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Referenciais paraa Educao Profissional doSenac

Rio de Janeiro, 2002

SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial Presidente do Conselho Nacional: Antonio Oliveira Santos Diretor-Geral do Departamento Nacional: Sidney Cunha Diretor de Operaes: Eladio Asensi Prado Editora Senac Nacional Conselho Editorial: Eladio Asensi Prado La Viveiros de Castro Luis Carlos Santa Rosa Mrcio Medalha Trigueiros Marlia Pessoa Vera Esprito Editor: Marlia Pessoa (mpessoa@senac.br) Coordenao de Produo Editorial: Sonia Kritz (soniakritz@senac.br) Elaborao de Contedo: Maria Helena Barreto Gonalves/DFP Joana Botini/DFP Beatriz Arruda de Arajo Pinheiro (Consultoria) Solange Maria Luan de Oliveira/DI Colaboradores: Elizabeth Real/DFP Izabel Miranda Garcia de Souza/DFP Lourdes Hargreaves/DFP Marcia Capella/DFP Shirley Moraes Pinto Nunes/DFP Sofia Roslindo Pimenta/DI Wania Regina Coutinho Gonsalez/DI

Programao Visual e Diagramao: Christiane Abbade e Rosana Ferreira Reviso: Elisa Sankuevitz
Este documento foi elaborado por grupo de trabalho constitudo por tcnicos das Diretorias de Formao Profissional e de Informaes do SENAC-DN.

Atendimento ao Cliente: Sidna Angela P. Silva (atendimentocpmi@senac.br)


SENAC. DN. Referenciais para a educao profissional do Senac /Maria Helena Barreto Gonalves; Joana Botini; Beatriz Arruda de Arajo Pinheiro et al. Rio de Janeiro : SENAC/DFP/DI, 2004. 80 p. ISBN: 85-7458-111-9 Educao Profissional; Senac; Qualificao Profissional; Mercado de Trabalho; Reforma do Ensino; Currculo; Desenvolvimento de Competncia; Recursos Tecnolgicos; Educao Distncia; Avaliao.
Ficha elaborada de acordo com as normas do SICS - Sistema de Informao e Conhecimento do Senac.

Todos os direitos desta edio reservados ao Senac Nacional Av. Ayrton Senna, 5.555 CEP 22.775-004 Rio de Janeiro RJ Telefax: (21) 2136-5545 e-mail: cpmi@senac.br home page: www.senac.br Editora Senac Nacional, 2002

Referenciais paraa Educao Profissional doSenac

Introduo

A verso preliminar desse documento, intitulada Bases para a Reviso das Aes de Formao Profissional, data de maio/ 1994, quando foi referendada em encontro nacional com representantes de todo o Sistema Senac. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Tecnolgica esto, no momento presente, em fase de aprovao pelo MEC.

O presente documento contm os referenciais que serviro de base para a elaborao dos projetos pedaggicos das diferentes unidades que integram o Sistema Senac. Os princpios que fundamentam esse conjunto de orientaes expressam a verso atualizada do Projeto Senac de Educao Profissional, publicado pelo Departamento Nacional, em 1995, no documento intitulado Formao Profissional Senac: uma proposta para o setor comrcio e servios.1 As linhas gerais para a elaborao deste documento foram definidas, de forma participativa, por integrantes do Comit Consultivo, constitudo por representantes do Departamento Nacional e dos Departamentos Regionais de Minas Gerais, So Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Gois, Pernambuco e Par. Esse comit foi institudo com o objetivo de operacionalizar o projeto de adaptao das linhas norteadoras da prtica pedaggica do Sistema Senac s tendncias do mundo do trabalho e aos dispositivos da Lei n 9.394/96, que regulamenta a educao profissional no pas. Os referenciais, objeto deste documento, foram traados com base em exigncias e necessidades apontadas por trs diferentes eixos. O primeiro deles, de natureza normativa, se refere nova institucionalidade da educao profissional garantida pela Lei n 9.394/96 Diretrizes e Bases da Educao Nacional e sua regulamentao, atravs do Decreto Federal n 2.208/97. Desse disciplinamento jurdico decorrem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, institudas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, por meio da Resoluo n 04/99, nos termos do Parecer n 16/99.2 O segundo, de natureza conjuntural, diz respeito nfase na identidade e na utilidade dos cursos oferecidos pelo Sistema frente
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ao mundo do trabalho e ao compromisso da Instituio com a qualificao do trabalhador. Sobre essa questo oportuno frisar que no nos distanciaremos do propsito de ressignificar a noo de educao profissional para bem mais alm da dimenso estritamente instrumental, de enfoque centrado exclusivamente no desenvolvimento de competncias tcnico-operacionais. Nossas aes educativas expressam uma preocupao com uma formao mais abrangente, de natureza sistmica e totalizante do cidado trabalhador. O terceiro eixo, de natureza institucional, est relacionado ao comprometimento e ao empenho do Senac em dar resposta ao que est explicitado em sua misso desenvolver pessoas e organizaes para o mundo do trabalho atravs de aes educacionais e disseminao de conhecimentos em comrcio e servios, contribuindo para o desenvolvimento do Pas. Consideramos, portanto, que as bases conceituais que fundamentam a concepo de educao profissional ora proposta pelo MEC esto, em sua essncia, muito afinadas com os princpios filosficos que norteiam o projeto pedaggico em vigor no Senac desde 1994. A partir de ento, temos buscado formar profissionais que renam em seu perfil, alm dos conhecimentos de natureza tcnica, competncias e valores relacionados dimenso humana, essenciais vida e atuao consciente e participativa na sociedade civil. No entanto, reconhecemos que a implantao do modelo de competncias, nos moldes da legislao em vigor, supe, sem dvida, a reviso conceitual de algumas diretrizes pedaggicas definidas no documento antes mencionado Formao Profissional Senac: uma proposta para o setor comrcio e servios. Essa reviso remete para a necessidade de realizao de um duplo movimento que, a um s tempo, implica continuidade e aprofundamento das concepes defendidas naquela ocasio. Continuidade porque possvel, desejvel e coerente com esse novo modelo reafirmar os principais pressupostos filosfico-pedaggicos apresentados no documento. Reafirmar uma viso crtica da educao, isto , a compreenso de que a prtica educativa, embora seja socialmente determinada, pode contribuir para a transformao das relaes sociais, econmicas e polticas que a condicionam, na medida em que estiver comprometida com a formao de sujeitos capazes de atuar como profissionais competentes e cidados conscientes.

Continua-se, portanto, a defender uma proposta pedaggica que, fundamentada numa concepo crtica das relaes existentes entre educao, sociedade e trabalho, inspire a implementao de uma prtica educativa transformadora e participativa, centrada na construo do conhecimento e na aprendizagem crtica e ativa de contedos vivos, significativos e atualizados. Nesse sentido, ficam inalterados os pressupostos tericos anteriormente definidos em relao aos conceitos de aprendizagem e de ensino. Isso significa referendar as teorias cognitivas da aprendizagem, entendida como um processo interno do indivduo, embora necessariamente interativo. o aluno que, por meio dos desafios proporcionados pelas trocas com seus colegas, professores e com os materiais didticos, constri seu prprio conhecimento. Significa, ainda, continuar a compreender o ensino como um processo organizado para favorecer essas trocas e propor desafios, buscando criar oportunidades para a sistematizao dos conhecimentos, para a reflexo e o aprofundamento da relao entre teoria e prtica. Permanecem, portanto, atuais as recomendaes de, ao selecionar os contedos de ensino, levar em considerao as seguintes dimenses: as teorias da aprendizagem, a realidade social e o estgio de desenvolvimento cognitivo dos alunos; o carter cientfico e sistemtico das informaes tratadas; o carter histrico dos fenmenos e processos estudados, alm, claro, de privilegiar, nessa escolha, aspectos relevantes para a vida social e para a prtica profissional dos alunos. importante ressaltar, tambm, a pertinncia das recomendaes gerais relativas seleo de mtodos de ensino, circunscritas criao de condies para que os alunos desenvolvam as capacidades de abstrao e reflexo sobre as atividades realizadas. Ainda que esse referencial mais geral seja mantido, a adoo do modelo de competncias implica, sem dvida, um aprofundamento das dimenses mais estritamente pedaggicas, na medida em que a prpria concepo de competncia proposta na legislao e, principalmente, as mudanas introduzidas no plano da organizao curricular colocam novas questes para a prtica docente. Por fim, e considerando que as mudanas no mundo do trabalho ocorrem com extrema velocidade, apontamos para a necessidade de pesquisa constante junto ao mercado para que a oferta de cursos, bem como suas estruturas curriculares, no fique defasada, mas esteja alinhada com a postura estratgica da Insti7

tuio, que tem como foco a proatividade. Assim como nosso projeto pedaggico nunca estar pronto e acabado, tambm as tendncias do mercado de trabalho devem ser alvo de constante questionamento por parte daqueles responsveis pela produo de materiais didticos, documentos tcnicos e pela organizao de cursos. Deve-se, tambm, criar mecanismos para envolver nesse questionamento a comunidade em geral e, principalmente, o cliente do Senac.

Sumrio

TendnciasdoMundodoTrabalho AEducaoProfissionalnoContextodaEducaoNacional
Educao e Trabalho A Educao Profissional no Brasil A Reforma do Ensino dos Anos 90 Perspectivas

10 16 17 18 23 28 30 32 34 37 38 42 44 46 48 53 54 59 66 74

AOrganizaoCurricularnoModeloBaseadoemCompetncias
Perfil Profissional de Concluso Sistema Modular Desenho Curricular Desafios do Modelo de Competncias

FundamentaoFilosfico-Pedaggica
Contedos de Ensino: seleo e organizao Globalizao e Integrao: uma opo metodolgica A Pedagogia de Projetos Utilizao de Recursos Tecnolgicos Tecnologia na Educao Educao a Distncia Avaliao

Bibliografia

Tendncias doMundo
doTrabalho

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3 DRUCKER, Peter. O futuro j chegou. Exame, So Paulo, v.43, n. 6, p. 112 126, 22 mar. 2000. 4 Id. Ibid., p. 172 180.

As tecnologias da informao, em especial as redes virtuais de comunicao, tm ajudado a construir uma nova ordem econmica, na qual o conhecimento assume papel primordial. Esse novo momento redimensiona a demanda de trabalho e afeta diretamente os trabalhadores, pela intensa concorrncia que se efetiva por formas de racionalizao na produo e na gesto. Segundo Peter Drucker3, o impacto dessa nova economia que apenas comea a ser sentido est sendo gerado pela emergncia explosiva da Internet como importante canal de distribuio de bens, servios e, surpreendentemente, empregos na rea administrativa e gerencial. Na opinio do economista Gary Becker, uma das caractersticas da atual fase a crescente importncia que vem sendo atribuda s idias, hoje mais valorizadas do que os ativos fsicos. Nesse sentido, o diferencial de uma empresa no mais o seu avano tecnolgico rapidamente copiado pela concorrncia , mas a qualidade dos servios oferecidos. E o sucesso das pessoas que prestam servios cada vez mais depende da educao. Observa-se que a baixa escolaridade constitui fator restritivo ao ingresso no mercado de trabalho. Segundo o DIEESE (Departamento Intersindical de Estudos Econmicos), o prprio mercado revela s pessoas que, na atual estrutura econmica, as chances de se conseguir trabalho variam de acordo com a escolaridade. Nos ltimos anos tem-se verificado aumento na taxa de crescimento do emprego com maior exigncia de escolaridade, at mesmo em atividades simples. Um frentista, por exemplo, tem que, no mnimo, saber operar a mquina de carto de crdito e as bombas automticas, alm de servir aos clientes com qualidade. Ao contrrio de muitos pases, o Brasil s recentemente comeou a adotar medidas visando resolver antigos problemas educacionais, especialmente o alto nvel de repetncia e a evaso escolar no ensino fundamental. As providncias tomadas resultaram em significativo aumento de matrculas no ensino mdio. Segundo Andr Lahz, nos ltimos cinco anos houve um crescimento de 57% nas matrculas, o equivalente a um acrscimo de quase 3 milhes de novos alunos4. Isso mostra que o ensino mdio e o tcnico so os grandes desafios para a educao nos prximos anos. A exigncia do mercado por trabalhadores qualificados (com nveis mediano e alto de instruo), aliada escassez do emprego formal, vem acarretando significativas mudanas no mercado de trabalho, tais como: Mudana no perfil etrio da populao atualmente empre11

gada. Ao contrrio do que ocorria em momentos anteriores, a preferncia atual manifesta atravs da oferta de trabalho por trabalhadores mais velhos (e mais qualificados), em detrimento dos mais jovens, que adiam a entrada no mercado em busca de mais qualificao (Guimares e Campos, 1999). Tendncia reduo da oferta de emprego nos setores primrio e secundrio da produo. O setor tercirio, mais especificamente o setor de servios, analisado separadamente do comrcio5, tem sido o responsvel pela absoro de mo-de-obra concentrada nos segmentos de limpeza, hospedagem e alimentao. Aumento do grau de informalidade do mercado de trabalho brasileiro, observando-se um crescimento significativo dos empregos no segmento no-organizado, em detrimento daqueles oferecidos pelo setor formal da economia. Segundo o IBGE, o setor informal empregava, em 1997, 12 milhes de brasileiros, o que corresponde a 25% dos trabalhadores urbanos, concentrados, prioritariamente, nas atividades de comrcio, servios de reparao, pessoais, domiciliares e de diverso6. nfase na laborabilidade, em detrimento da empregabilidade na formao dos indivduos. Ou seja, valoriza-se mais o desenvolvimento e o aprimoramento de competncias e habilidades para o desempenho e a atuao profissional no mundo do trabalho, em detrimento da formao para ocupao de postos especficos no mercado de trabalho. Esses fatores considerados globalmente repercutem na estrutura das ocupaes alguns postos de trabalho deixam de existir, enquanto outros so criados e tambm sobre a qualificao dos trabalhadores. Matoso (1995) reflete sobre a insegurana gerada no mercado de trabalho, em funo dos elevados ndices de desemprego e das desigualdades dos indivduos frente situao de excluso temporria ou permanente do mercado, e aponta outros tipos de insegurana, decorrentes dos seguintes fatores: Enxugamento de pessoal, utilizao de trabalhadores eventuais e terceirizao de algumas etapas do trabalho; Variaes e falta de estabilidade dos rendimentos, uma vez que a flexibilizao das relaes de trabalho ocasiona disparidades salariais, muitas vezes no interior de uma mesma empresa; Relaes contratuais de trabalho, referentes s novas formas de negociao individual em detrimento da negociao coletiva, que forava o empresariado a assumir compromisso mais geral com os trabalhadores, de acordo com padres socialmente aceitveis de condies de trabalho. Decorre da o enfraquecimento
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Ver artigo, TRABALHANDO contra o desemprego. In: Gazeta Mercantil, 28 maio 1999, referente s pesquisas realizadas pelo Seade/ Dieese. 6 Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 09 jun. 1999. Caderno de Economia. p.13.

SETOR de servios garante crescimento econmico. Gazeta Mercantil, 03 abr. 2000 Especial 80 anos, p. 54. 8 CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1, p. 226. 9 Id. Ibid., p.226.

dos canais de negociao dos trabalhadores, afetando a sua participao no movimento sindical. Alguns autores consideram esse momento da economia como conseqncia da era ps-industrial, em virtude da reduo de postos de trabalho na indstria. Porm, no se pode simplesmente afirmar que os empregos do setor industrial vm caindo, sem levar em conta que muitos trabalhos da indstria, por reestruturaes organizacionais, so categorizados agora no setor de servios. Diferentemente daquilo que ocorre em outros lugares, os servios que crescem na regio metropolitana (que concentra a maior porcentagem da PEA Populao Economicamente Ativa) so aqueles originrios de demandas das indstrias, tais como consultoria, publicidade, direito, design e informtica. A rea de informtica ilustra bem o quadro de mudanas que redesenha a atividade econmica. Segundo Jos Anbal, secretrio de Cincia e Tecnologia de So Paulo, o estado deve receber 75% dos investimentos de empresas de informtica projetados no Brasil 7 Para Castells, o que mais distintivo em termos histricos entre as estruturas econmicas da primeira e da segunda metade do sculo XX a revoluo nas tecnologias da informao e sua difuso em todas as esferas de atividade social e econmica, incluindo sua contribuio no fornecimento da infra-estrutura para a formao de uma economia global.8 Por essa razo, aquele autor prefere chamar o perodo em foco de informacional. Ao alterar a nfase analtica do ps-industrialismo para o informacionalismo, Castells afirma que um fato bvio que a maior parte dos empregos nas economias avanadas localiza-se no setor de servios e que esse setor responsvel pela maior contribuio para o PNB [Produto Nacional Bruto]9. Mas ao afirmar isso, ele no quer dizer que as indstrias estejam desaparecendo ou que a estrutura e a dinmica da atividade industrial sejam indiferentes sade de uma economia de servios. Nas ltimas dcadas ocorreu no Brasil uma expanso dos empregos em servios, e tal fato possibilitou a absoro de trabalhadores oriundos do setor industrial. Contudo, o setor de servios tambm tem sido afetado pela reestruturao produtiva, o que acarreta uma reduo no ritmo do seu crescimento e uma ampliao dos ndices de desemprego. Os exemplos dessa afirmao se referem ao setor bancrio e privatizao do servio pblico. Castells tambm confirma que, se por um lado temos um aumento na demanda por profissionais superqualificados, por outro, a sociedade abre espao para a participao (via setor de servi13

os) de pessoas com baixo nvel de qualificao. Segundo o autor, o prognstico mais comum, original da teoria ps-industrial, prev apenas a expanso das profisses ricas em informao, como os cargos de administradores, profissionais especializados e tcnicos, no considerando o crescimento das profisses em servios mais simples e no-qualificados. A anlise feita por Castells esclarece e fundamenta o levantamento feito na pesquisa Banco de dados: trabalho e emprego atravs dos classificados10, onde fica evidenciado que algumas ocupaes para cargos administrativos e gerenciais exigem um altssimo grau de escolaridade, enquanto que a demanda por outras ocupaes exige uma srie de competncias gerais, apesar de um baixo nvel de escolaridade. Essas ltimas ocupaes, por mais que conservem o mesmo rtulo de um tempo atrs, sofreram mudana radical na natureza do trabalho exercido por seus ocupantes, apesar de a necessidade por qualificao mais ampla, em alguns casos, no estar refletida na exigncia do nvel de escolaridade, mas no domnio de determinadas competncias. O termo competncia tem sido aplicado educao profissional a partir das transformaes ocorridas no mundo do trabalho. No entanto, no existe consenso sobre essa noo, e ela tem sido utilizada em contextos diferenciados e com significados distintos. O modelo da competncia sugere que a qualificao de um indivduo est posta menos no seu conjunto de conhecimentos e habilidades, mas principalmente em sua capacidade de agir, intervir, decidir em situaes nem sempre previstas ou previsveis.11 Essa capacidade implicaria a mobilizao de competncias adquiridas ou construdas mediante aprendizagem, no decurso da vida ativa, tanto em situaes de trabalho como fora deste. O modelo da competncia confere grande importncia aos atributos pessoais do trabalhador. Dentre as qualidades pessoais atualmente demandadas, podem ser mencionadas12: esprito de equipe a necessidade do trabalho em equipe e a identificao com os objetivos da empresa constituem a base do esprito de equipe; responsabilidade refere-se ao esforo de fazer cumprir o compromisso assumido com a empresa; autonomia refere-se capacidade do trabalhador de se antecipar aos comandos das chefias e agregar voluntariamente vrias tarefas e intensificar seu prprio ritmo de trabalho; iniciativa definida como a disposio para assumir e
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Esta pesquisa est sendo desenvolvida no Centro de Anlises, Estudos e Pesquisas (CAEP) Diretoria de Informaes, Senac-DN, e visa acompanhar mensalmente a demanda por ocupaes do setor tercirio, evidenciadas nos classificados de 18 capitais dos estados brasileiros Dados de 1999. (Foram registradas 93.581 solicitaes por profissionais). 11 Apud MANFREDI, Silvia Maria. Trabalho, qualificao e competncia profissional: das dimenses conceituais e polticas. Educao e sociedade, v.19, n.64, set. 1998, p.27. 12 Extrado de ARAJO, Ronaldo Marcos de Lima, As novas qualidades pessoais requeridas pelo capital. Trabalho & Educao, Belo Horizonte, n.5, jan./jun. 1999. p. 21 30. O trabalho resulta de um estudo de caso de carter exploratrio sobre o conjunto de atributos pessoais` hoje demandados aos trabalhadores pelas empresas que introduziram novas tecnologias organizacionais associadas ao paradigma da produo flexvel integrada. O contedo desses atributos foi definido a partir das falas dos trabalhadores, supervisores e gerentes da filial de uma multinacional e dos documentos fornecidos pela empresa. O autor adverte, nesse sentido, que dados os limites colocados para o estudo de caso no possvel generalizar, transpondo os resultados encontrados nesta pesquisa para todas as situaes fabris.

