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Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)

Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

Ensino e pesquisa na docncia universitria:

caminhos para a integrao

Antnio Joaquim Severino


Universidade de So Paulo Faculdade de Educao (FEUSP)

ABRIL 008

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)

UnivErsidadE dE so PaUlo
reitora: Suely Vilela vice-reitor: Franco Maria Lajolo

Pr-rEitoria dE GradUao
Pr-reitora: Selma Garrido Pimenta assessoria: Profa. Dra. Maria Amlia de Campos Oliveira Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida secretaria: Angelina Martha Chopard Gerhard Nanci Del Giudice Pinheiro diretoria administrativa: Dbora de Oliveira Martinez diretoria acadmica: Cssia de Souza Lopes Sampaio Capa: Sulana Cheung Projeto grfico (miolo) e diagramao: Thais Helena dos Santos Diviso de Marketing - Coordenadoria de Comunicao Social - USP

informaes: Pr-Reitoria de Graduao - Universidade de So Paulo Rua da Reitoria, 09 Trreo Telefone: 09-069 / 09-90 / 09-577 Fax: 8-956 E-mail: prg@usp.br Site: http://www.usp.br/prg Editado em Abril/008

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A pedagogia universitria na Universidade de So Paulo


crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procurado corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea. Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades de sua formao pedaggica. A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docente. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de conhecimentos a respeito da docncia universitria. Com essas incitavas a Pr-Reitoria de Graduao disponibiliza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientadores da docncia, bem como das condies que permeiam a sua realizao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana paradigmtica do ensino universitrio.

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caminhos para a integrao

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Universidade de So Paulo Faculdade de Educao (FEUSP)

Este texto retoma proposta desenvolvida no captulo final do livro Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2007.

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ndiCE
Introduo ........................................................................................ 00 . . . . 5. As razes da pesquisa e a relevncia do ensino ........................... 00 Planejando significativamente o ensino ........................................ 00 Envolvendo o aluno na prtica da pesquisa .................................. 00 A avaliao fundamentada .............................................................. 00 Excurso sobre a carreira docente ................................................... 00 Bibliografa ....................................................................................... 00

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introduo
Trs fatores histricos de nossa cultura universitria colaboram para o desprestgio da funo docente: . Ausncia de preocupao com a preparao para o exerccio dessa funo, o que se expressa pela idia de que quem sabe, sabe automaticamente ensinar. Sob seu modelo napolenico, a universidade no consolidou na cultura acadmica uma preocupao com o preparo pedaggico do professor ou com a qualidade didtica de seu trabalho. (Masetto, 998. p. ). . Igualmente quando a Universidade passa se influenciar pelo modelo humboltiano, o pedaggico continua ainda mais negligenciado, dada a primazia que a pesquisa comea a ocupar. Isso leva a um segundo fator: a avaliao da qualidade docente passa a pautar-se na produo acadmica. Postura tanto das Universidades como da Capes. . Um terceiro fator a ausncia de amparo e incentivo na legislao sobre o ensino superior (Pachane, 00. p. -). Da o fato de a ps-graduao no integrar, de forma sistemtica, questes pedaggicas em seu trabalho de formao do pesquisador. A nova LDB limita-se, quanto a este assunto, a estabelecer, no art. 66, que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em
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nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Define tambm determinados percentuais de docentes que devem possuir titulao, forma indireta de cobrar alguma preparao. Mas isso ainda numa perspectiva que mais se refere titulao do que formao propriamente dita (Pimenta e Anastasiou, 00. p. 0). Atualmente, as novas iniciativas da Capes e da USP como indicadoras de uma postura que demonstra um reconhecimento da importncia dessa formao e que pode induzir uma revalorizao da funo docente universitria. O caso do Programa PAE.



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as razes da pesquisa e a relevncia do ensino

