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REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

2008 Ministrio da Educao permitida a reproduo parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte. Presidncia da Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao Secretaria-Executiva Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica Conselho editorial Amarildo Menezes Gonzaga Dbora Santesso Bonnas Eliezer Moreira Pacheco Luciana Maria V. P Lopes Mendona . Luis Augusto Caldas Luiz Edmundo Vargas Aguiar Moiss Domingos Sobrinho Comit CientfiCo Alssio Trindade de Barros Bernardo Kipnis Braslia Carlos Ferreira Gabriel Grabowski Getlio Marques Ferreira Ilma Alencastro Veiga Passos Irineu Mario Colombo Jorge Correia Jesuno (Portugal) Luclia Machado Manoel Pereira da Costa Martha Pacheco (Uruguai) Coordenao editorial Moiss Domingos Sobrinho Coordenao exeCutiva Patrcia Barcelos Sandra Branchine editor responsvel Andr Vilaron projeto GrfiCo www.grifodesign.com.br reviso Denise Goulart fotoGrafias Arquivo Setec/MEC impresso Grfica Ideal tiraGem 3 mil exemplares

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. v. 1, n. 1, (jun. 2008 - ). Braslia: MEC, SETEC, 2008. Anual ISSN: 1983-0408 1. Educao. 2. Educao Profissional. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. CDU 37:331.363 Impresso no Brasil A Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica uma publicao semestral da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao. As opinies expressas nos artigos assinados so de responsabilidade exclusiva de seus autores. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica Esplanada dos Ministrios, Edifcio Sede, Bloco L, 4 Andar, 70047-900, Braslia DF Tel: (61) 2104-8127/ 9526 E-mail: setec@mec.gov.br www.mec.gov.br

Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica

sumrio
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Editorial Diferenciais inovadores na formao de professores para a educao profissional
Luclia Regina de Souza Machado

Artigos

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A formao de docentes para a educao profissional e tecnolgica


Dante Henrique Moura

39

Fundamentos para o estudo do letramento de comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil no mbito da Poltica para a Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar
Carmen Helena Moscoso Lobato

46

Incluir sinnimo de dignidade humana


Gustavo Maurcio Estevo de Azevedo

98

54

O Plano Nacional de PsGraduao (PNPG) 2005-2010, a formao de gestores para a Rede de Educao Profissional e Tecnolgica e as tecnologias de informao e comunicao (TIC): a experincia do Projeto Gestor
Bernardo Kipnis Olgamir Francisco de Carvalho

Projeto de desenvolvimento, implantao, suporte e manuteno do Observatrio Nacional do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica
Daniel Vasconcelos Corra da Silva Jayme Freitas Barral Neto Rodrigo Valente Serra Romeu e Silva Neto

118

EPT Virtual: espao digital de apoio pesquisa e aplicao das TICs na educao profissional e tecnolgica
Antnio de Barros Serra Cassandra Ribeiro de Oliveira e Silva Jos Marques Soares

69

Educao tecnolgica para a indstria brasileira


Alberto Borges de Araujo

83

Identidades e formao nos percursos de vida de jovens e adultos trabalhadores: desafios ao Proeja
Maria Ins de Matos Coelho

131

Acessibilidade nos portais da educao profissional e tecnolgica do Ministrio da Educao


Andra Poletto Sonza Dbora Conforto Lucila Santarosa

Documento

146

Manifestao do Concefet sobre os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia

Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica

editorial
Um novo lugar no desenvolvimento cientfico e tecnolgico nacional
A Educao Profissional e Tecnolgica atravessa um grande momento, graas s decises de um governo que demonstra profunda compreenso do valor estratgico da mesma para o desenvolvimento nacional. Por essa razo, est em curso um vigoroso plano de expanso da rede federal que dever deixar em pleno funcionamento, at 2010, 354 unidades de ensino e oferecer em torno de 500 mil vagas, distribudas pelos 26 estados e o Distrito Federal. Para tanto, a Secretaria de Educao profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao est investindo na contratao de pessoal em todos os nveis , na melhoria da infra-estrutura fsica das escolas, pela necessidade de ofertar uma variada gama de cursos, que devero, como prioridade, estar sintonizados com as demandas do desenvolvimento local e regional. Um novo lugar no desenvolvimento cientfico e tecnolgico nacional, portanto, est sendo construdo para essa modalidade de ensino. Novo lugar que resulta das transformaes identitrias gestadas ao longo das ltimas dcadas na rede federal, mas cuja visibilidade social apenas recentemente comeou a tomar forma, seja por meio da criao da Universidade Tecnolgica do Paran e dos esforos para a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, seja pela intensificao e diversificao das atividades de ensino visando a atender os mais diferenciados pblicos, nas formas presencial, semi-presencial e a distncia. Que reflexo tambm das atividades de extenso, inovao tecnolgica e ps-graduao, do debate sobre a redefinio do ensino agrcola, da realizao das primeiras jornadas cientficas regionais e nacionais, dentre

outras aes que anunciam a superao do papel da rede federal, at h pouco limitado oferta de cursos profissionalizantes para as camadas mais pobres da populao e de simples fornecedora de mo-de-obra para o desenvolvimento econmico.

Parte integrante de um projeto de desenvolvimento nacional que busca consolidar-se como soberano, sustentvel e inclusivo, a Educao Profissional e Tecnolgica est sendo convocada no somente para atender s novas configuraes do mundo do trabalho, mas, tambm, para contribuir com a elevao da escolaridade dos trabalhadores e trabalhadoras em geral. Nessa direA seleo dos artigos apresentados neste primeiro o, acredita-se, a atual conjuntura histrica extremanmero destaca o carter plural e democrtico que demente favorvel transformaver acompanhar a trajetria da o da Educao Profissional Revista Brasileira da Educao e Tecnolgica em importante Profissional e Tecnolgica. DesA Revista Brasileira da ator da produo cientfica e ta forma, por um lado, apresentecnolgica nacional. Especialta-se uma diversidade temtica, Educao Profissional e mente porque o espao social com artigos sobre o papel das Tecnolgica surge para das prticas de ensino, pesquisa licenciaturas tecnolgicas, a e inovao desenvolvidas nessa formao para a rea da pesca, dar visibilidade produo rea vem se constituindo de a formao de docentes para a forma diferenciada, porquanto Educao Profissional e Tecnocientfica e tecnolgica mais vinculada cincia aplilgica, as tecnologias assistivas, cada e s realidades locais, em o Programa Nacional de Interealizada no mbito dessa contraponto quelas desengrao da Educao Profissiovolvidas no espao do mundo nal com a Educao Bsica na modalidade da educao. acadmico. Este o elemento Modalidade de Educao de distintivo que est na gnese da Jovens e Adultos PROEJA. Por constituio de uma identidade outro, apresenta-se uma diversocial particular para os agentes e instituies a envolsidade de olhares e lugares, envolvendo acadmicos, vidos. Fenmeno decorrente da histria, do papel e das pesquisadores da prpria rede e intelectuais vinculados relaes especficas que a Educao Profissional e Tecao Servio Nacional da Indstria (SENAI). nolgica tem estabelecido com a cincia e a tecnologia, esse o clima desta nova revista. Orgulhamo-nos, o desenvolvimento regional e local e com o mundo do portanto, todos da Secretaria de Educao Profissional trabalho em geral. e Tecnolgica do Ministrio da Educao, do Conselho Nesse contexto, a Revista Brasileira da Educao ProEditorial e do Comit Cientfico de darmos esse primeifissional e Tecnolgica surge para dar visibilidade proro passo. A semente est plantada.

duo cientfica e tecnolgica realizada no mbito dessa modalidade da educao, em particular aquela que busca refletir sobre os temas mais relevantes para o desenvolvimento nacional. Atualmente, essa produo, principalmente a da rede federal, encontra-se dispersa em vrias publicaes especializadas em educao, tecnologia e reas afins, dada a inexistncia de um veculo prprio. Da a necessidade de um projeto para divulg-la em um espao legtimo e especfico, que contribua para ampliar o dilogo dessa produo com os grandes temas e desafios nacionais no campo da cincia e da tecnologia.

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6000 5000 4000 Acessos 3000 2000 1000 0

Nmero de acessos ao AVA

A B C D E F GH I J K LMNOP Q R S T UV Mestrandos 06/MAI 30/JUN

300

Nmero de acessos aos fruns

250

200 Acessos

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Diferenciais inovadores na formao de Mestrandos professores para a educao profissional


06/MAI 30/JUN

A B C D E F GH I J K LMNOP Q R S T UV Mestrandos

LUCLIA REGINA DE SOUzA MACHADO

PALAVRAS-ChAVE: Formao de professores; Licenciatura; Educao Profissional e Tecnolgica. KEy woRds: Formation of teachers; Licensorship; Professional and Technological Education.

D I F E R E N C I A I S I N O V A D O R E S N A F O R m A O D E P R O F E S S O R E S PA R A A E D U C A O P R O F I S S I O N A L

Resumo
Sem esgotar a riqueza das contribuies das intervenes dos participantes do GT - Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, constitudo pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica - Setec do Ministrio da Educao - MEC, por intermdio do Departamento de Polticas e Articulaes Institucionais, este artigo rene alguns aspectos da discusso ocorrida nas duas reunies que este grupo realizou no segundo semestre de 2007. Trata-se de um assunto urgente, complexo e de enorme relevncia educacional. O objetivo deste artigo o de registrar consideraes, indicaes e recomendaes feitas por este GT e sua finalidade a de contribuir para a ampliao do debate de todos os setores interessados na construo de uma slida e articulada poltica nacional de formao de professores para a educao profissional e tecnolgica. Abstract
This article puts together some aspects of debates that took place throughout two meetings that this group held in the second semester of 2007, without outrunning the richness of the participants interventions contributions of the GT - Teachers Formation for the Professional and Technological Education, comprised of the Department of Professional and Technological Education Setec do Ministrio da Educao MEC, in association with the Department of Institutional Articulations and Policies. This article has the goal of registering considerations, indications and recommendations made by this very GT and it also bears the aim to contribute for the debates growth of all interested sectors in the construction of a solid and articulate national policy of the formation of teachers regarding the technological and professional education.

