, naturalmente, todas as respostas, pelo que a educao no formal, nas suas mais diversas formas (associativismo, voluntariado, etc.), ao proporcionar novas oportunidades de formao e de actuao em sociedade, assume um papel fundamental.(...) Neste sentido, o Governo adopta um conjunto de orientaes, a desenvolver e implementar de forma aberta e participada: Estimular e incentivar os associativismos juvenil e estudantil, considerando que estes assumem um papel fundamental na promoo da educao no formal dos jovens; Tambm parece contrastar com aquela concluso a Resoluo do Conselho de Ministros (n 80/2006) que renova o Programa ESCOLHAS para o periodo de 2007-2009, que analisaremos em detalhe no captulo seguinte, mas donde destacamos desde j: Face pertinncia das intervenes anteriormente preconizadas, importa, agora, consolidar o modelo anterior, reforando o desenvolvimento de actividades no domnio do combate ao insucesso e abandono escolar, do apoio educao formal e no formal,.... Nesta iniciativa governamental da responsabilidade conjunta de do Ministrio da Presidncia do Conselho de Ministros, do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, do Ministrio da Educao e do Ministrio da Cincia e do Ensino Superior a promoo da educao no formal intencional e explcita, e acompanhada de orientaes de aplicao concretas que devem guiar os vrios intervenientes na implementao do Programa.
24

Governo eleito a 20 de Fevereiro de 2005 e em funes data de elaborao deste trabalho.

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Estes dois exemplos parecem indicar que se procura em Portugal, do ponto de vista poltico e institucional, inverter a tendncia acima retratada. Parecem querer reconhecer e valorizar a educao no-formal, em particular no domnio juvenil, e com vista a complementar o papel da educao formal na integrao social dos jovens. Focar-nos-emos em detalhe no prximo num destes exemplos o Programa Escolhas e procuraremos, atravs deste, caracterizar a educao no-formal na perspectiva das prticas.

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CAP. 5 COMPREENDER A ENF A PARTIR DO PROGRAMA ESCOLHAS Como explicmos anteriormente, objectivo deste trabalho compreender os enquadramentos tericos e conceptuais, institucionais e contextuais da ENF, e analisar empiricamente uma prtica existente, contribuindo para compreender o prprio conceito a partir da ilustrao do terreno, de uma realidade contextualizada. Impossvel que seria fazer um levantamento exaustivo e sistemtico do conjunto dessas prticas em Portugal, optmos por escolher uma experincia que pudesse ser, pelas suas caractersticas, significativamente ilustrativa. Concentrmo-nos, ento, na experincia dos projectos do Programa Escolhas (2007-2009).

5.1 BREVE CARACTERIZAO DO PROGRAMA ESCOLHAS O Programa Escolhas (PE) foi lanado pela primeira vez em 2001, seguindo a Resoluo do Conselho de Ministros n 4/2001 de 09 de Janeiro. Coordenado pela Comisso Nacional de Proteco de Crianas e Jovens em Risco, tinha como finalidade ser um programa de preveno da criminalidade e de insero de jovens dos bairros mais vulnerveis de Lisboa, Porto e Setbal, a ttulo experimental, pelo perodo de trs anos (INA, 2006/2007:2). Em 2004, seguindo a Resoluo do Conselho de Ministros n 60/2004, de 30 de Abril, lanada uma segunda fase do PE, sob a denominao de Escolhas 2 Gerao (E2G). A finalidade desta segunda fase agora centrada na promoo da incluso social de crianas e jovens em risco, com especial ateno para os jovens descendentes de imigrantes e minorias tnicas. Igualmente, a lgica de actuao passa a assentar em projectos localmente planeados, sendo as instituies locais (escolas, centros de formao, associaes, IPSS) responsveis pela concepo, implementao, execuo e auto-avaliao dos projectos (INA, 2006/2007:4). Em 2006, a Resoluo do Conselho de Ministros n 80/2006, de 26 de Junho, d continuidade trajectria do PE. Nesta 3 Fase, permanece o objectivo da promoo da incluso social, procurando a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social, e assiste-se a um aumento do investimento e do nmero de projectos a apoiar (INA, 2006/2007:4).

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Na caracterizao do PE, e para o fim deste trabalho, centrar-nos-emos essencialmente nesta 3 fase do programa a actual, data de escrita desta dissertao. Nesta sua 3 fase, de 2007 a 2009, o Programa Escolhas pois o resultado de uma estreita cooperao entre os Ministrios da Presidncia do Conselho de Ministros, Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, Ministrio da Educao e Ministrio da Cincia e do Ensino Superior. Da apresentao do Programa Escolhas feita pela sua equipa central de coordenao em Janeiro de 200725, podemos retirar o seguinte: Quanto aos seus objectivos, o Programa Escolhas tem como misso promover a incluso social de crianas e jovens provenientes de contextos scio-econmicos mais vulnerveis, tendo em vista a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social. Procura, assim, consolidar o modelo anterior, investindo no desenvolvimento de actividades no mbito do apoio educao formal e no formal, de orientao e encaminhamento para a formao profissional, de desenvolvimento de competncias e saberes facilitadores da integrao social e profissional, bem como de envolvimento dos familiares no processo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social das crianas e jovens (p.5). Os destinatrios do Programa Escolhas so, prioritariamente, crianas e jovens, entre os 6 e os 24 anos, residentes em territrios com maior ndice de excluso e insuficientes respostas institucionais; jovens em abandono escolar precoce, sem a escolaridade mnima obrigatria; descendentes de imigrantes e minorias tnicas e jovens que esto ou estiveram sujeitos a medidas tutelares educativas e a medidas de promoo e proteco (p.6). A grande maioria dos projectos tm uma durao de trs anos, sendo renovados anualmente apenas mediante parecer positivo do Coordenador do Programa Escolhas (p.6). A j referida Resoluo do Conselho de Ministros define que o Programa Escolhas se estrutura em quatro reas estratgicas de interveno, a saber:

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Apresentao no mbito do Seminrio Inicial do Programa de Formao para os coordenadores do Programa Escolhas (2007-2009) apresentao em PowerPoint.

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a) Incluso escolar e educao no-formal b) Formao profissional e empregabilidade c) Participao cvica e comunitria d) Incluso digital A Resoluo define ainda um conjunto de aces a desenvolver para responder a cada uma destas reas estratgicas de interveno. A ttulo de exemplo, destacamos aquelas que, no mbito deste trabalho, mais nos interessaro (p.4518-4519): a) Incluso escolar e educao no formal Desenvolvimento de actividades de combate ao abandono escolar e de promoo do sucesso escolar, atravs da concepo, implementao, financiamento e desenvolvimento de planos individuais de educao, envolvendo escolas, e outras instituies relevantes na rea da educao. Implementao de medidas de educao que facilitem a reintegrao escolar de crianas e jovens que tenham abandonado a escola ou dela estejam ausentes a partir dos 12 anos, concretizadas dentro ou fora do espao escolar; Concepo e desenvolvimento de aces que, atravs da educao no formal, favoream a aquisio de competncias pessoais e sociais, promovendo o sucesso educativo e maior o responsabilizao numa cidadania mais participativa; Promoo da co-responsabilizao dos familiares no processo de desenvolvimento pessoal e social das crianas e dos jovens, nomeadamente atravs da mediao familiar e formao parental.

Para levar a cabo esta interveno estratgica e estas aces, o Programa Escolhas conta com a concepo e desenvolvimento de projectos de base local. Estes projectos, que respondero a pelo menos uma das reas de intreveno estratgica, podero ter uma durao mnima de 1 ano e uma durao mxima de trs anos. O Programa Escolhas coordenado sob a tutela do Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas, que constitui, para esse fim, uma equipa de coordenao central.

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Para aceder ao programa, os projectos devem ser apresentados por consrcios de instituies promotoras (as que desempenham funes de coordenao do conjunto de actividades) e instituies parceiras (as que desempenham funes de cooperao na execuo do projecto). Estes consrcios devem incluir, no mnimo, trs instituies e quelas compete, nomeadamente, a concepo, execuo, acompanhamento e avaliao do projecto. Cada consrcio deve assegurar os recursos de gesto administrativa e financeira do projecto. Estas medidas permitem delimitar o nmero de projectos candidatos, velando para que apenas as instituies que possam efectivamente dar um contributo vlido para a incluso social das crianas e jovens mais desfavorecidos participem no Programa. No processo de candidatura so apresentados formulrios prprios, dos quais constam informao de carcter obrigatrio, designadamente diagnstico de necessidades e recursos; objectivos e resultados intercalares e finais; caracterizao dos destinatrios do projecto; plano de actividades; processo de autoavaliao; oramento desagregado por rubricas e ano civil; recursos humanos afectos ao projecto e servios de apoio; sntese dos aspectos inovadores; complementaridade com outras iniciativas ou projectos congneres; roteiro de sustentabilidade (INA, 2006/2007:15).

No periodo de 2007-2009, e em termos quantitativos o PE estima desta forma:

apoiar e acompanhar cerca de 120 projectos de base local (j efectivamente aprovados e em curso)

abranger cerca de 39.000 destinatrios, 26.000 dos quais crianas e jovens envolver 480 tcnicos intervir em 71 concelhos de todo o territrio nacional (continente e ilhas) estabelecer protocolos com cerca de 776 parceiros de base local e nacional

Este esforo acompanhado de um oramento total de 20.741.368,10 para os trs anos, sendo 17.419.293,10 destinados s medidas I, II e III e 3.322.074,79 destinados medida IV.