Na Universidade, a aprendizagem, a docncia, a ensinagem, s sero significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de construo do conhecimento. Tanto quanto o aluno, o professor precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz. Mas tambm como no caso do aprendiz, no se trata de transformar o professor no pesquisador especializado, como se fosse membro de uma equipe de um instituto de pesquisa, mas de praticar a docncia mediante uma postura investigativa. Tudo aquilo de que ele vai se utilizar para a conduo do processo pedaggico deve derivar de uma contnua atividade de busca. Essa exigncia decorre de duas injunes: primeiro, quem lida com processos e produtos do conhecimento precisa ficar em permanente situao de estudo pois o conhecimento uma atividade histrica, que se encontra em contnuo devir, e o mnimo que se exige de um professor que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua rea; mas alm disso, impe-se a postura investigativa porque o conhecimento um processo de construo dos objetos, ou seja, todos os produtos do conhecimento so conseqncias de
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processos de produo dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que no ocorre apropriao, o que se refora pelas exigncias da situao pedaggica de aprendizagem. So dois os motivos pelos quais o professor precisa manter-se envolvido com a pesquisa: primeiro, para acompanhar o desenvolvimento histrico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento s se realiza como construo de objetos. Tendo bem presentes as finalidades do ensino superior, aos professores universitrios se impe o compromisso com um investimento sistemtico no planejamento de suas disciplinas, na qualificao de sua interao pedaggica com seus alunos e numa concepo do ensino e da aprendizagem como processo de construo do conhecimento bem como num cuidado especial com a avaliao.. O plano de ensino deve ser a expresso de uma proposta pedaggica que d uma viso integral do curso pensado com vistas ao desenvolvimento do aluno mediado pelos processos de aprendizagem. Alm de constituir o roteiro do trabalho docente e da caminhada do aluno, ele deve mediar a proposta educativa visada pelo curso em geral e pela disciplina em particular. Da a importncia que tem a justificativa para alicerar as programaes. A interao comunicativa, a capacidade de estabelecimento de uma relao profissional e democrtica que se configure fundamentalmente pelo respeito mtuo, dimenso que tem a ver com o relacionamento humano e com a necessidade de um contrato entre as partes, de modo que a autoridade no se confunda com o autoritarismo nem a liberdade com libertinagem O que est em pauta uma concepo da aprendizagem como processo de construo do conhecimento. Consequentemente torna-se imprescindvel a adoo de estratgias diretamente vinculadas de modo que experincias prticas possam ser mobilizadas para essa aprendizagem. Ou seja, que a prpria prtica da pesquisa



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seja caminho do processo de ensino e aprendizagem. Nessa linha, todas as disciplinas do curso devem se articular, fazendo que ocorra envolvimento de todos os docentes. necessria uma atitude coletiva convergente em termos de exigncia de padro de produo acadmica. O cuidado crtico com avaliao exigncia fundamental na prtica docente universitria. Sem dvida, este aspecto delicado do processo educacional, dado o ndice de poder que ele envolve. Porque quando se torna um mecanismo de opresso estiola toda a fecundidade pedaggica.. O critrio a prevalecer aqui o da medida da justia, ou seja, que no se marque nem pela dominao nem pelo protecionismo.

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Planejando significativamente o ensino

O ensino no pode realizar-se de forma aleatria, diletante, espontaneisticamente conduzido, mesmo quando o professor tenha um domnio muito grande da matria, adquirido por acmulo de experincia. Toda aula, como interveno pedaggica, exige, da parte do professor, um cuidadoso planejamento. Em primeiro lugar, o professor precisa planejar sua disciplina, com antecedncia. Isso no deve ser feito apenas em funo de obrigaes burocrticas formais de registro acadmico, mas em funo da necessidade de um roteiro de trabalho. Este planejamento deve ser feito antes do incio do exerccio letivo, quando deve ser distribudo e divulgado para todos os alunos. Em segundo lugar, a cada semana, a aula deve ser preparada, roteirizada, em consonncia e coerncia com o plano da disciplina e com a lgica temtica em desenvolvimento. No planejamento da disciplina, preciso levar em conta o plano maior do curso, uma vez que a disciplina uma parte de um todo, organicamente articulado para que possa responder, adequadamente, ao projeto formativo do aluno.
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A programao da disciplina deve conter os seguintes elementos: Justificativa, objetivos, contedos temticos, metodologia de trabalho, avaliao, leituras complementares e cronograma por isso que a programao da disciplina deve comear com a justificativa; trata-se de mostrar aos alunos o lugar que ela ocupa, em funo de seu contedo, no projeto formativo. Apresentar a justificativa fundamental pois todos precisamos saber a razo pela qual uma atividade desenvolvida. No vlido usar apenas argumentos de autoridade, de tradio ou de determinao legal. Qualquer que seja a disciplina, cabe um esforo no sentido de mostrar aos alunos no s sua pertinncia mas tambm sua relevncia para a formao naquela rea. o momento de ressaltar, ainda que sinteticamente, a importncia formativa dos elementos constitutivos da disciplina. Justificar sempre uma maneira de expressar, de um lado, a razo de ser de uma atividade, sua validade, fundamentada em bases consistentes; de outro, o respeito pela liberdade e autonomia do aluno, que deve encontrar na justificativa o porque vlido cursar essa disciplina e essa programao, de tal modo que no tenha de agir de forma mecnica ou apenas por obrigao Em seguida, a programao deve explicitar seus objetivos, ou seja, o que ela visa alcanar com relao formao do aluno. Os objetivos so intrnsecos prpria natureza dos conhecimentos que estaro sendo trabalhados, a forma como eles podero contribuir para a formao do estudante. Os contedos temticos so as mediaes informativas do conhecimento daquele segmento da rea estudada. Constam da programao para apresentar a delimitao, o recorte temtico do conhecimento que se vai trabalhar ao longo do curso. Esses contedos devem ser explicitados de maneira que no seja nem muito genrica (pois assim no diriam nada), nem muito detalhada (pois a ficariam hiperespecializados) e apresentados de forma coerente e articulada.