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Introduo

O estabelecimento de diretrizes e metas para a formao e valorizao do magistrio e demais profissionais da educao, no prazo de dez anos, um dos objetivos do Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Estamos em 2008, O GT Formao de Professores para a Educao j se passaram sete anos! O item 7 deste Plano, que Profissional e Tecnolgica reuniu-se duas vezes no trata da Educao Tecnolgica e Formao Profissegundo semestre de 2007, uma na prpria Setec sional, aborda objetivos e metas (7.3), das quais (Braslia) e outra em So Lus (MA), nas dependncias importante destacar duas, as metas 7 e 8. A stima do Cefet/MA. Participaram destas discusses: Alssio solicita: Modificar, dentro de um ano, as normas Trindade de Barros (Setec/MEC); Beatriz Helena Siatuais que regulamentam a formao de pessoal doqueira Katrein (Cefet/Pelotas); Caetana Juracy Rezencente para essa modalidade de ensino, de forma a de Silva (Setec/MEC); Edvaldo Pereira da Silva (Conaproveitar e valorizar a experincia profissional dos cefet e Cefet/Roraima); Francisco Aparecido Cordo formadores. A no ser por esta ltima especifica(Senac/So Paulo); Lizete Kagami (Setec/MEC); Luco, no deixa clara a extenso dessas modificalia Augusta Lindo de Paula (Anfope); Luclia Regina es. A oitava meta, contudo, de Souza Machado (Centro indica que esta modificao Universitrio UNA); Luiz Auno seria muito significativa, gusto Caldas Pereira (Setec/ j que reitera a norma atual MEC); Maria Cristina Madeira A expectativa que novos da Silva (Sinasefe); Maria Rita de formar professores para a Neto Sales Oliveira (Cefet/ educao profissional e tecnoelementos se incorporaro Minas Gerais); Marisa Piedalgica por meio de programas de Ramos (Cefet/Maranho); especiais: Estabelecer, com a a esta discusso. Rita de Cssia Daher Botelho colaborao entre o Minist(Cefet/Campos); Roland Basrio da Educao, o Ministrio chta Jnior (UTFPR). do Trabalho, as universidades, os Cefets, as escolas tcnicas de nvel superior, os servios nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formao de formadores para a educao tecnolgica e formao profissional (grifos nossos). No entanto, a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao vem, h alguns anos, promovendo estudos e discusses sobre uma poltica mais ampla de formao de docentes para esta rea da educao, que contemple a oferta de formao inicial, as licenciaturas. Como forma de ampliar a participao neste debate de todos os setores interessados e traar delineamentos que expressem, de forma convergente, as necessidades e demandas neste campo, a Setec/MEC, por intermdio do Departamento de Polticas e Articulaes Institucionais, constituiu um grupo de trabalho (GT) para sistematizar as questes referentes ao diagnstico e s propostas de alternativas. A formao deste GT (Formao de Professores para a Educao ProSem contemplar, naturalmente, toda a complexidade e riqueza de detalhes do contedo das intervenes dos participantes deste GT, o presente texto busca apresentar aspectos considerados fundamentais das consideraes, indicaes e recomendaes que foram feitas nestas duas reunies. Com a chamada da Setec para a primeira reunio do ciclo de palestras para discusso das licenciaturas nos Institutos Federais de Educao, realizada, em Braslia, em maro de 2008, a expectativa que novos elementos se incorporaro a esta discusso. O GT Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica dever, assim, ao recuperar a discusso acumulada sobre o tema, concluir o desenho da proposta-base de licenciaturas para a Educao Profissional e Tecnolgica, como contribuio ao interesse da Setec/MEC de apresentar ao Conselho Nacional de Educao o resultado dos seus estudos e concluses.

fissional e Tecnolgica) expressa o compromisso assumido pela Setec quando da realizao do evento Simpsio Educao Superior em Debate: Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, realizado em setembro de 2006 por esta Secretaria e pelo Inep.

D I F E R E N C I A I S I N O V A D O R E S N A F O R m A O D E P R O F E S S O R E S PA R A A E D U C A O P R O F I S S I O N A L

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1. Pequeno histrico da formao de professores para a educao profissional


A falta de concepes tericas consistentes e de polticas pblicas amplas e contnuas tem caracterizado, historicamente, as iniciativas de formao de docentes especificamente para a educao profissional, no Brasil. A criao da Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs, em 1917, no antigo Distrito Federal, constitui o incio dessas iniciativas, j impregnado pelas dificuldades que vieram a seguir. Fechada pouco tempo depois, em 1937, essa escola, embora tenha chegado a ter 5.301 matriculados durante este perodo, habilitou apenas 381 professores (309 mulheres), em sua grande maioria para atividades de trabalhos manuais em escolas primrias. Em menor nmero, professores, mestres e contramestres para escolas profissionais. Em 1942, a demanda por este tipo de formao foi acatada pela Lei Orgnica do Ensino Industrial (Art. 53), sem conseqncias prticas importantes. Destacase, no perodo, o primeiro Curso de Aperfeioamento de Professores do Ensino Industrial, em 1947, no Rio de Janeiro, com durao de um ano e trs meses, iniciativa da Comisso Brasileiro-Americana do Ensino Industrial CBAI, uma inspirao da Usaid (Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional). Esta comisso patrocinou ainda a formao de gestores, enviando, neste mesmo ano, dois grupos de dez diretores de escolas tcnicas industriais para o curso de Administrao de Escolas Tcnicas do State College (Pensilvnia, EUA). Com a LDB n 4.024/1961, artigo 59, dois caminhos separados foram estabelecidos para a formao de professores. Em faculdades de filosofia, cincias e letras, os que se destinassem ao magistrio no ensino mdio. Em cursos especiais de educao tcnica, os que se habilitassem para disciplinas do ensino tcnico. Este artigo, porm, demorou a ser regulamentado, o que aconteceu somente em 1967 e 1968. Antes desta regulamentao, o MEC chegou a tomar algumas iniciativas. Em 1961, baixou a Portaria Ministerial 141/61, que estabeleceu normas para registros de professores do ensino industrial e o Conselho Federal de Educao emitiu parecer (parecer CFE

n 257/63) para aprovar o curso especial de educao tcnica em cultura feminina, destinado a formar o magistrio de economia domstica e trabalhos manuais. O MEC definiu, tambm, pela Portaria Ministerial 174/65, a carga horria (800 aulas) e o nmero mnimo de dias letivos (180) do curso de didtica do ensino agrcola. Houve ainda, em 1965, a criao da Universidade do Trabalho de Minas Gerais (Utramig), que, nos seus objetivos, inclua a formao de instrutores e professores de disciplinas especficas do ensino tcnico industrial. O Parecer CFE n 12/1967 foi o primeiro dispositivo de regulamentao dos cursos especiais de educao tcnica previstos pela LDB n 4.024/61 e teve basicamente o objetivo de esclarecer a finalidade destes cursos. Com base neste Parecer, a Portaria Ministerial n 111/68 esclareceu que tais cursos seriam destinados aos diplomados em nvel superior ou em nvel tcnico em cujos currculos figurassem disciplinas escolhidas para lecionar e definiu o mnimo de 720 horas-aula. Cursos reservados a formar instrutores teriam, pelo menos, 200 horas-aula. O Art. 59 foi tambm regulamentado pelo Parecer CFE n 479/68, que estabeleceu a obrigatoriedade de seguir currculo mnimo e as orientaes do Parecer n 262/62, que fixava a durao da formao dos professores do ensino mdio geral, incluindo as posteriores disposies que viessem modificar, esclarecer ou substituir tal dispositivo. A reforma universitria (Lei n 5.540/68) fez uma exigncia que foi, porm, logo em seguida relaxada: determinou que a formao de todos os professores do ensino de segundo grau, tanto para disciplinas gerais quanto tcnicas, deveria se dar em nvel superior. Normas complementares (Art. 16 do Decreto-lei n 464/69) argiram, contudo, que no havendo professores e especialistas formados em nvel superior, exames de suficincia realizados em instituies oficiais de ensino superior indicadas pelo CFE poderiam conferir esta habilitao. Tal Decreto-lei estabelecia, contudo, um prazo de cinco anos para a regularizao da situao dos no diplomados em nvel superior que, na data da publicao da Lei n 5.540/68, ministravam disciplinas especficas no ensino tcnico ou exerciam funes de administrao e de especialistas no ensino primrio, exigncia que no foi, entretanto, atendida. A carncia de professores de ensino tcnico habilitados em nvel superior, exigncia da Lei n 5.540/68,

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levou o MEC a ser autorizado, em 1969, por meio do Decreto-lei 655/69, a organizar e coordenar cursos superiores de formao de professores para o ensino tcnico agrcola, comercial e industrial. Criou-se1 uma agncia executiva do Departamento de Ensino Mdio do MEC (Fundao Cenafor ou Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional)2 e o CFE emitiu pareceres de orientao3. Foram, ento, desenhados cursos emergenciais, denominados Esquema I e Esquema II (Portaria Ministerial 339/70). Os primeiros para complementao pedaggica de portadores de diploma de nvel superior. Os segundos para tcnicos diplomados e incluam disciplinas pedaggicas do Esquema I e as de contedo tcnico especfico. Nesta poca, chegou-se a planejar a formao de professores para a formao profissional. Em 1970, o CFE aprovou um plano nesse sentido e outro adicional sobre concurso vestibular e currculos, por meio dos Pareceres 151/70 e 409/70, respectivamente. Em 1971, surgiu outro plano (Parecer 111/71) sobre formao de professores para disciplinas especializadas, mas voltado para o ensino mdio em geral para atender Lei n 5.692/714. As diretorias do MEC de ensino agrcola, industrial e comercial foram fundidas em um s departamento de ensino mdio. Face urgncia de atender ao que prescre-

via esta lei, os cursos Esquemas I e II ganharam normas adicionais do MEC5 e o CFE tratou de currculo mnimo para a formao de professores para disciplinas correspondentes s reas econmicas primria, secundria e terciria (Parecer 1.073/72). O CFE, nesta poca, recebeu um grande nmero de consultas, pois, quela poca, havia a exigncia de obter registros junto ao MEC para o exerccio da profisso docente, baixando normas para os professores das disciplinas especficas do ensino de 2 grau6, sobre possibilidades de continuao de estudos e ingressos nos cursos Esquema I e II7. Os assuntos referentes a registro de professor e fixao de currculo mnimo ainda foram objeto de ateno do CFE at o ano de 19768. Em 1977, a Resoluo n 3 do CFE instituiu a licenciatura plena para a parte de formao especial do 2 grau, fixando currculo mnimo e determinando que as instituies de ensino que ofertassem os Esquemas I e II os transformassem em licenciaturas. Foi dado um prazo mximo de trs anos para isso, a partir da vigncia dessa norma. Excepcionalmente, o Esquema I foi admitido e apenas para as regies com falta de recursos materiais e humanos para implantar esta licenciatura. Passados 30 anos, no se generalizou a licenciatura e pouco sucesso se obteve com relao implantao dessa licenciatura.

1. Decreto-lei n 616/69. 2. O Cenafor supervisionava os planos de execuo de cursos dos centros de educao tcnica (Centro de Educao Tcnica do Rio Grande do Sul Cetergs; Centro de Educao Tcnica da Guanabara Ceteg; Centro de Ensino Tcnico de Braslia Ceteb; Centro de Educao Tcnica da Bahia Ceteba; Centro de Educao Tcnica do Nordeste Cetene; Centro de Educao Tcnica da Amaznia Ceteam). 3. Parecer CFE n 266/69, para as reas comercial e industrial; Parecer CFE n 392/69, para o Ensino Mdio Tcnico; Parecer CFE n 638/69, sobre a equivalncia dos cursos de Formao de Professores do Ensino Industrial e Tcnico; Parecer CFE n 214/70, para a formao de professores do ensino tcnico-industrial. O Parecer CFE n 74/70 veio para estabelecer cargas horrias desses cursos especiais. No mnimo, 1.600 horas-aula cumpridas em 9 meses ou 800 horas-aula, em 5 meses, se o candidato j tivesse formao tcnica especfica em nvel mdio ou superior. 4. Que reformou o ensino de 1 e 2 graus e instituiu a profissionalizao universal e compulsria neste ltimo. O Relatrio do Grupo de Trabalho (1970), que serviu de base para o anteprojeto desta lei, indicou a necessidade de formar cerca de 200.000 professores at 1980. 5. Portaria Ministerial n 432/71. 6. Parecer CFE n 3.761/74 (rea econmica primria); Parecer CFE n 3.771/74 (docente de disciplinas especficas do antigo ensino mdio tcnico); Parecer CFE n 3.774/74 (disciplinas especficas do ensino de 2 grau); Parecer CFE n 3.775/74 (nvel do antigo curso de formao e aperfeioamento de professores do ensino comercial). 7. Parecer CFE n 1.886/75, sobre a possibilidade de continuao de estudos para professores de artes prticas, habilitao em artes industriais, e ingresso no curso de formao de professores de matrias especficas Esquema II para o exerccio do magistrio de 2 grau. Parecer CFE n 1.902/75 sobre ingresso de diplomados em nvel superior em cursos de Esquema I. Parecer CFE n 2.517/75 sobre possibilidade de complementao dos estudos de licenciatura plena dentro do Esquema II para os licenciados em cursos de curta durao. Parecer CFE n 51/76 sobre a extenso a qualquer diplomado em nvel superior da complementao pedaggica prevista para os cursos do Esquema I pela Portaria 432/71. 8. Parecer CFE n 532/76 sobre registro de professor de disciplinas especializadas do ensino de 2 grau e Parecer n 4.417/76 sobre currculo mnimo do curso de graduao de professores da parte de formao especial do currculo do ensino de 2 grau.