13 PAIVA, Vanilda. Desmitificao das profisses: quando as competncias moldam as formas de insero no mundo do trabalho. Contemporaneidade e Educao. Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, maio 1997. p. 131 132. (grifo nosso).

desenvolver um trabalho de forma espontnea e rpida; capacidade de comunicao requerida por exigncia da responsabilizao grupal pela produo, de maneira a facilitar a troca de idias e opinies sobre um assunto at que se alcance o consenso ; flexibilidade constitui-se em uma reatualizao de valores, sob a tica empresarial; a capacidade do trabalhador de mudar hbitos arraigados; cooperao definida como uma disposio de trabalhar eficazmente com outras pessoas em um grupo; prontido de oferecer espontaneamente ajuda aos outros, sem tirar proveito da situao. A identificao com os objetivos da empresa reflete uma atitude de cooperao em torno dos seus objetivos; interesse e ateno so definidos como a vontade de dirigir os sentidos para situaes de aprendizagem ou trabalho durante certo perodo. Referem-se, ainda, valorizao da aprendizagem no trabalho pelo operrio. Considerando que a educao profissional entendida pelo Senac extrapola a simples correlao com o mercado de trabalho, uma vez que busca a formao do cidado, torna-se necessrio refletir sobre as conseqncias para o futuro trabalhador da adoo do modelo de educao profissional baseado em competncias. Nesse sentido, assim se manifesta Paiva13: no se trata apenas de qualificar para o trabalho em si, mas de formar para a vida na qual tambm se insere o trabalho nem sempre como foco fundamental da existncia, com uma flexibilidade e um alcance suficientes para que se possa enfrentar o emprego, o desemprego e o auto-emprego de modo a permitir rpidas reconverses e reprofissionalizaes ao longo da vida. Compreendido na perspectiva apontada por Paiva, o modelo das competncias, no mbito das instituies que atuam no campo da educao profissional, favorece uma articulao do mundo do trabalho com as diversas questes presentes na sociedade a questo do meio ambiente, por exemplo , de maneira a promover a construo da cidadania. O ganho e tambm o desafio educar o trabalhador, no sentido de atuar de modo participativo e ativo dentro e fora do mundo do trabalho, como profissional e, tambm, na condio de cidado consciente de seus direitos e responsabilidades e dos valores humanos que devem reger a vida em sociedade.

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AEducao Profissional noContexto daEducao Nacional

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Educaoetrabalho
A naturalidade com que hoje lidamos com a idia de que a insero no universo do trabalho pressupe a passagem por um processo de formao escolar mais dissimula do que explicita a compreenso da relao educao e trabalho. Essa compreenso, entretanto, fundamental, quando se trata de definir os princpios norteadores da prxis de uma instituio de Educao Profissional, consubstanciados nos seus projetos pedaggicos. Constituda no curso de um processo histrico, essa relao um fenmeno recente, consolidando-se com a Revoluo Industrial do sculo XVIII, a partir da Enciclopdia de Diderot e DAlembert, onde, informa Machado, aparece pela primeira vez descrito o quadro de ocupaes da poca e o que se deveria estudar para exerc-las.14 O tardio estabelecimento da vinculao entre educao e trabalho perfeitamente compreensvel, considerando-se as relaes sociais prprias das sociedades antiga e medieval. A esse respeito, assim se expressa Frigotto: nessas sociedades, essa relao era demarcada por um apartheid entre aqueles que eram cidados e os que eram escravos. O poder era supostamente predestinado e o cultivo do conhecimento era privilgio das classes dominantes.15 Por outro lado, fcil entender que o vnculo entre trabalho produtivo e educao seja contemporneo da fase inicial do capitalismo, modelo de produo onde a liberdade de mercado assume valor quase absoluto, baseado em valores, idias, teorias, smbolos e instituies, entre as quais se destaca a escola, como espao de produo e reproduo de conhecimentos, atitudes, ideologias e teorias que justificam o novo modo de produo (Frigotto, 1999). Sobre o fato de que a relao educao e trabalho tenha coincidido com o desenvolvimento capitalista, pode-se tambm argumentar que as prprias caractersticas do modo capitalista de produo seriam favorveis ao surgimento da necessidade de formao do trabalhador. Isso aconteceria porque esse modelo produtivo, alm de requerer adestramento mnimo da linha de produo, precisa contar com um quadro de gerncia e de superviso bem preparado. No causa estranheza, portanto, o fato de que a educao profissional tenha ficado, durante sculos, a cargo das universidades, responsveis pela preparao das classes dirigentes, dos
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14 MACHADO, Nilson Jos. Disciplinas e competncias na educao profissional. So Paulo, 2000. p. 13. Mimeogr. 15 FRIGOTTO, Gaudncio. Modelos ou modos de produo: dos conflitos s solues. Tecnologia Educacional, v. 29, n. 147. out./nov./dez. 1999. p. 8.

profissionais liberais, dos funcionrios das mdias gerncias e dos representantes da burocracia. Em contrapartida, da classe trabalhadora de linha de produo exigia-se o aprimoramento do fazer, das tarefas especficas que lhe eram atribudas, cuja aprendizagem se dava pela experincia, pela repetio, pela demonstrao. Essa situao estendeu-se at meados do sculo XX, quando as prprias empresas encarregavam-se de preparar o trabalhador nos chamados treinamentos em servio. Nesse contexto, a preocupao predominante era com o mximo de eficincia e rendimento do trabalho, o que levou Frederick Taylor (1856-1915) a realizar estudos sobre o tempo e at os gestos necessrios execuo de cada tarefa prpria da finalizao de determinado produto. Introduzidos pela primeira vez nas fbricas de automveis Ford, os estudos de Taylor ficaram conhecidos como taylorismo ou mtodo taylorista de produo. Na rotina desse trabalho extremamente especializado, acentuava-se a distncia entre o trabalho manual e o intelectual, entre o fazer e o pensar. Retirava-se do trabalhador qualquer possibilidade de intervir no processo de produo e sentir satisfao com sua atividade.

AEducaoProfissionalnoBrasil
No Brasil diferentemente da Europa at mesmo a formao profissional das elites foi um fenmeno tardio. Somente a partir de 1930 foi institudo o ensino universitrio no pas, com a criao das universidades de So Paulo, do Rio de Janeiro e de Minas Gerais. O acesso a essas escolas ficava restrito s classes economicamente favorecidas, que almejavam os ttulos de doutores e bacharis. Para a grande massa dos trabalhadores, a educao permaneceu restrita a decises de carter assistencialista, ou circunstanciais, uma vez que no havia qualquer poltica educacional definida. Pas de economia baseada na monocultura, mantida pela exportao de produtos agrcolas para as metrpoles, o Brasil tinha um sistema de produo inicialmente dependente de mo-deobra escrava e, posteriormente, dos colonos imigrantes, circunstncias que dispensavam qualificao profissional. A maneira discricionria com que foi tratada a questo da educao profissional no pas encontra-se muito bem docu18

So citadas, entre outras, a criao do Colgio das Fbricas, a construo de dez Casas de Educandos e Artfices, dos Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos, dos Liceus de Artes e Ofcios. 17 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer n 16/99, aprovado em 05 de outubro de 1999. Documenta, Braslia, n. 457, p 3-73, out. 1999. 18 No perodo, so instaladas 19 Escolas de Aprendizes e Artfices, que se voltavam para o ensino industrial e eram custeadas pelo Estado. 19 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil), op. cit. p. 35. 20 Id. Ibid., p. 36.

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mentada no Parecer n. 16/99 do Conselho Nacional de Educao (CNE). No curso de extensa anlise, o documento do CNE refere-se a um conjunto de medidas governamentais para o ensino profissional 16, enfatizando justamente o carter assistencial das polticas para essa modalidade de ensino, cujos propsitos, explicitados nos textos das leis de sua criao, eram amparar crianas rfs e abandonadas, a diminuio da criminalidade e da vagabundagem, o favorecimento dos rfos e desvalidos da sorte17. O esforo pblico no sentido de preparar operrios para o exerccio profissional s se torna efetivo no perodo de 1906 a 1910.18 quando o ensino profissional passa a ser uma atribuio do Ministrio de Indstria e Comrcio, consolidando-se uma poltica de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrcola. Na dcada de 1920, uma srie de debates sobre a expanso do ensino profissional, promovida pela Cmara dos Deputados, daria uma nova tnica questo ao propor a extenso do ensino profissional a ricos e pobres, e no apenas aos desafortunados.19 Foi, contudo, somente na Constituio de 1937 que se tratou pela primeira vez das escolas vocacionais e pr-vocacionais como dever de Estado, que deveria ser cumprido com a colaborao das indstrias e dos sindicatos econmicos (classes produtoras), aos quais caberia criar na esfera de sua especialidade escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios e associados20. A dcada de 1930 pode, realmente, ser tomada como um marco referencial na histria da poltica da educao nacional. Nessa poca, iniciava-se o processo de industrializao do pas. Com a queda da bolsa de Nova Iorque e a conseqente crise do caf, era necessrio o esforo de produzir mais bens de consumo, que eram at ento importados. Essa fase, denominada substituio das importaes, levou criao de um maior nmero de escolas superiores para a formao dos recursos humanos necessrios s novas exigncias do processo produtivo. A determinao constitucional de encarar o ensino vocacional e pr-vocacional como dever de Estado (cumprido por empresas e sindicatos) teria favorecido a criao das Leis Orgnicas da Educao Nacional: do Ensino Secundrio (1942 ), do Ensino Comercial (1943); do Ensino Primrio, Normal e Agrcola (1946). Paralelamente, foram criados o Senai (1942) e o Senac (1946), visando formao de profissionais para a indstria e o comrcio. Embora tenham representado um esforo de sistematizao
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da poltica educacional brasileira, os textos das Leis Orgnicas da Educao Nacional mantm o carter dualista da educao ao afirmar como objetivo do Ensino Secundrio e Normal: formar as elites condutoras do pas21, cabendo ao Ensino Profissional oferecer formao adequada aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na fora de trabalho22. Nesse contexto, a linha de ao de instituies como Senac e Senai baseou-se, durante muito tempo, no treinamento das tcnicas para preenchimento de postos de trabalho bem definidos, com nfase na preparao para o fazer, sem preocupao especial com o questionar, propor, criar, avaliar. Mesmo assim, as dcadas de 1930 e 1940 so um perodo representativo para o desenvolvimento da educao nacional: quando ela ganha organicidade e oferece condies de expanso de sua oferta. As medidas desse perodo, contudo, no implicaram uma ruptura com a antiga forma dualista de conceber a educao, mantendo o carter assistencialista da educao profissional. Segundo Bonamino, foi somente a partir do fim do Estado Novo, em 1945, com a entrada das massas no cenrio poltico, que se tornou possvel a quebra dessa estrutura dual. Uma srie de leis, decretos e portarias, de 1950 at 1960, constituiu, na perspectiva da autora, um avano na tentativa de unificao desses dois segmentos do sistema educacional. Essa unificao, entretanto, s se concretizaria no incio dos anos 60, com a flexibilizao e equiparao legal entre os diferentes ramos do ensino profissional, e entre este e o ensino secundrio, para fins de ingresso nos cursos superiores, embora, na prtica, continuassem a existir dois tipos de ensino com pblicos diferenciados. 23 Das anlises de Bonamino, pode-se deduzir que a mais estreita relao entre educao e trabalho experimentada, no sistema educacional brasileiro, justamente a partir da poltica instituda no perodo ps-64. Isso teria acontecido porque ao adotar um modelo de desenvolvimento baseado na associao com o capital internacional o pas, a essa poca, embora possusse um sistema industrial diversificado, equiparvel s economias centrais, ainda apresentava certa ineficincia na utilizao dos recursos disponveis e enfrentava obstculos para a adoo de inovaes tecnolgicas.24 Por essa razo, difundiu-se, no pas, a necessidade de vincular a educao aos planejamentos econmicos globais, como forma
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Id. Ibid., p. 36. Id. Ibid., p. 36. BONAMINO, Alicia. Polticas educacionais brasileiras. Rio de Janeiro, 1999. p. 5. Mimeogr. 24 Id. Ibid. p. 6.

de contribuir para o seu desenvolvimento econmico. E, para atingir essa meta, seria necessrio adequar a educao s necessidades de qualificao de mo-de-obra demandada pelo mercado de trabalho. Nesse contexto, foram realizadas a Reforma do Ensino Superior (Lei n 5.540/68) e, posteriormente, a Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus (Lei n 5.692/71). As Leis ns 5.540/68 e 5.692/71, promulgadas num cenrio marcado por presses das camadas mdias por educao, representariam uma estratgia governamental no sentido de conter a forte demanda por ensino superior. Nesse sentido, a Lei n 5.692/ 71, em nome da necessidade de formao de tcnicos de nvel mdio, atribui ao ensino de 2 grau um carter de profissionalizao compulsria. Contudo, o objetivo de profissionalizao universal e compulsria atribudo ao ensino de 2 grau no apenas deixou de atender aos propsitos estratgicos da Lei n 5.692/71 como tambm acentuou a crise de identidade caracterstica desse nvel de ensino. As resistncias medida foram generalizadas. Houve resistncia por parte dos alunos, por no aceitarem de bom grado o acrscimo de disciplinas profissionalizantes em detrimento de outras que, segundo supunham, fossem necessitar no exame vestibular; resistiram os proprietrios de escolas privadas, pelo acrscimo de custos que isso representava; e os empresrios mostraram-se avessos a receber estagirios em nome da preservao da rotina de produo. J os professores, especialmente das escolas tcnicas federais, temiam pela desvalorizao do ensino tcnico que ofereciam, em funo de outras ofertas descomprometidas com a qualidade que sempre caracterizou essas escolas (Cunha, 1998). Essas circunstncias teriam contribudo para a desorganizao das escolas pblicas de 2 grau, tornando seus currculos um amontoado de disciplinas sem unidade. Desse modo, o ensino de 2 grau j no garantia uma base slida de conhecimentos gerais, o que, alm de comprometer o to criticado carter propedutico desse nvel de ensino, no lhe outorgava o status de nvel adequado profissionalizao. O fracasso da profissionalizao universal e compulsria do ensino de 2 grau culminou com a promulgao, em 1982, da Lei n 7.044, que extinguiu a obrigatoriedade da habilitao profissional nesse nvel de ensino. Convm ainda salientar que as reformas educacionais dos anos 70 tiveram inspirao na teoria do capital humano, que creditava educao o poder quase mgico de favorecer o desenvolvimen21

to das naes e a ascenso social dos indivduos. Essa teoria, surgida nos Estados Unidos e Inglaterra, nos anos 60, e no Brasil, nos anos 70, foi estruturada no mbito das teorias do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do ps-guerra, como parte da estratgia de hegemonia americana. Sistematicamente criticada por educadores e economistas,25 a teoria do capital humano influenciou a prpria prtica educativa. Esta, guisa de obter resultados mais imediatistas, passou a pautar-se por uma pedagogia fundamentada nos princpios da racionalidade e da eficincia que regem a lgica do mercado, dando ao trabalho escolar um carter acentuadamente tecnicista, que se materializava em propostas fechadas, restritas a uma aprendizagem para o saber fazer. Estimulados pelos ares dos movimentos que engendraram a abertura poltica, os anos 80 foram marcados por um conjunto de medidas educacionais, no estruturais, mas levadas a termo em experincias localizadas em diferentes regies do pas26. Aglutinadas em torno da defesa do ensino pblico de boa qualidade e da democratizao da educao, essas experincias voltavamse para a educao de crianas e jovens das camadas populares, com nfase na participao dos prprios interessados e das direes das escolas. Paralelamente onda de democratizao da educao, que se alastrava pelo Terceiro Mundo, a partir do incio da dcada de 1980, dava-se o acirramento de uma crise mundial e de seus impactos sobre o contedo, a diviso, a quantidade do trabalho e a qualificao do trabalhador. Esse estado de crise se manifestaria na coexistncia de uma economia ainda assentada na perspectiva do fordismo com a preponderncia das grandes fbricas, tecnologia pesada de base fixa, decomposio das tarefas, nfase na gerncia do trabalho, treinamento para o posto, ganhos de produtividade e estabilidade no emprego e a internacionalizao produtiva e financeira da economia capitalista, que se desenvolveu concomitantemente a uma radical revoluo tecnolgica. A reorganizao econmico-poltica internacional, associada ao uso intensivo de alta tecnologia nas empresas, comea a demandar uma elevada qualificao dos trabalhadores estveis, de quem se passa a exigir alto grau de abstrao, a capacidade de resolver problemas e de trabalhar em equipe. O fato de o capital depender de trabalhadores com essas competncias justifica-se em funo das novas caractersticas do pro22

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Para Frigotto, a debilidade terica e poltico-prtica da teoria do capital humano est em no compreender que as relaes econmicas so relaes de fora e de poder, e no uma equao matemtica como querem os neoclssicos e neoconservadores. Por essa razo, essa teoria no se sustenta em termos de conseguir aquilo que se propunha para as naes e os indivduos. Para ilustrar sua argumentao, o autor recorre matria do Jornal do Brasil, de 3/10/1993, onde Celso Furtado, analisando a relao crescimento econmico e renda, assim se pronuncia: durante 50 anos o Brasil cresceu mais do que qualquer pas do mundo, alcanou taxas de crescimento mais altas, 7% ao ano a cada 10 anos o PIB dobrava. Mas o pas fez isso acumulando misria. 26 Boa Esperana (ES), Blumenau e Lages (SC) e Piracicaba (SP) so exemplos de municpios onde foram realizadas experincias desse tipo.

cesso produtivo. Altamente informatizados e conectados por sistemas integrados, os processos de produo, em geral, passam a ser projetados com modelos de representao do real, e no com o real. Essa nova situao exige dos trabalhadores a capacidade de leitura de cdigos e lgicas complexas, a capacidade de anlise para gerir a variabilidade e os imprevistos, alm do desenvolvimento da competncia para o trabalho em equipe, uma vez que os problemas, devido conectividade que caracteriza os processos de trabalho, j no atingem apenas um setor, mas todo o conjunto. Esse processo, embora se d em grau e velocidade diferenciados, uma tendncia do sistema sociopoltico-econmico, criando um cenrio extremamente frtil para se pensar em reformas educacionais. E elas no se fizeram esperar.