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A metodologia de trabalho deve anunciar as modalidades das diferentes atividades que sero desenvolvidas pela docncia do professor e daquelas que sero solicitadas dos alunos como formas de desempenho acadmico. Deve ento anunciar no apenas as formas de atuao do professor mas tambm as tarefas que estaro sendo atribudas aos discentes. A avaliao deve antecipar os processos e os produtos que entraro como matria para apreciao e avaliao por parte do professor. Estes elementos precisam ser claramente antecipados e explicitados, sem ambigidades, para que fique bem claras as regras do jogo, marcando bem a proporo que cabe demonstrao de empenho por parte do aluno bem como a seu efetivo desempenho. O processo avaliativo , sem dvida, a dimenso mais complexa e delicada da atividade de docncia. Seu critrio maior h que ser a justia. O professor deve ter bem presente que, em matria de avaliao, a qualidade das tarefas mais significativa do que sua quantidade. leituras recomendadas so aquelas fontes que complementam e/ou desdobram a temtica da disciplina, ela representa uma sugesto de mais subsdios caso o aluno queira aprofundar o assunto do curso. Ao mesmo tempo, elas, como referncias bibliogrficas, informam as fontes utilizadas pelo docente na preparao de sua proposta de curso. Finalmente, o cronograma distribui as atividades ao longo do exerccio letivo e discrimina as atividades especficas de cada aula. muito importante elaborar e entregar esse cronograma logo no incio das atividades letivas, de forma a que o aluno possa tambm organizar seu trabalho ao longo do curso.

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Envolvendo o aluno na prtica da pesquisa

O envolvimento dos alunos ainda na fase de graduao em procedimentos sistemticos de produo do conhecimento cientfico, familiarizando-os com as prticas tericas e empricas da pesquisa, o caminho mais adequado inclusive para se alcanar os objetivos da prpria aprendizagem. Aprender necessariamente uma forma de praticar o conhecimento, apropriar-se de seus processos especficos. O fundamental no conhecimento no a sua condio de produto, mas o seu processo. Com efeito, o saber resultante de uma construo histrica, realizada por um sujeito coletivo. Da a importncia da pesquisa, entendida como processo de construo dos objetos do conhecimento e a relevncia que a cincia assume em nossa sociedade. Felizmente, a tomada de conscincia da importncia de se efetivar o ensino dos graduandos mediante prticas de efetiva construo do conhecimento s tem feito aumentar nos ltimos tempos. Em todos os setores acadmicos, est se reconhecendo, cada vez mais, a necessidade e a pertinncia de assim se proceder. As resistncias ficam por conta da acomodao de alguns ou da ausncia de
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projetos culturais e educacionais de outros gestores das instituies universitrias. Mas preciso lutar contras essas situaes e consolidar sempre mais esta postura. No se trata, bem entendido, de se transformar as instituies de ensino superior em institutos de pesquisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa. Trata-se de ensinar pela mediao do pesquisar, ou seja, mediante procedimentos de construo do objetos que se quer ou que se necessita conhecer, sempre trabalhando a partir das fontes. Os procedimentos pertinentes modalidade da Iniciao Cientfica so os mais pertinentes para que se possa ento realizar a aprendizagem significativa, preparando os alunos que passam por essa experincia para edificao das bases para a continuidade de sua vida cientfica, cultural e acadmica, de modo geral. Sem dvida, para alm das exigncias institucionais que implicam, da parte dos gerenciadores da educao no pas, a viabilidade e a fecundidade da Iniciao Cientfica exigem, da parte dos docentes, uma correspondente mudana de postura didtico-pedaggica. Uma primeira mudana diz respeito prpria concepo do processo do conhecimento, a ser visto como efetiva construo dos objetos, ou seja, impe-se que o professor valorize a pesquisa em si como mediao no s do conhecimento mas tambm, e integralmente, do ensino. Em segundo lugar, preciso que os docentes se disponham a uma atitude de um trabalho investigativo com os iniciantes, cnscios das dificuldades e limitaes desse processo, assumindo a tarefa da orientao, da co-orientao, do acompanhamento, da avaliao, compartilhando inclusive suas experincias e seus trabalhos investigativos, abrindo espaos em seus projetos pessoais. De seu lado, as instncias internas da Instituio de ensino superior precisam assumir, no s a luta por maior nmero de bolsas de Iniciao Cientfica junto s agncias oficiais, mas tambm aquela pela criao de um sistema prprio de concesso dessas bolsas, com