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A transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro em Cefets (os primeiros) em cumprimento Lei n 6.545/78 ensejou grande expectativa nesse sentido, pois um de seus objetivos era precisamente oferecer ensino superior de licenciatura plena e curta, visando formao de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do ensino de 2 grau e dos cursos de formao de tecnlogos. Entre 1979 e 1982, o CFE emitiu diversos pareceres: sobre registro de professores oriundos dos Esquemas I e II9, sobre autorizao para a oferta de cursos emergenciais (Parecer CFE 1.004/80), sobre a adaptao desses cursos aos termos da Resoluo CFE n 3/77 (licenciaturas)10, incluindo resoluo sobre o assunto (Resoluo CFE no. 1/81). Mas, em vez das licenciaturas, os esquemas se impunham, chegando a Sesu/MEC a aprovar, em 1979, um plano para cursos emergenciais (Parecer Sesu/ MEC no. 47/79). Houve, assim, um relaxamento da Resoluo CFE n 3/77, assim como o ocorrido com a exigncia da Lei n 5.540/68, confirmado com a publicao da Resoluo CFE n 7/82, que alterou os artigos 1 e 9 da Resoluo CFE n 3 e tornou opcional a formao de professores da parte de formao especial do currculo de ensino de 2 grau, por via dos Esquemas I e II ou por via da licenciatura plena. Normas sobre a organizao e o funcionamento de todas essas modalidades de cursos foram definidas na Portaria MEC n 299/82. A Resoluo CFE n 7/82 (de flexibilizao) surgiu no mesmo ano em que se promulgou a Lei n 7.044/82, que alterou dispositivos da Lei n 5.692/71, referentes obrigatoriedade da profissionalizao do aluno no ensino de 2 grau. A nova lei manteve o objetivo geral do ensino de 1 e 2 graus de proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao e para o exerccio consciente da cidadania, mas aboliu a exigncia da qualificao para o trabalho no 2 grau.

Ambos os nveis de ensino deveriam, doravante, fazer simplesmente uma preparao geral para o trabalho, entendida como um elemento obrigatrio de formao integral do aluno. No 2 grau, a habilitao profissional ficou como opcional e a critrio do estabelecimento de ensino, que deveria, ento, atender aos mnimos fixados pelo CFE para contedos e durao. Pouco tempo depois, em 1986, houve a extino dos rgos dedicados formao docente para o ensino tcnico vinculados ao MEC: a Coordenao Nacional do Ensino Agrcola Coagri e o Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional Cenafor11. Suas responsabilidades foram transferidas para a Secretaria de Ensino de Segundo Grau (SESG) do MEC, que instituiu um grupo de trabalho, por meio da Portaria Sesu/Sesg/MEC n 355/87, destinado a elaborar proposta de cursos regulares de licenciatura plena em matrias especficas do ensino tcnico industrial de 2 grau. Esta proposta foi encaminhada em 1989 ao CFE. A formao de docentes para as disciplinas especficas do 2 grau permaneceu em pauta, sendo objeto, em 1989, do Parecer n 632/89, da Comisso Especial Interconselhos (CFE e Conselho de Mo-de-Obra). Em 1991, o CFE, mediante Parecer n 31/91, sugere o reexame da legislao pertinente, maior flexibilidade e melhor compatibilidade entre os textos legais que tratam do assunto. A discusso mais geral sobre a nova LDB ocupou, porm, os debates educacionais. A LDB n 9.394/96 trouxe referncias gerais para a formao de professores, extensivas aos de disciplinas especficas: formao mediante relao teoria e prtica, aproveitamento de estudos e experincias anteriores dos alunos desenvolvidas em instituies de ensino e em outros contextos, e prtica de ensino de, no mnimo, 300 horas. O Decreto n 2.208/97, que veio regulamentar os artigos da nova LDB referentes educao profissional, interpretou, no seu artigo 9, que as disciplinas do ensino tcnico poderiam ser ministradas no apenas por professores, mas por instrutores e monitores, uma incria com

9. Parecer CFE n 919/79; Parecer CFE n 136/80; Parecer CFE n 867/80; Parecer CFE n 589/80; Parecer CFE n 67/81 e Parecer CFE n 335/82. 10. Parecer CFE n 1.092/80. 11. Pela Portaria Ministerial n 821/86, foram transferidas as responsabilidades da extinta Coagri para a Sesg/MEC, e pela Portaria MEC n 66/87, as responsabilidades do Cenafor tambm para a Sesg/MEC.

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relao s exigncias de habilitao docente. Previa que estes deveriam ser selecionados, principalmente, pela experincia profissional, que a preparao para o magistrio no precisaria ser prvia, pois poderia se dar em servio e manteve a admisso de programas especiais de formao pedaggica. Apesar disso, cursos regulares de licenciatura foram tambm citados, mas sem quaisquer outras referncias mais concretas. O CNE, mediante Resoluo n 2/97, disps sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental e do ensino mdio e, relanceando os olhos para a educao profissional em nvel mdio, achou uma forma de incluir a formao de professores para esta modalidade nesta resoluo, sem promover a discusso sobre a alternativa das licenciaturas. Destinados aos diplomados em cursos superiores, tais cursos especiais devem se relacionar habilitao pretendida, enfatizar a metodologia de ensino especfica a ela, concedendo direitos a certificado e registro profissional equivalentes licenciatura plena; tudo isso em pelo menos 540 horas, incluindo a parte terica e prtica, esta com durao mnima de 300 horas. Ou seja, a parte terica se reduziu ao mnimo de 240 horas, podendo ser, ainda, oferecida na modalidade a distncia. A Resoluo CNE n 2/97 previa avaliao desta poltica pelo CNE num prazo de cinco anos. Diversos pareceres foram emitidos por esse rgo para responder s consultas recebidas sobre essa norma, incluindo uma originada do Poder Judicirio12. Em 4/4/2006, foi aprovado pelo CNE o Parecer CNE/ CP n 5/06, que aprecia a Indicao CNE/CP n 2/02 sobre diretrizes curriculares nacionais para cursos de formao de professores para a educao bsica. Este parecer prev que os cursos de licenciatura destinados formao de professores para os anos finais do ensino fundamental, o ensino mdio e a educao profissional de nvel mdio sero organizados em habilitaes especializadas por componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas diretrizes curriculares pertinentes.

2. Licenciaturas para a educao profissional: uma necessidade urgente


A carncia de pessoal docente qualificado tem se constitudo num dos pontos nevrlgicos mais importantes que estrangulam a expanso da educao profissional no pas. Atualmente, anunciam-se diversas medidas orientadas expanso quantitativa da oferta desta modalidade educativa no pas, incluindo-se a reorganizao das instituies federais de educao profissional e tecnolgica. Por outro lado, ampliou-se o entendimento de que essa modalidade educacional contempla processos educativos e investigativos de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas de fundamental importncia para o desenvolvimento nacional e o atendimento de demandas sociais e regionais, o que requer o provimento de quadros de formadores com padres de qualificao adequados atual complexidade do mundo do trabalho. Compreende-se que a resoluo deste gargalo condio fundamental organizao, planejamento e coordenao nacional dos esforos de superao da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a educao profissional no Brasil, requisito fundamental sua institucionalidade, e que isso s ser possvel mediante o desenvolvimento de concepo consistente e poltica nacional ampla e contnua de formao profissional de docentes para esta rea. H, hoje, ofertas formativas diversificadas de formao de docentes para este campo, mas so muito reduzidas considerando o potencial de demanda e nem sempre atendem a todos os perfis de entrada dos candidatos. Essas ofertas so constitudas por programas especiais, cursos de ps-graduao, formao em servio e formao a distncia. Poucas so, entretanto, as iniciativas de cursos de licenciatura.

12. Parecer CNE/CP n 108/99, Parecer CNE/CEB n 25/00, Parecer CNE/CES n 364/00, Parecer CNE/CES n 1.069/00, Parecer CNE/CES n 678/01, Parecer CNE/CP n 25/01, referente consulta do Poder Judicirio, Parecer CNE/CP n 25/02 e Parecer CNE/CEB n 37/02.

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Uma poltica definida para a formao de professores que atenda a tais necessidades ser certamente um grande estmulo para a superao da atual debilidade terica e prtica deste campo educacional com relao aos aspectos pedaggicos e didticos.

Apesar disso, as licenciaturas tm sido apontadas como absolutamente essenciais por serem o espao privilegiado da formao docente inicial e pelo importante papel que podem ter na profissionalizao docente, para o desenvolvimento de pedagogias apropriadas s especificidades da educao profissional, o intercmbio de experincias no campo da educao profissional, o desenvolvimento da reflexo pedaggica sobre a prtica docente nesta rea, o fortalecimento do elo entre ensino-pesquisa-extenso, pensar a profisso, as relaes de trabalho e de poder nas instituies escolares, a responsabilidade dos professores etc. As exigncias com relao ao perfil dos docentes da educao profissional esto, hoje, mais elevadas. No mais suficiente o padro do artesanato, quando o mestre da oficina-escola se apresentava como o espelho que o aluno praticante deveria adotar como referncia. Superado tambm est o padro da escolaoficina, que impunha ao aluno a aplicao de sries metdicas de aprendizagem. Instrutores recrutados nas empresas, segundo o padro de que para ensinar basta saber fazer, apresentam grandes limitaes no somente pedaggicas, mas tambm tericas com relao s atividades prticas que ensinam. Os professores da educao profissional enfrentam novos desafios relacionados s mudanas organizacionais que afetam as relaes profissionais, aos efeitos das inovaes tecnolgicas sobre as atividades de trabalho e culturas profissionais, ao novo papel que os sistemas simblicos desempenham na estruturao do mundo do trabalho, ao aumento das exigncias de qualidade na produo e nos servios, exigncia de maior ateno justia social, s questes ticas e de sustentabilidade ambiental. So novas demandas construo e reestruturao dos saberes e conhecimentos fundamentais anlise, reflexo e intervenes crticas e criativas na atividade de trabalho.