AReformadoEnsinodosAnos90
OContexto
Na tentativa de dar conta das mudanas nas ltimas dcadas, vrios so os ajustes educacionais realizados em escala mundial. Em que pesem as diferenas nacionais, as tentativas buscadas tm em comum a afirmao de uma escolaridade bsica mais prolongada e a proposta de uma educao profissional mais abrangente e, portanto, para alm do adestramento nas tcnicas de trabalho. Uma outra tendncia generalizada nas polticas de educao profissional refere-se opo por uma organizao curricular com foco no desenvolvimento de competncias profissionais.27 A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional confirma essas tendncias, na medida em que afirma o propsito de estender ao poder pblico a obrigatoriedade de oferta de ensino mdio como direito de cidadania. E nos seus artigos 39 a 42 concebe a educao profissional como integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, de modo a conduzir ao permanente desenvolvimento para a vida produtiva.28 Tambm no quesito organizao curricular, a atual legislao confirma os parmetros que passam a orientar as ofertas educacionais na nova ordem da economia mundial. Considerando o contexto poltico de elaborao da Lei n 9.394/96, no se pode deixar de pontuar que o incio de sua gestao, nos anos 80, coincide com uma avassaladora ascenso do neoliberalismo, promovida, em parte, pelo desmantelamento
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27 Essa uma tendncia mundial, que tem origem nos pases industrializados, tendo surgido no contexto das mudanas tcnicas e organizacionais, caractersticas das dcadas de 70 e 80. Para Leonard Mertens, o modelo curricular centrado no desenvolvimento de competncias tem como caractersticas principais tanto a sua orientao para a prtica quanto a possibilidade quase natural e contnua de insero da pessoa na vida produtiva, o que tornaria compreensvel que tivesse ganho fora justamente naqueles pases industrializados ( Frana e Inglaterra , por exemplo), onde era mais evidente a falta de articulao entre o sistema educativo e o processo produtivo. 28 BRASIL. Leis, Decretos. Da educao profissional [arts. 39 e 42]. In: _______. Lei n.9394/96 de 20 dezembro de 1996. Documenta, Braslia, n. 423, p. 569-586. p. 577.

da quase totalidade dos regimes socialistas e, por outra, pelo desmonte do estado de bem-estar social. Era ento considerada como imperativa a necessidade de reformas institucionais baseadas em polticas de menor regulamentao do mercado e, conseqentemente, de reduo das obrigaes estatais, para melhor alinhamento ao processo de globalizao. O campo da educao no ficou indiferente ao confronto entre o pblico e o privado, ganhando adeptos de todos os matizes ideolgicos em defesa de uma abertura no que tange ao papel do Estado, tido mesmo, entre muitos, como vilo, em face da precariedade de resultados de nosso sistema educacional (Costa, 1995). Para melhor entendimento dessa questo no se pode negligenciar o fato de que as reformas educacionais nos pases perifricos, da Amrica Latina e Caribe, foram realizadas sob orientao de organismos internacionais interessados nos rumos da economia desses pases. No caso brasileiro, sob recomendao do Banco Mundial o poder pblico deve priorizar investimentos no ensino fundamental29, que poder ser complementado por qualificao profissional de curta durao e baixo custo. No que concerne s aes de educao profissional, considerada processo prolongado e caro, a recomendao de que sejam repassadas, progressivamente, para a esfera privada (Kuenzer, 1999). Nos termos da legislao em vigor, j se faz sentir essa tendncia. As disposies legais atribuem s agncias de educao profissional autonomia para organizar os currculos de suas ofertas de cursos tcnicos, desde que tomem como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando seus respectivos projetos pedaggicos e as peculiaridades regionais. Ao poder pblico fica reservada a avaliao da qualidade de resultados, o que reflete, no mbito educacional, a mxima do Estado mnimo que caracteriza o pensamento liberal. Paralelamente, o fascnio pela possibilidade de melhor qualificao do trabalho e do trabalhador, embutida no conjunto das transformaes econmicas e tecnolgicas da contemporaneidade, favoreceu a revitalizao da perspectiva economicista de educao. Sob a constante afirmao de que vivemos hoje uma sociedade do conhecimento, reafirma-se, mais uma vez, o papel redentor da educao, numa verso atualizada da teoria do capital humano. Numa primeira leitura da atual legislao da educao nacional, a proposio de que os currculos devam pautar-se pelos perfis profissionais de concluso, favorecendo a delimitao mais clara
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O ensino fundamental, na avaliao do Banco Mundial, seria o padro mnimo exigido para participao na vida social e produtiva, nos atuais nveis de desenvolvimento tecnolgico. Pesquisa encomendada por esse organismo conclui ser esse o nvel de ensino de maior retorno econmico.

de itinerrios profissionais, parece estar acenando para a superao da dualidade at ento caracterstica da educao no pas. No entanto, existem interpretaes menos otimistas referentes questo antes mencionada. Na percepo de Accia Kuenzer, por exemplo, os instrumentos legais que regulamentam a educao nacional, ao tratarem em separado os ensinos bsico e mdio e o ensino profissional, instituram dois sistemas paralelos de educao no pas. Desse modo, diz a autora, restabelecem-se as duas trajetrias sem equivalncia, negando-se a construo da integrao entre educao geral e educao para o trabalho, que vinha historicamente se processando nas instituies responsveis pela educao profissional, certamente mais orgnica nova realidade da vida social e produtiva.30

AsDisposiesLegais
A reforma da educao processada no Brasil a partir da Lei n 9.394/96 por meio dos dispositivos regulamentadores (Decreto n 2.208/97, Parecer n 16/99 e Resoluo n 04/99, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao) determina que so dois os nveis da educao nacional: a Educao Bsica, que corresponde s oito sries do Ensino Fundamental mais as trs sries do Ensino Mdio, e a Educao Superior. No que diz respeito Educao Profissional, tratada em captulo especial, no corpo da Lei, so trs os nveis de ensino: o Bsico, o Tcnico e o Tecnolgico. Os objetivos desses trs nveis ficaram assim definidos: o nvel bsico destina-se qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independentemente de escolaridade prvia. A escolaridade prvia necessria preparao e ao desenvolvimento de competncias referentes a algumas ocupaes de nvel bsico ser determinada pelas agncias educacionais, nos planos de curso das respectivas reas, observadas as exigncias requeridas pelo mercado de trabalho. O nvel tcnico destina-se a proporcionar habilitao profissional de Tcnico de Nvel Mdio a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, podendo ser oferecido de forma concomitante ou seqencial a este. Abrange, tambm, as respectivas especializaes e qualificaes tcnicas. O nvel tecnolgico corresponde a cursos de nvel superior, destinados formao essencialmente vinculada aplicao tcnico-cientfica do conhecimento. Sua especificidade consiste
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30 KUENZER, Accia. Educao Profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, maio/ago. 1999. p. 23.

no carter acentuadamente tcnico da formao oferecida, distinguindo-se do bacharelado, que possui carter mais acadmico. Alm desses trs nveis, a Educao Profissional compreende ainda os chamados cursos complementares: de especializao, aperfeioamento, atualizao. Para melhor compreenso do esprito da lei, remetemo-nos anlise da professora Marise Ramos, para quem a reforma da Educao Profissional assenta-se sobre trs lgicas fundamentais: a. a articulao da educao profissional com a educao bsica; b. formao realizada por reas profissionais mais amplas, transcendendo a estrita especializao; c. flexibilizao da oferta de cursos e dos itinerrios de formao profissional.31 A organizao curricular da educao profissional tem como princpio orientador a formao baseada em competncia, entendida, conforme os dispositivos que a regulamentam, como: capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.32 Nos termos da legislao vigente, a estruturao curricular, alm de flexvel, marcada pela prtica pedaggica interdisciplinar e contextualizada, supe que a identidade dos cursos, antes conferida por matrias predefinidas, agora pauta-se pelos perfis profissionais de concluso, delineados em conformidade com as tendncias econmico-tecnolgicas do contexto produtivo.33 O foco da estrutura curricular no desenvolvimento de competncias, conforme proposto, cria perspectivas favorveis superao de uma pedagogia centrada na transmisso de contedos, quase sempre dissociados da prtica concreta de sujeitos que vivem uma sociedade complexa e altamente dinmica. Esse novo enfoque tambm estimulante por exigir dos profissionais de educao uma nova postura um maior envolvimento da comunidade escolar, e desta com os demais atores da educao profissional; a troca de saberes, assim como a permanente ateno s tendncias do mundo do trabalho. Impe, ainda, a necessidade de apropriao de metodologias que favoream a aprendizagem significativa, tanto sob a tica do trabalho quanto da prpria vida. Por outro lado, no se pode deixar de observar que a idia de currculos baseados em competncias, se no devidamente apropriada, poder levar a um pragmatismo estreito, regulado
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RAMOS, Marise. Indicaes para adequao do projeto pedaggico do Senac atual legislao brasileira de Educao Profissional. Rio de Janeiro, 2000. p. 1. Mimeogr. 32 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). op. cit. 33 RAMOS, Marise. op. cit. p. 1

exclusivamente pela lgica de mercado. Isso resultaria em fragmentao do processo educativo e na volta a um tecnicismo j suficientemente condenado por no assegurar uma formao abrangente, com vistas no apenas ao saber fazer, mas ao saber ser, conforme proposto nos textos da atual legislao. Para efeito de entender os mecanismos de implementao do modelo curricular proposto, importante destacar a recomendao de que os cursos sejam organizados em mdulos, que podero ter terminalidade para efeito de qualificao profissional tcnica, dando direito, nesse caso, a certificado de qualificao profissional. Nos casos de mdulos sem terminalidade, devero ser emitidas declaraes de estudos. Os mdulos podero ser cursados em diferentes instituies credenciadas, desde que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulos no ultrapasse cinco anos. Para atendimento a esse dispositivo legal, todo conhecimento, mediante avaliao, pode ser aproveitado, inclusive aqueles adquiridos no trabalho, o que estabelece a prtica do aproveitamento de estudos, que no deve ultrapassar o prazo de cinco anos intermdulos. Quanto certificao, a lei estabelece que dever ser oferecida mediante avaliao de competncias, sob as seguintes chancelas: Declarao de Estudos para aqueles que conclurem mdulos sem terminalidade; Certificado de Qualificao Bsica, para o nvel bsico da Educao Profissional; Certificado de Qualificao Profissional Tcnica para quem concluir mdulos com terminalidade ou os correspondentes aos de auxiliares tcnicos existentes no mercado; Diploma de Tcnico, para aqueles que tenham concludo o nvel mdio de ensino. No que diz respeito aos valores, o Parecer n 16/99 do CNE afirma a Educao Profissional como uma prtica centrada nos princpios da igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola, da liberdade de aprender e ensinar, da valorizao dos profissionais de educao e dos demais princpios consagrados pelo artigo 3 da LDB para a educao em geral. Mas, considerando as especificidades e a identidade da educao profissional, o mesmo parecer destaca tambm os valores estticos, polticos e ticos como norteadores desse tipo de educao. Ressalta, entretanto, que esses valores s se faro concretizar mediante uma pedagogia centrada na atividade do aluno, na sua aprendizagem para um fazer com arte o fazer bem-feito o que supe o desenvolvimento de criatividade, iniciativa, liberdade de expresso; na elaborao de currculos e adoo de pr27

ticas didticas que possam assegurar a todos a constituio de competncias laborais relevantes para o exerccio da subsistncia com dignidade, auto-respeito e reconhecimento social como seres produtivos; no reconhecimento e na valorizao do ethos de cada profisso, baseados na solidariedade e na responsabilidade, para o exerccio da vida produtiva e da cidadania. As bases filosficas que orientam a implementao da educao profissional, conforme formuladas no Parecer n 16/99 do Conselho Nacional de Educao, no so conflitantes com os princpios constantes no documento Bases para a Reviso das Aes de Formao Profissional,de 1994, conforme est explicitado na introduo desse documento. Os aspectos inovadores a serem considerados, na atual legislao da educao nacional, dizem respeito, fundamentalmente, s bases propostas para a organizao curricular, em especial dos cursos de nvel tcnico, onde, inclusive, se torna concreta a lgica inerente reforma propugnada pelos organismos oficiais. Torna-se tambm necessrio que as unidades do sistema Senac, nos seus projetos pedaggicos, definam procedimentos visando tornar efetiva a prtica de aproveitamento de estudos, conforme prev a atual legislao. Outro aspecto relevante do processo de adaptao institucional aos preceitos legais a implantao de processo de avaliao baseado em critrios que dem conta de julgar competncias profissionais, seja para efeito de certificao de concluso de cursos e/ou mdulos, seja para creditar conhecimentos, habilidades e/ou valores adquiridos fora de ambientes formais de aprendizagem.

Perspectivas
Se por um lado as exigncias de elevao do nvel de escolaridade, de uma melhor qualificao do trabalhador, criam perspectivas otimistas quanto a sua valorizao social, por outro lado convivemos com a falta de emprego ou com sua precarizao. Esta se manifesta nos servios prestados por conta prpria ou mesmo na proliferao de atividades alternativas. Com perplexidade, acompanhamos o desmoronamento de conquistas trabalhistas to duramente adquiridas, e sofremos com a crescente eliminao de postos de trabalho, especialmente na indstria, devido automao do processo produtivo.

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No atual estgio da economia capitalista, extremamente difcil antecipar o futuro. Cabe-nos, entretanto, estar atentos s tendncias para bem delimitar o espao da educao profissional. claro que ela no garantia de emprego, mas tem importante papel social a cumprir, no que concerne a fornecer uma educao que assegure condies de laboralidade do trabalhador. No cenrio atual precisamos, sim, preparar e bem para o domnio dos fundamentos tecnolgicos e das habilidades tcnicas necessrias ao fazer das profisses. Mas precisamos ir alm, cuidando do desenvolvimento de competncias genricas, que assegurem a compreenso desse fazer, a autonomia, a crtica, a criatividade, elementos fundamentais ao exerccio da cidadania, da participao poltica e, portanto, da interveno nos destinos da sociedade futura.

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AOrganizao Curricular noModelo Baseadoem Competncias

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Em face das transformaes do mundo contemporneo e dos processos de reestruturao produtiva, a qualificao para o trabalho deixa de ser compreendida como fruto da aquisio de modos de fazer, passando a ser vista como resultado da articulao de vrios elementos, subjetivos e objetivos, tais como: natureza das relaes sociais vividas pelos indivduos, escolaridade, acesso informao, a saberes, a manifestaes cientficas e culturais, alm da durao e da profundidade das experincias vivenciadas, tanto na vida social, quanto no mundo do trabalho. A formao dos trabalhadores passa, ento, a ter como objetivo o desenvolvimento de competncias. Nessa perspectiva, a formao assume como finalidade capacitar indivduos para que tenham condies de disponibilizar durante seu desempenho profissional os atributos adquiridos na vida social, escolar, pessoal e laboral, preparando-os para lidar com a incerteza, com a flexibilidade e a rapidez na resoluo de problemas (Kuenzer, 1998). O desenvolvimento de competncias, como padro de articulao entre conhecimento e inteligncia pessoal, ganha espao nas instituies educacionais por exigncia das Diretrizes e Bases da Educao Nacional e se torna o eixo do processo de ensino e de aprendizagem. Mas, como trabalhar currculos por competncias? Inicialmente, precisamos entender, luz da LDB, o que ser competente. A lei focaliza a dimenso da competncia quando diz que no se limita ao conhecer, vai mais alm, porque envolve o agir numa determinada situao. As competncias so, assim, as capacidades ou os saberes em uso, que envolvem conhecimentos, habilidades e valores. No que tange educao profissional, a LDB explicita que algum competente quando constitui, articula, mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resoluo de problemas no s rotineiros, mas tambm inusitados em seu campo de atuao. Assim, o indivduo competente seria aquele que age com eficcia diante do inesperado, superando a experincia acumulada e partindo para uma atuao transformadora e criadora. O planejamento curricular baseado no modelo de competncias deve ser um espelho do projeto pedaggico da escola, fruto de um esforo sistematizado, com a efetiva participao de todos os docentes, e deve incidir, mais particularmente, sobre alguns componentes pedaggicos, tais como: a identificao e a definio dos blocos de competncias, associados ao itinerrio profissional, e a seleo de situaes de aprendizagem (projetos, situaes-problema), previstas nos mdulos, e/ou nas etapas de formao, que tm as disciplinas como suporte.
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PerfilProfissionaldeConcluso
O planejamento deve ter como ponto de partida a definio do perfil de concluso da habilitao ou da qualificao prefigurada. Os perfis so definidos a partir da anlise das ocupaes que compem as reas profissionais (ou de grupos de ocupaes afins a um processo ou atividade produtiva) e das competncias gerais dos profissionais da rea. Deve atender s demandas do cidado, do mercado e da sociedade, alm de levar em conta as condies locais e regionais e a vocao e a capacidade de atendimento da instituio. Na definio do perfil, deve-se considerar tambm que o profissional, alm do domnio operacional de um determinado fazer e do saber tecnolgico, precisa ter uma compreenso global do processo de trabalho, ser capaz de transitar com desenvoltura em uma rea profissional, atendendo a vrias demandas dessa rea. Nessa perspectiva, ele no fica restrito a uma qualificao/habilitao vinculada especificamente a um posto de trabalho. Na definio do perfil profissional de concluso dos cursos de nvel tcnico, deve-se, por exigncia legal, considerar tanto as competncias profissionais gerais estabelecidas nas Diretrizes Curriculares por rea profissional, anexas Resoluo n 04/99 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, como as competncias especficas da habilitao profissional. Enquanto as competncias especficas definem a identidade do curso, as competncias gerais garantem a polivalncia34 do profissional. Deve-se ainda buscar responder s seguintes questes: O que esse profissional precisa saber (que conhecimentos so fundamentais)? O que ele precisa saber fazer (que habilidades so necessrias para o desempenho de sua prtica de trabalho)? O que ele precisa saber ser (que valores, atitudes, ele deve desenvolver)? O que ele precisa saber para agir (que atributos so indispensveis tomada de decises)? A conceituao formulada por Manfredi aprofunda a compreenso a respeito desses saberes e pode ser tomada como uma referncia na anlise do perfil profissional. Segundo a autora, o saber fazer recobre dimenses prticas, tcnicas e cientficas adquiridas formalmente (curso/treinamento) e/ou por meio da experincia profissional; o saber ser inclui traos de personalidade e carter, que ditam os comportamentos nas relaes sociais de trabalho, como capacidade de iniciativa, comunicao, disponibilidade para a
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De acordo com o Parecer CNE/CEB n. 16/99, polivalncia atributo de um profissional possuidor de competncias que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupaes da mesma rea profissional ou reas afins. Supe que tenha adquirido competncias transferveis, ancoradas em bases cientficas ou tecnolgicas, e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriquecimento e transformao de seu trabalho. Permite ao profissional transcender a fragmentao das tarefas e compreender o processo global de produo, possibilitando-lhe, inclusive, influir em sua transformao

MANFREDI, Silvia Maria. Reestruturao produtiva, trabalho e qualificao no Brasil. In: Educao e trabalho no capitalismo contemporneo. So Paulo: Atlas, 1996. p. 164-165. 36 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). op. cit.