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recursos prprios, apoiando docentes e discentes que se disponham a desencadear o processo sistemtico de seu desenvolvimento. Na verdade, impe-se toda uma reformulao da mentalidade e da prtica de se conceber e ministrar o ensino nas instituies universitrias. A aquisio, por parte dos estudantes universitrios, de uma postura investigativa no se d espontaneamente por osmose, nem artificialmente por um receiturio tcnico, mecanicamente incorporado. De acordo com as premissas anteriormente colocadas, a aprendizagem universitria tem muito mais a ver com a incorporao de um processo epistmico do que com a apropriao de produtos culturais, em grande quantidade. O que exigido, ento, como mediaes necessrias so componentes curriculares, com configurao terica e com desenvolvimento prtico, que subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/ aprendizagem do processo de construo do conhecimento pressupe, pois, um complexo investimento. Primeiramente, preciso garantir uma justificativa polticoeducacional do processo. Trata-se de mostrar ao aluno que o conhecimento a nica ferramenta de que o homem dispe para cuidar da orientao de sua existncia, sob qualquer ngulo que ela seja encarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como ferramenta de interveno no mundo natural e no mundo social prrequisito imprescindvel para qualquer profisso, em qualquer rea de atuao dos sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currculos universitrios precisam contar com componentes, certamente de natureza filosfica, capazes de assegurar o esclarecimento crtico acerca das relaes entre o epistmico e o social. Em seguida, preciso assegurar igualmente uma fundamentao epistemolgica, ou seja, garantir ao aprendiz o domnio do prprio processo de construo do conhecimento, consolidando-se a convico quanto ao carter construtivo desse processo, superanAntnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)



do-se todas as outras crenas epistemolgicas arraigadas em nossa tradio filosfica e cultural, de cunho representacionista, intuicionista etc. pr-requisito imprescindvel para que nos tornemos pesquisadores a explicitao dos processos bsicos que emergem na relao sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada valer ensinar mtodos e tcnicas se no se tem presente a significao epistmica do processo investigativo. S sobre essa base ganha sentido a incluso de componente curricular mediador de estratgia didtico-metodolgica, que cabe se designar como a metodologia do trabalho cientfico, onde se tratar da iniciao s prticas do trabalho acadmico, estratgia geral de interesse de todos os estudantes, independentemente de sua rea de formao. Finalmente, preciso colocar disposio dos estudantes uma metodologia tcnico-cientfica para o trabalho investigativo especfico de cada rea. Com efeito, essa etapa no deve ser identificada ou confundida com a metodologia do trabalho cientfico, pois ela trata dos meios de investigao aplicada em cada campo de conhecimento. Desse modo, podemos concluir que a iniciao prtica cientfica na universidade exige mediaes curriculares que articulem, simultanea e equilibradamente, uma legitimao poltico-educacional do conhecimento, sua fundamentao epistemolgica, uma estratgia didtico-metodolgica e uma metodologia tcnica aplicada. Mas essa estratgia geral do ensino pressupe, por sua vez, algumas tticas para se garantir sua eficcia. A primeira delas a interveno desses elementos epistemico-metodolgicos se d ao longo do tempo histrico da formao geral do aluno. A experincia mostra que de pouco adianta concentrar essa interveno num nico momento desse processo formativo e num nico componente curricular. Isso tem a ver com o fato de que a formao humana