Na presente fase, o Programa Escolhas continuar a ser financiado atravs do Instituto da Segurana Social, I.P. com 5.750.000,00 em 2007, sendo que no mbito da Medida I se prev uma dotao de 2.000.000 atravs de financiamento a conceder via Ministrio da Educao. No mbito da Medida II, relativa formao profissional e empregabilidade, o

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Programa ir nesta terceira fase celebrar um Protocolo de Parceria com o IEFP, onde se prev o financiamento de 3.000.000 para os trs anos. Ser tambm apoiado atravs de um Contrato Programa com o POEFDS Programa Operacional Emprego, Formao e Desenvolvimento Social com 2.000.000, verba ainda referente ao terceiro Quadro Comunitrio de Apoio. de salientar que 45% das verbas destinadas Medida IV (Centros de Incluso Digital) so financiadas atravs do POS-C - Programa Operacional da Sociedade do Conhecimento (p.14).26

De um total de 488 candidaturas foram apoiados, como j foi referido, 120 projectos. Estes esto distribudos geograficamente da seguintes forma: 38 na Zona Norte, 45 na Zona Centro e 37 na Zona Sul e Ilhas.

Relativamente ao perfil das entidades envolvidas protocolarmente em parceria no mbito dos projectos, o quadro seguinte27 ilustra a sua distribuio:

INSTITUIES Escolas / Agrupamentos IPSS Municpios Juntas de Freguesia CPCJ Associaes Desportivas e Culturais Associaes de Desenvolvimento Sade Empresas Pblicas Associaes Juvenis Direco de Educao Centros de Formao Empresas Privadas Associaes de Imigrantes IRS Institutos e Fundaes ISSS PETI

TOTAL 145 134 90 68 46 42 21 21 20 19 18 16 13 13 11 8 8 7

26 27

Apresentao equipa de coordenao central PE, ibidem. Dados da equipa de coordenao central do PE

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ONG Centros de Emprego Entidades Religiosas Polcias Outras Total Fonte: Coordenao Central Programa Escolhas

5 4 2 2 63 776

5.2 O PROGRAMA DE FORMAO DOS COORDENADORES E A OFICINA VIRTUAL SOBRE ENF O

CORPUS DE ANLISE

Na sua 3 fase, o Programa Escolhas prev um programa de formao especfico para os 120 coordenadores dos projectos de base local. Este programa de formao, que decorre de Janeiro de 2007 a Junho de 2009, prev, entre outros um conjunto de seminrios nacionais e regionais, workshops temticos, prticas e sistematizao de experincia, e oficinas virtuais lanadas a partir de uma plataforma virtual de e-learning concebida para o efeito.

A primeira destas oficinas virtuais centrou-se justamente sobre a temtica da Educao NoFormal. No texto de introduo oficina pode ler-se:

No Programa Escolhas e nos projectos que o compem a educao no-formal faz parte de uma estratgia explcita e dirigida para o combate excluso social. Em diferentes contextos, com diferentes actores e recursos, todos e cada um dos projectos propem-se encontrar propostas, caminhos, respostas inovadoras para dar corpo a esta estratgia. Mas o que entendemos aqui por educao noformal?28(2007:1)

Tomando este como o mote da oficina, foram lanados na plataforma virtual um conjunto de instrumentos que configurariam, no seu conjunto, a proposta de reflexo a iniciar: (1) um texto introdutrio de enquadramento conceptual da educao no-formal29, (2) um texto complementar sobre abordagens possveis ao conceito de ENF, (3) um questionrio sobre
28

29

Texto de introduo Oficina Virtual sobre Educao No-Formal no mbito do programa de formao dos coordenadores de projectos do Progama Escolhas. Por ter sido preparado pelo mesmo autor desta dissertao, este texto introdutrio em muito similar ao enquadramento terico e conceptual aqui apresentado.

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ENF e (4) um frum de partilha e discusso baseado na pergunta: Como se definiria educao no-formal no contexto do vosso projecto Escolhas?.

Em resposta a esta pergunta, foram reunidas neste frum um conjunto de respostas, de contribuies significativas sobre o conceito de ENF no contexto dos projectos Escolhas. O conjunto dessas contribuies constituiu, a posteriori, o texto, corpus de anlise que serviu de base a este trabalho emprico.

Numa primeira fase, a cada uma das respostas fizemos corresponder um nmero, de 1 a 70. Em anexo, apresentamos o conjunto das respostas assim numeradas. Em seguida, e depois da definio das categorias de anlise, tratmos o corpus de anlise, fazendo associar a cada uma das categorias identificadas as contribuies mais relevantes de cada uma das respostas. Este trabalho tambm apresentado numa tabela em anexo. Por ltimo, passmos leitura e interpretao dos dados, que apresentamos em seguida. As transcries de excertos das respostas so identificados com o respectivo nmero com que estas foram codificadas. Foram deliberadamente retirados os nomes dos projectos e outros elementos que poderiam identificar directamente as respostas com os respectivos projectos.

5.3 LEITURA E INTERPRETAO DOS DADOS A leitura e interpretao dos dados feita neste ponto a partir do fio condutor das categorias utilizadas na anlise de contedo, definidas da seguinte forma: (1) Caractersticas da ENF a partir da qual se definiriam as sub-categorias: intencionalidade e objectivos, estratgia educativa, papel do aprendente no processo educativo, valorizao da experincia pessoal no processo de aprendizagem, importncia das actividades ldico-pedaggicas e de expresso artstica, importncia da relao afectiva e de proximidade, dinmicas de participao, processos de avaliao, educao assente em valores, processo de transformao pessoal e colectivo; (2) Competncias e (3) Articulao com a educao formal e informal.

1. Caractersticas da ENF Procuraremos aqui, a partir da anlise dos dados, evidenciar aquelas que so as

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principais caractersticas atribudas pelos projectos Escolhas ao conceito de Educao No-Formal. Estes atributos no esto categorizados por nenhuma ordem de importncia particular. No foram analisadas as frequncias de cada uma destas referncias ou a importncia relativa atribuda a cada uma delas. So, ainda assim, aspectos que sobressaem com particular intensidade do conjunto dos contributos no texto.

1.1. Intencionalidade A ENF como uma estratgia de educao intencional, com objectivos pr-definidos

um aspecto presente em grande parte dos contributos, tanto de forma directa, explcita, quanto indirecta, subentendida. A expresso intencionalidade abundantemente encontrada. Esta abordagem faz alinhar a perspectiva dos projectos Escolhas com uma parte significativa das propostas tericas e institucionais que vimos acima (Trilla-Bernet, Sarramona, Vazquez, Poizat). Os seguintes excertos ilustram esta anlise:

neste quadro, consideramos que a intencionalidade pedaggica e educadora que est por detrs das actividades e aces levadas a cabo o elemento mais importante da educao no-formal (55) no nosso contexto especfico, a educao no-formal engloba um conjunto diversificado de prticas educativas intencionais e organizadas (02) o espao fora da escola (...) caracterizado tambm pela regularidade de forma intencional e em simultneo, pela eventualidade e pela informalidade (04) com base num levantamento e anlise de necessidades delineou-se um conjunto de actividades, baseado numa intencionalidade (...), a implementar de forma metdica e sistemtica (36)

Acompanha esta intencionalidade educativa, um conjunto de objectivos delineados previamente, com vista a proporcionar aprendizagens determinadas na populao-alvo

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destes projectos:

um conjunto de actividades, aces ou programas organizados e planeados fora do sistema regular de ensino (...) com objectivos educacionais definidos (05) as actividades dinamizadas pretendem intencionalmente alcanar

aprendizagens diferenciadas, com objectivos pr-determinados (11) em objectivos gerais e especficos previamente delineados, sendo que a sua planificao metodolgica vai de encontro s necessidades da populao de interveno (59) o trabalho desenvolvido neste projecto ser de carcter no-formal na medida da sua intencionalidade, dos seus contedos e dos mtodos utilizados para se atingir os objectivos a que nos propomos (12)

Numa outra perspectiva, podemos dizer que o critrio intencionalidade marca, de forma vincada, a diferena entre educao no-formal e informal. Associado ao facto de serem pr-definidos objectivos claros de aprendizagem (e, como veremos adiante, ao carcter estruturado e orientado da aco educativa) fica despistada a confuso entre a educao no-formal e informal no mbito dos projectos Escolhas. Os projectos Escolhas partilham assim a mesma perspectiva muitos autores, segundos os quais, como nos diz La Belle, a maior diferena entre estes dois processos [noformal e informal] reside na nfase instrucional e programtica deliberada, presente na educao no-formal e ausente na educao informal30 (1986:2).

1.2. Estratgia Educativa A ENF enquanto estratgia educativa estruturada e orientada

De forma similar ao ponto anterior, a ENF entendida como uma prtica educativa estruturada e orientada. Por estrutrada podemos entender que obedece a um desenho
30

Traduo livre.

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consistente e reflectido de uma estratgia de aprendizagem consubstanciada num conjunto de actividades pedaggicas pr-estabelecidas de forma sistemtica. Associase ENF uma prtica pedaggica orientada, no apenas com uma intencionalidade explicitada, mas com uma direco, com um caminho apontado; com uma orientao, normalmente para o desenvolvimento de determinadas competncias e valores:

actividades estruturadas e/ou semi-estruturadas, na medida em que, apesar de no haver um programa, um espao e um tempo muito rigidos (...), existe um conjunto de objectivos e estratgias definidos (com um grau de estruturao diferenciado, dependendo da actividade) (15) aqui, a educao no-formal tambm uma actividade educacional organizada e sistemtica, mas fora do sistema formal (04) desenvolvemos educao no formal quando utilizamos prticas estruturadas, organizadas e orientadas para a aprendizagem, como sejam o apoio psicopedaggico, aces de sensibilizao e visionamento de filmes sobre determinadas temticas, programas de rdio, sesses de educao parental, grupos de reflexo para pais (21) estas actividades, embora no sejam planeadas e implementadas de acordo com as condicionantes do sistema formal de ensino, so estruturadas, organizadas e orientadas (27) temos actividades estruturadas, com uma determinada durao

definida (33) luz de um referencial estruturado, organizado e orientado, segundo critrios metodolgicos e actividades negociadas (37) as nossas actividades so estruturadas, organizadas, orientadas para um grupo especifico (39) o projecto (...) est plenamente inserido na lgica da educao no-formal uma vez que desenvolve actividades educativas intencionais, (...) devidamente estruturadas, organizadas, orientadas e direccionadas para um pblico-alvo especfico (46) a sua organizao parte dum conjunto de prticas estruturadas, denominado referencial de actividades (49) 87

Neste quadro, afigura-se-nos claro o pendor dos critrios de especificidade, estrutura e sistematicidade apontados anteriormente pelos autores que temos vindo a referir. Este so critrios que diferenciam, essencialmente, a educao noformal da educao informal, tal como explicmos no captulo 3, e que os projectos Escolhas paracem assumir de forma clara.