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inovao e mudana, assimilao de novos valores de qualidade, produtividade e competitividade; o saber agir subjacente exigncia de interveno ou deciso diante de eventos (saber trabalhar em equipe, ser capaz de resolver problemas e realizar trabalhos novos, diversificados). 35 A educao profissional deve, ento, propiciar ao trabalhador o fomento da criatividade, da iniciativa, da autonomia e da liberdade de expresso, abrindo espaos para incorporao de atributos como o respeito pela vida, a postura tica nas relaes humanas e a valorizao da convivncia em sociedade e nas relaes profissionais, contribuindo para a percepo de seu trabalho como uma forma concreta de cidadania. 36 Para dar conta da gama de atributos necessrios ao perfil desse trabalhador que se pretende formar, o Senac dever estruturar e grupar em quatro tipos as competncias profissionais: Competncias bsicas constituem o foco da educao bsica (Resoluo CNE/CEB n 03/98), como a capacidade de expresso, de compreenso do que se l, de interpretao de representaes e de realizao de operaes lgico-matemticas. Competncias interprofissionais necessrias a qualquer trabalhador. Esto relacionadas com as questes e desafios do mundo do trabalho, a pesquisa de dados, a utilizao dos recursos tecnolgicos, a preservao do meio ambiente, a tica das relaes humanas, a sade e a segurana no trabalho, o direito individual e o dever para com o coletivo. Competncias gerais so aquelas comuns a uma rea profissional. Para os cursos tcnicos, elas esto definidas na Resoluo CNE/CEB n 04/99. Competncias especficas relativas preparao para o exerccio de atividades profissionais prprias a um segmento profissional. So definidas pela instituio formadora (no caso do Senac, pelas unidades operativas), de acordo com a identidade da qualificao ou habilitao e com base nos Referenciais Curriculares por rea profissional, publicados pelo MEC. Os cursos de qualificao bsica oferecidos pelo Sistema Senac sero estruturados pelas respectivas unidades operativas, com base nos Referenciais definidos nos Documentos Norteadores das reas.

SistemaModular
A nova legislao para a educao profissional prev que os currculos dos cursos devem ser construdos pela prpria escola,
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em torno de competncias gerais por rea, acrescidas de competncias especficas para cada habilitao. Essa estrutura implica uma permanente atualizao do currculo de acordo com as transformaes que vo se processando no mercado de trabalho. Esse modelo supe, tambm, a adoo de um novo paradigma pedaggico, no qual a ateno se desloca do ensino para o processo de aprendizagem. A prtica pedaggica orientadora desse paradigma dever se pautar na valorizao das experincias pessoais do aluno, sejam elas acadmicas ou de vida. Nesse sentido, a responsabilidade das instituies de educao profissional se amplia, porque esse modelo exige novas formas de organizao curricular, novos contedos e metodologias que coloquem o aluno como sujeito ativo do processo de aprendizagem. A nfase na competncia implica, portanto, rupturas na dinmica interna dos espaos das instituies educacionais. No se desenvolvem competncias profissionais a partir da mera aplicao instrumental dos contedos (bases tecnolgicas) ou sem incluir o exerccio de atividades concretas de trabalho. Ao mesmo tempo, no podemos prescindir dos contedos como meios para atingir as competncias pretendidas. Os contedos precisam ser significativos e atualizados, vistos como recursos e no finalidade da educao, assimilados pelos alunos de forma crtica e dinmica e mobilizados para a soluo de situaes concretas de trabalho. A modularizao uma das formas de flexibilizar e organizar um currculo centrado na aprendizagem do aluno e na ampliao de competncias. Os mdulos podem ser entendidos como um conjunto de conhecimentos profissionais que, estruturados pedagogicamente, respondem a uma etapa do processo de formao. Eles representam uma fase significativa do processo de aprendizagem e/ou constituem unidades bsicas para a avaliao. A estruturao modular deve garantir a relao entre os conhecimentos tericos e prticos necessrios ao desempenho competente da ocupao. O contorno adquirido por um mdulo (composto ou no por um conjunto de disciplinas afins) depende tambm do tipo de sistematizao das aes didtico-pedaggicas, articuladas para propiciar o enfrentamento de situaes-problema e o desenvolvimento de projetos coerentemente planejados. O movimento de adequao estrutural do currculo por competncias e a concepo dos mdulos devem perseguir trs princpios: flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao. A flexibilidade deve se refletir na construo dos currculos em di-ferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organizao
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SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado / Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998, p.14.

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de contedos por mdulos, disciplinas, atividades nucleadoras, projetos. A flexibilidade curricular permite que os alunos construam itinerrios diversificados, segundo seus interesses e possibilidades, no s para fases circunscritas de formao como tambm com vistas educao continuada, simultnea ou alternadamente a fases do exerccio profissional. A organizao curricular flexvel traz em sua raiz a interdisciplinaridade, proposta que pretende romper com a fragmentao do conhecimento e a segmentao presentes na organizao linear-disciplinar adotada anteriormente. Nesse antigo modelo, os contedos culturais que formavam o currculo escolar com excessiva freqncia eram descontextualizados, distantes do mundo experiencial de alunos e alunas. As disciplinas escolares eram trabalhadas de forma isolada e, assim, no propiciavam a construo e a compreenso de nexos que permitissem sua estruturao com base na realidade. 37 No paradigma interdisciplinar, as disciplinas devem ser compostas de forma integrada e estar voltadas para a participao ativa do aluno no seu processo de aprendizagem. Os conhecimentos transformam-se em insumos, e o desafio maior para o professor reside na sistematizao da atuao do aluno. A interdisciplinaridade, portanto, deve ir alm da justaposio de disciplinas, abrindo-se a possibilidade de relacion-las em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao, para dar conta do desenvolvimento de competncias afins. A legislao permite, na organizao curricular, o uso de disciplinas ou de agrupamentos de competncias correlatas, desde que tal organizao seja consistente, para garantir a aquisio das competncias profissionais exigidas, e mostre-se didaticamente oportuna. A interdisciplinaridade favorece a reviso e a atualizao permanentes do currculo, facilita o planejamento integrado e valoriza os aspectos qualitativos sobre os quantitativos no processo de aprendizagem dos alunos. A contextualizao, por sua vez, garante estratgias favorveis construo de significaes. Um plano de curso elaborado em consonncia com o contexto, com a realidade do aluno e do mundo do trabalho possibilita, sem dvida, a realizao de aprendizagens que faam sentido para o aluno. Essa contextualizao dever ocorrer, tambm, no prprio processo de aprendizagem, integrando a teoria vivncia do aluno e sua prtica profissional. No desenho dos itinerrios profissionais seqncia de m35

dulos ordenada pedagogicamente, cujo fim capacitar para o desempenho de uma ocupao importante definir mdulos em que se desenvolvam os seguintes tipos de competncias: profissionais gerais; profissionais especficas de uma ocupao, assim como as relacionadas aos processos de trabalho e aquelas trazidas da educao bsica. De acordo com a legislao vigente, os mdulos que compem os diferentes itinerrios profissionais podem ter as seguintes caractersticas: Mdulos com terminalidade preparam o aluno para exercer algum tipo de atividade profissional, para ocupar uma funo reconhecidamente existente no mercado de trabalho. A identidade desses mdulos deve ser definida claramente, visando possibilidade de incluir no processo de aprendizagem situaes concretas de trabalho relativas ocupao escolhida. Ao completar o mdulo da qualificao, o aluno ter direito certificao e estar apto a ingressar no mercado de trabalho. O conjunto de certificados de competncia equivalente a todos os mdulos que integram uma habilitao profissional dar direito ao diploma de tcnico, desde que o aluno tenha concludo o ensino mdio; Mdulos sem terminalidade desenvolvem competncias de carter geral, que fundamentam o processo de trabalho e permitem a navegabilidade na rea profissional. Essas competncias devem enfatizar, ainda, a formao e a consolidao das competncias da educao bsica e aquelas relacionadas formao da cidadania. Constituem, tambm, uma preparao para o mundo do trabalho, transcendendo a formao estrita a uma ocupao. A durao dos mdulos depender da natureza das competncias que se pretendem desenvolver, e eles devem permitir a construo de itinerrios diversificados, tanto na formao inicial como nos processos de educao continuada. Os tempos de aula, antes rgidos e exclusivos, devem ser planejados em conjunto com os professores de um mesmo mdulo e distribudos, na concepo de Marize Ramos38, da seguinte forma: Tempo de investigao corresponde ao momento em que os alunos enfrentam os problemas sem companhia do(s) professor(es). Nessa etapa, os alunos atuam mais ativamente no seu processo de aprendizagem e devem exercer intensamente sua autonomia, envolvendo-se com a investigao, o levantamento de dados e a formulao de propostas. Tempo de orientao constitui a fase em que os alunos esto com o(s) professor(es) em atividades de orientao. Nesse momento,
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RAMOS, Marise. op. cit., p. 8-9.

estabelece-se a relao dialgica entre o sujeito que ensina e o sujeito que aprende, sendo o aluno um propositor e o professor, o mediador do processo, segundo as necessidades por eles identificadas. Tempo de sistematizao a etapa em que alunos e professores esto juntos para realizar atividades de sistematizao dos contedos. Apesar da necessidade da manuteno da relao dialgica, nesse momento o professor se torna protagonista, selecionando e aprofundando os contedos a serem trabalhados sistematicamente, inclusive por meio da exposio didtica. Para elaborar um sistema modular por competncias preciso aprofundar as escolhas metodolgicas. Estas devem se pautar pela identificao de aes ou processos de trabalho do sujeito que aprende e devem incluir projetos, provocados por desafios e/ou problemas, que coloquem o aluno diante de situaes simuladas ou, sempre que possvel, e preferencialmente, reais. A escolha tambm deve permitir aes resolutivas por parte do aluno, como as de pesquisa e estudo de contedos que podem estar reunidos em disciplinas ou trabalhados em seminrios, ciclos de debates, atividades experimentais, laboratoriais e de campo. Uma outra questo relevante na organizao dos mdulos o tipo de vnculo estabelecido entre os projetos de trabalho e os contedos de ensino. necessrio que os projetos remetam para a aprendizagem de contedos relevantes, quer estejam ou no estruturados em disciplinas. Assim, na organizao dos mdulos, o que importa no o tipo de opo por uma ou outra forma didtica de sistematizao dos recortes de conhecimento. O importante que os projetos garantam a aprendizagem de contedos que tenham sido objeto de reflexo sobre seu significado para o desempenho profissional do indivduo.

DesenhoCurricular
Na definio do desenho curricular de um curso, fundamental observar as aes propostas pela Coordenao Geral de Educao Profissional da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica da Educao (CGEP/SEMTEC/MEC), transcritas a seguir. Definio de terminalidades por conjunto de competncias articuladas (associadas s ocupaes, aos contextos e/ou s funes e subfunes da rea profissional). Desenho dos mdulos do currculo, considerando o conjunto de competncias articuladas. Definio dos itinerrios profissionais; critrios de acesso aos
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mdulos e ao curso; sadas intermedirias e finais; certificados e diplomas. Definio e planejamento dos projetos integradores para o desenvolvimento dos mdulos; formulao de problemas desafiadores. Planejamento dos insumos requeridos em cada projeto; definio do professor, coordenador de cada projeto. Definio de estgio supervisionado, quando necessrio. Definio de estratgias e recursos de aprendizagem. Definio do processo de avaliao da aprendizagem e dos critrios de aproveitamento de estudos; instrumentos de acompanhamento e avaliao. Organizao de tempo, horrios, ambientes de aprendizagem, espaos e pessoas envolvidas. Cabe incluir uma outra ao intermediria ao desenho dos mdulos e definio dos itinerrios profissionais: a seleo de contedos de ensino39 como um elemento importante para o desenvolvimento das competncias. Como j mencionado, os contedos devem ser significativos, atualizados e construdos dinmica e criticamente. Alm dessa seleo, o desenho dos mdulos envolve a organizao dos contedos, que pode ser feita de dois modos: por disciplinas ou por unidades temticas e/ou blocos temticos que renam conhecimentos de diferentes reas, articulados por competncias afins. Para a organizao curricular, suficiente identificar apenas as diversas competncias exigidas para o profissional que se pretende formar. J para a organizao do plano de aula organizao especfica da aprendizagem , conveniente esmiuar as competncias em seus principais elementos (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), bem como fazer um planejamento detalhado para a realizao do trabalho interdisciplinar.

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DesafiosdoModelodeCompetncias
importante considerar que o modelo de competncias exige a criao de condies para que os indivduos articulem saberes para enfrentar os problemas e as situaes inusitadas encontradas em seu trabalho, atuando, a partir de uma viso de conjunto, de modo inovador e responsvel. Essa articulao de saberes supe a realizao de operaes mentais que vo das mais simples e concretas (comparao, classificao e seriao, por exemplo) at aquelas mais complexas e
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Os contedos de ensino da Educao Profissional so as bases tecnolgicas necessrias ao desenvolvimento das competncias profissionais. Por bases tecnolgicas entende-se o conjunto de conceitos e princpios resultantes da aplicao de conhecimentos aos processos de trabalho da rea. Elas se constroem a partir das bases cientficas (conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica, das cincias humanas) e instrumentais (correspondem ao repertrio dos indivduos, ou seja, linguagem e aos cdigos que permitem comunicao e leitura do mundo) trazidas da Educao Bsica.

abstratas, que compreendem anlises, snteses, analogias, associaes, generalizaes. E no processo de desenvolvimento dessas formas superiores de raciocnio, dessas operaes mentais de nvel superior, o sujeito vai ampliando sua autonomia e seu senso crtico. Nesse sentido, formar para o desenvolvimento de competncias significa, tambm, educar para a autonomia, para a capacidade de iniciativa e de auto-avaliao, para a responsabilidade, para a ampliao da capacidade de trabalho, de concepo e realizao de tarefas e projetos. Esse modo de conceber e realizar a formao pode trazer novas possibilidades para o trabalhador. Atuar criticamente, tomar decises, ser autnomo, criativo e responsvel so aprendizagens que extrapolam o espao de trabalho e podem ser ampliadas para todas as esferas sociais em que o sujeito atua como cidado. Assim, possvel afirmar que, ao romper com as delimitaes impostas pelo mero fazer, estamos formando no s um trabalhador de um novo tipo, mas tambm tornando possvel a formao de um cidado mais atuante (Desaulniers, 1997). Essas novas potencialidades e possibilidades que o modelo de competncias traz para a ampliao da cidadania e da capacidade de trabalho do sujeito esto, evidentemente, na dependncia de uma srie de cuidados relativos prtica pedaggica. Em primeiro lugar, fundamental entender que os contedos de ensino so meios e no finalidade da aprendizagem. Deve-se tambm evitar limitar o saber ao desempenho especfico de tarefas, aplicao instrumental dos contedos, empobrecendo a formao e reduzindo-a a um mero saber fazer. necessrio ainda adotar metodologias que permitam a simulao ou realizao de situaes concretas de trabalho, propiciando a integrao dos conhecimentos e o desenvolvimento de nveis de raciocnio mais complexos. Assim, importante ter em mente o fato de que a organizao de um currculo por competncias no garante, em princpio, a mudana de paradigma educacional. Esta depende, antes de mais nada, dos objetivos que se pretende atingir e do modo como se compreende e implementa a proposta educativa. A integrao do conhecimento o grande desafio presente no modelo de competncias. Para garantir essa integrao, importante no s adotar metodologias que a privilegiem, como tambm cuidar da definio dos contedos e de sua organizao nos diferentes mdulos de ensino. Ao estabelecer os mdulos, preciso, por exemplo, garantir que as competncias gerais e as de cunho especfico sejam desenvolvidas simultaneamente. No
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caso de o mesmo mdulo incluir os dois tipos de competncia, a conquista dessa viso ampliada fica facilitada. J quando as competncias especficas estiverem relacionadas num mdulo isolado, necessrio contextualiz-las no universo mais amplo das competncias gerais que fundamentam a prtica profissional. Assim, caso se decida pela separao entre as competncias profissionais gerais e especficas, convm estar atento para o risco de se restringir o mdulo especfico ao ensino de tarefas, desarticulado de um contexto mais amplo. necessrio considerar tambm, como faz a ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao sobre o PNE no seu Plano Nacional de Educao, que a proposta de constituio do Sistema Modular do MEC j traz em si grandes riscos de propiciar uma formao profissional fragmentada. De fato, alunos que cumprem uma trajetria de formao diferenciada, cursando mdulos mal organizados em diferentes instituies, tero certamente dificuldades para integrar os conhecimentos construdos. Assim, possvel considerar como pertinente a advertncia presente no Manifesto, no qual se afirma que: esperar que atravs de contedos dispersos, ministrados em diferentes estabelecimentos, o aluno, individualmente, efetue a desejada integrao (entre contedos gerais e especficos), confiar uma tarefa de alta complexidade pedaggica apenas a uma dinmica espontnea e altamente imprevisvel do aprendiz. conveniente enfatizar tambm que o prprio Sistema Modular, apesar de suas potencialidades, traz o risco de segmentar a educao profissional, aprofundando as diferenas entre os trabalhadores brasileiros. Assim, de um lado seria possvel ter poucos e bons profissionais capazes de atuar com consistncia na rea profissional escolhida, porque contam com uma educao bsica slida e completam os mdulos relativos a todo um percurso (ou vrios percursos) formativos. De outro lado, existiriam trabalhadores com formao profissional reduzida, aligeirada, por possurem nvel de escolaridade mais baixo e cursarem apenas mdulos cujas competncias esto voltadas somente para um posto de trabalho, sem uma viso mais global ou fundamentada de uma rea profissional. exatamente nessa perspectiva que vrios autores, como Kuenzer (1998) e Bello de Souza (2000), chamam a ateno para o modo como o Sistema Modular est sendo inserido e implantado no pas, tornando possvel o aprofundamento da segmentao social e a diferenciao da formao do trabalha40