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tambm um processo histrico, em que um estgio prtico alcanado serve de base para se alcanar o prximo, no se queimando etapas. Sem dvida, vai ocorrendo uma acumulao, mas sempre envolvendo uma criatividade transformadora. Por isso, em todas as etapas e lugares do processo, essas preocupaes precisam estar sendo levantadas e dinamizadas. A segunda que, em sendo o conhecimento uma atividade de construo, a aprendizagem envolve necessariamente a prtica. S se aprende fazendo, pode-se afirmar, parafraseando-se Dewey. No caso, isso quer dizer que no basta dar aulas expositivas auto-centradas sobre os diferentes tpicos do contedo das vrias abordagens. Portanto, impe-se aprender a pesquisar, pesquisando. Da a relevncia dos exerccios prticos, com destaque para a Iniciao Cientfica e para o Trabalho de Concluso de Curso, pelo que essas duas modalidades envolvem de atuao concreta de investigao. Mas todas as aulas, toda nossa pedagogia precisa adotar estratgias de exerccio investigativo. Alm disso, esse processo formativo, assim concebido, deve ser desenvolvido de maneira efetivamente integrada e convergente, ou seja, todos os professores do curso do aluno, os docentes das disciplinas de contedo, e no s os professores das disciplinas instrumentais, precisam cobrar o desempenho dos alunos em suas tarefas didticas, coerente com essas exigncias metodolgicas. Caso contrrio, o investimento se perde. Portanto, o assunto precisa ser discutido, planejado, executado e avaliado por toda a equipe dos docentes de cada curso.

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a avaliao fundamentada

Avaliar o desempenho do discente a tarefa mais delicada da vida acadmica de professores e alunos. Alm da prpria dificuldade do processo em si (atribuir valor s aes humanas), a avaliao, que envolve fatores de subjetividade tanto dos avaliadores como dos avaliados, torna-se espao privilegiado de manifestao de sentimentos complexos e de desvios reais de postura e de procedimentos, com resultados contraproducentes. O docente sempre corre o risco de transformar sua interveno numa mera operao tcnica de medio ou ento num severo julgamento moral, capaz de provocar uma estigmatizao do aluno, quando ela deveria ser to somente uma anlise diagnstica destinada a identificar aspectos positivos e negativos, de modo a que se possa orientar e reorientar o aluno na conduo da sua prtica escolar. Por sua vez, o discente corre o risco de transformar sua atitude frente interveno avaliativa do professor em mera cobrana de uma retribuio quantitativa ou num sofrimento subjetivo, que compromete sua auto-estima e confiana na sua capacidade. A avaliao adequadamente conduzida deve ser uma abordagem
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diagnstica do desempenho do aluno, levantando aspectos positivos e negativos sempre com vistas reorientao das aes de estudo e aprendizagem. O arraigado regime tradicional de atribuio de notas e seu decorrente ranqueamento consolida essa percepo mensurante da avaliao. , no entanto, muito difcil substitu-lo operacionalmente por procedimentos qualitativos e mais difcil ainda convencer os alunos de que a avaliao fundamentalmente uma imprescindvel mediao para sua prpria formao. Deve ser vista e vivenciada como momento de anlise e reflexo para identificar dificuldades e obstculos, para contextuar sucessos e insucessos na aprendizagem e para que sejam lanados novos pontos de partida para a reorientao de aes futuras na interao com os processos de estudo e aprendizagem. A interveno avaliativa do professor s se legitima quando subsidia o aluno na tomada de decises com vistas ao redirecionamento de seu prprio proceder, tornando-o mais relevante para a construo de sua autonomia intelectual. Todas as atividades humanas precisam ser sempre avaliadas, pois elas no se determinam de forma mecnica, automtica. Sendo atividades intencionais, ou seja, ganham seu sentido de uma opo valorativa da prpria pessoa, elas precisam ser constantemente abservadas, acompanhadas e ter seus resultados devidamente analisados, buscando-se sempre aquilatar at que ponto sua realizao est se adequando a suas finalidades. o que precisa ocorrer tambm no mbito da prtica educacional e de suas mediaes didtico-pedaggicas, em que pese a inevitvel dificuldade de procedimento avaliativo. Impe-se fazer um diagnstico para se aquilatar os resultados obtidos, identificar perdas e conquistas, erros e acertos, para que se possa ajustar e reorientar a prtica, se assim se fizer necessrio.