1.3. Papel do aprendente no processo educativo Em ENF, o aprendente est no centro

Vista na sua perspectiva de proposta educativa ou formativa, a ENF associada pelos projectos Escolhas a uma pedagogia centrada no aprendente. Toda a estratgia de aprendizagem construda a partir das necessidades, dos interesses, das expectativas e motivaes de cada uma das crianas e jovens:

[a ENF] promove processos de aprendizagem, adequados a um ou vrios elementos, tendo em conta idades e nveis de ensino, ritmos e dificuldades, interesses e necessidades, de forma contextualizada, aberta, abrangente e flexvel, centrada no aprendente, em espaos comunitrios, num tempo dedicado, por motivao intrnseca... (37) partimos do princpio de privilegiar as necessidades dos nossos jovens (01) apelando motivao e centrada nas caractersticas de cada um (11) esta interveno baseia-se numa pedagogia centrada no indivduo como um todo, numa prtica educativa participativa, com vista ao desenvolvimento do saber-ser e do saber-estar (29) as actividades pedaggicas desenvolvidas so centradas nas caractersticas, interesses e necessidades dos participantes (62)

A ENF entende-se pois como uma prtica educativa flexvel e adaptativa, procurando ir ao encontro das caractersticas e perfis de cada um enquanto aprendente.

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o tempo da aprendizagem na educao no-formal flexvel, respeitando as diferenas e as capacidades de cada um, sendo esta uma das caractersticas tida constantemente em conta no [nosso projecto] (04) pensamos que um desafio da educao no formal eficaz, precisamente a sua capacidade de se centrar no indivduo e de conciliar "o tempo da interveno" com "o tempo dos indivduos" a quem queremos chegar (17) estas estratgias so flexiveis porque se procuram ajustar ao processo e s caracteristicas de cada um (15) o planeamento de actividades delineado em funo das necessidades e interesses dos destinatrios. (...) feita uma adaptao contnua/sistemtica de actividades em funo de um grupo e contextos especficos, em que o critrio de diferenciao na participao das actividades baseado na idade dos destinatrios e no nas suas competncias escolares (31) a ENF no projecto est patente numa lgica de continua adaptao das actividades aos destinatrios presentes no momento das mesmas. A partir dos objectivos gerais do projecto, dos objectivos semanais e das actividades previstas, procura-se uma constante integrao do binmio sujeitoespao/actividade (50) o que fazemos no nosso trabalho, tentar adequar o tipo de educao a cada caso particular, tendo em considerao a especificidade de cada criana/jovem (59)

Esta caracterstica da educao no-formal como a maior parte das que veremos a seguir , tal como apontada pelos projectos Escolhas, no encontra uma ressonncia directa nos equadramentos conceptuais sobre educao no-formal. Poderamos associar esta ao conjunto caractersticas que se distanciam dos procedimentos convencionalmente escolares, tal como nos aponta Trilla-Bernet (2003;27). Trataremos isto mesmo mais adiante, na anlise do conjunto das caractersticas apontadas pelos projectos Escolhas.

1.4. Valorizao da experincia pessoal no processo de aprendizagem 89

A ENF, valoriza e parte da experincia

Na mesma linha do ponto anterior, notria a importncia da experincia, das vivncias dos aprendentes na construo do caminho de aprendizagem desenvolvido. Estas prticas tm pois maioritariamente lugar em contextos o mais prximo possvel das experincias quotidianas dos destinatrios, inclusivamente no contexto escolar, constituindo-se como prtica pedaggica alternativa que enriquece aprendizagens e prticas pedaggicas formais (02). Da mesma forma, o recurso experincia (prximo do sentido de experimentao) como metodologia de aprendizagem altamente valorizado:

a educao no-formal, em termos metodolgicos, parte mais da experincia (42) a abordagem da aprendizagem experiencial, aprender fazendo, um trunfo a par da relao que vai sendo construda com os intervenientes no projecto (62).

Esta valorizao da experincia tem tambm ou sobretudo um reflexo na valorizao dos aprendentes propriamente ditos, e da sua auto-imagem, enquanto sujeitos de transformao. Os seus saberes e saberes-fazer, as suas competncias, a sua cultura e a sua praxis quotidiana so trazidos para a arena educativa como fonte valiosa de aprendizagem conjunta, de forma positiva e construtiva:

o nosso projecto versa sobre o apoio a indivduos mais carenciados e excludos sempre numa lgica de responsabilizao e de potencializao das suas capacidades (45) no esforo contnuo de promover aprendizagens positivas que valorizam as suas competncias pessoais e sociais, o esprito critico e a participao cvica (52)

1.5. Importncia das actividades ldico-pedaggicas Em ENF, as actividades ldico-pedaggicas so centrais 90

Em educao no-formal, no mbito dos projectos Escolhas, as actividades ldicas assumem um carcter pedaggico: como se estivssemos a falar do desenvolvimento de actividades em que o ldico e o pedaggico andam de mos dadas (62). Os projectos associam ENF a proposta, em contexto educativo, de uma srie de actividades (de oficinas, de visitas, de jogos, de experincias,...) que, estruturadas e orientadas que so do ponto de vista pedaggico, contribuem de forma determinante para o desenvolvimento de novas aprendizagens e de novas competncias.

... desenvolve-se um plano de aco individual e/ou grupal, de carcter ldico-pedaggico, com objectivos gerais e especficos a atingir, enquanto processo educativo e formativo diferenciado, de prticas, conducentes melhoria de (re)conhecimentos e de participao activa, em iniciativas individuais e colectivas (37). conseguido atravs de actividades informais, mas repletas de objectivos formativos e educacionais [...] no estabelecimento de regras, na construo de uma consciencia cvica e de responsabilizao individual, atravs de uma srie de actividades ludico pedaggicas (07) as actividades ldico-pedaggicas, como o prprio nome indica so o exemplo perfeito de uma boa educao no formal, existe uma organizao para tingir um fim e durante esse perodo fazem-se aprendizagens, adquirem-se conhecimentos e realizam-se reflexes; tudo isto feito de forma ldica (09) um exemplo de actividade que procura introduzir estratgias alternativas de aprendizagem so os Ateliers Ldico-Pedaggicos (...) onde atravs do recurso ao jogo e brincadeira procuram trabalhar-se as temticas escolares (13) tambm nas actividades ldicas como, ciclo de cinema temtico, atelier de msica, atelier de teatro e expresso corporal entre outros, so exemplos da prtica da educao no-formal, onde pomos em prtica os princpios por ns supra citados (35) definimos a nossa interveno como a mais simples forma de educar:

91

atravs de dinmicas de grupo e jogos ldico-pedaggicos (57)

Esta ludicidade das actividades educativas muita vezes referenciado como o factor que possibilita motivar efectivamente estas crianas e jovens para a aprendizagem. Neste, joga-se frequentemente a complementaridade, mas tambm a contraposio, em relao escola, ao entender este como um espao completamente diferenciado do da educao formal ambiente ldico-pedaggico (49).

1.6. Importncia da relao afectiva e de proximidade Em ENF a relao afectiva e a proximidade so importantes

Em boa parte dos casos, a abordagem pedaggica que caracteriza a ENF d lugar afectividade e s relaes de proximidade. Esse , alis, um dos aspectos salientados como factor que induz aprendizagens significativas:

a constatao de que a educao no formal, atravs da inexistncia de hierarquia e pelo seu carcter voluntrio, permite o estabelecimento de uma relao afectiva que serve de base a uma potenciao de todo o processo de aprendizagem (26). cada equipa tcnica e de acordo com os particularismo de cada projecto, far sempre a sua interveno em termos da aproximao ao publico-alvo e junto da comunidade em geral consoante as suas estratgias especificas (03) o projecto (...) tem vida prpria, mas no se esquece do mundo que rodeia os destinatrios e, estabelece uma relao prxima com os agentes que se integram na educao formal e informal, ou seja, professores, familiares, vizinhos, entre outros (44) parece-nos, portanto, que a abordagem da educao no formal permite uma maior aproximao aos destinatrios do projecto, assim como uma atribuio de significaes e valorizaes de carcter mais positivo s prticas educativas tradicionais (48)

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aquilo que verificamos que recorremos educao no formal como forma de nos aproximarmos dos destinatrios, construindo uma metodologia de aprendizagem que tomamos como mais eficaz, apelativa e com melhores resultados ao nvel da aplicao prtica e quotidiana de conhecimentos (52) a aproximao e conhecimento mais profundo dos destinatrios uma ferramenta imprescindvel na interveno (62)

Desenvolvem-se pois um conjunto de actividades em que a relao pedaggica fundamental, centrada na proximidade, nos afectos...(15). Esta relao afectiva e de proximidade, procura-se no apenas numa relao directa entre tcnicos (formadores) e participantes (formandos), mas de uma forma mais abrangente, com toda a comunidade envolvente, educativa. A este respeito, diz-nos Luis Rothes que estamos pois a falar de prticas educativas que se aproximam da vida quotidiana dos sujeitos, que podem desenvolver-se num leque muito alargado de espaos fsicos e sociais, estando menos presos delimitao dos tempos de formao. So prticas que, podendo decorrer em contextos determinados para o efeito, encontram o seu sentido, se no mesmo a sua atmosfera de excelncia, nos tempos e espaos da vida comunitria(2005:176).