40 SOUZA, Donaldo Bello de. Educao a distncia e sistema modular: flexibilizao ou engessamento do ensino tcnico-profissional no Brasil?. Revista Tecnologia e Cultura, CEFET/RJ, v. 3, n. 3, dez 1999/ julho 2000. p. 17-18. 41 Id. Ibid., p. 17-18. 42 ROGGERO, Rosemary. Breve Reflexo sobre as relaes entre novas demandas de qualificao e formao profissional no movimento do capitalismo contemporneo. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 26, n.2, maio/ ago. 2000. p. 62.

dor brasileiro. necessrio, portanto, ter conscincia disso, pois se a modularizao no for feita com a responsabilidade que lhe exigida, poder vir a contribuir sobremaneira para a fragmentao do processo formativo do trabalhador e aprofundar ainda mais as desigualdades sociais no Brasil. Ao contrrio, com propostas srias e cuidadosas, que assegurem ao aluno o desenvolvimento de competncias com base em um conhecimento integrado e articulado, seria possvel tirar partido das possibilidades formativas desse sistema. Segundo Bello de Souza (2000), o sistema modular, apesar das crticas, tem sido apontado como possuidor de algumas potencialidades que o tornam um modelo mais aberto do que os demais, tais como: a valorizao da diferenciao pessoal; o respeito aos ritmos de aprendizagem do aluno; a emergncia do aluno enquanto gestor de seu prprio percurso de formao sistemtica; a facilidade na progresso do aluno.40 Esse sistema ainda viabilizaria uma maior flexibilidade, na medida em que o aluno dispe de mltiplas entradas e sadas do sistema, podendo interromper ou retornar seu itinerrio formativo quantas vezes lhe seja possvel e, ainda, aproveitar suas experincias pregressas na forma de crdito tanto as experincias obtidas nos sistemas formais de ensino, quanto aquelas derivadas da prpria vivncia prtica no mundo do trabalho.41 A compreenso dos riscos e das potencialidades contidas no Sistema Modular se coloca como indispensvel para todos os que esto comprometidos com a construo de um novo caminho para a educao profissional, voltado para a qualificao social dos trabalhadores. Esse caminho, sem dvida, exigir das instituies de educao profissional maior reflexo sobre questes como ndole, carter, solidariedade, responsabilidade e outros atributos da formao da personalidade, alm daqueles j demandados pelos novos paradigmas de organizao do trabalho.42 O sucesso desse trabalho depende ainda e, principalmente, de que todos os profissionais participem, conjuntamente, de sua construo, desde a elaborao do projeto pedaggico da escola at a prtica em sala de aula. Sendo assim, importante que as unidades do Sistema Senac se empenhem na formao e na valorizao do seu corpo tcnico e pedaggico, oferecendo-lhes meios e condies de trabalho para a tarefa que lhes confiada. Somente dessa forma pode-se esperar a emergncia de um profissional capacitado e comprometido com as mudanas ora em curso no Brasil e no mundo.
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Fundamentao FilosficoPedaggica

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Entender competncias como a capacidade de mobilizar saberes (desenvolvidos ao longo da vida social, escolar e laboral) para agir em situaes concretas de trabalho confere ao processo de ensino um compromisso com o desempenho do aluno e com sua atuao, bem como com a transferncia das aprendizagens por ele realizadas. Esse compromisso traz importantes determinaes para a compreenso da natureza do saber a ser trabalhado e da metodologia de ensino a ser adotada. A lgica das competncias supe a adoo de uma pedagogia com caractersticas especficas. Em primeiro lugar, como j foi mencionado, a concepo de competncia envolve a realizao de uma prtica centrada no desempenho, entendido como a expresso concreta dos recursos que o sujeito aciona quando enfrenta determinadas situaes de trabalho. necessrio, ento, considerar as condies sob as quais esse desempenho se apresenta na realidade. Nesse sentido, as propostas de ensino devem favorecer mecanismos de simulao e o contato direto com as condies reais de trabalho. Em segundo lugar, na medida em que uma competncia um ponto de convergncia de vrios elementos que no so exclusivos a ela, a prtica docente no pode restringir a aprendizagem, limitando-a a uma compreenso de conceitos, mas deve incentivar a aplicao dessas noes mais gerais em vrias situaes. Finalmente, a compreenso de que a competncia a ser demonstrada vai alm da mera execuo de uma tarefa faz do trabalho docente uma prtica orientada para o desenvolvimento da autonomia do aluno, para que ele possa fazer uso do que sabe, visando melhorar cada vez mais seu desempenho. 43 Nessa perspectiva, o modelo de competncias traz profundas conseqncias para o trabalho docente e, em especial, para o processo de escolha de contedos e mtodos de ensino. Assim, e com base nesses marcos referenciais mais gerais, sero aprofundadas, no mbito deste documento, as questes relativas a essas duas dimenses da prtica pedaggica, dando destaque exposio da pedagogia de projetos, proposta metodolgica considerada a mais afinada com a implementao do modelo de competncias.
43 As caractersticas da pedagogia das competncias so apresentadas e discutidas por Marise Ramos em seu artigo: Aproximao ao modelo das competncias como novo paradigma de organizao da educao profissional. Rio de Janeiro, 1998. Mimeogr.

ContedosdeEnsino:seleoeorganizao
A partir da compreenso de que o ensino deve estar voltado no apenas para a mera instrumentalizao, mas para a interpretao e a transformao da realidade, os contedos passam a ser vistos no como objetos neutros, estticos e estveis, mas como
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realidades social e historicamente construdas e reconstrudas, quotidianamente, por meio dos intercmbios e trocas que ocorrem nos diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem. Contedos, ento, devem ser situados no tempo e no espao e organizados de forma a favorecer uma representao do conhecimento menos fragmentada e mais integrada, articulada aos problemas enfrentados pelos alunos em sua vida social e laboral. Contedos atualizados, que reflitam as transformaes que ocorrem na sociedade, no mundo do trabalho e no campo da cincia. Nesse sentido, impossvel desconsiderar a enorme quantidade de informao produzida pela sociedade atual, o que traz para a seleo de contedos um novo desafio: o que privilegiar, o que considerar atual e relevante? Visto que o modelo de competncias supe que os contedos sejam encarados como um dos recursos a serem mobilizados pelo aluno em situaes concretas de trabalho, durante a seleo de contedos devem ser privilegiados aqueles que possam ser utilizados como instrumentos terico-prticos, capazes de orientar a tomada de decises nos diferentes enfrentamentos da vida profissional. Nesse processo, entretanto, fundamental realizar uma escolha que, por incorporar contedos cientficos, universais e amplos, evite o empobrecimento da formao, ou seja, evite uma formao atrelada ao ensino de tarefas e desempenhos especficos, prescritos e observveis, garantindo, assim, que o ensino no se limite simples aplicao instrumental dos contedos. O modelo de competncias traz uma importante implicao para a compreenso do processo de organizao dos contedos de ensino: a necessidade de propiciar uma perspectiva globalizante do conhecimento. O fato de as competncias mobilizarem mltiplos saberes saberes para a ao faz com que os conhecimentos aprendidos devam ser construdos em estreita relao com os contextos em que so utilizados. Por isso mesmo, tornase impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formao dos alunos deve, ento, ser encarada como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir na realidade no se dissociem. justamente o desenvolvimento dessa viso globalizante que a organizao dos contedos deve favorecer, quer estejam ou no estruturados em disciplinas. Essa viso global pode ser viabilizada, no caso da manuteno das disciplinas 44, pela implementao de uma proposta de currculo interdisciplinar (por oposio a uma proposta de organizao linear-disciplinar). No
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A opo pela manuteno das disciplinas costuma estar associada defesa da realizao de um processo de ensino-aprendizagem centrado num corpo de conhecimentos cientficos e universais, alm de, indiscutivelmente, envolver uma compreenso mais realista da prpria prtica educativa. Esse um modelo mais tradicional de classificao dos contedos e corresponde organizao do prprio conhecimento cientfico. Alm disso, esse o modelo presente na formao dos docentes. 45 A perspectiva presente nas proposta de currculo integrado a transdisciplinaridade. Esse conceito remete para uma modalidade de relao entre as disciplinas capaz de super-las. o nvel superior da interdisciplinaridade, de coordenao, em que desaparecem os limites entre as diversas disciplinas e se constitui um sistema total que ultrapassa o plano das relaes e interaes. A cooperao de tal ordem que possvel falar do surgimento de uma nova macrodisciplina. (Santom 1998).

caso da supresso das disciplinas, essa viso global pode ser garantida pela adoo de um currculo integrado. Segundo Santom (1998), a interdisciplinaridade implica um compromisso de elaborar um contexto mais geral, no qual as disciplinas interagem e passam a depender umas das outras. Na viso do autor, esse processo resulta num enriquecimento recproco, e, portanto, numa inter-relao das diferentes metodologias de pesquisa, de conceitos e das terminologias utilizadas. O currculo interdisciplinar favorece a construo do conhecimento, uma vez que os conceitos, os contextos tericos e as prticas se organizam em torno de unidades globais, de estruturas conceituais e metodolgicas compartilhadas pelas vrias disciplinas. Alm disso, propicia a transferncia da aprendizagem, capacitando o aluno a enfrentar problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta e a detectar, analisar e solucionar problemas novos e sob diferentes perspectivas. Por sua vez, o currculo integrado tem sido defendido com base na idia de que a integrao de contedos, no organizados em disciplinas, favorece a modificao das estruturas das diferentes reas do conhecimento, originando a constituio de uma nova estrutura do conhecimento. A integrao dos contedos garantiria a unidade (e no a soma, a mera agregao) das diversas partes, das diferentes formas de conhecimento. Essa noo est mais prxima da idia de constituio de uma supradisciplina, capaz de governar a relao entre as diversas matrias (Santom, 1998)45. O currculo integrado tambm tem sido defendido em funo da idia de que todo currculo deve propiciar a compreenso da realidade social em que se vive, alm de se colocar como um meio para desenvolver aptides, tanto tcnicas quanto sociais, que favoream aos indivduos posicionar-se como cidados e trabalhadores. Assim, o currculo integrado traz a possibilidade de explorar questes que se encontram alm dos limites convencionais das matrias e das reas de conhecimento tradicionais. Independentemente da opo que se faa por uma ou outra abordagem da organizao dos contedos no currculo, o importante garantir uma viso mais global e integradora dos conhecimentos construdos no processo de ensino-aprendizagem. Uma concepo globalizante que permita analisar problemas, situaes e acontecimentos dentro de um contexto abrangente, utilizando, para isso, conhecimentos organizados ou no em disciplinas, alm, claro, da experincia social, cultural e laboral dos alunos.
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GlobalizaoeIntegrao:umaopometodolgica
O desenvolvimento dessa perspectiva globalizante dos conhecimentos corresponde, na tradio do pensamento pedaggico, ao objetivo central de vrias propostas metodolgicas, tais como o mtodo de projetos (originariamente concebido por Dewey e Kilpatrick46), os centros de interesse (de Decroly) e a pesquisa sobre o meio, dentre outras. As primeiras propostas integradoras so bastante antigas: datam do incio do sculo XX e foram formuladas por representantes da Pedagogia Ativa.47 (Hernndez, 1998). Atualmente essas propostas metodolgicas tm sido ressignificadas e reinterpretadas, tendo assumido, para vrios autores, como Leite (1994), Hernndez (1998) e Santom (1998), o status de uma concepo pedaggica. Trata-se da chamada pedagogia de projetos que, em funo de sua abrangncia conceitual e filosfica, em muito se distancia dos mtodos ativos que lhes deram origem. Apesar disso, compartilha alguns dos princpios bsicos desses mtodos, tais como a importncia conferida atividade do aluno, a vinculao do processo de aprendizagem com o mundo fora da escola e a no-fragmentao do conhecimento. O alargamento conceitual das propostas metodolgicas ativas tem sido justificado, de certa forma, com base nas mesmas questes histricas que determinaram seu surgimento: a necessidade de aproximar a educao escolar da vida dos alunos, de preparar para a vida. Com os desafios colocados na atualidade pelas transformaes no campo da economia e com o advento das novas formas de informao e comunicao, essa necessidade se faz mais premente. Os mtodos ativos tm sido reinterpretados pelos educadores dos anos 80 e 90 com base nas modificaes das concepes sobre o ensino e a aprendizagem, determinadas no s pelas transformaes das relaes sociolaborais como tambm pelo impacto das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuio da informao (Hernndez, 1998). Essas transformaes da realidade, de fato, mudam a forma de entender a prtica pedaggica, porque trazem uma srie de implicaes para a compreenso do papel a ser desempenhado pelas instituies de ensino. Estas, no mundo de hoje, devem se comprometer com a criao de condies para que o aluno no s aprenda e saiba gerir os conhecimentos, avaliando sua pertinncia na soluo de problemas, como tambm simule ou modele diferentes situaes
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As idias centrais que nortearam o mtodo de projetos formulado por Dewey eram as seguintes: partir de uma situao problemtica, articular o processo de aprendizagem ao mundo exterior escola e oferecer uma alternativa fragmentao das matrias. O interesse do aluno era o ponto de partida para o desencadear do projeto, pautado pelo desenvolvimento de atividades, levando formulao de hipteses e busca de informaes e conhecimentos que as referendassem (ou no). Por meio dessas atividades, os alunos iam aprendendo e se colocando novas questes, detonadoras de novos projetos. 47 A Pedagogia Ativa ou Nova, por oposio Pedagogia Tradicional, est centrada no aprender fazendo. Nesse sentido, ela privilegia mtodos ativos, que partem de atividades adequadas natureza do aluno e do nfase aos trabalhos em grupo como condio para o desenvolvimento mental. Os mtodos ativos valorizam: as tentativas estudo do meio social e natural e a soluo de problemas. Os educadores Dewey, Decroly, Montessori, Cousinet, entre outros, so os principais representantes dessa pedagogia. (LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo : Cortez, 1991).

reais, domine as diversas tcnicas de pesquisa e argumentao, alm de desenvolver a capacidade de negociar, de tomar decises e de se relacionar com os demais. As mudanas na forma de conceber o ensino e a aprendizagem, entretanto, no decorreram apenas das exigncias impostas pelas transformaes tecnolgicas e do mundo do trabalho, mas foram tambm marcadas por duas outras contribuies tericas. A primeira delas se relaciona s abordagens socioculturais do currculo, que trazem a compreenso da necessidade de contextualizar a aprendizagem, isto , situar os contedos em relao cultura dos grupos que deles se apropriam. A segunda se refere ao construtivismo e s mudanas na noo de inteligncia, que destacam o papel que as mltiplas inteligncias e as estratgias metacognitivas desempenham no processo de planejamento e organizao da informao. Essas conquistas no campo das teorias da aprendizagem apontam para a implementao da pedagogia de projetos, na medida em que elas negam uma concepo de aprendizagem adquirida mediante a realizao de uma seqncia de passos voltados para o acmulo de informaes. Chamam ateno tambm para a necessidade de estabelecer relaes con-ceituais entre as matrias curriculares, de modo a viabilizar o desenvolvimento de raciocnios de nvel superior, fundamentais para compreenso e aplicao do conhecimento a outras realidades. Alm de uma concepo diferenciada dos processos de ensino e de aprendizagem, a pedagogia de projetos adota uma concepo do saber escolar diferente da que fundamentava os mtodos ativos. Parte de uma compreenso relacional do saber. Isso significa que a pedagogia de projetos considera fundamental questionar toda forma de pensamento nico, todas as formas de representao da realidade baseadas em verdades estveis. Alm disso, considera tambm ser indispensvel incorporar uma viso crtica, por meio da qual o aluno perceba que cada fato possui verses diferenciadas, em funo dos diferentes interesses que esto em jogo na sua interpretao. O saber escolar, portanto, entendido pela pedagogia de projetos como uma forma de representao da realidade orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos alunos e o conhecimento disciplinar (Hernndez, 1998). Nesse sentido, a pedagogia de projetos, a um s tempo, incorpora e supera os mtodos ativos que lhes deram origem. Alm disso, ela se revela uma proposta especialmente coerente com o desenvolvimento de competncias, uma vez que esse modelo,
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alm da integrao do conhecimento, remete tambm para a necessidade de se optar por estratgias que propiciem a atuao reflexiva e crtica do aprendiz. Uma atuao que envolva simulaes ou situes reais e que seja desencadeada por desafios, cuja resoluo monitorada pelo professor. Os projetos de trabalho passam, ento, a ser eixo do currculo. Isso significa que para eles devem convergir no s as atividades de acompanhamento e avaliao da aprendizagem, como tambm e, sobretudo, as atividades de apropriao dos contedos (tanto os relativos s bases cientfico-tecnolgicas que do suporte prtica profissional quanto os mais especficos). conveniente ressaltar que a pedagogia de projetos, detalhada no item a seguir, deve ser encarada como uma estratgia pedaggica que se coloca no horizonte como um dos possveis caminhos metodolgicos globais de implementao do currculo baseado em competncias. Alm disso, sua adoo no implica a negao da utilizao, no cotidiano do trabalho docente, dos j tradicionais mtodos e tcnicas de ensino adotados na educao profissional, tais como: demonstraes, aulas expositivas, dramatizaes, trabalhos em grupo, estudos de caso, debates, entre outras. Todos esses procedimentos didticos continuam a se colocar como vias permanentes de promoo da aprendizagem.

APedagogiadeProjetos
A pedagogia de projetos toma como ponto de partida a idia de que a melhor maneira de a educao responder s demandas da atualidade contribuir para a formao de sujeitos capazes de se orientar numa sociedade complexa e em constante mutao. Para a pedagogia de projetos, aprender envolve participao, tomada de posies, escolha de procedimentos para alcanar os objetivos pretendidos; e ensinar uma tarefa que, mais do que oferecer respostas, envolve proporcionar experincias problematizadoras da ao. Com base na noo de que o conhecimento das relaes entre os fenmenos naturais, sociais e pessoais capaz de ajudar a compreender melhor o mundo moderno, a pedagogia de projetos prope estratgias para abordar problemas que vo alm da compartimentao disciplinar. Ela busca articular a aprendizagem dos contedos das diferentes disciplinas (e de outros conhecimentos que circulam fora da sala de aula) com os interesses, as concepes e a cultura dos alunos.