Superar o histrico de fragmentao, improviso e insuficincia de formao pedaggica que caracteriza a prtica de muitos docentes da educao profissional de hoje implica reconhecer que a docncia muito mais que mera transmisso de conhecimentos empricos ou processo de ensino de contedos fragmentados e esvaziados teoricamente. Para formar a fora de trabalho requerida pela dinmica tecnolgica que se dissemina mundialmente, preciso um outro perfil de docente capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva dos alunos e participar de projetos interdisciplinares. Uma poltica definida para a formao de professores que atenda a tais necessidades ser certamente um grande estmulo para a superao da atual debilidade terica e prtica deste campo educacional com relao aos aspectos pedaggicos e didticos. Entidades da rea da educao, tais como Anped, Anfoppe, Anpae, Cedes e Forundir, tm reiterado argumentos que evidenciam a impropriedade das solues que acabam transformando polticas emergenciais de formao de professores em solues permanentes. Tm, igualmente, chamado a ateno para a necessidade de uma ampla e massiva poltica que leve consolidao de um sistema nacional de formao docente, que inclua a modalidade inicial, a continuada, as necessrias articulaes entre formao inicial e continuada, bem como estratgias de formao de formadores. O que se requer a incluso das demandas de formao de professores para a educao profissional no bojo desta discusso, preservando-se o carter unitrio deste sistema nacional de formao docente, evitando-se dar continuidade fragmentao das polticas. Isso porque professores de educao bsica e de educao profissional comungam das mesmas neces-

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sidades com relao valorizao de sua formao, desenvolvimento profissional, condies de trabalho, salrio e carreira, que os permitam enfrentar a precarizao e se envolverem com todo o comprometimento necessrio educao de qualidade. Por outro lado, cada vez maior a aproximao entre esses dois grupos de profissionais docentes, em razo da expanso da educao profissional de nvel tcnico integrada ao ensino mdio, inclusive na modalidade EJA. As entidades acima referidas tm chamado a ateno, tambm, para a necessidade de que a formao inicial do jovem egresso do ensino mdio seja desenvolvida de forma presencial nas licenciaturas e no em cursos na modalidade a distncia. Salientam, por fim, a importncia da poltica de acompanhamento dos processos de criao, credenciamento e autorizao de cursos e de avaliao permanente dos mesmos.

Porm, o carter operatrio da tecnologia e a possibilidade de transformar o real, mudana que constitui um efeito concreto fundamental, podem ganhar representaes diversas que acompanham os sentidos atribuveis idia de eficcia e de sucesso. Da a necessidade de uma formao consistente, fundamentada e crtica. Por outro lado, os conhecimentos tecnolgicos, ao se condensarem em atos humanos e em artefatos (conhecimentos mortos), so historicamente determinados e nem sempre so transmissveis pelos meios discursivos, exigindo do docente e do aluno um esforo de pesquisa, de decodificao e re-significao. A docncia na educao profissional, portanto, no se faz sem a avaliao de opes tecnolgicas, o que requer apreender conhecimentos tcitos e o estadoda-arte do desenvolvimento tecnolgico, entender os motivos pelos quais h problemas em aberto mesmo existindo solues tecnolgicas para os mesmos, aprender com lies deixadas por experincias pessoais ou coletivas passadas e imaginar futuros possveis ou alternativos das tecnologias. H invenes tecnolgicas que precedem ao desenvolvimento das cincias indicando a necessidade de abordagens no lineares das relaes entre cincia e tecnologia que levem em conta as peculiaridades destes campos. importante ter em vista que a mudana tecnolgica tambm obra dos usurios de tecnologia, que a transformam e a adaptam quando tomam decises visando aumentar a confiabilidade e a rentabilidade destes recursos ou diminuir os riscos implicados (por exemplo, sobre meio ambiente), levando produo de novos saberes nascidos destas iniciativas e experincias prticas. Da porque h necessidade de dar ateno tambm ao dilogo entre os conhecimentos tecnolgicos escolarizados e os que nascem dessas iniciativas e experincias prticas extra-escolares.

3. Especificidades da formao de professores para a educao profissional


A educao profissional tem no seu objeto de estudo e interveno sua primeira especificidade, a tecnologia. Esta, por sua vez, se configura como uma cincia transdisciplinar das atividades humanas de produo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos. Do ponto de vista escolar, disciplina que estuda o trabalho humano e suas relaes com os processos tcnicos. prprio do ensinar-aprender tecnologia e, portanto, da docncia na educao profissional tratar da interveno humana na reorganizao do mundo fsico e social e das contradies inerentes a esses processos, exigindo discutir questes relacionadas s necessidades sociais e s alternativas tecnolgicas.

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pressuposto bsico que o docente da educao profissional seja, essencialmente, um sujeito da reflexo e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e ao crtica e cooperativa, comprometido com sua atualizao permanente na rea de formao especfica e pedaggica.

As formas de organizao da educao profissional tambm so muito heterogneas, implicando uma diversidade de currculos, status dos formadores e das instituies de formao: diviso em setores econmicos (agrcola, industrial e servios), em reas profissionais ou em eixos tecnolgicos, variada rede de escolas e centros, mantenedoras pblicas nas trs esferas governamentais, mantenedoras privadas, regionalizao, nveis, relao com outras modalidades educacionais etc. No Brasil, inclui-se na educao profissional: os programas de formao inicial e continuada de trabalhadores; o ensino tcnico nas formas concomitante, subseqente e integrado ao ensino mdio; as variantes da formao inicial e continuada e do ensino tcnico quando ministradas de forma articulada com a educao de jovens e adultos e a graduao tecnolgica. preciso considerar, portanto, a complexidade deste todo e as necessidades de cada uma das particularidades internas ao conjunto da educao profissional brasileira. Apenas para ficar no nvel do ensino tcnico, preciso lembrar que quando o docente atua: a) no ensino tcnico integrado ao mdio, ele deve saber integrar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos, sociais e humansticos, que compem o ncleo comum de conhecimentos gerais e universais, e os conhecimentos e habilidades relativas s atividades tcnicas de trabalho e de produo relativas ao curso tcnico em questo; b) no ensino tcnico concomitante ao mdio, ele deve saber articular o planejamento e o desenvolvimento dos cursos, de modo a aproveitar oportunidades educacionais disponveis; e c) no ensino tcnico subseqente ao mdio, ele deve saber lidar com um alunado heterogneo que j concluiu o ensino mdio e reforar a formao obtida na educao bsica paralelamente ao desenvolvimento dos contedos especficos habilitao.

Dada esta diversidade de situaes e disperso das solues que vm sendo praticadas, os professores da educao profissional so levados a atuar com um mnimo de orientaes pedaggicas e tcnicas. Com isso, o trabalho de transposio didtica realizado geralmente sem qualquer avaliao externa. Por ltimo, a especificidade da formao dos docentes da EPT tambm se constitui pela necessidade urgente de sua profissionalizao e valorizao.

4. O perfil de docente a ser formado para a educao profissional


pressuposto bsico que o docente da educao profissional seja, essencialmente, um sujeito da reflexo e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e ao crtica e cooperativa, comprometido com sua atualizao permanente na rea de formao especfica e pedaggica, que tem plena compreenso do mundo do trabalho e das redes de relaes que envolvem as modalidades, nveis e instncias educacionais, conhecimento da sua profisso, de suas tcnicas, bases tecnolgicas e valores do trabalho, bem como dos limites e possibilidades do trabalho docente que realiza e precisa realizar. As bases tecnolgicas constituem um diferencial importante do perfil do docente a ser formado, pois se referem ao conjunto sistematizado de conceitos, princpios e processos relativos a um eixo tecnolgico e a determinada rea produtiva de bens e servios, resultante, em geral, da aplicao de conhecimentos cientficos. Nesse sentido, o perfil do docente precisa, tambm, estar alicerado em bases cientficas, nos conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica e das cincias humanas, presentes nas tecnologias e que fundamentam suas opes estticas e ticas e seu campo de atuao. Precisa, ainda, estar apoiado

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em bases instrumentais relativas a linguagens e cdigos, que permitem ler e interpretar a realidade e comunicar-se com ela, habilidades mentais, psicomotoras e de relacionamento humano. Entende-se que se trata de um profissional que sabe o que, como e por que fazer e que aprendeu a ensinar, para desenvolver idnea e adequadamente outros profissionais. Desta forma, tem papel e compromisso como educador, independentemente de outra atividade que venha a ter, contribuindo, assim, como participante ativo, para o desenvolvimento da educao profissional. Deve, portanto, ter capacidade para elaborar estratgias; estabelecer formas criativas de ensino-aprendizagem; prever as condies necessrias ao desenvolvimento da educao profissional, considerando suas peculiaridades, as circunstncias particulares e as situaes contextuais em que se desenvolve; realizar um trabalho mais integrado e interdisciplinar; promover transposies didticas contextualizadas e vinculadas s atividades prticas e de pesquisa. O perfil profissional do docente da educao profissional engloba, alm das especificidades das atividades pedaggicas relativas ao processo de ensino-aprendizagem neste campo, as dimenses prprias do planejamento, organizao, gesto e avaliao desta modalidade educacional nas suas ntimas relaes com as esferas da educao bsica e superior. Portanto, o professor da educao profissional deve ser capaz de permitir que seus alunos compreendam, de forma reflexiva e crtica, os mundos do trabalho, dos objetos e dos sistemas tecnolgicos dentro dos quais estes evoluem; as motivaes e interferncias das organizaes sociais pelas quais e para as quais estes objetos e sistemas foram criados e existem; a evoluo do mundo natural e social do ponto de vista das relaes humanas com o progresso tecnolgico; como os produtos e processos tecnolgicos so concebidos, fabricados e como podem ser utilizados; mtodos de trabalho dos ambientes tecnolgicos e das organizaes de trabalho. Precisa saber desenvolver comportamentos pr-ativos e socialmente responsveis com relao produo, distribuio e consumo da tecnologia. O professor da educao profissional deve ser capaz de descrever prticas profissionais (como, por quem e dentro de que condies uma atividade realizada),

O professor da educao profissional deve ser capaz de permitir que seus alunos compreendam, de forma reflexiva e crtica, os mundos do trabalho, dos objetos e dos sistemas tecnolgicos dentro dos quais estes evoluem.

de levar em conta o uso que quer fazer desta descrio no processo de ensino-aprendizagem (tipo de apropriao e grau de utilizao das tcnicas) e de estabelecer a diferena entre ensinar prticas e ensinar os saberes sobre estas prticas (construo mais ou menos elaborada, mais ou menos formalizada destas prticas). Portanto, desejvel que, alm da experincia profissional articulada rea de formao especfica, saiba trabalhar com as diversidades regionais, polticas e culturais existentes, educar de forma inclusiva, contextualizar o conhecimento tecnolgico, explorar situaes-problema, dialogar com diferentes campos de conhecimentos e inserir sua prtica educativa no contexto social, em todos os seus nveis de abrangncia. Em sntese, o perfil do docente da educao profissional precisa dar conta de trs nveis de complexidade: a) desenvolver capacidades de usar, nvel mais elementar relacionado aplicao dos conhecimentos e ao emprego de habilidades instrumentais; b) desenvolver capacidades de produzir, que requer o uso de conhecimentos e habilidades necessrios concepo e execuo de objetivos para os quais as solues tecnolgicas existem e devem ser adaptadas; e c) desenvolver capacidades de inovar, nvel mais elevado de complexidade relacionado s exigncias do processo de gerao de novos conhecimentos e novas solues tecnolgicas.