1.7. Dinmicas de participao Em ENF, todos participam, de forma voluntria

Esta uma caracterstica chave apontada por uma grande maioria dos projectos: a ENF procura e promove a participao activa de todos, de forma livre e voluntria, num contexto preferencialmente no-hierrquico. Metodologicamente, privilegia-se a interactividade, a iniciativa, a apropriao do processo por parte de todos participantes:

[procura-se o] desenvolvimento de uma metodologia participativa, em que os jovens se querem como actores na organizao e avaliao das prprias actividades (45). 93

actividades cuja participao livre e baseada nos interesses dos nossos destinatrios, o que faz com que estes participem, sobretudo, por uma motivao intrinseca (15) com a participao de todos, numa atitude activa de aprendizagem, ou seja, de cidadania democrtica (23) atravs da inexistncia de hierrquia e pelo seu carcter voluntrio (26) o projecto procura promover uma participao activa e voluntria, centrando o processo educativo nos intervenientes principais (41) utiliza, como forma de implementao das diferentes actividades e desafios colocados s crianas e jovens, metodologias activas onde se fomenta a participao e forte envolvimento dos destinatrios (49) todos os alunos que participam nesta actividade fazem-no voluntariamente (59) apostamos no carcter livre das aprendizagens, pois acreditamos que a liberdade um excelente meio de aprendizagem significativa, liberta o esprito, d asas imaginao e criatividade (63)

Esta abordagem, espelha (ou projecta) nas actividades educativas o contexto de cidadania democrtica e participativa que se quer promover na comunidade ou na sociedade envolvente. A experincia significativa da participao nos espaos educativos propostos potencia, nas crianas e jovens, a reproduo destas mesmas atitudes e dinmicas participativas fora desses espaos. exemplo desta abordagem ao papel da educao no-formal o Programa Juventude e o reconhecimento por parte da Comisso Europeia do papel educativo do movimento asosciativo juvenil, tal como vimos no captulo 4.

1.8. Processos de avaliao Em ENF existe avaliao: de forma participada, contnua e dinmica

Os projectos Escolhas associam ENF a prtica de avaliao. A avaliao integra o quadro conceptual de uma proposta educativa que deve ser estruturada, orientada,

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especfica, sistemtica e, portanto, avaliada. Nesta avaliao, os participantes no so no entanto avaliados no sentido escolar, ou seja no lhes atribuda uma nota (39). Ao contrrio, trata-se de uma avaliao essencialmente qualitativa, sem lugar atribuio de juzos ou de escalas de valor. No apenas a aprendizagem em si que avaliada, mas tambm, e sobretudo, toda a proposta educativa. A avaliao um processo, contnuo, participado por todos e adaptado aos perfis formativos e de aprendizagem pr-definidos. A ENF nesta linha associada ao desenvolvimento de uma metodologia participativa, em que os jovens se querem como actores na organizao e avaliao das prprias actividades (45).

No queremos com isto dizer que o aluno no seja avaliado, pois efectuada uma avaliao qualitativa, de qualquer forma, uma avaliao diferente, que no tem o peso que o tipo de educao formal exige. A nossa avaliao vai no sentido de orientar o processo de desenvolvimento da criana/jovem. (59) O carcter contnuo, dinmico e participado dos processos de avaliao ainda sublinhado nos seguintes projectos: a avaliao mesmo contnua; todos participam na avaliao (28) a avaliao surge como processo adaptado ao nvel dos mtodos participados e contnuos, como forma de acompanhamento do prprio processo educativo (31) as actividades so programadas e pensadas com as crianas/jovens nestas existe um processo dinamico de auto-conhecimeto, auto-reflexo e avaliao (no julgamento) (43) a avaliao tem vindo a desenrolar-se num contexto de participao dinmica de todos os intervenientes (66)

1.9. Educao assente em valores sociais e humanos A ENF assente em valores

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Para a generalidade dos projectos, a ENF no neutra; ela assenta em valores e princpios chave para a promoo da incluso social e da cidadania democrtica. invariavelmente neste quadro de interveno que a ENF situada. Princpios como a igualdade de oportunidades, a coeso social, a valorizao das diferenas, a solidariedade e a cooperao so em grande medida pilares orientadores da prtica educativa, que podemos sintetizar neste excerto.

Pretendemos acima de tudo, uma formao a nvel dos valores familiares, sociais e culturais, entre outros, proporcionando s crianas/jovens um ambiente motivador, securizante e enriquecido de diferentes experincias, para que possam desenvolver caractersticas sociais assertivas e, no futuro, possam ser cidados qualificados a vrios nveis, que tenham uma autonomia eficaz e funcional, visando contribuir para uma sociedade mais justa, prspera e igualitria (58).

Outros contributos ilustram ainda esta caractertica da ENF no contexto do Programa Escolhas:

educao no formal aplicada no [projecto] est fortemente ligada educao para a cidadania (04) pretendemos a assimilao de conhecimentos e habilidades de tipo intelectual e artstico, assim como a formao de atitudes e valores (10) esta forma de educao procura promover uma srie de competncias pessoais e sociais, baseadas nos valores, com vista integrao social e comunitria (20) atravs da educao no-formal que o projecto (...) promove a incluso social, permitindo um esprito de cidadania activa que contribui para a sua participao cvica e comunitria (32) e face a esta realidade, nosso firme desgnio promover a igualdade de oportunidades e reforar a coeso social (56) paralelamente aprendizagem dita normal ou formal, deve existir uma formao ao nvel dos valores sociais, culturais e familiares (70) 96

A intensidade com que se faz associar a ENF educao para os valores e com valores de tal forma explcita que, em alguns casos, parecem at confundir-se positivamente os conceitos: [a ENF] pode ser entendida como um conjunto de princpios que regem a nossa interveno (30); ou ainda: para ns Educao No Formal educao de incluso (61).

1.10. Processo de transformao pessoal e colectivo A ENF um processo de transformao pessoal e colectivo

Para os projectos Escolhas, ENF e transformao so dois conceitos indissociveis. Por um lado, a interveno para a mudana social, que est no horizonte dos projectos, faz-se com recurso a uma prtica educativa, especfica, que possa proporcionar aprendizagens que provoquem modificaes (18). Por outro lado essa mesma prtica educativa s tem sentido se, intencionalmente, procurar induzir essa transformao pessoal e social:

est assente em princpios de desenvolvimento pessoal, social e profissional de cada indivduo, enquanto sujeito activo de transformao de si prprio, dos outros e dos contextos (37) o nosso propsito final passa, sobretudo, por proporcionar aprendizagens que provoquem modificaes, tanto nos jovens como nos pais, no seu comportamento e atitudes, assim como o desenvolvimento de competncias que os ajudem a formular os seus prprios projectos de vida (18) o projecto pretende impulsionar, ao longo destes trs anos, processos diversos de transformao pessoal e social (41).

Podemos dizer que as actividades educativas propostas no mbito dos projectos Escolhas, pretendem assumir um papel activo na construo de um projecto de vida adaptado a cada indivduo, no qual cada um actor de mudana (30). Esta educao para a mudana social (16) , nestes contextos, identitria da educao no-formal.

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Da a importncia tantas vezes referenciada de uma prtica pedaggica que possa, com recurso experincia, fazer questionar sobre as suas vivncias e prticas, provocar a conscincia para a necessidade de adoptar novas atitudes e comportamentos e, com isso, gerar ento processos que transformem os indivduos e, a partir deles, os meios em que se inserem.

2. Competncias

Uma segunda nota importante a registar que, no mbito dos projectos Escolhas, a educao no-formal est intimamente associada a processos educativos com vista ao desenvolvimento de (novas) competncias pessoais e sociais.

Este aspecto estar porventura relacionado com o facto de uma boa parte dos jovens e crianas participantes nos projectos Escolhas serem elas prprias provenientes de contextos econmicos e sociais desfavorecidos, com baixos nveis de qualificao e literacia e com mnimas oportunidade de participao cvica e social31.

O papel dos projectos justamente, tal como assinalado em variados contributos, promover em articulao com o sistema formal de ensino, o desenvolvimento dessas competncias pessoais e sociais bsicas:

O Projecto (...) contm no seu plano cerca de 75% das suas actividades vocacionadas para a educao no formal, isto porque consideramos ser uma forma eficaz de trabalhar as competncias pessoais e socias dos individuos com que trabalhamos. No os queremos dotar de competncias escolares efectivas, at porque esse o papel da escola, mas queremos que se tornem indivduos mais capazes de responder s necessidades dirias, capazes de tomar decises plenas de conscincia, avaliar os riscos das suas aces e acima de tudo, capazes de assumir as consequncias dos seus actos (67).
31

No foi possvel, poca de realizao deste trabalho, recolher junto da equipa de coordenao central do Programa Escolhas, dados tratados e consolidados de caracterizao do pblico-alvo dos projectos. O que aqui referenciamos decorre do perfil do prprio programa e dos requisitos de candidatura dos projectos.

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A educao no-formal aqui identificada como um mbito educativo capaz de estimular de forma mais eficiente e eficaz os jovens e crianas dos projectos para uma aprendizagem estruturada e orientada: a sua importncia dentro do projecto sempre foi reconhecida como um instrumento de muita utilidade para a aquisio de competncias que de outra forma a nossa populao alvo no teria acesso ou oportunidade de obteno (22).