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Quanto a seu contedo especfico, a avaliao do desempenho do aluno deve ter como referncias necessrias os objetivos e metas propostos no planejamento do curso, tendo-se ento bem claro que se est tratando de construo do conhecimento e que este no seja apenas apropriado e repetido mecanicamente, mas analisado e reinventado. Competncia, crtica e criatividade so as dimenses cuja presena pode assegurar a funo diagnstica e construtiva da avaliao Espera-se, pois, da prtica avaliativa que o professor informe o aluno, o esclarea, o encoraje-o, orientando-o no prosseguimento de sua caminhada de aprendiz. Quaisquer que sejam as modalidades de tarefas passadas aos alunos, preciso que haja orientao clara a respeito do que estar sendo esperado e avaliado, fornecendo-lhes diretrizes tcnicas para a realizao dessas tarefas. Mas na realiazo dessas tarefas, o que deve ser privilegiado e considerado na avaliao a efetiva demonstrao de habilidades de compreenso, de criao, de inveno. Nunca demandar apenas a capacidade de memorizao e de reproduo mecnica. Trata-se de por em ao a inteligncia do aprendiz mais que sua memria. S assim a avaliao ter sentido pedaggico e formativo, sua razo de ser. Avaliar no apenas medir, a mensurao apenas uma instrumento tcnico-operacional do processo que precisa ser prioritariamente qualitativo. O professor pode recorrer a todas as modalidades de tarefas j consagradas no trabalho pedaggico: trabalhos escritos, exerccios de reflexo, relatrios de leitura, elaborao de resumos, de resenhas, relatrios de pesquisa de diversas naturezas, seminrios, provas, etc, levando em conta as circunstncias contextuais das turmas. O fundamental que estas tarefas tenham consistncia e coerncia, ensejem a anlise precisa, a reflexo crtica e a criatividade, privilegiem o exerccio da inteligncia mais que o da memria, sejam exeqveis para o tempo disponvel. E que, uma vez realizadas e relatadas peAntnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)

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los alunos, devem ser efetivamente avaliadas, com retorno formal dos resultados dessa avaliao, com as necessrias justificativas dos mesmos. Este retorno com esclarecimentos do porque do resultado fundamental para dar avaliao seu significado pedaggico, tirando dela sua conotao de mero exerccio de poder. A prtica avaliativa, para alm de sua condio de uma prtica tcnica e simblica, ela , sobretudo, um exerccio de relacionamento de cunho poltico, cuja medida bsica a justia. Tem-se alegado que o ato de avaliao seria um ato de amor. Mas, talvez, o mais apropriado seria afirmar que ela um ato de justia. ou seja, que ele no se deixasse marcar nem por atitudes de dominao ou de protecionismo. A avaliao dever ser conduzida sem ser ela mesma um ato de dominao, que oprimisse o sujeito, ou um ato de proteo, que desqualifica a dignidade do educando e desrespeita o direito de terceiros, inviabilizando a cidadania como dimenso coletiva.

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Excurso sobre a carreira docente

As instituies de ensino superior, particularmente as universidades consolidadas, organizam o trabalho de seus professores no apenas de acordo com os dispositivos das leis trabalhistas mas tambm em conformidade com as diretrizes de um sistema de carreira docente. Trata-se de uma forma de reconhecer e valorizar o mrito acadmico do desempenho dos professores no exerccio de sua funo educacional. As instituies acadmicas realizam esforos para estabelecer referncias mais objetivas que fundem suas decises no efetivo mrito dos profissionais, razo pela qual o acesso e a promoo na carreira se d atravs da sistemtica de concursos conduzidos com maior objetividade e transparncia. s diferentes categorias da carreira vinculam-se determinadas vantagens funcionais nas funes acadmico-administrativas da instituio e tambm vantagens salariais. Embora o regime de carreira docente seja uma caracterstica predominantemente das universidades pblicas, ele j existe em algumas boas universidades particulares e seria de todo desejvel que se tornasse presente em todas as instituies de
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ensino superior. At bem pouco tempo atrs, bastava o diploma de graduao para que algum se tornasse professor universitrio. Era o chamado auxiliar de ensino, docente ainda jovem, a quem cabia preparar-se para ingressar na carreira docente. No nosso contexto, esse docente era, de modo geral, o licenciado que, de longa data, vinha sendo o candidato nato ao magistrio superior, na situao complicada de um processo extremamente reprodutivista presente no ensino superior brasileiro. Esse estranho fato de o ensino superior ser dominado de maneira hegemnica pelos licenciados tem a ver com a tradio luso-brasileira de concepo de ensino como simples processo de transmisso de conhecimentos acumulados e disponveis. No se trata de retomar esta questo aqui, mas importante ressaltar que a idia da carreira docente, tem muito a ver com nossa relao com o conhecimento, com sua produo, com sua sistematizao, com sua transmisso e com sua finalidade social. Por isso, medida absolutamente correta vincular o ingresso carreira docente ao ttulo de mestre. No, obviamente, pela simples titularidade, mas pelo fato de que, em nosso contexto, o mestrado representa uma primeira experincia de produo de conhecimento, de prtica de pesquisa. Por isso, atribudo ao mestre o direito de ingresso carreira, significando isso o reconhecimento de que doravante estar legitimado seu trabalho docente por poder ele nascer agora de uma nova forma de relacionamento com o saber. Ele j teve uma experincia sistematizada de construo de conhecimento e espera-se que, a partir de ento, seu trabalho docente evolua, deixando de ser mera repetio e passe a ser um disseminador de um processo e no um repassador de um produto. Mas esse processo de construo de conhecimento no para. Por isso, o estgio do assistente mestre deve ser curto, cabendo-lhe avanar nessa sua experincia de pesquisador, uma vez mais recorrendo-se ps-graduao, agora ao doutorado, para que possa avanar na sua carreira. Foi o que reconheceu a norma ao dispor que o doutor pode ser promovido