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5. Propostas de cursos de licenciatura destinados formao inicial de docentes para a educao profissional
I. Curso de licenciatura para graduados
Carga horria mnima global Estrutura curricular pedaggica habilitados para docncia em Limites de ao do profissional docente Vantagens para os formandos 1.200 horas 800 horas de formao didtico-pedaggica 400 horas de estgio pedaggico supervisionado Cursos tcnicos de nvel mdio Cursos superiores de graduao tecnolgica Docncia apenas dos contedos profissionais, no mbito das bases tecnolgicas do seu conhecimento Atuar em profisses regulamentadas, com responsabilidade tcnica pela docncia Curso pode equivaler a um curso de especializao (LS)

II. Curso de licenciatura integrado com o curso de graduao em tecnologia


Carga horria mnima global At 4.000 horas 2.400 horas ou 2.000 horas ou 1.600 horas de educao tecnolgica 800 horas de formao didtico-pedaggica 400 horas de estgio pedaggico supervisionado 400 horas de estgio profissional especfico Cursos tcnicos de nvel mdio Docncia apenas dos contedos profissionais, no mbito das bases tecnolgicas do seu conhecimento Dois diplomas: um de graduao tecnolgica e outro de licenciatura Pode haver economia de carga horria graas ao currculo integrado (possvel economia mxima de carga horria pela integrao: 400 horas)

Estrutura curricular pedaggica

habilitados para docncia em Limites de ao do profissional docente Vantagens para os formandos

III. Curso de licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equivalente


Carga horria mnima global Estrutura curricular pedaggica habilitados para docncia em Limites de ao do profissional docente Vantagens para os formandos 2.400 horas 800 horas: parte tcnica e de conhecimentos gerais da educao bsica 800 horas de formao didtico-pedaggica 400 horas de estgio pedaggico supervisionado 400 horas de estgio profissional especfico Cursos tcnicos de nvel mdio Docncia apenas dos contedos profissionais, no mbito das bases tecnolgicas do seu conhecimento Valorizao de seus conhecimentos e de suas experincias de curso tcnico de nvel mdio

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IV. Curso de licenciatura para concluintes do ensino mdio


Carga horria mnima global 3.200 horas 1.200 horas de contedo tcnico especfico 800 horas de formao didtico-pedaggica 400 horas de reviso de conhecimentos da educao bsica 400 horas de estgio pedaggico supervisionado 400 horas de estgio profissional especfico Cursos tcnicos de nvel mdio (referente a ocupaes no regulamentadas em lei) Docncia apenas dos contedos profissionais, no mbito das bases tecnolgicas do seu conhecimento Incorporao da formao do tcnico de nvel mdio na modalidade subseqente

Estrutura curricular pedaggica

habilitados para docncia em Limites de ao do profissional docente Vantagens para os formandos

6. Questes gerais sobre organizao curricular e pedaggica das licenciaturas para a educao profissional
Como todo currculo escolar, o conjunto dos contedos da formao dos professores para a educao profissional, em quaisquer das modalidades de licenciatura acima expostas, no deve ser constitudo simplesmente de uma agregao, mas ordenado, organizado e articulado segundo finalidades a serem alcanadas. Por isso, importante realizar estudos e pesquisas sobre os contedos do processo de ensino-aprendizagem da tecnologia e sobre a organizao desses contedos tomando-se em conta sua especificidade. Alguns temas podem ser trabalhados transversalmente em todos os contedos previstos (os especficos do campo tecnolgico, os da educao geral e os de fundamentao pedaggica), tais como: a evoluo histrica da tecnologia; tecnologia e desenvolvimento cientfico; tecnologia, qualidade de vida e desenvolvimento humano; tica e tecnologia; tecnologia e mundos do trabalho; tecnologia e impacto socioambiental. Os contedos especficos do campo tecnolgico devem levar em conta as bases epistemolgicas,

sociolgicas, polticas, psicolgicas e didticas prprias da rea; reunir, num nico movimento, sentidos unitrios da tecnologia e os que recobrem sua diversidade; considerar os elementos de invarincia da tecnologia para identificar e classificar as estruturas relativamente estveis de organizao curricular e dos processos de aquisio; contemplar a variao dos princpios da tecnologia, a heterogeneidade das abordagens, objetos e quadros conceituais; ser trabalhados no de forma isolada, mas integrados a sistemas tecnolgicos mais amplos, que incluem mesmo os de menor porte ou alcance conjuntos complexos de diversos e associados conhecimentos e dispositivos cientficos, tcnicos, jurdicos, polticos, econmicos, sociolgicos e organizacionais. Os contedos especficos do campo tecnolgico correspondem a complexos tecnolgicos que envolvem aspectos da realidade natural e social implicados na atividade humana do trabalho, transpostos para outro contexto de trabalho, o educacional, alicerados em slidas bases cientficas e nas especificidades dos saberes profissionais. A formao dos docentes da educao profissional demanda ateno cuidadosa aos contedos pedaggicos e educacionais relacionados sociologia dos saberes tecnolgicos e escolares, psicologia das aprendizagens, ergonomia cognitiva, histria da educao profissional e tecnolgica, sociologia dos currculos da educao profissional, filosofia da educao, educa-

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o tecnolgica comparada, avaliao, construo da identidade docente profissional, mtodos de ensino na educao profissional, organizao escolar, polticas e gesto da educao profissional etc. Portanto, fundamental que conste da formao pedaggica dos docentes da educao profissional contedos sobre a educao brasileira, a histria da educao profissional, as relaes da educao profissional com o contexto econmico-social, os fundamentos da relao entre trabalho e educao, a discusso sobre produo de saberes no e sobre o trabalho, os espaos de articulao entre escola e trabalho, a influncia das redes de pertencimento como legitimao e valorizao dos sujeitos e seus saberes, mudanas no mundo do trabalho e suas implicaes para a educao, polticas e legislao da educao profissional, objetivos e especificidades da educao profissional, conceitos e paradigmas sobre currculo na educao profissional, relaes entre currculo, educao, cultura, tecnologia e sociedade; dualidade na organizao curricular e currculo integrado; a construo curricular na educao profissional, didtica e educao profissional, organizao e planejamento da prtica pedaggica na educao profissional, avaliao do processo de ensino-aprendizagem na educao profissional, docncia na educao profissional etc. Os ncleos contextual, estrutural e integrador, estabelecidos pela Resoluo CNE n 2/97, podem se apresentar como uma possibilidade articuladora da estrutura curricular, com vistas a incentivar a integrao de conhecimentos necessrios formao dos professores. O ncleo contextual trata da compreenso do processo ensino-aprendizagem referido prtica da escola, considerando tanto as relaes que se passam no seu exterior, com seus participantes, quanto as suas relaes, como instituies, como contexto imediato e o contexto em que est inserida; contempla, assim, conhecimentos do papel da escola, da estrutura e legislao bsica e tecnolgica e dos fundamentos da educao bsica e profissional. O ncleo estrutural, abordando contedos curriculares, sua organizao seqencial, a avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequao ao processo ensino-aprendizagem, visa compreenso do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, dos conhecimentos

especficos do campo tecnolgico, da didtica e da psicologia aplicadas educao profissional. O ncleo integrador, centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prtica de ensino, com vistas ao planejamento e reorganizao do trabalho escolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas tericas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participao de professores das vrias disciplinas do curso, visa uma ao reflexiva sobre a avaliao da aprendizagem, a metodologia e a prtica de ensino profissional. A formao didtica dos professores da educao profissional se baseia na pesquisa da evoluo histrica das solues para problemas concretos; no acompanhamento da elaborao e da divulgao dos conhecimentos tecnolgicos; em cenrios que articulam diversas referncias com relao aos objetos, produtos, tarefas, meios, materiais, documentos, organizao e planificao de esquemas; em pesquisas especficas sobre ferramentas pedaggicas, uso da informtica educativa, tratamento de textos, normas tcnicas, vocabulrio tcnico, ambientes e materiais, saberes prticos e tcitos, transferncia de tecnologia, julgamentos de valor, disciplinas e matrizes, currculo, relaes com o saber, relaes de saberes, atitudes e representaes, prticas de ensino e de formao. importante considerar que os mtodos de ensino-aprendizagem das tecnologias no so simples reflexos ou derivados do conhecimento tecnolgico ou pedaggico, pois eles tambm fazem parte do conjunto das regras que conduzem s descobertas, invenes e resoluo de problemas tecnolgicos. Na formao dos docentes para a educao profissional, fundamental trabalhar diferentes formas de realizao da transposio didtica dos contedos especficos considerando a complexa diversidade apresentada por esta modalidade educacional e pelas dimenses econmicas, sociais e culturais das demandas dos contextos profissionais para os quais se formam os alunos. Por isso se prev proporcionar a maior proximidade possvel do processo de ensino-aprendizagem com o contexto social e das relaes do trabalho, garantindo uma ampla base cientfico-tecnolgica e a articulao entre teoria e atividades prticas mediante a oferta de dois tempos de estgio, um na perspectiva do saber docente e outro na perspectiva do aprimoramento do saber tcnico/tecnolgico.

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LUCLIA REGINA DE SOUzA MACHADO Sociloga, doutora em Educao, com ps-doutorado em Sociologia do Trabalho. coordenadora do Mestrado Profissional em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio UNA, em Belo horizonte.

Referncias
ANDR, M. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995. CENTRAL NICA DOS TRABALHADORES. Formao de formadores para educao profissional: a experincia da CUT; 1998/1999. So Paulo: CUT, 2000. 193 p. CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. CHUWER, Devoyra. A formao de educadores para a educao profissional. In: Tecnologia educacional. Rio de Janeiro, vol. 26, n 143 (out. /dez. 1998), p. 37-39. DUBAR, C. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto, 1997. GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. GRINSPUN, Mirian Paura Zippin. Educao tecnolgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1999. HERRAIZ, Maria Luisa. Formacin de formadores: manual didctico. Montevideo: Cinterfor, 1994. 158 p. NETO, Othlio Magela. A formao de professores para o ensino tcnico no Brasil: um estudo histrico e documentrio. (Dissertao de Mestrado). Mestrado em Educao Tecnolgica, Cefet/MG, 1992. 227 p. NVOA, A. (org). Os professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote, 1991.

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A formao de docentes para a educao profissional e tecnolgica


DANTE HENRIQUE MOURA

PALAVRAS-ChAVE: Formao de Professores; Educao Profissional e Tecnolgica; Educao Pblica. KEy woRds: Formation of teachers; Professional and Technological Education; Public Education.

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Resumo
No texto, discutimos a formao dos docentes da educao profissional e tecnolgica EPT. O trabalho est organizado de forma a buscar respostas para duas questes: formao de professores para que sociedade? Formao de professores para que EPT? Desenvolvemos o tema por meio de reviso bibliogrfica e anlise documental. Conclumos que para avanar na direo delineada ao longo do texto, fundamental que haja maior articulao entre os sistemas de ensino e desses com outros rgos e esferas de governo no sentido de aproximar as instituies pblicas que atuam na EPT entre si e na sociedade. Abstract
The formation of teachers of the professional and technological education EPT is discussed in this text. This article is organized in a fashion so it may find solutions for two questions: the formation of teachers for which society? The formation of teachers for which EPT? The theme is developed through bibliographical review and document analysis. We came to the conclusion that in order to reach the route that is outlined throughout the text, it is of paramount importance that there must be a greater articulation among the teaching systems and other governmental organs so the public institutions at EPT may become closer not only to each other but also to the society.