Esta talvez, alis, uma das caractersticas atribudas ENF mais importante de reter: o desenvolvimento de estratgias educativas com vista promoo de determinadas competncias, particularmente aquelas do domnio pessoal e social, mais fcil num contexto de educao no-formal. A combinao de abordagens pedaggicas e de metodologias de aprendizagem, a proximidade aos contextos de vivncia dos participantes, a utilizao de actividades ldico-pedaggicas para estimular a motivao para a aprendizagem, a possibilidade de adaptar os processos educativos aos perfis individuais de cada aprendente, o recurso experincia pessoal das crianas e jovens como recurso pedaggico, entre outros, so alguns dos factores que determinam esta maior eficcia no desenvolvimento de determinadas competncias. Este dado particularmente importante no mbito do que tratmos no captulo 2.1 deste trabalho.

3. Articulao com a Educao Formal e Informal

Uma das primeiras notas importantes a reter sobre a ENF no contexto dos projectos Escolhas que esta em grande medida entendida de forma articulada e complementar com a educao formal e com a educao informal. O seguinte excerto ilustra esta perspectiva de uma forma muito clara:

No nosso ponto de vista, uma caracterstica relevante da educao no formal que esta se apoia quer na educao formal, quer na educao informal. Assim, apoia-se e faz a articulao com ambas. Apoia-se e surge na interseco de ambas. permeavel. Ganha espao e reconhecimento

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porque tem intenes e metodologias especficas. eficaz porque ao fazer um constante vai-vem com a educao formal e informal, contextualiza as suas aces nos contextos/modos de vida dos indivduos (55)

Os tcnicos deste programa situam, alis, os seus projectos na interseco destes trs domnios educativos: o espao que o projecto ocupa, embora tenha uma especificidade prpria, vive da relao estreita e contnua que estabelece com os agentes que se integram na educao formal e informal, ou seja, professores, familiares, vizinhos, entre outros (36) ou ainda situamo-nos muitas vezes no interface entre os 3 domnios da classificao tripartida (02).

No que respeita relao com a educao formal, sobressaem largamente as expresses articulao e complementaridade. De forma significativa, os projectos indicam que as suas prticas de educao no-formal vm de alguma forma superar os problemas no resolvidos no sistema formal do ensino (16). Esta noo na realidade amplamente partilhada. A leitura dos contributos dos projectos sugerem-nos que a escola tem dificuldade em promover determinadas aprendizagens junto dos seus alunos; ou, noutra perspectiva, os jovens participantes nas actividades dos projectos Escolhas no encontram na escola o contexto educativo adequado ao desenvolvimento de determinadadas aprendizagens necessrias sua plena integrao e participao social. As estratgias de aprendizagem desenhadas no mbito dos projectos, em contexto de educao no-formal, vm responder as estas dificuldades, em articulao com a prpria escola. Esta complementaridade tem, alis, e para alm do desenvolvimento de novas competncias, um impacto no prprio desempenho escolar:

a articulao de actividades ldico-pedaggicas interdisciplinares com o currculo escolar tm um contributo muito significativo no processo educativo dos alunos e sucesso escolar (59);

algumas actividades so ministradas em complemento com as escolas com vista reintegrao dos alunos na escola, promoo do sucesso educativo e maior co-responsabilizao numa cidadania mais participativa, bem

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como desenvolver competncias pessoais e sociais (05).

Simultaneamente, o trabalho desenvolvido no mbito da educao no-formal, vem reforar as oportunidades de aprendizagem informal. O papel das actividades ldicopedaggicas ser, nesta vertente, o factor mais evidenciado: o seu objectivo vai alm da ocupao dos tempos livres, mas ambiciona o desenvolvimento de aprendizagens no-formais, complementares quelas que as crianas e jovens podem adquirir no mbito da educao formal e reforando, ainda que de forma indirecta, a prpria educao informal (46).

SNTESE

inquestionvel a pertinncia na ENF no contexto de interveno social dos projectos Escolhas. Em muitos casos, os projectos assumidos enquanto mbito educativo com vista transformao pessoal e colectiva, confudem-se eles prprios com o conceito de educao no-formal, de tal forma ela a referncia identitria deste modelo de interveno. A ENF representa, para os projectos Escolhas, um mbito e uma ferramenta educativos indispensveis estratgia de incluso social, de cidadania democrtica e de participao plena que se quer promover junto das crianas e jovens na sua maioria provenientes de contextos sociais, culturais e econmicos mais desfavorecidos.

Na realidade, a anlise e interpretao das respostas produzidas pelos coordenadores dos projectos Escolhas permitiu-nos reforar as hipteses levantadas no incio deste trabalho emprico, tal como apresentadas no captulo 1:

No contexto especfico dos projectos Escolhas, a ENF articula-se complementarmente com a educao formal e informal. Esta articulao tem em vista, sobretudo, procurar propostas educativas complementares e alternativas, que contribuam no seu todo para o desenvolvimento de novas competncias pessoais e sociais nas crianas e jovens participantes nos projectos. Procura-se, por um lado, colmatar as deficincias e as dificuldades do sistema formal de ensino e, por outro, fazer apelo aos contextos singulares de vivncia dos jovens 101

para estimular experincias significativas de aprendizagem.

Neste sentido, mais do que um mbito ou um contexto educativo, para os projectos Escolhas, o conceito de ENF designa frequentemente um prtica pedaggica, uma abordagem metodolgica com caractersticas especficas, tida muitas das vezes como alternativa essencialmente, alternativa aos sistema formal de ensino. Dessas caractersticas especficas destacamos: (1) a intencionalidade, sistematicidade e a especificidade da proposta educativa, (2) a sua estrutura e orientao pr-definidas, (3) a centralidade do aprendente na abordagem pedaggica, (4) a valorizao da experincia como factor de aprendizagem, (5) a importncia das relaes de afectividade e proximidade, (6) o papel incontornvel das actividades ldicopedaggicas, (7) a promoo da participao activa e voluntria em ambientes nohierrquicos, (8) a predominncia da avaliao qualitativa, contnua e participada por todos, (9) a proposta educativa assente em valores sociais e humanos, (10) conducente a processos de transformao pessoal e colectiva.

O conjunto destas caractersticas pedaggicas articuladas entre si, proporciona um contexto de aprendizagem que favorece o desenvolvimento de determinadas competncias essencialmente pessoais e sociais que a escola, por si s, tem dificuldade em desenvolver. neste contexto educativo que, segundo os projectos Escolhas, melhor se operam processos de transformao pessoal e colectivos com vista incluso social das crianas e jovens com quem trabalham. Estas transformaes tm como base um conjunto de valores sociais e humanos dos quais se destacam a igualdade de oportunidades, a solidariedade, a cooperao, a coeso social, a valorizao das diferenas, a cidadania activa e a democracia participativa.

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CAP. 6 CONCLUSES

A educao no-formal (ENF) tem merecido, nos ltimos 30 anos, uma ateno especial por parte de instituies pblicas e privadas, organizaes da sociedade civil e agentes educativos em geral, um pouco por todo o mundo. Desde que o conceito foi emergindo no centro dos debates mundiais sobre educao em 1967, e at aos dias de hoje, multiplicaram-se as publicaes sobre ENF, os movimentos de apoio ou de crtica ENF, as abordagens conceptuais que a delimitam teoricamente, as prticas educativas que lhe do forma e at as propostas legislativas que, directa ou indirectamente procuram reconhecer o valor e a pertinncia da educao no-formal. O paradigma de aprendizagem ao longo da vida e, em particular, a estratgia da Comisso Europeia consubstanciada no seu Memorando de Aprendizagem ao Longo da Vida (2000), vieram atribuir ENF um lugar incontornvel na construo das polticas de educao e formao no presente e para o futuro. O memorando estabelece um consenso alargado sobre o entendimento de que o sistema de ensino formal em geral, e a escola em particular, no , por si s, capaz de responder a todos os desafios educativos que se configuram nos diferentes contextos sociais, culturais e econmicos da actualidade. A cooperao entre vrios actores educativos e a articulao complementar entre a educao formal e no-formal pois imprescindvel. Ressalta, nesta perspectiva, o papel atribudo ENF na oferta de oportunidades de aprendizagem queles que, por razes distintas, esto mais afastados ou abandonaram prematuramente os processos de escolarizao e qualificao formais. O papel da educao no-formal junto de populaes mais desfavorecidas, de adultos no escolarizados ou crianas e jovens em risco, torna-se particularmente vital, tendo em conta a necessidade de desenvolver (novas) competncias que permitam, a todos, a sua integrao social e uma cidadania democrtica plena. Portugal, enquanto Estado-Membro da Unio Europeia, no pode ser alheio aos desafios propostos pela estratgia de aprendizagem ao longo da vida. No pode, portanto, ignorar esse lugar importante e privilegiado atribudo educao no-formal. E, no entanto, o conceito de ENF parece estar ausente dos discursos polticos e pblicos, e apenas implcito num conjunto