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para um prximo estgio, o de assistente-doutor, cujo perfil aquele de um pesquisador mais amadurecido, j dominando um campo de investigao nos universos das cincias, das artes e da filosofia. Mas o assistente-mestre, ao comprometer-se com esse avano, ao cursar o doutorado, deve dar incio a uma prtica mais extensiva e mais intensiva da vida cientfica. A preparao de sua tese, mais que um ato meramente acadmico, deve tornar-se um processo ainda mais sistemtico de construo de conhecimento. por isso mesmo que as exigncias em relao ao assistentedoutor precisam ser um pouco mais profundas do que aquelas feitas ao assistente-mestre. O ttulo de doutor, ainda que requisito formal bsico, no suficiente para caracterizar esse perfil. Do doutor j se espera uma participao mais abrangente na vida cientfica, onde est em pauta, fundamentalmente, o empenho na universalizao do conhecimento. Da, a importncia das publicaes, das conferncias, dos debates nos eventos cientficos, sem falar do bvio componente representado pelo trabalho docente na sala de aula bem como do necessrio incio do trabalho de formao de novos pesquisadores mediante a atividade de orientao de estudantes em atividades de pesquisa, particularmente nos cursos de ps-graduao. Promovido funo de assistente-doutor, o docente est amadurecido para a consolidao desse processo de construo sistemtica do conhecimento. Por mais precrias que sejam nossas condies institucionais, impe-se reconhecer que o professor doutor precisa desenvolver seu trabalho docente com base numa rigorosa prtica cientfica, envolvida em sistemtica e abrangente atividade acadmica, cultural e investigativa. Obviamente, no estou me referindo ao mero tarefismo acadmico, entremeado de turismo cultural, mas de um compromisso intrnseco natureza do trabalho de construo do saber nos diversos campos epistemolgicos, tpico de quem optou pela tarefa de ser funcionrio do conhecimento. preciso ficar bem claro que no se trata de supervalorizar a atividade de pesquisa em relao quela do ensino: a meu ver, essa uma falsa dicotomia,
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que no resiste a uma anlise mais detida, pois, no se pode ensinar eficazmente sem se praticar sistematicamente a pesquisa. Assim, uma vez chegado ao grau de assistente-doutor, o docente precisa, para preparar-se prxima etapa da carreira, a de associado, de adjunto nas universidades federais, dedicar-se com sistematicidade ao trabalho de construo do conhecimento, via pesquisa, no perdendo de vista o carter de centralidade em sua vida, dessa atividade. A essa altura, o produzir, sistematizar e transmitir o conhecimento, assume mais algumas caractersticas. A primeira delas exatamente a caracterstica da especializao, entendida no como uma forma de isolamento arbitrrio e artificial, mas o como o reconhecimento de que a natureza e a complexidade do universo cultural e cientfico frente s limitaes de nossa atividade intelectual, exigem que nos concentremos, inclusive com o objetivo de tornar mais verticalmente profundo o conhecimento sobre os objetos de nossa investigao. Mas falar em especializao no referendar a postura fragmentalista de molde positivista: a verdadeira especializao pressupe uma efetiva interao epistmica com as reas afins e com o universo do saber envolvente, o que exige certa circulao entre os diversos campos do saber. o necessrio exerccio da interdisciplinaridade, vlido tanto para a pesquisa como para o ensino, sem falar da extenso. Outra caracterstica a igualmente sistemtica ampliao de sua interveno para fora da academia. No s para multiplicar os destinatrios das concluses de sua tese mas tambm para multiplicar os objetivos e procedimentos relacionados com sua rea de conhecimento, hora de integrar a comunidade cientfica mais ampla. hora tambm de dar incio ao processo de formao de novos pesquisadores, de compartilhar sua competncia, mediante o processo de orientao de dissertaes e teses que, ao final, tem o papel de consolid-la. No sem razo, algumas universidades exigem a condio de livre-docente do candidato a professor associado, como o caso das universidades pblicas estaduais de So Paulo. que esse concurso de Livre-Docncia representa, pelas suas