A F O R m A O D E D O C E N T E S PA R A A E D U C A O P R O F I S S I O N A L E T E C N O L G I C A

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1. Uma aproximao problemtica


Neste trabalho, discutimos a formao dos docentes das instituies de educao profissional e tecnolgica EPT. Inicialmente, preciso esclarecer que no podemos analisar diretamente essa questo especfica sem antes refletir, ainda que brevemente, sobre o modelo de desenvolvimento socioeconmico do pas e o papel da EPT diante desse modelo. Por isso, organizamos todo o trabalho voltado para a elaborao de respostas a duas questes de partida: formao de professores para que sociedade? Formao de professores para que educao profissional e tecnolgica? Desenvolvemos o tema proposto por meio de reviso bibliogrfica e de anlise documental. Ressaltamos que o texto no tem o objetivo de apresentar uma viso definitiva e fechada sobre as questes tratadas. Contrariamente, a idia central contribuir para o estabelecimento de um debate terico-prtico em torno da temtica, a fim de que se construa uma soluo duradoura e coerente com as verdadeiras necessidades da EPT e da sociedade brasileira. Para melhor localizar o leitor no texto, esclarecemos que o artigo foi dividido em cinco sees: nesta primeira, buscamos dar uma viso geral sobre o trabalho e apresentar suas demais sees; na segunda, analisamos alguns aspectos que limitam os horizontes dessa discusso; na seguinte, desenvolvemos os fundamentos de uma proposta de instituies de EPT socialmente produtivas; na quarta, discutimos, em linhas gerais, uma concepo de formao docente compatvel com o perfil das instituies de EPT anteriormente delineados; e, na ltima, apresentamos algumas idias conclusivas a partir de uma reviso das discusses apresentadas ao longo do texto.

2. Alguns aspectos que limitam o horizonte da discusso


Nesta parte do texto, vamos refletir, ainda que de forma no exaustiva, sobre alguns elementos que estabelecem limites atual discusso acerca da EPT como um todo e, em conseqncia, sobre a formao dos professores que atuam ou atuaro nessa esfera educacional. O primeiro deles a falta de uma clareza maior sobre o modelo de desenvolvimento socioeconmico do pas. O modelo vigente, produto da dependncia econmica externa histrica1, baseado nas exportaes agroindustrial, agropecuria e de matrias-primas e na importao acrtica das tecnologias produzidas nos pases de capitalismo avanado. Isso, ao longo do tempo, vem fazendo com que o pas no tenha modelo prprio de desenvolvimento orientado s suas necessidades e melhorias sociais e econmicas. Ao invs disso, vem prevalecendo, historicamente, a submisso aos indicadores econmicos, aos organismos internacionais de financiamento e aos investidores internacionais, principalmente os de curto prazo (na prtica, especuladores). Com a consolidao do modelo de sociedade neoliberal, apoiada na globalizao dos mercados (ANDERSON, 1996), a qual, por sua vez, viabilizada e potencializada pelos avanos tecnolgicos, principalmente, pelas chamadas tecnologias da informao e da comunicao TIC , essa situao se agrava a passos mais largos, de modo que a distncia entre os includos e os excludos aumenta cada vez mais. Infelizmente, esse panorama coerente com a lgica do mercado global. Esses coletivos excludos constituem a populao precria (CHOMSKY e DIETERICH, 1999). Essa populao tem um papel relevante ao constituir-se em um exrcito de reserva e contribuir para exercer uma constante presso de baixa sobre os salrios dos que tm emprego e funcionar como armazm humano para equilibrar as oscilaes conjunturais da demanda de mo-de-obra.

1. Como este no o tema central do trabalho, sugiro ver algumas obras que tratam essa questo de forma profunda: Freitag (1979); Furtado (1992); Chomsky e Dieterich (1999), s para citar alguns exemplos.

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De uma forma muito sinttica, podemos representar essa sociedade por meio das seguintes caractersticas: a) o estado como ator coadjuvante (principalmente nos pases perifricos)2; b) a busca desmedida pelo fortalecimento dos mercados em detrimento das prioridades sociais; c) a multiculturalidade e a interculturalidade atravs de um complexo processo de intercmbio de indivduos, coletividades, naes e nacionalidades, que produzem contraditoriamente, de um lado, a interdependncia e a integrao, e, de outro, a fragmentao, o antagonismo e a xenofobia (CEFET/RN, 1999); d) as transformaes cientfico-tecnolgicas atingem todas as atividades humanas na grande maioria dos pases do mundo, de forma que a tecnologia assumida como um valor positivo a priori, gerando a hegemonia da racionalidade tecnolgica sobre a racionalidade tica. Essa racionalidade passa a organizar o mundo com base na razo instrumental e nos princpios da produtividade, lucratividade e qualidade total (CEFET/RN, 1999); e) a tecnologia subordinada lgica do mercado reduz o trabalho humano, intensifica o ritmo de trabalho, assegura o aumento da produo, da produtividade e do valor agregado a produtos e servios, constituindo-se, por essa via, um poder social; f) concentrao de riqueza; g) precarizao do emprego, gerando o trabalho temporrio, terceirizado, quarterizado, quinterizado etc., provocando novas relaes sociais de trabalho; h) responsabilizao dos indivduos por no terem condies de empregabilidade, apesar da prpria estrutura socioeconmica no garantir os direitos que levariam os cidados a terem melhores condies de participao poltica, social, cultural e econmica na sociedade; e

i) crescente aumento de profissionais e no profissionais que no esto integrados ao mundo produtivo ou esto em atividades marginais ( margem da sociedade). Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de sociedade que pode ser buscada. Uma sociedade que tenha o ser humano e suas relaes com a natureza, por meio do trabalho, como centro e na qual a cincia e a tecnologia estejam submetidas a uma racionalidade tica ao invs de estarem, quase exclusivamente, a servio do mercado e do fortalecimento dos indicadores econmicos. Nessa sociedade, a pesquisa em geral e a aplicada, em particular, tambm pode estar voltada para a busca de solues aos problemas comunitrios, notadamente das classes populares. Nessa sociedade, o ser humano deve ser concebido de forma integral, o qual, no confronto com outros sujeitos, afirma a sua identidade social e poltica, e reconhece a identidade de seus semelhantes (CEFET/RN, 1999, p. 47). Essa concepo de ser humano resulta em pensar um eu socialmente competente, um sujeito poltico, um cidado que busca a autonomia, a auto-realizao e a emancipao atravs de sua participao responsvel e crtica nas esferas scioeconmico-polticas. Isto consiste em perceber o homem como um ser capaz de colocar-se diante da realidade histrica para, entre outros aspectos, reagir coero da sociedade, questionar as pretenses de validade e de normas sociais, construir uma unidade de interesses e descobrir novas estratgias de atuao solidria (CEFET/RN, 1999, p. 47). Esta concepo de homem radicalmente diferente da requerida pela lgica da globalizao econmica, de forma que os processos educativos estruturados a partir desse referencial devero contribuir para a formao de cidados emancipados capazes de participar politica-

2. Isso no ocorre de forma linear em todos os quadrantes do planeta. No caso dos pases de capitalismo avanado, principalmente os que integram o G7, h uma significativa convergncia entre os interesses dos governos nacionais e das grandes empresas transnacionais cujos capitais esto sediados nesses pases, pois o aumento do volume das transaes dessas empresas ao redor de todo o mundo, tanto as beneficia como aos prprios estados nacionais onde esto sediadas pela via dos impostos. Enquanto isso, os pases perifricos, onde esto instaladas as filiais de tais empresas, cumprem a funo de consumir seus produtos e enviar lucros para as matrizes, sendo assim, efetivamente, coadjuvantes.

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mente como sujeitos nas esferas pblica e privada, em funo de transformaes que apontem na direo de melhorias coletivas e, portanto, de uma sociedade justa. Entretanto, a opo por esse modelo alternativo de desenvolvimento socioeconmico no foi assumida, o que tambm contribui para outro fator limitante na discusso acerca do futuro da sociedade brasileira: a fragmentao das discusses dos grandes temas da agenda nacional. Como exemplo, podemos citar o prprio mbito educacional, o que inclui a EPT e, em conseqncia, os profissionais que nela atuam ou atuaro. Nesse domnio, se est discutindo de forma separada a reforma da educao superior e novos caminhos para a EPT3 que tambm est inserida na educao superior por meio dos cursos superiores de tecnologia (CST), embora a discusso da educao superior praticamente no considere a EPT. Alm disso, os novos parmetros curriculares para a educao bsica tambm continuam em discusso. Na verdade, a mudana mais ampla e que incorporaria todas as aes parciais na perspectiva de uma poltica de estado para a educao nacional seria a reviso da prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, cujo carter minimalista est viabilizando o aprofundamento do processo de mercantilizao da educao (FRIGOTTO, 2001). Entretanto, a atual correlao de foras instaladas no centro do poder poltico do pas (assim como as perspectivas de curto e mdio prazo) no nos permite vislumbrar que a (re)discusso ampla da LDB nos conduziria a uma lei comprometida com a educao pblica, gratuita, igualitria, laica, de qualidade e para todos, independentemente das diferenas de ordem socioeconmica, tnico-racial, sexual, geracional, religiosa etc. Essas so limitaes prprias de uma sociedade contraditria, fortemente marcada por uma cultura escravocrata. Nela, a educao ao longo do tempo teve um carter dual, ou seja, uma educao de carter acadmico/academicista, centrada nas cincias, nas letras e nas artes, proporcionada s elites e aos seus filhos, e uma educao dirigida formao profissional de car-

ter instrumental para o trabalho de baixa complexidade, destinada aos filhos da classe trabalhadora. Entretanto, esse quadro no nos d o direito, enquanto cidados e profissionais, de esperar pela consolidao da nova perspectiva defendida neste texto e, somente a partir dela, materializar as novas concepes. Cabe-nos o imenso desafio de construir esse novo caminho nas brechas que cavamos no tecido social, poltico e econmico vigente. Feitos esses esclarecimentos e delimitaes, necessrio orientar a anlise, as reflexes e as proposies ao nosso objeto central de estudo a formao dos professores da EPT. Para isso, fundamental refletir sobre o papel das instituies que atuam nessa esfera, pois nesse espao que atuam os profissionais cuja formao discutiremos.

3. Instituies de educao profissional e tecnolgica socialmente produtivas: a busca de um sentido para essa expresso
O quadro caracterizado anteriormente nos coloca o seguinte problema: estamos construindo um modelo de EPT que deve ser coerente com que modelo de desenvolvimento socioeconmico? Apesar da indefinio j mencionada, discutiremos uma proposta que busca coerncia com uma perspectiva de desenvolvimento socioeconmico voltado para a construo de uma sociedade justa, na expectativa de que essa sociedade v sendo construda gradativamente e que a educao contribua para isso. Nessa perspectiva, as instituies de EPT enfrentam vrios desafios para cumprir a funo que lhes demanda a sociedade. O mais estrutural deles consiste em encontrar uma adequada equao para o seu financia-

3. O Decreto n 6.095/2007 aponta para a transformao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet) em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET).