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de prticas educativas, programas de interveno e iniciativas legislativas pontuais e desarticuladas entre si. Os esforos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, significativamente consolidados na iniciativa Novas Oportunidades parecem responder a esta necessidade de reconhecimento da ENF. E mesmo esta, num olhar mais atento, faz-nos notar que esses esforos se dirigem para o reconhecimento das aprendizagens elas prprias, e no das propostas e dos agentes educativos que lhe esto a montante. Reconhece-se que se geram aprendizagens significativas fora do contexto escolar, mas no se valoriza explicitamente os espaos, os actores e as propostas pedaggicas que tornaram possveis essas aprendizagens de uma forma estruturada, orientada, especfica e sistemtica. Da sociedade civil, e sobretudo das organizaes do chamado terceiro sector, parecem surgir movimentos no sentido contrrio; isto , manifestaes claras de valorizao e reconhecimento dos espaos e propostas educativas desenvolvidas fora do contexto escolar, muitas das vezes em articulao com este. Estes espaos e estas propostas nem sempre aparecem, no entanto, sob a designao de educao no-formal. Elas surgem antes sob as designaes das tradies, das especificidades contextuais ou correntes pedaggicas que lhes deram forma e que as enquadram antes da educao no-formal: educao comunitria, educao de adultos, educao popular ou educao para o desenvolvimento, a ttulo de exemplo. E, no entanto, a designao de educao no-formal que ganha terreno na estratgia de aprendizagem ao longo da vida. Face a estes desafios, procurmos com este trabalho contribuir para compreender melhor o conceito de educao no-formal. No apenas por uma questo de exigncia conceptual ou de contributo terico para os diferentes trabalhos acadmicos nestes domnios, mas sobretudo por entendermos que o caminho da valorizao e do reconhecimento da ENF necessita deste esforo de compreenso ainda que muito interrogado sobre o conceito e a prtica de ENF propriamente dita. Embora necessariamente limitado, este trabalho permite-nos extrair algumas concluses e outras tantas interrogaes que agora gostaramos de partilhar. Queremos aqui tambm recuperar as nossas questes orientadoras iniciais e responder s principais finalidades deste estudo, tal como apresentadas no primeiro captulo. Apesar de relativamente ausente dos discursos sobre educao em Portugal, de facto 104

pertinente falar de educao no-formal nos dias de hoje. sobretudo pertinente falar de ENF prospectivamente, tendo como horizonte um futuro no muito longnquo. Se, por um lado, a estratgia de aprendizagem ao longo da vida a isso obriga (positivamente), por outro, a ENF surge aos olhos de muitos agentes educativos como um gnero de (ltimo) reservatrio de oportunidades de aprendizagem e de qualificao para muitos que passam margem dos sistemas formais de ensino. Mais, vista ainda como um laboratrio vivo e participado de prticas pedaggicas outras, alternativas, porventura mais consentneas com um novo paradigma educativo; um paradigma de equilbrio social (...) que d nfase s dimenses da Educao para a Cidadania, Educao centrada na Pessoa, Aprendizagem ao Longo da Vida, em contexto interculturais diversos, orientados para a Coeso Social, veiculada atravs de projectos e percursos pessoais e colectivos (Ambrsio, 2001:18). No ser porventura possvel definir de forma consensuada e unnime o conceito de educao no-formal. O captulo 3 deste trabalho procura explorar essa mesma complexidade. Mas tambm no ser esse o desafio mais importante no que respeita valorizao e reconhecimento da ENF. Sabemos dficil esse exerccio de definio justamente porque sabemos o quo devedora a ENF de uma diversidade de perspectivas e de tradies de interveno que, no estando condicionadas pela preocupao de validao de saberes, se foram estruturando com determinadas marcas que perduram at aos nossos dias (Rothes, 2005:174). Tal como procurmos evidenciar no captulo 3 deste trabalho, -nos possvel, no entanto, estabelecer critrios que, de forma contextualizada, delimitem a ENF, particularmente em relao educao formal e educao informal. muito importante, de facto, que este exerccio de delimitao seja efectivamente contextualizado, pois o que num caso entendemos por uma prtica educativa estruturada, orientada e sistemtica, num outro pode parecer-nos um perfeito exemplo de arbitrariedade. O trabalho emprico que desenvolvemos no captulo 5 a partir das experincias dos projectos do Programa Escolhas permitem-nos caracterizar a ENF a partir, justamente, de um contexto especfico. No decurso deste trabalho de investigao, apercebemo-nos, no entanto, de que poderamos encontrar alguns padres, algumas abordagens mais frequentes ao conceito de ENF. O contributo dos discursos dos actores no terreno neste caso, dos projectos Escolhas permitiu-nos descobrir e compreender que, para alm das abordagens acadmicas e institucionais mais frequentes, a ENF pode tambm ser caracterizada e enriquecida a partir de uma perspectiva pedaggica prpria e entendida enquanto processo de aprendizagem e 105

transformao social. Estas diferentes abordagens que apresentamos no correspondem no entanto a qualquer proposta de categorizao; trata-se antes de um esforo, uma pista emergente desta investigao, para nos ajudar a desocultar e entender o que poder estar subentendido no que se refere educao no-formal. ENF como um sector de prticas formativas heterogneo e dinmico Nesta abordagem, a ENF vista como toda a educao que acontece fora do sistema de eduo formal. A escola , com certeza, a instituio pedaggica mais importante de entre aquelas que at hoje a sociedade foi capaz de oferecer. No entanto (...) a escola ocupa apenas um sector do universo educacional; no que resta dele encontramos, por um lado, o imenso conjunto de resultados educativos adquiridos atravs da rotina comum do dia-a-dia (...) e, por outro, aquele sector heterogneo, mltiplo e diverso (...): aquele ao qual foi dado o nome de 'educao no-formal' (Trilla-Bernet, 2003:11). Mais do que uma actividade, um programa ou um campo educacional especfico, a ENF aqui vista como um sector de educao complexo, heterogneo e dinmico, que funciona em paralelo ao conhecido sistema de educao/ensino formal. Nesta abordagem, as actividades educacionais do sector de ENF podem ser de vrios tipos, com qualquer gnero de contedo, planeadas e implementadas por uma variedade de actores, e utilizando um grande leque de opes metodolgicas e pedaggicas. Trilla Bernet (2003) identifica a este respeito mais de 70 tipos e taxonomias de ENF de acordo com esta abordagem. Por exemplo, pode ser considerada sob esta abordagem uma conferencia profissional de um dia para executivos de empresas multinacionais sob o tema do fluxo do mercado de aces, assim como podemos considerar igualmente cursos de formao de longa durao para jovens lderes sobre trabalho dos jovens e incluso social. Nesta perspectiva, to genuinamente considerada ENF uma campanha de consciencializao para o uso dos transportes pblicos em reas urbanas, como um workshop sobre tcnicas de irrigao para agricultores analfabetos em meio rural. A esta compreenso acerca da ENF no esto necessariamente associados quaisquer princpios pedaggicos, focos polticos ou orientaes de valor. No existem grupos alvo ou agentes educacionais predominantes. Segundo esta abordagem, a ENF mais um conjunto de prticas educativas ou de formao no inscritas no sistema formal de 106

educao. Este entendimento do que a ENF, essencialmente partilhado e utilizado em domnios acadmicos. Contrasta, como veremos adiante, com a perspectiva dos actores no terreno, para quem a ENF no qualquer actividade educativa fora do contexto escolar, mas tem caractersticas pedaggicas muito especficas. ENF como um programa educativo para colmatar os dfices da educao formal Esta abordagem deriva da prpria origem do conceito de educao no-formal, vista como uma resposta educativa para colmatar os problemas no resolvidos dentro do sistema de ensino formal. Como explicmos ao longo deste trabalho, a origem deste conceito , para muitos autores, relacionado com a pobreza nas reas rurais, ou de um modo mais geral, com a necessidade de responder a carncias educacionais nos pases em vias de desenvolvimento.32 Actualmente, podemos ainda encontrar referncias ENF claramente inscritas nesta abordagem: a ENF vista como um programa educativo (ou um conjunto de programas educativos), fora ou em complementariedade com o sistema formal de educao/formao, intencionalmente planeados e implementados para suprimir necessidades de desenvolvimento de certos grupos de pessoas ou pases. Estes programas educativos incluem, principalmente, um conjunto de contedos que procuram uma contribuio directa no desenvolvimento da regio/pas. O aumento da literacia e alfabetizao, desenvolvimento de competncias tcnicas em reas como a agricultura, o comrcio e a sade, ou o empowerment da sociedade civil, so contedos comuns no contexto destes programas. Segundo esta abordagem, os programas de ENF podem ser dirigidos por governos, autoridades locais, organizaes no governamentais, instituies religiosas, agncias para o desenvolvimento, etc. o tipo de agentes que promovem ou implementam os programas educativos no determinam, segundo esta perspectiva, o conceito de educao no-formal propriamente dito. So normalmente as instituies internacionais e os governos quem mais partilha desta abordagem (ver a este propsito o exposto no captulo 4). Mas podemos tambm reconhecer
32

De acordo com Alan Rogers (2004), o discurso em torno da educao no-formal est realmente muito associado ao discurso em torno do conceito de desenvolvimento; ambos os conceitos evoluram paralelamente ao longo das dcadas passadas.

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este entendimento do papel da ENF nos dicursos dos actores no terreno, especialmente no que respeita articulao entre a educao formal e no-formal (conforme destacmos o captulo 5). ENF como um metodologia pedaggica O contributo do trabalho emprico que desenvolvemos, a partir das experincias dos projectos Escolhas, foi determinante para definir esta abordagem e a seguinte. A partir das suas prticas educativas e dos seus contextos especficos, a ENF deixa de ser apenas um sector educativo objecto de investigao ou um programa institucional ou poltico, e passa a ganhar contedo pedaggico, digamos assim; como se deixssemos de lado as preocupaes conceptuais, termingicas e discursivas e passssemos a tratar de uma prtica pedaggica repleta de intencionalidades manifestas ou percebidas, de valores sociais e humanos, de transformaes pessoais e colectivas, de uma base interventiva quase ideolgica. Comeando por esta abordagem, a ENF significa aqui, predominantemente, mtodos noformais ou prtica educacional no-formal. Podemos situar nesta perspectiva expresses muito usadas pelos actores, como: transportar a educao no-formal para as escolas; ou usar os mtodos da educao no-formal. Para l de um programa ou um sector educativo, a ENF surge como uma metodologia pedaggica erigida a partir de um conjunto de princpios pedaggicos e metodolgicos determinados na maioria dos casos, de forma oposta ao entendimento comum do ensino tradicional nas escolas. Nesta perspectiva, mais do que dois sistemas educacionais diferentes, a educao formal e no-formal aparecem como modos opostos de desenvolver estratgias de aprendizagem: o primeiro como reprodutor do formato de ensino antiquado, e o ltimo como a implementao de prticas pedaggicas alternativas baseadas numa srie de caractersticas e princpios como: a centralidade do aprendente na abordagem pedaggica, a valorizao da experincia como factor de aprendizagem, a importncia das relaes de afectividade e proximidade, o papel incontornvel das actividades ldico-pedaggicas, a promoo da participao activa e voluntria em ambientes no-hierrquicos, a predominncia da avaliao qualitativa, contnua e participada por todos, a proposta educativa assente em valores sociais e humanos, conducente a processos de transformao pessoal e colectiva33.
33

A partir dos contributos dos projectos Escolhas (cap 5).