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48 LEITE, Lcia Helena. A pedagogia de projetos em questo. Belo Horizonte, 1994. p. 6. Mimeogr.

O que se coloca, ento, no a organizao de projetos em detrimento dos contedos das disciplinas, e sim, a construo de uma prtica pedaggica centrada na formao global dos alunos. O desenvolvimento de projetos, com o objetivo de resolver questes relevantes para o grupo, vai gerar necessidades de aprendizagem e, nesse processo, os alunos iro se defrontar com os contedos das diversas disciplinas, entendidos como instrumentos culturais valiosos para a compreenso da realidade e interveno em sua dinmica. H, assim, a possibilidade, com os Projetos de Trabalho, de evitar que os alunos entrem em contato com os contedos disciplinares, a partir de conceitos abstratos e de modo terico (...). Nesta mudana de perspectiva, os contedos deixam de ter um fim em si mesmos e passam a ser meios para ampliar a formao dos alunos e sua interao com a realidade, de forma crtica e dinmica. H tambm o rompimento com a concepo de neutralidade dos contedos disciplinares, que passam a ganhar significados diversos, a partir das experincias sociais dos alunos envolvidos nos Projetos.48 Vale ressaltar que nem todos os adeptos da pedagogia de projetos defendem a adoo de um currculo organizado em disciplinas. Em nenhuma das duas propostas, entretanto, o processo de seleo e organizao dos contedos realizado com base em critrios de acumulao e gradao de complexidade, mas a partir dos nveis de abordagem e aprofundamento pretendidos. Os contedos so organizados de forma mais abrangente, dependendo do conhecimento prvio dos alunos. Nessa perspectiva, alunos com nveis de escolaridade diferenciados podem trabalhar com projetos idnticos. Nesses casos, os contedos so tratados em graus de profundidade diferenciados e abordados de forma distinta, a partir do perfil dos alunos. Os projetos geram necessidades de aprendizagem, mas o fato de essas necessidades existirem por si s no garante a aprendizagem. preciso que os alunos se apropriem dos novos contedos e, para isso, a interveno do professor fundamental. ele o facilitador, quem cria as aes para que essa apropriao seja de fato significativa, a partir das atividades propostas em cada mdulo. A primeira condio para o sucesso de um projeto que o tema ou situao escolhida para trabalho seja vista como uma questo
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que mobilize e faa sentido para todo o grupo de alunos. A situao de trabalho a ser realizada deve ser encarada como um problema de todos os alunos, que devem passar a se envolver, efetivamente, tanto na definio dos objetivos e das etapas para alcanlos, como nas atividades e no processo de avaliao (Leite, 1994). O trabalho com projetos envolve trs momentos bsicos: a problematizao, o desenvolvimento e a sntese. A etapa da problematizao corresponde ao ponto de partida, ao momento detonador do projeto. Inicialmente, os alunos devem expressar seus conhecimentos, suas hipteses preliminares e suas concepes sobre o problema em questo. Essa expresso fundamental para todo o desenvolvimento do projeto, uma vez que o nvel de compreenso inicial dos alunos que determina os caminhos a serem seguidos pelo projeto. nessa fase que o professor detecta o que os alunos j sabem, e o que ainda no sabem, sobre o tema em questo. tambm a partir das questes levantadas nessa etapa que o projeto organizado pelo grupo. 49 O desenvolvimento corresponde ao momento em que so elaboradas estratgias para buscar respostas s questes e hipteses formuladas na etapa de problematizao. Essas estratgias devem incluir situaes que obriguem o aluno a agir, observar a existncia de vrios pontos de vista e de procedimentos profissionais diferenciados, confrontar-se com conhecimentos tcnico-cientficos e colocar-se novas questes. Para isso, necessrio criar proposta de atividades que exijam a sada do espao de aula, estimulando o uso das bibliotecas, a freqncia aos ambientes reais de trabalho, a visita de outros professores ou profissionais, alm da realizao de entrevistas, pesquisas, etc. nesse processo que os alunos no s utilizam todo o conhecimento que tm sobre o tema, como tambm passam a se confrontar com inquietaes, que os levam a duvidar de suas hipteses iniciais (Leite, 1994). No momento de sntese, os alunos superam suas convices iniciais, substituindo-as por outras, de maior complexidade e de maior fundamentao terica e prtica, construindo novas aprendizagens. Estas, por sua vez, passam a fazer parte dos esquemas de conhecimento dos alunos e vo servir de conhecimento prvio para outras situaes de aprendizagem. 50 possvel detalhar esses trs momentos e arrolar os seguintes passos para a realizao de um projeto de trabalho: Parte-se de um tema ou problema negociado com a turma. Inicia-se um projeto de pesquisa.
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49 LEITE, Lcia Helena. op. cit., p. 8. 50 Id. Ibid. p. 9.

51 HERNNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1998. p. 81. 52 LEITE, Lcia Helena. op. cit., p. 9.

Buscam-se e selecionam-se fontes de informao. Estabelecem-se critrios de ordenao e de interpretao das fontes. Recolhem-se novas dvidas e perguntas. Estabelecem-se relaes com outros problemas. Representa-se o processo de elaborao do conhecimento que foi seguido. Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu. Conecta-se com um novo tema ou problema. 51 importante ressaltar que esses momentos e passos compem um processo que nunca fixo ou estanque, apenas serve de fio condutor a para atuao docente. Os projetos so processos contnuos, que no podem ser reduzidos a uma lista de etapas. Assim, no h uma seqncia nica nem linear para todos os projetos e o seu desenvolvimento no previsvel. Alm disso, cada projeto um processo nico, que no se repete. Nele, alunos, e tambm professores, vivem em constante processo de pesquisa e aprendizagem. Seria necessrio destacar tambm a importncia dos registros sobre os fatos e questes discutidos durante todo o encaminhamento de um projeto. Essa uma forma de expandir os conhecimentos dos alunos e responsabiliz-los pelo papel que cada um cumpre na aprendizagem do grupo. Outro aspecto que merece meno a necessidade de planejar (por semana ou quinzena) os desdobramentos do projeto. Tal prtica favorece a autodireo e a autonomia de trabalho dos alunos. As caractersticas de globalizao contidas nos projetos pem por terra algumas certezas tradicionais da didtica, tais como as idias de que se deve ensinar: do mais fcil para o mais difcil, do mais prximo para o mais distante, das partes para o todo. Fica questionada tambm a noo de que se devem ensinar os contedos em seqncia, e paulatinamente, para no criar lacunas, alm da crena de que importante ensinar os conceitos centrais, deixando que o aluno, com o tempo, tenha condies de estabelecer relaes entre eles (Hernndez, 1998). Um projeto de trabalho no pode ser considerado apenas como um mtodo de ensino, mas como uma postura que reflete uma concepo do conhecimento como produo coletiva, onde a experincia vivida e a produo cultural sistematizada se entrelaam, dando significado a aprendizagens construdas.52 A pedagogia de projetos tem sido atualmente uma maneira de compreender a educao, na qual os alunos participam de um processo
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de trabalho e pesquisa que tem sentido para eles, alm de compartilharem o planejamento de sua prpria aprendizagem. Dessa forma, vivenciam a anlise e a soluo de problemas reais, investigando a situao a partir de um enfoque relacional, no qual so articulados conceitos e metodologias de vrias disciplinas. Nesse processo, os alunos aprendem a ser flexveis e a compreender a realidade sociocultural e o mundo do trabalho que os cerca. Estabelecem relaes entre o passado e o presente; entre os significados atribudos a determinadas prticas culturais, cientficas e laborais; e entre as diferentes verses dos fatos e fenmenos que estudam. Cabe mencionar que, na montagem de projetos em torno de situaes concretas de trabalho, so valorizadas as diversas contribuies prestadas por cada disciplina, o que traz a necessidade de que os docentes das disciplinas compreendidas em cada mdulo de ensino realizem um planejamento integrado. Alm disso, os professores lidam com a regulao do processo de aprendizagem e, freqentemente, com a construo de problemas de complexidade crescente. Assim, impossvel realizar um trabalho isolado ou improvisar aulas. , portanto, fundamental que cada um deles extrapole a lgica de seu campo de especializao, se posicione como pesquisador de sua prpria prtica docente e trabalhe de forma integrada com seus colegas (Perrenoud, 1999). Por fim, importante considerar que os projetos encerram uma concepo que prioriza a aquisio de estratgias cognitivas de nvel superior, bem como o papel do aluno como responsvel por sua prpria aprendizagem. Nessa perspectiva, possvel afirmar que os projetos contribuem para o desenvolvimento das capacidades que so exigidas dos profissionais da atualidade, compondo o quadro de atributos genricos incorporados no modelo de competncias. Essas capacidades incluem: iniciativa (porque so os alunos que vo dirigir suas tarefas de pesquisa); criatividade (porque eles devem buscar os recursos tericos e prticos que faltam para resolver a situao proposta); diagnstico de situaes (porque eles devem analisar e avaliar as estratgias de soluo implementadas); integrao (porque devem sintetizar idias, experincias e prticas); tomada de decises (porque devem decidir sobre o que relevante e deve ser includo no projeto); e comunicao interpessoal (porque os argumentos, a opinio e os pontos de vista de todos devem ser contrastados e considerados).

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UtilizaodeRecursosTecnolgicos
Incorporado ao senso comum, o termo tecnologia desvia-se de sua significao original, possibilitando equvocos variados, tanto no que se refere importncia que atribuda tecnologia, como no que diz respeito ao uso que dela se faz, seja nas organizaes empresariais, seja nas escolas em todos os nveis de ensino. Originariamente do verbo grego tictein, que significa criar, produzir, a tchne, para os gregos, era o conhecimento prtico que visava a um fim concreto e, combinado com logos (palavra, fala), diferenciava um simples fazer de um fazer com raciocnio. nesse sentido que Aristteles considerava a tchne superior experincia, identificando-a com um fazer que implicava uma linha de raciocnio, que compreendia no apenas as matrias-primas, as ferramentas, como tambm a idia originada na mente do produtor at o produto pronto. A tchne sustentava um juzo sobre o como e o porqu da produo. No entanto, no mbito da produo industrial moderna, a referncia tecnologia transferiu para o produto a nfase antes colocada sobre o processo de produo e sobre o produtor, o que contribuiu para a reduo da noo de tcnica aos instrumentos e, igualmente, reduziu a noo de tecnologia aos modos de fazer as coisas de maneira reproduzvel. Esse deslocamento de sentido retirou da tecnologia o que ela tem de mais importante a dimenso da subjetividade e, portanto, os componentes ticos dos processos de produo. A viso positivista da cincia, vigente entre os sculos XVIII e XIX, levou ao entendimento de que a evoluo da sociedade moderna se daria em funo da eficincia do progresso tecnolgico alheio e independente da tradio. O sentido da tecnologia como cincia aplicada vai afastando o espao da criao e do humano do que tecnolgico. O carter de neutralidade ento aplicado s cincias estendeu-se tecnologia, em funo de sua propalada objetividade e positividade. Nessa condio, a tecnologia chega a ser utilizada como um instrumento ideolgico, sem que ningum se responsabilize pelo uso que se faa dela. Atualmente, defende-se a posio de que a tecnologia no se resume a equipamentos, mas um processo de desenvolvimento; no simplesmente um meio e sim uma forma de vida, um habitat humano: no foram as mquinas que assumiram o comando da sociedade, mas os homens que fizeram, e continuam fazendo, a opo poltica por utiliz-las (Feenberg, 1991).
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Vista sob essa tica, a tecnologia parte do acervo cultural de um povo e, como tal, se nutre das contribuies permanentes da comunidade social, estando condicionada pelas relaes sociais, polticas e econmicas constitudas em um espao e num tempo determinados. A cultura, por sua vez, um processo contnuo de criao coletiva, um fenmeno plural e multiforme que no se manifesta apenas como produo intelectual e artstica e mesmo cientfica; ela est presente nas aes cotidianas, na forma de comer, de vestir, de relacionar-se com o vizinho, de produzir e utilizar as tecnologias. As realizaes humanas constituem manifestaes culturais e so consideradas portanto, produes tecnolgicas. O motor do desenvolvimento cultural no so as teorias, mas a criatividade e, conseqentemente, o contedo tecnolgico cincia operacional pela sua prpria natureza. O que diferencia a espcie humana de outros seres vivos a sua capacidade de desenvolver no s tecnologias instrumentais aparelhos, instrumentos, ferramentas e tcnicas mas tambm tecnologias simblicas linguagem, escrita, desenhos, cones e outros sistemas de representao, e tecnologias organizadoras, que se referem gesto das relaes humanas, das tcnicas de mercado, das atividades produtivas, entre outras (Leite, 1999).

Tecnologianaeducao
A primeira referncia da tecnologia educativa so os cursos projetados para especialistas militares, com recursos audiovisuais, durante a II Guerra Mundial. Como campo de estudo, ela aparece, no mesmo perodo, como a disciplina Educao Audiovisual da Universidade de Indiana, nos Estados Unidos. Essa identificao de tecnologia educacional com os recursos audiovisuais e o desenvolvimento dessa disciplina em instituies de ensino superior marcaram suas caractersticas, at os dias atuais. Na dcada de 50, a Psicologia da Aprendizagem, que props novos paradigmas principalmentea partirdas pesquisas de Skinner, tambm foi sendo incorporada como campo de estudo da rea. O investimento militar que os Estados Unidos realizavam em programas de adestramento favoreceu a apropriao dos pressupostos do condutivismo pela implantao de modelos instrutivos baseados nas noes de estmulo e reforo. Esses modelos especificavam os objetivos das condutas esperadas, suas condies de execuo, os graus de medida e os critrios de avaliao. As
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Essa expresso indica uma caracterstica da modernidade ocidental que a sua submisso a cada nova exigncia da tecnologia, o que implica o consumo de todo novo produto, sem questionamento.

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pesquisas centravam-se na busca dos meios mais eficazes, aplicveis a todo e qualquer nvel ou modalidade de ensino (Leite, 1999). O desenvolvimento dos meios de comunicao de massa, nos anos 60, revolucionou o mundo e tambm a educao. Se at ento existia a primazia do estudo dos meios sobre os processos de ensino-aprendizagem, essa revoluo eletrnica acrescentou discusso uma reviso profunda dos conceitos de comunicao usados at ento. A implementao da informtica, nos anos 70, consolidou sua utilizao na educao, aumentando as possibilidades do chamado ensino individualizado, baseado em modelos comportamentalistas de aprendizagem que assumiu os conceitos do ensino programado e das mquinas de ensinar. O constante e acelerado desenvolvimento das novas tecnologias da informao e da comunicao, a partir dos anos 80, trouxe novas opes de equipamentos projetados para armazenar, processar e transmitir informaes, de modo cada vez mais rpido e a custos mais reduzidos, ampliando infinitamente suas possibilidades de utilizao. No entanto, mesmo diante de tantas novidades, a melhoria automtica do sistema educacional pela incluso dos meios no foi comprovada efetivamente. Essa realidade chama a ateno para o fato de que os meios, por si s, no podem, nem devem, constituir o nico campo de atuao e pesquisa da tecnologia educacional. necessrio levar em consi-derao a poltica de elaborao e difuso desses recursos, suas finalidades ticas, sua natureza e suas possibilidades de uso na educao. Convive-se atualmente com duas posies contrrias em relao ao uso da tecnologia na educao: uma otimista e outra fatalista. Ambas as posies revelam uma compreenso pouco crtica dessa questo. De um lado, tem-se o mito da tecnologia, a crena ingnua de que o consumo de aparatos tecnolgicos implica necessariamente melhores aprendizagens. As inovaes tecnolgicas dessa forma passam a ser vistas como inovaes pedaggicas. Nesse contexto, aes educativas implementadas atravs de recursos mais modernos passam a ser considerados como introdutores de estratgias pedaggicas inovadoras, sendo muitas vezes encaradas como uma panacia para os problemas educacionais. Sem uma perspectiva histrico-social, cultural e poltica da tecnologia, os educadores do final do sculo XX, porque no entendem a sociedade em que vivem, no desenvolvem seus prprios valores e convices. Assim, eles se submetem ao imperativo tecnolgico53, sem tomar decises significativas sobre suas prticas profissionais e sobre os recursos organizadores,
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simblicos e instrumentais capazes de auxili-los, ou no. De outro lado, existe a crena ingnua de que as inovaes tecnolgicas acarre-tam a robotizao do ser humano, devendo a educao se manter distante dessa suposta ameaa (Leite, 1999). O excesso de crticas ao uso das tecnologias pode ter causado muitos problemas. Ao contrapor-se utilizao de recursos tecnolgicos na educao, os apocalpticos esqueceram-se de que toda proposta educativa tem uma dimenso tcnica e que nem toda proposta tcnica pressupe um pensamento tecnicista ou tcnicoinstrumental. Eles se esqueceram, tambm, da enorme interferncia dos meios de comunicao nas formas de pensamento e na construo de conhecimento das crianas, jovens e adultos da sociedade contempornea. Com isso, houve pouco interesse em pesquisas alternativas de desenvolvimento e aplicao de tcnicas e instrumentos de baixo custo, que pudessem ser aplicados em situaes e contextos diversos. S na ltima dcada do sculo XX que comearam a aparecer projetos e propostas de utilizao de recursos em concepes de aprendizagens scio-interacionistas. J no se pode ignorar os impactos que o avano tecnolgico no campo da informao e da comunicao tem trazido para a educao. Os novos procedimentos para o processamento e o acesso informao e o aumento da velocidade da comunicao trazem a um s tempo novas possibilidades e desafios para a educao, tornando de fundamental importncia a construo coletiva de uma reflexo sobre os critrios de utilizao da moderna tecnologia na prtica docente. muito comum que sob a denominao de Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTIC) se estabelea uma identificao com o novo, o moderno, o mais avanado em educao. Na realidade, porm, as novas tecnologias no invalidam as velhas; ao contrrio, elas se complementam. Hoje, possvel contar com uma crescente diversidade de recursos tecnolgicos que permitem a comunicao e o acesso informao, de modo que, s vezes, difcil fazer opes ou simplesmente adequar a prtica educativa a determinadas inovaes tecnolgicas (Maral, 1999). As tecnologias informticas tm colocado uma grande quantidade de informao disposio dos alunos. Na verdade, muitos programas adotam novos suportes tecnolgicos na perspectiva apenas de garantir o acesso informao, o que revela uma compreenso distorcida e reduzida do processo de ensino-aprendizagem. Assegurar o acesso ou transferir informao no significa que ela ser imediata e naturalmente convertida em conhecimento
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LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia : o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