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mento (MOURA, 2004a)4. Alm desse, outros aspectos tambm merecem destaque. Um est relacionado com as discrepncias de oportunidades, nvel de escolarizao e conhecimentos, experincias profissionais, origem socioeconmica, faixa etria etc. de seus distintos grupos destinatrios atuais e/ou potenciais. Outro diz respeito demanda da sociedade em geral e do mundo do trabalho por profissionais cada vez mais capazes de gerar solues e estratgias para enfrentar novos problemas ou antecipar-se a eles. Ou seja, o mundo do trabalho demanda por indivduos autnomos que possam atuar em um ambiente de gerao do conhecimento e, tambm, de transferncia a outros contextos em constante transformao. Entretanto, necessrio que esses profissionais ultrapassem esses limites e, ao alcanarem uma verdadeira autonomia, possam atuar na perspectiva da transformao social orientada ao atendimento dos interesses e necessidades das classes trabalhadoras. por isso que existe mais um grande desafio, talvez o mais importante. Ele diz respeito responsabilidade social do campo da educao profissional com os sujeitos formados em todas as suas ofertas educativas e com a sociedade em geral. Refere-se, assim, ao poder da EPT de contribuir com o aumento da capacidade de (re)insero social, laboral e poltica5 dos seus formandos; com a extenso de ofertas que contribuam formao integral dos coletivos que procuram a escola pblica de EPT para que esses sujeitos possam atuar, de forma competente e tica, como agentes de mudanas orientadas satisfao das necessidades coletivas, notadamente as das classes trabalhadoras (MOURA, 2000; FREIRE, 1986; 2000a e b; 2001). Diante desse contexto, necessrio que se tenha clareza sobre o papel da educao, considerando suas possibilidades e limitaes. Assim, preciso adotar uma postura crtica em relao aos discursos sobre a educao para o desenvolvimento, os quais se fundamentam na teoria do capital humano. Tais discursos expressam a

idia quase um lugar-comum que a educao est linearmente vinculada ao desenvolvimento econmico, ou seja, se h alto nvel educacional, h mais desenvolvimento econmico. Dito de outra forma, a educao responsvel pelo desenvolvimento econmico. Se esta relao fosse verdadeira, a educao seria responsvel pelo desemprego estrutural do primeiro mundo e pela misria do terceiro. Evidentemente, essa no uma afirmao correta. Nesse sentido, a seguinte contribuio corrobora essa idia: certamente demaggico afirmar que a misria latino-americana seja o resultado da deficiente educao do subcontinente, quando h uma srie de variveis determinantes de igual ou maior importncia, como so: a dvida externa; a corrupo das elites; o protecionismo do primeiro mundo que se beneficia dez vezes mais do que lhe d em termos de ajuda [...] (CHOMSKY; DIETERICH, 1999, p. 87). Obviamente, o papel da educao muito importante, mas no se lhe pode atribuir um poder inexistente (MOURA, 2004), pois a atuao isolada dessa esfera no tem o poder de resolver os grandes problemas socioeconmicos do planeta (FRIGOTTO, 1999). Entretanto, para que desde o mbito educativo se contribua para a construo de mudanas significativas no modelo socioeconmico vigente, urgente, dentre outros aspectos, abandonar o enfoque que atribui os insucessos educacionais, exclusivamente, s reformas e contra-reformas e seus efeitos como rigidez da legislao, instabilidade nas polticas e crise econmica nos investimentos na educao, pois aos centros educacionais em geral e aos educadores e educadoras, em particular, ainda lhes resta o controle de importantes condies internas do processo ensino-aprendizagem. Condies slidas, que repercutem diretamente sobre elementos como mtodo, avaliao, contedo, qualidade dos processos e dos resultados (CABELLO, 1998).

4. Essa uma questo crucial para a educao nacional em seu todo e, evidentemente, para a EPT. Entretanto, no nosso objeto central de estudo neste trabalho. Para um maior aprofundamento a respeito do financiamento da EPT, sugerimos ver: Grabowski (2005) e Moura (2006). 5. Referimo-nos insero ou re-insero como sendo a participao plena do indivduo na sociedade. Desta forma, vai alm da admisso a um posto de trabalho, pois, mais do que o acesso ao emprego e/ou outras fontes de gerao de renda, tambm inclui a participao social, poltica e cultural, indispensveis ao pleno exerccio da cidadania emancipada, consciente, crtica e responsvel.

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Assim, para dar respostas aos desafios anteriormente apresentados na perspectiva defendida neste trabalho necessrio aproximar mais a ao de cada instituio de EPT do seu respectivo entorno para que possam penetrar mais na realidade social, econmica e laboral onde esto imersas e, dessa forma, contribuir para a sua transformao na direo anteriormente delineada. J afirmamos anteriormente (MOURA, 2004a) que essa aproximao ao entorno tende a contribuir para que se estabelea um dilogo social do qual tm que participar, alm das prprias instituies, distintos pontos de vista como o da sociologia, das cincias da educao, da psicologia, da economia, da organizao empresarial, dos sindicatos de empregados e empregadores, alm de outros sujeitos que integram a sociedade civil. O dilogo poder contribuir para que essas instituies compreendam mais profundamente a realidade socioeconmica onde esto imersas e, dessa forma, alm de atender s demandas e necessidades existentes de forma mais visvel, possam antecipar-se a elas e potencializar processos voltados para a transformao da realidade vigente na direo j delineada. Desse modo, haver alguma possibilidade de xito, mas sem sua consolidao, seguramente, manter-se- a realidade vigente, na qual os interesses dos sujeitos que detm o poder econmico prevalecem sobre os demais. Perante esse contexto, o dilogo social que mencionamos deve estar orientado, entre outros aspectos, a: a) contribuir para a conscientizao (FREIRE, 1980) dos indivduos/coletivos, instituies e da sociedade em geral sobre essa realidade. Esse processo deve ser o pilar bsico para que a esfera educacional possa contribuir para a construo de um gradual processo de transformao social, sem perder de vista todas as limitaes, obstculos e (im)possibilidades existentes; b) capacitar cada instituio e, em conseqncia, os docentes e toda a comunidade educacional para mover-se fora do centro da cultura dominante, aproximar-se a ela para entend-la, process-la e

analis-la criticamente, juntamente com os estudantes, visando descobrir e compreender os processos de construo social presentes na sociedade em que vivemos (pedagogia fronteiria da resistncia ps-moderna, GIROUX y ARONOWITZ, 1990, citados por CORONEL LLAMAS, 1998); c) fortalecer a racionalidade tica frente racionalidade tecnolgica; d) impulsionar a produo e o uso social das tecnologias (CEFET/RN, 1999); e) deslocar o conceito de tecnologia como tcnica, isto , apenas como aplicao sistemtica de conhecimentos cientficos para processos e artefatos para o conceito de tecnologia como construo social, produo, aplicao e apropriao das prticas, saberes e conhecimentos; f) promover o desenvolvimento e a consolidao de uma concepo de EPT que contemple as funes reprodutora e transformadora da educao, ou seja, que proporcione, em todas as ofertas educativas dos distintos nveis e ciclos, uma slida formao tcnica e humanstica dos diferentes grupos destinatrios (MOURA, 2003); g) buscar os meios de fazer com que o trabalho guarde ou reencontre a capacidade de integrar na vida coletiva os que hoje se vem diante de um processo que os conduz excluso social (CEFET/RN, 1999); e h) deslocar o conceito de empregabilidade da responsabilidade do indivduo para o de uma construo social da qual devem participar, no mnimo, os indivduos/coletivos, as empresas, os poderes pblicos e as entidades de classe (DIEESE, 2002). Por outro lado, imperioso que as fontes de financiamento das instituies de educao profissional vinculadas aos sistemas federal, estaduais e municipais sejam ampliadas atravs da constituio de um fundo especfico para esse fim6. Alm disso, necessrio buscar colaboraes com outros ministrios, com os estados, com os municpios, com outros poderes e esferas pblicas, desde que essas interaes tenham como nor-

6. Tramita no Congresso Nacional um projeto de lei, de iniciativa do Senador Paulo Paim (PT/RS), cujo objetivo a criao do Fundep Fundo de Desenvolvimento da Educao Profissional. Para um maior aprofundamento, sugerimos consultar Gabriel Grabowski; Jorge Alberto Rosa Ribeiro; Daniel dos Santos Silva, 2003.

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te a funo social de cada instituio. Enfim, fundamental estabelecer um dilogo com a sociedade que constitui o entorno de cada unidade educacional. Entretanto, no marco desse dilogo social, as instituies EPT no podem procurar apenas fontes complementares de financiamento. Na verdade, o dilogo social deve materializar-se nos distintos nveis de ensino-pesquisa e da produo cientfica e tecnolgica por meio de aes oriundas dos processos educativos internos e da interao com o entorno, em consonncia com a funo social definida para e por cada instituio de EPT, dentre outras possibilidades, nos seguintes domnios (MOURA, 2003): a) formao humana integral e, portanto, que incorpore cincia, trabalho, tecnologia e cultura como eixos indissociveis; b) busca de solues para os problemas comunitrios, ou seja, realizao de aes orientadas melhoria da qualidade de vida do entorno, especialmente das classes trabalhadoras populares; c) desenvolvimento de produtos e resoluo de problemas do setor produtivo, desde que haja coerncia com a funo social de cada instituio; d) transferncia do conhecimento a outras organizaes educativas ou no, por meio dos processos de formao humana; e e) melhoria da prpria ao institucional por meio dos processos de pesquisa, de relao com o entorno, de gesto, de formao e de avaliao, ou seja, investigar a prpria ao na perspectiva de melhorar a atuao ante a sociedade. Esses marcos de atuao so fundamentais para evitar qualquer possibilidade de desvirtuamento do papel dessas instituies. Portanto, importante definir claramente a funo social de cada instituio de EPT e a ela submeter as aes provenientes do dilogo social. Assim, se estar buscando a vinculao das distintas atividades a objetivos socioeducativos. Nessa perspectiva, a interao com outras esferas pblicas fora do mbito do MEC devem ser potencializadas para reforar o dilogo social e, desse modo, promover uma maior compreenso das instituies e de seus distintos sujeitos acerca da realidade social local, regional, nacional e mundial.