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Esta abordagem da ENF apoiada pelas contribuies das esferas acadmicas/cientficas como a sociologia, a psicologia, a pedagogia e outras cincias humanas para as quais as escolas no so completamente capazes de propr, desenvolver e aplicar certas vises educacionais alternativas. A convergncia com abordagens alternativas aprendizagem conduziu os especialistas em educao e os profissionais do terreno da ENF a desenvolverem estratgias metodolgicas mais coerentes. A liberdade potenciada pela ENF (no limitada pelas dimenses institucional e programtica da educao formal) permitiu o aparecimento e consolidao de um grande leque de propostas. Como pudemos verificar com a anlise das respostas dos projectos Escolhas, estas prticas e estratgias inovadoras so agora as normalmente associadas educao no-formal, at ao ponto de se confundirem conceptualmente para muitos deles ENF trata-se na realidade de prticas pedaggicas noformais. ENF como processo de transformao pessoal e social, assente em valores sociais e humanos no mbito desta abordagem ao conceito de ENF que se pronuncia mais marcadamente a perspectiva dos actores no terreno, no nosso caso, a partir das experincias e contributos dos projectos Escolhas. Na realidade, no so abundantes, na literatura pesquisada, evidncias que possam sustentar a proposta desta abordagem so efectivamente os discursos dos actores que a consubstanciam: a ENF entendida como um processo de transformao baseado em valores sociais e humanos, como sejam, a participao democrtica, a solidariedade, a igualdade de oportunidades e no discriminao quer a nvel individual quer a nvel colectivo.34 Esta abordagem educao no-formal, melhor ilustrada no captulo 5, parece suplantar em alguns aspectos as propostas que a literatura pesquisada nos fornece. Claramente, no se trata aqui (apenas) de associar a educao no-formal a um mbito, um sector ou um programa educativo. Tambm no suficiente, ao caracterizar a ENF, procurar delimitar as suas fronteiras conceptuais relativamente educao formal e informal. igualmente limitativo
34

O que define neste contexto um processo ou transformao? Esta seria uma boa questo de base para uma investigao mais aprofundada, que no somos capazes de desenvolver neste estudo.

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tentar identificar ou circunscrever estas prticas numa tipologia de interveno educativa prdefinida. A educao no-formal, neste contexto especfico, ganha uma natureza prpria: ela alia tudo isto com uma abordagem integrada, na interseco entre a interveno social e a pedagogia. A partir da experincia dos projectos do Programa Escolhas, a ENF parece fazer a sntese entre o desenvolvimento integrado de competncias35, a individualidade de cada aprendente no processo educativo, os valores que enquadram os actores a comunidade e a transformao que se espera gerar a partir da interveno educativa.

Esta constatao refora desde j duas ideias: (1) a primeira, de que dificilmente conseguiremos definir ou compreender a ENF em abstrato, de forma generalizada, fora de um contexto e de uma prtica especficos; (2) a segunda, de que a compreeso da ENF ter que passar necessariamente por uma abordagem multidisciplinar, j que, como nos indicia a experincia dos projectos Escolhas, esta aco educativa combina elementos das cincias educao e da formao, da sociologia, da antropologia, da psicologia, da gesto, da animao socio-cultural, da cincia poltica, entre outros. Esta perspectiva alia-se s propostas de Maria da Glria Gohn, segundo a qual:

A educao no-formal designa quatro campos ou dimenses, que correspondem s suas reas de abrangncia. O primeiro envolve a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados (...). O segundo, a capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem com objectivos comunitrios, (...). O quarto, e no menos importante, a aprendizagem dos contedos da escolarizao formal, escolar, em formas e espaos diferenciados. (Gohn, 1999:98-99).

Segundo esta ltima abordagem, portanto, o educativo, o social, o poltico e o cultural andam efectivamente de mos dadas. A aco educativa tem uma intencionalidade transformadora, pessoal e colectiva, com vista promoo ou defesa de valores partilhados pelos agentes educativos e pela comunidade em que se inserem. Os que partilham desta perspectivam,
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O conceito de competncias aqui entendido no seu sentido amplo ou holstico, luz dos contributos de Pires (2003 e 2005) e Wittorski (1998).

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dificilmente associariam ENF ao mundo empresarial ou a cursos de formao meramente tcnica, por exemplo. Na realidade, e como podemos facilmente depreender, nenhuma destas abordagens entendida de forma linear e exclusiva. Em grande parte dos casos, identificamos nos discursos elementos de vrias destas abordagens. Percebem-se, no entanto aspectos predominantes de uma delas; e este factor pode ajudar-nos a comunicar sobre educao no-formal em diferentes contextos e com diferentes interlocutores.

Em Portugal, tardou a adeso ao conceito de educao no-formal. Aquando dos grandes debates internacionais sobre ENF, em Portugal efervesciam as campanhas de alfabetizao sob a inspirao da educao popular. Do ponto de vista da poltica educativa, foi adoptada a expresso educao extra-escolar para designar e acomodar as iniciativas educativas fora do contexto escolar. Apesar de inscrita na Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), ainda hoje em vigor, a dimenso de educao extra-escolar perdeu peso, consistncia e at visibilidade parece quase ter desaparecido das polticas educativas. A reboque dos esforos das organizaes da sociedade civil, dos desafios colocados sob a estratgia europeia de aprendizagem ao longo da vida, e com o impulso de alguns programas governamentais sobretudo direccionados para o esforo de coeso social, a educao noformal ganha um novo alento em Portugal. Parece, hoje, ser ligeiramente mais (re)conhecida e estimulada no nosso pas. Na mesma linha, interessante e positivo notar que a valorizao da ENF se expressa cada vez mais na complementaridade e articulao com o sistema formal de ensino e j no contra este. Ainda assim, a educao no-formal, enquanto conceito e prtica, encerra em si mesma uma grande indefinio conceptual e parece derivar de prtica em prtica, de contexto em contexto, de actor em actor, procura de um sentido profundo quanto ao seu papel no mbito de uma poltica educativa (mais) integrada. Os dados que analismos e que procurmos partilhar neste trabalho (em particular no captulo 4), indiciam alguma ambiguidade no que respeita ao lugar da ENF na poltica educativa. Por um lado, parece ter desaparecido dos programas governamentais a dimenso de educao 111

extra-escolar consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo (1986). Por outro, promovem-se prticas e programas educativos que parecem situar-se no mbito da educao no-formal; e estes, em boa parte dos casos, fora do domnio estritamente educativo. Percorrido este percurso de investigao, e comprometidos com uma das suas finalidades iniciais, parece-nos importante deixar registadas algumas pistas que possam contribuir para a definio de polticas educativas integradas, em Portugal, mais consentneas com o novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida e com o papel nele atribudo educao noformal. Neste sentido, parecer-nos-a fundamental:

desenvolver um esforo suplementar de articulao e debate aprofundado entre os diversos agentes educativos formais e no-formais no sentido de enquadrar nas polticas e nas prticas educativas o papel incontornvel da educao no-formal em Portugal. reunir autoridades pblicas e polticas, organizaes da sociedade civil e investigadores, no sentido de criar uma agenda poltica consensuada para o reconhecimento e valorizao da educao no-formal em Portugal, com vista concretizao plena da estratgia de aprendizagem ao longo da vida. criar mecanismos de monitorizao do processo de reconhecimento da ENF em Portugal, assegurando o contraste regular entre esse processo em Portugal e aqueles de outros pases da Unio Europeia. re-equacionar o papel da educao no-formal na Lei da Bases do Sistema Educativo (eventualmente, em prximas revises ou actualizaes), de forma a que esta seja efectivamente assumida do ponto de vista programtico e oramental nas propostas de poltica educativa em Portugal. que, no mesmo sentido, seja integrada na estrutura orgnica do sistema educativo a dimenso de educao no-formal.