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pelos alunos. Para que a informao passe a ser conhecimento, ela precisa ser problematizada, contextualizada, relacionada, enfim, precisa ser significada pelo sujeito da aprendizagem. Analisando as questes da interao e da contextualizao, na formao do sentido, assim se expressa Lvy: ...o contexto, longe de ser um dado estvel, algo que est em jogo, um objeto perpetuamente reconstrudo e negociado. Palavras, frases, letras, sinais ou caretas interpretam, cada um sua maneira, a rede das mensagens anteriores e tentam influir sobre o significado das mensagens futuras54. A produo de conhecimento, assim, implica um processo de ensino que crie condies para a apropriao ativa de conceitos, habilidades e atitudes; processo que s ganha sentido na medida em que os contedos selecionados possuam relao com o contexto cultural e a vida social e laboral dos alunos. Na realidade, o que garante a qualidade de trabalho em educao so as caractersticas da prtica pedaggica posta em ao, e no o fato de utilizar ou no suportes tecnolgicos de ltima gerao. possvel desenvolver uma proposta educativa voltada para a formao tanto de sujeitos ativos quanto passivos usando quadro e giz, vdeos ou mesmo a Internet. Os meios utilizados no determinam as caractersticas da proposta pedaggica implementada. No entanto, fundamental compreender que, embora melhores recursos tecnolgicos no impliquem melhores aprendizagens, eles podem se tornar veculos de uma proposta pedaggica crtica e viabilizar uma maior agilidade da comunicao e uma maior intensidade da interao realizada. A tecnologia posta disposio dos alunos precisa ter como meta desenvolver as possibilidades individuais, tanto cognitivas como afetivas, sociais e estticas, por meio da utilizao e da experimentao no espao da aprendizagem, seja presencial ou virtual. A prtica docente deve responder s questes reais dos estudantes, que chegam at ela com todas as suas experincias vitais, e deve utilizar-se dos mesmos recursos que contriburam para transformar suas mentes fora dali. Desconhecer a interferncia da tecnologia, dos diferentes instrumentos tecnolgicos, na vida cotidiana dos alunos retroceder a um ensino baseado na fico (Leite, 1999). A Tecnologia Educacional, aliada Didtica, deveria partir da compreenso das demandas para gerar propostas que assumam o sentido transformador da prtica. Para isso, precisa recorrer tecnologia, entendida na sua dimenso instrumental: desde o
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giz aos computadores de ltima gerao; na sua dimenso simblica: linguagem, escritura e sistemas de pensamento; na sua dimenso conceitual, a informtica e, por fim, no seu sentido social. Os objetivos educacionais precisam estar em consonncia com os recursos utilizados. Faz-se necessrio avaliar as possibilidades e os limites de cada material, considerando sua adequao ao que est sendo proposto. Nesse sentido, importante refletir sobre o suporte, ou tipo de tecnologia a ser utilizado em cada caso. No conjunto de recursos tecnolgicos, destacam-se os seguintes materiais: impressos; audiovisuais; informatizados e redes de comunicao; multimdia. Para uma utilizao adequada, necessrio que seja feita uma anlise integradora dos materiais disponveis como um recurso de mediao curricular. Ultrapassando as dimenses tcnicoestruturais, essa anlise deve ter a pretenso de identificar em que medida e como um determinado meio pode se integrar aos demais componentes curriculares (objetivos, contedos, metodologia) e que modelos de cultura, currculo, aprendizagem e profissionalismo docente subjazem a ele (Sancho, 1998). Entre algumas referncias desse modelo de anlise que orientam a escolha e a integrao dos meios tecnolgicos dentro de uma proposta pedaggica, destacam-se as seguintes: o modelo pedaggico sugerido pelo material; as finalidades educacionais e princpios curriculares do material; os contedos culturais selecionados e a forma como so apresentados; as estratgias didticas estabelecidas no material; o modelo profissional implcito no material; o modelo de aprendizagem do estudante; as tarefas organizadoras e de continuidade que o material estabelece para a administrao da escola (Leite, 2000). No obstante essa anlise, que pode servir para avaliar os recursos didticos de qualquer natureza, no se pode deixar de considerar as caractersticas especficas de cada aluno ou grupo de alunos. O que costuma empobrecer as propostas educativas a utilizao dos recursos, de modo indiscriminado, sem integrlos a outras possibilidades, s necessidades e interesses dos alunos (Leite, 2000).
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Finalmente, vale ressaltar que a importncia da utilizao dos recursos tecnolgicos ganha contornos especiais na prtica da educao profissional. O comprometimento com a preparao de trabalhadores para a insero no mundo produtivo, cuja configurao est a exigir, cada vez mais, pessoal competente para lidar com recursos virtuais e para transformar as novas exigncias do processo em resultados, no permite que se fique indiferente questo. O desenvolvimento de competncias dessa ordem, pelo contrrio, torna imperativa a criao de ambientes pedaggicos que favoream o acesso ao diversificado mundo da informao, o contato com vrias linguagens (impressa, televisiva, radiofnica, multimdia), exploradas de modo compartilhado, numa rede de interaes, que possibilitem diferentes formas de ler, de olhar, de interpretar uma dada realidade, propiciando, inclusive, a gerao de novas informaes, novos significados.

EducaoaDistncia
Ensinar uma arte, e nada pode substituir a riqueza do dilogo pedaggico. Sabe-se que o estreitamento desse dilogo tem sido o grande desafio enfrentado pela EAD. Entretanto, a revoluo dos meios de informao e comunicao veio ampliar consideravelmente as possibilidades da interao, abrindo para os programas a distncia vias de comunicao antes inexploradas (Maral, 1999). Hoje, com os avanos da informtica e os sistemas de rede, a ausncia da sincronicidade na comunicao pedaggica, to criticada na EAD, no mais se coloca. possvel, mesmo com toda a distncia fsica, dialogar virtualmente com os alunos, e at mesmo fazer isso em tempo real. Nesse sentido, as distines e as fronteiras entre o ensino presencial e a EAD se diluem. Prticas virtuais passam a ser incorporadas ao ensino presencial e a EAD ganha contornos cada vez mais prximos do ensino presencial. A tecnologia vem encurtando as distncias da educao a distncia. De fato, as novas portas abertas pelo avano tecnolgico tm sido responsveis pelo grande destaque que a educao a distncia tem recebido na atualidade. Pela primeira vez, parece haver consenso no campo educacional em torno da idia de que a EAD constitui uma modalidade com potencialidades para desenvolver aes educativas eficazes e de qualidade. Nesse sentido, as modernas tecnologias da comunicao e da informao vm, sem dvida, contribuir para que se coloque em questo a cultura
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educacional que legitima os ambientes de ensino-aprendizagem baseados na lgica presencial e desvaloriza a modalidade de ensino a distncia 55. cada vez mais slida a compreenso acerca da adequao e da pertinncia da EAD no mundo moderno. A prpria legislao atual da educao brasileira reitera a importncia da EAD, chamando a ateno para a necessidade de que ela seja encarada como mais uma estratgia educativa a servio da democratizao do ensino e da ampliao das oportunidades educacionais. Alm disso, no mbito da educao profissional, programas realizados totalmente a distncia ou programas onde se mesclem atividades presenciais e a distncia tm sido considerados, na atual literatura internacional, como uma alternativa particularmente indicada tanto para o desenvolvimento de projetos de formao continuada quanto para os de formao em servio. As transformaes tecnolgicas e as mudanas na organizao dos processos de trabalho exigem dos profissionais uma constante atualizao que, na maioria das vezes, precisa ser realizada em concomitncia com a insero dos indivduos no mercado de trabalho. Essa realidade faz, assim, da EAD a opo preferencial para implementao de programas para os que necessitam conciliar estudo e trabalho. E exatamente esse novo lugar ocupado pela EAD no cenrio educacional que faz com que seja oportuno abordar, no mbito deste documento, as questes relativas ao trabalho educativo a distncia. Inicialmente, preciso ter clareza de que a EAD, apesar de sua especificidade, no constitui um campo terico isolado do da educao. Nesse sentido, os princpios educacionais defendidos no presente documento constituem os pressupostos tericos que devero fundamentar a prtica de educao a distncia realizada no Senac. Tal afirmao traz como corolrio a compreenso de que para fazer uma educao a distncia de qualidade preciso, acima de tudo, ser um bom educador. Um educador munido de uma slida bagagem terica e prtica e preocupado em manter-se atualizado com os avanos da cincia e da tecnologia. importante destacar tambm que, embora as aes de educao a distncia sejam, antes de mais nada, aes educativas, a especificidade do trabalho a distncia envolve uma srie de cuidados e exige a definio de alguns referenciais que possam orientar as aes realizadas. O planejamento de um programa a distncia se distingue por envolver um processo de tomada de decises bastante complexo,
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55 importante mencionar que essa desvalorizao, sem dvida, encontrou respaldo na presena de algumas experincias nacionais de EAD de qualidade discutvel, construdas segundo um modelo pedaggico tecnicista, baseado na auto-instruo e na perspectiva comportamentalista.

que compreende todos os aspectos da ao educativa. Em primeiro lugar necessrio buscar solues para responder s demandas existentes, levando em conta as caractersticas do pblico-alvo e as condies materiais e financeiras disponveis. a anlise do problema a resolver e o diagnstico da situao que fornecem os primeiros elementos para planejar. Nesse processo inicial de investigao do contexto fundamental identificar o perfil da clientela destinatria do programa. Quais seus interesses, idade, motivaes e expectativas? Qual a formao dos futuros alunos e que experincias e bagagem terica e prtica trazem consigo? Esse conjunto de dados que orientar as escolhas das aes pedaggicas a serem desenvolvidas no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. Um outro aspecto a ser inicialmente considerado diz respeito mobilizao dos investimentos e aos dispndios de tempo, dinheiro e energia. Quanto tempo ser gasto na capacitao proposta pelo programa? Quanto ser gasto em equipamentos e materiais? Que tarefas podem ser terceirizadas? As respostas a todas essas questes certamente determinaro a direo do planejamento, no sentido de adequlo s condies disponveis ou de buscar novos recursos, criar ferramentas, estabelecer parcerias, enfim, construir alternativas que viabilizem a sua realizao (Ribeiro, 2000). Todos esses aspectos destacados so, portanto, imprescindveis como pontos de partida do planejamento de programas de EAD. Pode-se mesmo afirmar que os bons responsveis por um planejamento so pessoas que perderam algum tempo para identificar a diversidade de experincias que os rodeiam e a que podero recorrer, constituindo com elas o potencial da ao (Barbier, 1991). Durante o planejamento, depois de recolhido o maior nmero possvel de informaes sobre a realidade, tem incio o processo de definio dos materiais e recursos tecnolgicos que sero utilizados. Na comunicao pedaggica que se estabelece na modalidade de EAD os materiais desempenham um importante papel. A questo da escolha de materiais est basicamente articulada concepo de aprendizagem adotada. Quando se parte da compreenso de que o desenvolvimento humano se d pela construo conjunta, na qual os sujeitos intercambiam experincias no espao da comunicao, fica claro que o processo de definio de materiais deve estar pautado na possibilidade de que eles favoream a troca e a reflexo.
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Assim, quer se opte por adotar e adaptar materiais j existentes no mercado, quer se decida por produzir materiais especialmente para o programa, o fundamental que eles sejam um instrumento de desafio intelectual constante e de busca de solues conjuntas para problemas propostos. Os materiais devem ser entendidos como meios para investigao, para trabalho de produo, coletiva ou individual, a fim de propiciar a construo do conhecimento. Materiais bem elaborados e/ou bem selecionados abrem novas perspectivas de interao, de criao e, em muitos casos, de transformao da prtica, pelo potencial de aprendizagem que oferecem. Nessa perspectiva, o importante evitar a adoo de materiais que levem passividade dos alunos, que os transformem em meros consumidores de um conhecimento banalizado (porque reduzido e simplificado), inibindo-os para a criao e a crtica (Ribeiro, 2000). Nas situaes em que se usam materiais pr-produzidos, fundamental adaptar os cursos aos contextos nos quais os programas sero implantados, isto , realizar adequaes realidade local, a fim de evitar uma padronizao excessiva e garantir uma maior personalizao da relao educativa. possvel arrolar alguns critrios para a tomada de deciso quanto adoo de recursos tecnolgicos nos programas de EAD. O primeiro critrio est relacionado ao pblico a ser atingido. Os recursos sero adequados na medida em que levem em conta as caractersticas da clientela, ou seja, sua localizao, classe social, condies de trabalho, escolarizao etc. Vale lembrar que ocorre uma maior adequao da proposta de trabalho quando se utilizam materiais complementares e opcionais, que permitem a incluso e o atendimento de um pblico diversificado. Os custos fixos e variveis, de produo e de transmisso desses recursos, constituem o segundo critrio definidor da escolha de recursos. Na maioria das vezes, as questes financeiras que determinam os recursos tecnolgicos a serem utilizados. A alternativa mais adequada para reduzir custos, sem prejudicar a metodologia, seria a combinao de diversos meios. Em terceiro lugar, os recursos tecnolgicos devem estar em sintonia com a proposta metodolgica. Inovaes tecnolgicas no representam necessariamente inovaes pedaggicas, da mesma forma que melhores recursos no garantem melhores aprendizagens. possvel transferir velhas prticas pedaggicas para tecnologias novas, da mesma forma que prticas pedaggicas inovadoras podem ser desenvolvidas utilizando tecnologias velhas. Na definio
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dos recursos tecnolgicos ainda fundamental adotar o critrio referente ao tipo de interatividade proporcionado pelo meio. Nesse aspecto, deve-se considerar as possibilidades de comunicao sncrona, assncrona, unidirecional, bidirecional e, principalmente, os seus impactos no processo de ensino-aprendizagem. O fator tempo tambm uma varivel a ser considerada. A opo por determinados meios implica maior tempo de produo, maior custo e, muitas vezes, demora na disponibilidade do material. Por fim, necessrio ter em mente que todas as tecnologias possuem vantagens e desvantagens, necessitando, assim, de combinaes, para que seja possvel tirar maior proveito educativo (Maral, 1999). Cabe reiterar que a interatividade tem sido facilitada na EAD pelo uso das tecnologias da comunicao, com especial destaque para o uso da Internet e das trocas por meio eletrnico. Experincias de sucesso tm acontecido pela utilizao de recursos computacionais que, em geral, mobilizam e despertam a curiosidade de quem trabalha com eles. Entretanto, importante ressaltar que a velocidade com que novas tecnologias so introduzidas no mercado faz com que a adoo de recursos tecnolgicos em EAD deva ser acompanhada por pesquisas e projetos-piloto, no sentido de monitorar sua implantao e avaliar sua real contribuio ao processo de ensino-aprendizagem. O uso das novas tecnologias traz enormes desafios para a criao de novos ambientes de aprendizagem de EAD. Alm de ser preciso enfrentar as questes decorrentes da necessidade de articular o uso das mltiplas linguagens, fundamental contar com o trabalho de uma equipe multidisciplinar, planejar uma estrutura informacional que priorize o fluxo ao invs do controle da informao, bem como estruturar diversos servios de apoio que acompanhem o aluno durante o programa a ser desenvolvido. Convm destacar ainda que as novas tecnologias no vieram para substituir as situaes presenciais, para consolidar conhecimentos, nem para suprimir uma srie de atividades nas quais a presena fsica indispensvel. Portanto, a metodologia mista, que conjuga momentos a distncia e momentos presenciais, tem sido a mais recomendada (Ribeiro, 2000). No planejamento de programas a distncia a definio do tipo de comunicao a ser adotado extremamente relevante. A realizao de uma comunicao de mo dupla fundamental para toda prtica educativa, mas se torna vital quando se trata da EAD. Aes educativas a distncia, cuja comunicao unilate63

ral, ou seja, quando a mediao dos materiais a nica via de comunicao possvel, so empobrecidas, uma vez que o contato com os materiais, por si s, no garante a aprendizagem do aluno. Num bom programa de EAD, a escolha mais adequada recai sobre o estabelecimento de estratgias comunicativas bidirecionais. Em tal contexto, alm dos materiais, a mediao da relao professor/aluno tambm se d atravs de diferentes meios de comunicao, tais como fax, telefone, correio eletrnico, etc., de modo a assegurar a interao pedaggica. No basta colocar materiais instrucionais disposio do aluno necessrio contar com um trabalho de apoio, que garanta o atendimento pedaggico. Nessa perspectiva, o trabalho com EAD implica necessariamente a implementao de uma tutoria capaz de estreitar o dilogo com os alunos e viabilizar a interao necessria construo do conhecimento. Os tutores atuam no sentido de acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, sugerindo mtodos de estudo, esclarecendo dvidas, indicando bibliografia complementar e propondo a realizao de novas pesquisas, alm de avaliar o aluno. O tutor, assim, coloca-se na posio de interlocutor, daquele que aprofunda o dilogo do aluno com o conhecimento, propondo questes e problematizando os temas apresentados nos materiais. Ele tambm o animador do processo, aquele que estabelece o vnculo afetivo indispensvel aprendizagem, incentivando o aluno, estimulando as trocas e contatos entre os alunos, instigando-os a participar das atividades presenciais e dos encontros virtuais que estreitam a interao do grupo. Partilhar experincias e refletir em conjunto, mesmo a distncia, fundamental para a construo e a socializao do conhecimento. Em qualquer programa de EAD importante, ainda, controlar o processo de ensino, monitorando a comunicao com os alunos e informando sobre os procedimentos administrativos dos programas, tais como prazos para entrega de exerccios e avaliaes, datas das atividades programadas e formas de comunicao mais adequadas, entre outros aspectos. O fundamental estabelecer um fluxo contnuo de comunicao com o aluno. Esse canal pode ajudar a diminuir a sensao de solido, praticamente inevitvel nos processos a distncia, o que tambm contribui para minimizar os ndices de evaso. O conjunto de decises tomadas para a formatao de programas a distncia no pode prescindir de uma proposta pedaggica de consenso entre todos os membros da equipe que planeja e elabora os programas. Coerente com o tipo de educa64

56 A avaliao da aprendizagem est eminentemente articulada proposta pedaggica implementada no programa. Se ele estiver pautado em tendncias mais tradicionais, nas quais se incluem as pedagogias tecnicistas e mais condutivistas, a avaliao tende a assumir mais as funes de controle e medio do rendimento escolar. J os programas formulados com base em pedagogias mais crticas, transformadoras e mais participativas trazem desafios maiores para a prtica da avaliao. Essas pedagogias exigem o reconhecimento das diferenas e o combate s desigualdades. A adeso a propostas pedaggicas desse tipo resulta numa prtica docente diferenciada, que considera ritmos e tempos individuais de aprendizagem, diferentemente dos modelos tradicionais, que estabelecem um tempo comum e igual para o grande grupo. (PACHECO, Jos Augusto. A avaliao da aprendizagem. In: ALMEIDA. Leandro S.; TAVARES, Jos. Conhecer, aprender, avaliar. Porto : Porto Editora, 1998.)