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exigncias especficas, representa um estgio de significativa maturidade acadmica e cientfica do docente. Liberado das presses formais das investigaes vinculadas titulao formal, o professor doutor que se candidata funo de associado, deve apresentar comunidade acadmica, mais que um linear cumprimento de um interstcio cronolgico, um acervo que testemunhe essa maturao: alm das atividades de docncia, aquelas de pesquisa que as fundamentem e que se revelam mediante publicaes cientficas, participaes em eventos da rea, multiplicao de sua prtica em processos de orientao e de formao de novos pesquisadores, participao nos debates, intercmbios etc. Esse conjunto de atividades repercute necessariamente na participao institucional, no apenas no mbito da Universidade mas tambm em outras instncias que servem de mediao da atividade intelectual e cientfica e a sociedade mais ampla. Pode-se dizer que o educador-cientista, ou o cientista-educador, necessariamente uma pessoa pblica, assim entendida em decorrncia de que o conhecimento , sem nenhuma dvida, atividade de um sujeito coletivo e uma dvida social. Ser pesquisador, numa sociedade historicamente determinada, no isolar-se num laboratrio ou num escritrio, lidando com o conhecimento como se ele fosse um processo etreo e descompromissado com o todo da existncia histrica dos homens. Finalmente, algumas referncias ao que seriam as caractersticas de um professor titular. A referncia bsica a plena maturidade intelectual, que deve ser fruto de toda essa trajetria anterior, momento em que o acmulo de experincias e de produes, garantiria liderana, solidez, consistncia e fecundidade ao seu trabalho na academia e demais instncias. o momento em que toda a produo assume um certo carter de testemunho, passando a ser referncia para a comunidade da rea. Sem dvida, nessa fase, talvez seja a liderana a marca maior do perfil do professor titular. Por isso mesmo, sua esfera de influncia deve transcender os limites da
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academia, sua presena se fazendo necessria em espaos externos, colocando-se frente de outras iniciativas, coordenando grupos e movimentos. Resumindo, pode-se dizer que a caracterstica mais marcante do assistente-mestre seria a persistncia em dar continuidade a sua formao cientfica; a do assistente-doutor seria a sistematicidade da produo cientfica; a do associado seria a maturidade na produo cientfica e a do titular seria a liderana cientfica.

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Bibliografia
Sobre os diferentes aspectos da docncia universitria, abordados neste texto, mais subsdios relevantes sero encontrados nos seguintes textos:
ABREU, M. Clia e MASETTO, Marcos. O professor universitrio em aula: prtica e princpios tericos. So Paulo: Autores Associados, 1990. CARVALHO, Ana M. P. de. A formao do professor e a prtica de ensino. So Paulo: Pioneira, 988 MASETTO, Marcos (org.) Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 998. PIMENTA, Selma G. e ANASTASIOU, Lea das G. C. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 00. (Coleo Docncia em Formao).

Os textos indicados a seguir trazem mais subsdios para o entendimento e a prtica do processo avaliativo, com exposio de experincias, resultados de pesquisas sobre avaliao, sugestes de procedimentos que podem ser teis no trabalho do professor universitrio:

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CUNHA, M. Isabel. O professor universitrio na transio de paradigma. Araraquara: J.M.Editora, 998; FELTRAN, Regina C. de S. Avaliao na educao superior. Campinas: Papirus, 00; FELTRAN, Regina C. de S. e outros (orgs). Experincias em avaliao na universidade. Taubat: Cabral Editora, 00; ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 998.

Sobre a temtica geral abordada no texto, encontram-se subsdios valiosos nos textos seguintes:
BERBEL, Neusi A. N. Metodologia do ensino superior: realidade e significado. Campinas: Papirus, 989. GOERGEN, Pedro A crise de identidade da universidade moderna. In: SANTOS FILHO, C e MORAES, s. (orgs.) Escola e universidade na ps-modernidade. Campinas: Mercado de Letras/Fapesp, 000. MASETTO, Marcos T. (org.) Docncia na Universidade. Campinas: Papirus, 998. PACHANE, Graziela G. Polticas de formao pedaggica do professor universitrio: reflexes a partir de uma experincia. Caxambu:Anped, 00. PIMENTA, Selma G. e ANASTASIOU, LEA. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 00. PIMENTEL, M. da Glria. O professor em construo. Campinas: Papirus, 99. SEVERINO, Antnio J. Metodologia do trabalho cientfico.  ed. So Paulo: Cortez, 007.

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A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar em discusso possibilidades para a formulao pedaggica dos docentes da USP e debater experincias de formao implementadas em vrios contextos institucionais. Nesta terceira edio, o texto do professor Antnio Joaquim Severino, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, aborda a integrao entre ensino e pesquisa na docncia universitria.

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