Mas tambm do ponto de vista da investigao nos parece importante deixar pistas de possveis desenvolvimentos futuros. Est, a nosso ver, ainda por fazer uma caracterizao aprofundada da realidade da educao no-formal em Portugal. Quem so os seus principais agentes/actores? Que prticas existem? Quais so predominantes? A que necessidades educativas respondem essas prticas? Que abordagens ao conceito de educao no-formal lhes do forma? Como contrastam estas prticas com os discursos e decises polticas? Que princpios e fundamentos pedaggicos alimentam as prticas de educao no-formal em 112

Portugal? Que impactos tm nos processos de transformao pessoal e colectivos dos seus intervenientes? Como surgiu e se desenvolveu o conceito de educao no-formal em Portugal? Da mesma forma, parece-nos deficitria a investigao que tem sido desenvolvida no domnio adcadmico, da abordagem educao no-formal enquanto processo de transformao baseado em valores sociais e humanos. Como nos mostraram os contributos dos projectos Escolhas (captulo 5), a literatura disponvel e a investigao conhecida no chegam, por si s, para explorar construtivamente esta abordagem. Seria sem dvida enriquecedor poder cruzar de forma mais aprofundada a anlise ao conceito e s praticas de ENF com os olhares e contributos dos actores no terreno, numa perspectiva multidisciplinar. Estas so apenas algumas das pistas que nos pareceria pertinente relanar no final deste trabalhado, abrindo assim portas a novos caminhos de investigao que possam contribuir para compreender melhor o conceito e as prticas de educao no-formal em Portugal. Percorrido que foi este nosso caminho de investigao, fortemente heurstico e hermeneutico, hoje mais firme a convico de que incontornvel o papel da educao no-formal na construo de novos paradigmas educativos. efectivamente indispensvel compreender melhor o conceito e a prtica, sobretudo por nos parecer que aqui reside um reservatrio quase inesgotvel de novas utopias, inquietaes e alternativas contrutivas para fazer face aos desafios educativos do nosso tempo. De outra forma, ainda com perplexidade e deslumbramento que nos confrontamos com um territrio simultanemente no rico e ainda to inexplorado. Sobretudo em Portugal.

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MINISTRIO DA EDUCAO (2006): Estatsticas da Educao 2004/2005, GIASE, Lisboa MINISTRIO DA EDUCAO (2006): Oramento por Aces 2007 Dotaes Iniciais, Gabinete de Gesto Financeira, Direco de Servios do Oramento da Administrao Central , Lisboa MINISTRIO DA EDUCAO E DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADE (2001): Despacho conjunto n 1083/2000 cursos EFA MINISTRIO DA EDUCAO E DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADE (2001): Despacho conjunto n 261/2001 aces S@aber+ MINISTRIO DA EDUCAO E DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADE (2001): Despacho conjunto n 650/2001 formulrios cursos EFA MINISTRIO DA EDUCAO E DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADE (2001): Portaria n 1082-A/2001 de 5 de Setembro cria os CRVCC MINISTRIO DA SEGURANA SOCIAL E DO TRABALHO (2003): Plano Nacional de Emprego para 2003, Resoluo do Conselho de Ministros n. 185/2003, Dirio da Repblica n. 279/03, Srie I B MINISTRIO DA SOLIDARIEDADE E DO TRABALHO (2001): Plano Nacional de Emprego para 2001, Resoluo do Conselho de Ministros n 59/98 de 6 de Maio MORAND-AYMON, Bernadette (2007): Olhares cruzados sobre a educao noformal anlise de prticas e recomendaes, Lisboa, Direco Geral de Formao Vocacional. MORGADO, Ablio (2005): Educao mudar possvel. O que falta? Recursos ou polticas?, Lisboa, Fundao Liga NOGUEIRA, Incio (2007): Contextos educativos no formais: reconhecimento, valorizao e capacidade motivacional relatrio nacional, Lisboa, Direco-Geral de Formao Vocacional NVOA, Antnio (2005): Evidentemente histrias da educao, Edies Asa, Porto NUNES, Joo Sedas (1999): Capital cultural: uma noo em final de carreira? a propsito das foras e fraquezas da noo de capital cultural e da sociologia de Pierre Bourdieu, in Sociologia Problemas e Prticas n31 (Dez.1999), pp. 69-82, Oeiras, CIES, Celta. OECD (2001): Lifelong learning for all taking stock, Chapter 2 ONU (1998): Braga Youth Action Plan, III World Youth Forum of the United Nations System, Braga, UN ONU (1998): Lisbon Declaration, 1st World Conference of Ministers Responsible for Youth, Lisboa, UN ONU (2001): Dakar Youth Empowerment Strategy, IV World Youth Forum of the United Nations System, Dakar, UN PAIS, Jos Machado (coordenao cientfica) (1998): Geraes e valores na sociedade portuguesa contempornea, Lisboa, ICS. 119

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Legislao Consultada

Decreto-Lei n6/2001 de 18 de Janeiro aprova a nova orgnica do MNE estabelece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico Decreto-Lei n208/2002 de 17 de Outubro aprova a nova orgnica do MNE Lei de Bases do Sistema Educativo Lei N 46/86 de 14 de Outubro de 1986, n 237/86 Srie I, p. 3067-3081, Lisboa

121

Stios de Internet Consultados

www.un.org www.unesco.org www.worldbank.org www.oecd.org www.europa.u www.coe.int

122

ANEXOS

123

ANEXO 1 TIMELINE BIBLIOGRAPHY OF THE GREAT DEBATE ON NFE Alan Rogers (2004:167)
1958, 1964 1967 1968 1971-75 1972 Occasional references (e.g. Clark & Sloan; Miles) King 1967 (first main reference) Coombs, The World Educational Crisis: first major discussion on NFE CIE, NFE in Ecuador project and reports Paulston, Bibliography on NFE Sheffield and Diejomaoh, NFE in Africa Evans and Smith, NFE World Bank, NFE for Rural Development MSU publications c) Coombs and Ahmed, New Paths to Learning for Rural Children and Youth d) MSU lists and bibliographies (1973-75) e) Grandstaff, NFE and development f) Brembeck, New Strategies for Educational Development

1973

1974

Brembeck, NFE as alternative schooling Coombs and Ahmed, Attacking Rural Development; how NFE can help
World Bank Education Sector Working Paper d) Ahmed, Economics of NFE e) LaBelle, Educational Alternatives in Latin America f) Ahmed and Coombs, NFE for Rural Development Comparative Education Review special edition on NFE Johnson, NFE and rural youth (OECD) LaBelle, Goals and Strategies of NFE LaBelle, NFE and Social Change in Latin America Bock and Papagiannis, Demystification of NFE 14. NFE Exchange (MSU) 15. SE Asia Conference on NFE 16. Simkins, NFE and Development 17. Srinivasan, Perspectives on NF Adult Learning Kinsey, Evaluation of NFE Kindervatter, NFE for Womens Empowerment Dejene, NFE as a Strategy in Development Commonwealth Conference on NFE: Fordham report Paulston, Education as anti-structure: NFE in social and ethic movements UNESCO/UNICEF, Formal and NFE in Rural Development: comparative project Colleta, two papers on NFE LaBelle, NFE of children and youth Evans, Planning for NFE (IIEP)

1975

1976

1976-82 1977

1978 1979 1980

1981 1982

1983 1985 1986 1987 1988

Altbach, Comparative Education (chapter on NFE) International Review of Education: special edition on NFE LaBelle, Formal, non-formal and informal learning c) Bock and Papagiannis, NFE and National Development d) Prospects: special edition on NFE Carr-Hill and Lintott, Comparative Adult Education Statistics Coombs, new version of World Crisis in education LaBelle, NFE and the poor in Latin America and the Caribean LaBelle, From consciousness-raising to popular education (no mention of NFE) Blunt, Education, learning and development: evolving concepts, in Convergence 124

(no mention of NFE in title but main theme of article is NFE) 1989 1990

Ranaweera, Non-conventional approaches to education UIE Torres, Politics of NFE in Latin America Van der Westen, Reader on Women, Literacy and NFE

1991

1993 1995 1996 1997

Fordham, Informal, Non-Formal and Formal Education Programmes

Guttman publications on NFE (UNESCO) Van Riezen, NFE and Community Development, Convergence

UIE Round Table on Complementarity of Formal and Non-Formal Approaches (primary education only) Arron and Carr-Hill, NFE: information and planning issues (IIEP) Torres, State, NFE and Socialism Hamadache, NFE:definition of concept

Easton, Sharpening our Tools: improving evaluation in adult and NFE (UIE) PROAP UNESCO, Non-formal Adult education

1999 2000

2001 2002 2003

International Extension College distance learning course on NFE Brennan, article in IRE Lynch et al Education and Development: Non-Formal and Non-Governmental Approaches ADEA NFE Working Group: Workshops in Botswana and Johannesburg and reports Hoppers article on NFE in IRE LaBelle article on NFE in Latin America in CER EU Memorandum EU Communication World Bank paper on adult non-formal education Poizat, Lducation non-formelle

in ROGERS, Alan (2004): Non-Formal Education flexible schooling or participatory education?, Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, Hong Kong, Kluwer Academic Publishers.

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ANEXO 2 Listagem de projectos do Programa Escolhas participantes na Oficina Virtual sobre Educao No-Formal

A Rodar Agir Al Futuro Alternativas Animvel Anos Ki Ta Manda Aprender a escolher Arte na Rua, Pintar o Futuro Asas Pr Futuro Basto Jovem Boa Onda (a) Boa Onda (b) C.S.I Cidade Jovem CLP Manteigadas Colorir(indo) a Vida Contigo Vais Longe Crescer & Saber CRIA Dar + que Falar Educ@arte Educar e Qualificar Encontros Entrelaos s capaz! Escola com Escolhas Escola Contigo Escolas Positivas Escolhas de Futuro Escolhas Multiplas Escolhas Pr Bairo Escolhas Vivas Escolhe Vilar Escolher Ser Espao, desafios e oportunidades Esperana

Formar para Inserir Gaiato Escolhe Geraao XXI Incentivar Incluir Lagarteiro e o Mundo Mais Jovem Mar Alta II MUSEepe No trilho do desafio Novos Desafios Novos Rumos II NU KRE BAI NA BU ONDA Outra Gerao Outras Ecolhas Passo-a-Passo Percursos Acompanhados Percursos Alternativos Percursos Integrados Pertencer Participando Poder (Es)colher Puerpolis Pular a cerca II Raiz Razes Ser Maior Tasse Tvola Redonda Tero em Movimento Transformarte Trilhos com Sentido Tu decides Tu Kontas Vivncias Multiculturais Viver em Liberdade II XL

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