o profissional que a Instituio busca oferecer, a opo por romper com o paradigma condutivista, reforador da fragmentao do conhecimento, por afastar-se do tecnicismo dos anos 70, infelizmente ainda hoje presente em muitos programas de ensino informatizados adotados na EAD. Assim, importa desenvolver uma proposta crtica, pautada numa concepo globalizante do conhecimento, na viso construtivista da aprendizagem e numa avaliao formativa, processual e diagnstica. Nessa perspectiva, as experincias em EAD implementadas em rede podem ser bastante significativas, pelas possibilidades que apresentam para realizar, a todo instante e em tempo real, a avaliao do processo de ensino-aprendizagem. A avaliao formativa ou regulativa permite uma relao mais compreensiva entre os sujeitos do processo educativo e contempla uma perspectiva construtivista e dialgica. As aes de cooperao, participao e negociao, princpios da avaliao formativa, devem caracterizar a avaliao em EAD, na medida em que constituem as formas mais concretas de prevenir e desenvolver acertos, de entender e respeitar realidades diferentes (Ribeiro, 2000). Alm disso, a EAD, porque tem como princpio respeitar o ritmo de aprendizagem dos estudantes, acaba naturalmente tendo mais facilidade para se calcar numa avaliao formativa56. A avaliao da aprendizagem deve estar articulada aos objetivos propostos e forma como foram desenvolvidas as atividades tanto presenciais quanto a distncia. Em outras palavras, se o contedo estiver voltado apenas para a transmisso de informaes, a avaliao verificar somente se houve o reconhecimento e a memorizao dessas informaes. Diferentemente, se os contedos forem tratados (nos materiais e/ou pelos tutores) de modo mais analtico, o que importa avaliar a capacidade de anlise, ou seja, as questes propostas devem dar margem ao estabelecimento de relaes, caracterizaes e decomposio de partes. Por sua vez, s se torna adequado formular questes ou situaes-problema que impliquem juzo de valor ou indicao de novas perspectivas se o tutor tiver dado a oportunidade de discusso sobre o assunto, recebendo e emitindo opinies fundamentadas sobre os diversos aspectos do mesmo tema (Ribeiro, 2000). Por fim, cabe assinalar tambm que os prprios programas de EAD esto sujeitos avaliao. Nessa perspectiva, durante a implementao de um programa de EAD importante analis-lo, tomando por base as questes descritas a seguir. O diagnstico inicial ainda corresponde realidade na qual o planejamento se
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desenvolveu? As atividades propostas responderam aos objetivos traados no incio? Os objetivos estiveram de acordo com as expectativas dos alunos e da instituio? Os contedos ainda so atuais? O programa de avaliao est de acordo com os objetivos formulados? O clima da interao entre os atores propiciou o dilogo e a participao? A metodologia escolhida incentivou os alunos construo do conhecimento? (Ribeiro, 2000) Nesse sentido, preciso compreender que avaliao e planejamento so prticas indissociveis. Avaliar no somente uma ao final de comparar uma realidade a outra anterior. Avaliar tambm percorrer diversos caminhos necessrios e interdependentes para a verificao contnua de que a ao desenvolvida esteja correta. A avaliao um processo permanente de comparaes daquilo que se tinha antes com aquilo que vamos obtendo durante a nossa ao. Esse processo, que vai revelando o que corrigir ou o que enriquecer, se realiza por meio de aes relacionadas entre si. Portanto, avaliar uma prtica educativa que se confunde com o prprio processo de planejamento, uma vez que acompanha toda e qualquer ao que nele se realize e a ele se integra para apontar erros e acertos, retificaes ou ratificaes (Ribeiro, 2000).

Avaliao
A questo da avaliao assume a maior relevncia no contexto de um projeto pedaggico, na medida em que pode favorecer ou no a concretizao dos princpios norteadores de sistemas de educao comprometidos com a formao de pessoas competentes na sua rea de atuao e, ao mesmo tempo, capazes de viver o exerccio da cidadania. A determinao legal de que os currculos da educao profissional sejam organizados com base em competncias supe que a avaliao do aluno verifique sua capacidade de, no enfrentamento de situaes concretas, mobilizar e articular, com autonomia, postura crtica e tica, seus recursos subjetivos, bem como os atributos constitudos ao longo do processo de ensinoaprendizagem conhecimentos, destrezas, qualidades pessoais e valores. A avaliao de competncias estar sempre associada a algum tipo de padro ou norma, os quais podem ser rgidos e, portanto, fortemente direcionados a comportamentos e desempenhos tcnicos e comportamentais prescritos, ou podem ser criativos,
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gerando espao para observao e registros de atitudes frente a situaes inusitadas. Essa dupla possibilidade decorreria, na percepo da professora Lea Depresbiteris (2000), da prpria acepo de competncias, a qual inclui as dimenses profissionais e educacionais que, embora interligadas, obedecem a lgicas diferentes, a primeira referindo-se s competncias diretamente associadas ao exerccio da profisso, enquanto a segunda relacionada mais com aquelas que enriquecem o trabalhador e que compem o ethos de cada profisso. Considerando que a educao est cada vez mais subordinada lgica do mercado, o planejamento da avaliao no pode negligenciar a questo mencionada, sob pena de transformar os processos de formao em meros treinamentos. Um outro aspecto relevante, na avaliao de competncias profissionais, para Depresbiteris, o estabelecimento de critrios. Eles funcionam como as regras do jogo, os princpios que serviro de anlise do desempenho e, portanto, precisam ser muito bem explicitados para os alunos que, assim, sabero o grau de exigncia de qualidade quanto s competncias para utilizar certos tipos de equipamentos, instrumentos de trabalho, materiais etc. Por outro lado, com critrios muito bem definidos diminui-se o grau de subjetividade inerente ao processo avaliativo, especialmente quando se trata de avaliar atitudes. importante, tambm, destacar que a competncia a condio do desempenho, ou seja, o mecanismo subjacente que permite a integrao de mltiplos conhecimentos e atos necessrios realizao da ao. No entanto, no se constata ou avalia a competncia somente atravs de atos realizados (nem o desempenho se reduz a isso), o que torna impossvel limit-la a um conjunto de tarefas, operaes e atividades descritas e codificadas com preciso. A observao do desempenho, na verdade, permite identificar o uso que o sujeito faz daquilo que sabe a articulao e a mobilizao das capacidades e dos saberes em uso. O desempenho , portanto, o ponto de convergncia dos vrios elementos relevantes que compem a competncia ante uma situao. Quando a avaliao est inserida nos programas de formao, existe a mediao pedaggica, o que permite que a prtica avaliativa cumpra o duplo papel de regular as aprendizagens e identificar seus resultados. Entretanto, quando descoladas do processo de formao, as avaliaes tornam-se parte complementar da
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norma e cumprem a funo de medir a distncia que para o indivduo falta percorrer at a norma, servindo criao de hierarquias de competncia57. Em ambos os casos, o resultado da avaliao confronta as capacidades do trabalhador com as expectativas do mundo do trabalho, sejam estas desenvolvidas por meio de um currculo estruturado ou pelas diversas experincias de vida e/ou profissionais. Na avaliao tradicional com que trabalha o sistema educativo, a comparao da evidncia com os objetivos se estabelece em relao a uma nota mdia frente qual so julgados os xitos individuais, com desempenhos que vo tendo uma pontuao segundo a escala empregada. Diferentemente, a avaliao por competncia individualizada, pois o que interessa no a mdia de um grupo de indivduos, mas a comparao do desempenho com o resultado preestabelecido, que corresponde aos objetivos da organizao. Para que a avaliao, nesse processo, possa expressar concretamente as competncias desenvolvidas pelos indivduos importante que a formao e a avaliao sejam planejadas em conjunto. Importa ainda observar que ao planejar a avaliao no se pode deixar de levar em conta trs de suas dimenses fundamentais: diagnstica inicial, formativa e recapitulativa. Segundo orientaes de Hernndez (1998), essas dimenses podem ser assim caracterizadas: Diagnstica inicial: permite detectar os atributos que os alunos j possuem e utiliz-los para a estruturao do processo ensino-aprendizagem. Deve tentar recolher evidncias sobre as formas de aprender dos alunos, suas experincias e conhecimentos prvios, seus erros e concepes apriorsticas. Caber ao professor, se possvel em conjunto com o aluno, interpretar as evidncias, percebendo o ponto de vista do aluno, o significado de suas respostas, as possibilidades de estabelecimentos de relaes, os nveis de compreenso que possui dos objetos a serem estudados. Sempre que possvel, o planejamento, seja do projeto ou da prpria unidade didtica, feito a posteriori a essa avaliao. Dependendo da estrutura institucional, essa dimenso da avaliao pode ter eqivalncia com o que designamos requisitos de acesso ou mesmo de seleo para o ingresso. Os instrumentos utilizados nesse caso podem ser: exerccios de simulao; realizao de um pequeno projeto ou tarefa; perguntas orais; exame escrito.

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Perrenoud fala em hierarquias de excelncia quando os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia. No caso da avaliao de competncias no h classificao, mas constatao do desenvolvimento ou no de determinadascompetncias. Por isso usamos hierarquia de competncias e no de excelncias (PERRENOUD, Philippe. Construindo as competncias desde a escola. Porto Alegre : ArtMed, 1999.)

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58 Perrenoud explica o nascimento da idia de avaliao formativa (Id. Ibid., p. 14.) 59 Perrenoud fala de regulao das aprendizagens como articulao entre dispositivos didticos e observao formativa. Essa noo , em primeiro lugar, uma noo didtica, e a avaliao no tem mais nada de uma atividade separada. Isso significa que no pode ser pensada at o fim, sem referncia aos saberes em questo e s aes didticas do professor. (Id. Ibid., p. 22) 60 Processo em que o sujeito toma conscincia da forma como conseguiu aprender, ou seja, dos passos, mecanismos, estratgias favorveis aprendizagem, podendo recuper-los no enfrentamento de novas situaes.

Formativa58: permite identificar o nvel de evoluo dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Para os professores, implica uma tarefa de adequao constante entre os processos de ensino e de aprendizagem, de modo a adapt-los evoluo dos alunos e tambm para o estabelecimento de novas pautas de atuao. A anlise dos trabalhos deve ser feita no para julgar se esto bem ou mal realizados, mas para detectar os erros conceituais observados e as relaes no previstas, o que permitir levantar subsdios para que o professor ajude o aluno a progredir no processo de apreenso dos conhecimentos, desenvolvimento e aprimoramento de destrezas, construo de valores e qualidades pessoais. Essa dimenso responsvel pelo que Perrenoud (1999) chama de regulao das aprendizagens.59 Esse momento de avaliao pode lanar mo das mesmas estratgias utilizadas na avaliao diagnstica inicial, porm necessariamente conjugadas entre si. No caso da utilizao da metodologia de ensino por projeto, importante planejar em que momentos as evidncias de realizao do projeto sero insumos para o processo de avaliao. Por isso, o planejamento da avaliao s pode ser realizado em conjunto com o planejamento do projeto. Recapitulativa: apresenta-se como um processo de sntese de um tema, um curso ou um nvel educativo, sendo o momento que permite reconhecer se os estudantes alcanaram os resultados esperados, adquiriram algumas das destrezas e habilidades propostas, em funo das situaes de ensino e aprendizagem planejadas. Esse tipo de avaliao pode ser aplicado mediante estratgias utilizadas nas dimenses anteriores, porm aproximando-se os temas e as situaes mais diretamente das normas de competncias e das situaes reais de trabalho. Por outro lado, se a avaliao formativa foi precisa, cuidadosamente realizada e apropriadamente registrada, seja em memoriais de desempenho, em portflios ou documentos equivalentes, a avaliao recapitulativa pode constituir-se como mais uma etapa de metacognio.60 possvel, por exemplo, propor aos alunos uma reconstruo do processo seguido, ou procurar faz-los recuperar o momento em que aprenderam mais ou que desenvolveram novas competncias. Uma outra dimenso acreditativa ou certificativa a que legitima a promoo dos estudantes de uma etapa a outra, de um nvel de ensino a outro e/ou confere uma determinada certificao, constituindo o pice do processo de formao. Sua
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legitimidade em relao s normas de competncia est no fato de o programa de formao ter sido planejado em coerncia com essas mesmas normas, permitindo que se conclua, a partir do resultado das avaliaes processuais, sobre as condies que o indivduo tem de desempenhar-se segundo as normas especificadas. Essa dimenso, por outro lado, a que se destaca quando o processo de avaliao ocorre independentemente do processo de formao, ainda que a dimenso formativa esteja sempre presente, em algum nvel, em qualquer avaliao. O nvel de aproveitamento dessa dimenso estar relacionado com a conscincia do prprio indivduo quanto ao processo de construo de suas competncias, no que se refere qualidade e quantidade da orientao recebida. Quando avaliado em processo de formao, as dimenses diagnstica inicial, formativa e recapitulativa estaro relacionadas, e os percursos realizados posteriormente pelo indivduo sero, de certa forma, conseqncia das evidncias obtidas pelas avaliaes, segundo uma orientao minimamente sistematizada pelo professor e/ou pela instituio formadora. Por outro lado, se avaliado de forma independente formao, o aproveitamento de qualquer evidncia para a construo de percursos posteriores, seja de trabalho, seja de formao, ficar a cargo do prprio indivduo. Considerados os aspectos tcnicos da avaliao por competncias, supe-se pertinente realizar uma reflexo mais crtica que leve em conta as funes sociais e as dimenses polticas da avaliao. Nessa perspectiva, a professora Alzira Camargo, recuperando os estudos de Bourdieu e Passeron61 para os quais a escola promove e concorre para a seleo, reproduzindo a hierarquia social afirma que a avaliao da aprendizagem enquanto prtica pedaggica, que compe o ritual escolar, cumpre a funo de reproduzir as desigualdades. Isso aconteceria porque os procedimentos de avaliao, ao privilegiar esquemas de expresso e pensamento valorizados pelas classes dominantes, excluem aqueles que no dominam os pr-requisitos que so obtidos no meio familiar, antes da vida escolar. As diferentes formas de avaliao educacional esto presentes na organizao e no funcionamento da instituio escolar, assim como fazem parte do ritual adotado pela sociedade para inserir o cidado no mundo do trabalho. Elas trazem em si o germe da seletividade, pois sob a aparncia da qualidade formal das provas e dos critrios de avaliao, promovem a discriminao social, ao ignorar os motivos da origem das diferenas de desempenho.62
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61 Socilogos franceses que, na dcada de 70, em estudos sobre a instituio escolar, identificaram-na como instncia reprodutora das relaes sociais. 62 CAMARGO, Alzira Leite Carvalhais. Desmitificando a avaliao da aprendizagem. Universa, Braslia, v. 2, n.2, p. 1999 203, set.,1994.

METTREAU, Marsyl Bulkool e ALMEIDA, Leandro S. Relao pedaggica: a dialtica entre aprender e avaliar. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, v. 4, n. 10, p. 5164, jan./mar.,1996.

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Se consideramos a educao como instrumento social, poltico e econmico que, dentre outras instncias, pode contribuir para a insero social dos sujeitos, torna-se imperativo repensar a avaliao como uma prtica educativa desenvolvida num horizonte democrtico e, sobretudo, tico. Nesse horizonte, importante abandonar a prtica avaliativa pontual, centrada em instrumentos de medida e nas relaes de poder e de subordinao que se estabelecem entre os atores do processo professores, alunos e demais instncias educacionais, levada a efeito na maioria das escolas. Uma alternativa seria perseguir a idia de avaliao como processo direcionado para o aprender a aprender (Mettreau e Almeida,1996), uma vez que avaliar implica reformular, aperfeioar,enfim, aprender. A adoo dessa concepo supe que a avaliao seja compreendida no apenas como fonte de resultado, mas como fonte de aprendizagem. Para tanto, deve envolver todos os protagonistas do processo, em interao plena e total, buscando encontrar as pistas sobre como e porque no aprenderam ou aprenderam, mediante o exerccio do que se chama de metacognio: processo que se refere conscincia que o sujeito toma de como, com quais passos e estratgias, ele conseguiu aprender a fim de que possa repetir estes mesmos passos a novas aprendizagens e us-los com segurana.63 Sob essa tica, a avaliao mais abrangente e, levando em conta as mltiplas inteligncias, centra-se naquilo que os estudantes produzem, demonstram e expressam em seus diferentes momentos, mediante instrumentos variados testes escritos e orais, formas de expresso plstica, teatral, gestual, musical, falada e escrita, arquitetnica, mecnica, entre outras cuidadosamente elaborados, contanto que ajudem a obter resultados que demonstrem a professores e alunos o que conseguiram ensinar e o que conseguiram aprender. A avaliao para o aprender a aprender no se limita a verificar o quanto o aluno aprendeu, mas incorpora o aspecto qualitativo, na medida em que procura captar em profundidade e detalhes as experincias dos alunos, incluindo critrios tais como clareza, ordem, harmonia etc. Na elaborao dos critrios a recomendao que seja uma tarefa realizada por professores e alunos, que devero explicitar, para cada contedo ou habilidade que ser avaliada, os aspectos relevantes que nortearo e pontuaro os resultados pretendidos (Mettreau e Almeida, 1996). Finalmente, vale ressaltar que a avaliao s cumprir uma
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funo eminentemente educativa se servir para diagnosticar e estimular o avano do conhecimento, se os seus resultados estiverem voltados para a orientao da aprendizagem. Por outro lado, convm, ainda, pens-la para alm do desempenho do aluno, o que significa torn-la extensiva totalidade das unidades de ensino, parte integrante do projeto pedaggico e social da escola. Nessa perspectiva, a avaliao se constitui em um processo de busca de compreenso da realidade escolar, com o fim de subsidiar decises quanto ao direcionamento das intervenes, visando ao aprimoramento do trabalho escolar. Como tal, a avaliao compreende a descrio, interpretao e o julgamento das aes desenvolvidas, resultando na definio de prioridades a serem implementadas e rumos a serem seguidos, tendo como referncia princpios e finalidades estabelecidos no Projeto da Escola, ao tempo em que subsidia a sua prpria redefinio. Para que o processo de avaliao escolar tenha o potencial de contribuir com o aperfeioamento das aes em desenvolvimento deve revestir-se de certas caractersticas, tais como: ser democrtico, no sentido de considerar que os integrantes da ao educativa so capazes de assumir o processo de transformao da educao escolar, sob a tica dos interesses das camadas majoritrias da populao; ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos componentes da organizao escolar sejam avaliados: a atuao dos professores e de outros profissionais da escola; os contedos e processos de ensino; os recursos fsicos e os materiais disponveis; a articulao da escola com a comunidade; ser participativo, prevendo a cooperao de todos, desde a definio de como a avaliao deve ser conduzida at a anlise dos resultados e escolha dos rumos de ao a serem seguidos; ser contnuo, constituindo-se efetivamente em uma prtica dinmica de investigao que integra o planejamento escolar em uma verso educativa.64

64 SOUZA, Sandra M. Zkia Lian. A avaliao escolar: constataes e perspectivas. [199-]. p. 6 Mimeogr.

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Este livro foi composto em Frutiger e Strider. Sua impresso e acabamento foram realizados pela Markgraf , em outubro de 2002, com fotolitos da Mergulhar, sobre papel plen print natural 90g/m2 no miolo e carto duplex pack 250g/m2 na capa.

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