4. A formao de docentes para a EPT


Traamos esse panorama da EPT nas sees anteriores com o objetivo de evidenciar a complexidade na qual esto imersas as instituies que atuam nessa esfera. Nesse sentido, para afrontar a realidade vigente na direo apontada, os professores, tcnico-administrativos e dirigentes das instituies de EPT, principais sujeitos envolvidos juntamente com os estudantes, necessitam ser muito bem formados e qualificados profissionalmente. A formao e a capacitao devem, portanto, ir alm da aquisio de tcnicas didticas de transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes. Evidentemente, esses aspectos continuaro sendo importantes, mas o objetivo macro mais ambicioso e deve privilegiar a formao no mbito das polticas pblicas do pas, principalmente as educacionais, numa perspectiva de superao do modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente, de modo que se deve priorizar mais o ser humano do que, simplesmente, as relaes de mercado e o fortalecimento da economia. Em conseqncia, estar-se- contribuindo para a consolidao de prticas profissionais que ultrapassem os limites da educao bancria (FREIRE, 1980; 1986), na qual o aluno considerado como um depsito passivo de contedos transmitidos pelo professor, para assumir uma nova perspectiva na qual o estudante agente do processo ensino-aprendizagem e, conseqentemente, da (re)construo do prprio conhecimento e, assim, de sua formao em um sentido mais amplo. Nesse processo educativo, o professor deve assumir outra atitude, forjada a partir de outro tipo de formao, que deve ser crtica, reflexiva e orientada pela responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de contedos acrticos e definidos por especialistas externos para assumir uma atitude problematizadora e mediadora do processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento (FREIRE, 1996). Alm disso, necessrio, principalmente no caso de docentes e equipes dirigentes, fazer esforos em

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trs direes distintas e igualmente importantes: a formao daqueles profissionais que j esto em exerccio, os que esto em processo de formao e os que se formaro no futuro. Feitas essas consideraes gerais, passaremos a discutir especificamente a formao de docentes para a EPT por ser o objeto do presente estudo. Inicialmente, temos que definir dois grandes eixos da formao dos docentes da EPT. O primeiro est relacionado com a rea de conhecimento especfica, adquirida na graduao, cujo aprofundamento estratgico e deve ocorrer por meio dos programas de ps-graduao, principalmente stricto sensu, oferecidos pelas instituies de educao superior nacionais e estrangeiras. Alm disso, fundamental que essa formao no ocorra unicamente por iniciativa do prprio profissional, mas que seja impulsionada tambm pelas necessidades institucionais. O outro eixo refere-se formao didtico-polticopedaggica e s especificidades das reas de formao profissional que compem a esfera da EPT. sobre essa vertente que vamos aprofundar nossa discusso. A formao pedaggica de docentes para a educao profissional no novidade7, embora as tentativas anteriores no tenham resultado em sistemas duradouros. Na verdade, essa questo ultrapassa os limites da educao profissional e tecnolgica e avana na formao de professores para as carreiras universitrias como engenharia, arquitetura, medicina, direito e demais cursos superiores fora do mbito das licenciaturas. Acontece que tanto a educao chamada profissional como os cursos superiores formam profissionais que so formados por profissionais que atuam como professores, embora, na maioria das vezes, no tenham formao especfica para esse fim. Esse um problema estrutural do sistema educacional e da prpria sociedade brasileira, pois, enquanto para exercer a medicina ou qualquer outra profisso liberal necessria a correspondente formao profissional, para exercer o magistrio, principalmente, o superior ou a denominada educao profissional, no

h muito rigor na exigncia de formao na correspondente profisso a de professor. Isso nos leva a fazer a seguinte reflexo: existe um conjunto de saberes inerentes profisso docente que a justifiquem como tal? Se a resposta for sim, temos que fazer outra pergunta: por que, ento, existe uma grande liberalidade no mundo do trabalho e na sociedade em geral no sentido de que outros profissionais que no tm a formao docente atuem como tal? Nossa resposta : apesar de existir um conjunto de saberes prprios da profisso docente (VEIGA, 2002), essa no tem reconhecimento social e do mundo do trabalho compatvel com sua importncia para a sociedade, por isso no h esse rigor. Desse modo, aps assumir a pertinncia da formao de docentes para atuar nos currculos da EPT, vamos8 discutir os grupos destinatrios dessa formao assim como seu contedo e o lcus onde dever acontecer. Nesse mbito, temos que considerar, no mnimo, trs situaes distintas quanto aos grupos aos quais se destina essa formao. Em primeiro lugar, os profissionais no graduados que j atuam na EPT. Em segundo, os graduados que j atuam como docentes da EPT, mas no tm formao especfica nessa esfera educacional; e os futuros profissionais que j esto em formao superior inicial. Finalmente, os futuros profissionais que ainda comearo a formao superior inicial. No caso do primeiro grupo profissionais no graduados que atuam na EPT , a maior incidncia nas instituies privadas, incluindo o Sistema S e as ONGs. fundamental que se busque uma melhor formao profissional desses docentes tanto na perspectiva dos conhecimentos especficos da rea profissional em que atuam como no que se refere formao didtico-poltico-pedaggica e, sempre que possvel, conjugar o atendimento s duas necessidades em um nico processo formativo. De tal modo, necessrio que essas organizaes faam um esforo no sentido de buscar cooperaes

7. Os cursos superiores denominados de Esquema I e Esquema II foram criados para formar os docentes para as disciplinas especializadas do ensino mdio atravs da Portaria n 432/71. Para um maior aprofundamento, sugerimos ver Silva (2004, p. 43-52). 8. A lgica relacionada com a formao didtico-poltico-pedaggica de professores universitrios semelhante, entretanto, nos concentraremos na EPT, j que nosso objeto de estudo neste trabalho.

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com agncias formadoras visando proporcionar tal formao aos seus quadros. Evidentemente, para que isso ocorra, faz-se necessrio que o poder pblico crie e implemente um sistema de regulao nessa esfera enquanto no alcanamos um modelo de sociedade em que a educao em todos os nveis, formas e modalidades seja efetivamente um direito de todos e oferecida de forma pblica, gratuita, laica e com qualidade. Essa regulao uma questo fundamental, pois a maioria da oferta da educao profissional tanto nos cursos tcnicos como na formao inicial e continuada est na iniciativa privada9 sem que exista o mnimo controle sobre a sua qualidade. Na verdade, os sujeitos que buscam nessas ofertas alguma possibilidade de melhoria de suas condies de insero socioeconmica muitas vezes de forma quase desesperada costumam ser enganados ao comprar um produto (formao profissional) que supostamente lhes daria certa garantia de acesso ao mundo do trabalho, algo que, com freqncia, acaba por no acontecer. Essa apenas uma das manifestaes facilmente identificveis que corre em uma sociedade que submete direitos sociais lgica de mercado. No caso do segundo grupo graduados que j atuam como docentes da EPT, mas no tm formao especfica nessa esfera educacional e os futuros profissionais que j esto em formao superior inicial , h que se adotar estratgias de curto prazo, mas que no continuem sendo apenas provisrias, emergenciais ou especiais, caracterizadas pela transitoriedade e precariedade que vem marcando a formao de professores para a EPT ao longo de nossa histria. Atualmente, essa perspectiva emergencial est materializada na Resoluo n 02/97-CNE/CP . Para propor uma formao docente destinada a esses profissionais, necessrio, inicialmente, conhec-los. Assim, constata-se que a maioria deles se encontra nos sistemas/redes pblicas dos estados, dos municpios e da Unio. Uma parte tem graduao especfica na rea profissional em que atuam. So engenheiros, arquitetos, contadores, administradores e outros bacharis que exercem a docncia sem ter formao para tal.

Outra parte tem licenciatura voltada para as disciplinas da educao bsica, portanto, esto formados para o exerccio da docncia nesse mbito, ou seja, para atuar no ensino de matemtica, qumica, geografia, histria etc. para estudantes do ensino fundamental ou mdio, o que diferente de atuar, mesmo nessas disciplinas, em cursos cujo fim a formao profissional. Nesse caso, fundamental que o docente tenha uma formao especfica que lhe aproxime da problemtica das relaes entre educao e trabalho e do vasto campo da educao profissional e, em particular, da rea do curso no qual ele est lecionando ou vai lecionar no sentido de estabelecer as conexes entre essas disciplinas e a formao profissional especfica, contribuindo para a diminuio da fragmentao do currculo. Diante desse quadro, delineiam-se duas possibilidades concretas para essa formao de professores: cursos de licenciatura voltados para a educao profissional e ps-graduao lato e stricto sensu. Em seguida, vamos analisar as potencialidades e limitaes de cada uma delas. No caso das licenciaturas, embora parea-nos a soluo com maior possibilidade de ser definitiva e duradoura para aqueles que ainda no so graduados, no caso especfico dos sujeitos graduados e que j esto nos sistemas/redes pblicas, algumas nuances precisam ser consideradas. A nosso ver, muito importante considerar as necessidades e expectativas desses sujeitos e dos sistemas de ensino. No caso dos sistemas/redes estaduais e municipais, a educao profissional foi desmantelada no pas ao longo das ltimas dcadas, notadamente nos 8 anos do governo FHC. Assim, o estgio atual de reconstruo dos sistemas/redes pblicas de educao profissional na maioria dos estados da Federao10. Dessa forma, para reconstituir a oferta de educao profissional, os sistemas vo contratar docentes para as reas profissionais especficas e/ou deslocar professores de outra esfera para o campo da educao profissional. Na verdade, esse movimento j est em curso. Nos dois casos, os profissionais, em sua absoluta maioria, j so graduados.

9. 58% da oferta de cursos tcnicos de nvel mdio est na iniciativa privada, de acordo com o Censo 2005 (INEP 2006). Com relao , formao inicial e continuada, esse percentual ainda mais elevado, embora no haja dados oficiais sobre isso. 10. H que se considerar que o estado de So Paulo tem a rede Paula Souza composta de mais de 100 escolas tcnicas e Fatecs. O estado do Paran vem restabelecendo a rede de educao profissional a partir de 2003, entretanto, a realidade nacional bem distinta.

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Assim sendo, necessrio considerar tambm suas necessidades. A remunerao desses sujeitos no elevada, ao contrrio, muito baixa em vrios estados (para no dizer na maioria). Ressalte-se ainda que so escassas as possibilidades de alguma motivao adicional para que esses sujeitos assumam tais funes, principalmente no caso dos que j esto nos sistemas e sero deslocados para essa nova atividade. Dessa forma, pensando tambm nos sujeitos dessa formao sem relegar a um segundo plano as necessidades dos sistemas de ensino e a qualidade de tal formao, propomos que ela ocorra, inicialmente, por meio de cursos de ps-graduao lato sensu, os quais podero ser a base de futuros cursos stricto sensu. Entretanto, essa ps-graduao lato sensu aqui proposta precisa ter caractersticas diferenciadas dos cursos de especializao correntes no pas a fim de que possam cumprir a funo a que se destinam. necessrio que a carga horria ultrapasse bastante o limite mnimo de 360 horas. igualmente importante que se incluam estgios de prtica docente e de observao e/ou prtica no mundo do trabalho na rea profissional em que o docente atua ou atuar aps concluir a respectiva formao. Diante desse quadro, constata-se a necessidade de que esse tipo de ps-graduao lato sensu seja objeto de regulamentao do Conselho Nacional de Educao, inclusive, para que possa ser validada tambm como licena para o exerccio da docncia na EPT. Para o terceiro grupo os futuros profissionais que ainda comearo a formao superior inicial , necessrio formular uma poltica perene e definitiva em substituio s duradouras e pouco eficientes solues emergenciais. Entretanto, no consideramos apropriado que isso signifique concentrar todos os esforos em um nico tipo de oferta. Em princpio, a primeira possibilidade que nos vem mente , novamente, a oferta de licenciatura especfica para a EPT, entretanto, igualmente ao caso anterior, necessrio aprofundar a anlise sobre a viabilidade dessa alternativa no momento atual. Em primeiro lugar, no parece haver uma materialidade na sociedade brasileira que leve um jovem

que concluiu (ou est concluindo) o ensino mdio de carter propedutico e que est preparando-se para ingressar no ensino superior a vislumbrar como itinerrio de formao em nvel superior a docncia voltada para a EPT. Vrios elementos se fortalecem mutuamente para dificultar que esses jovens possam vislumbrar tal itinerrio hoje em dia. Um deles a falta de oferta de educao profissional de forma consolidada e significativa na maioria dos sistemas pblicos de ensino, fazendo com que sejam muito poucos os docentes que atuam nessa esfera11. Desse modo, os jovens conhecem professores das disciplinas da educao bsica em funo, inclusive, da prpria escola que freqentam, mas no conhecem, no tm contato e no tm informao sobre a profisso de docente da EPT. Da mesma forma, a escola bsica brasileira segmentada, dual historicamente, de forma que separa educao de trabalho. Assim, os currculos da educao bsica, majoritariamente, no abordam as questes relativas ao trabalho e ao mundo do trabalho. E quando o fazem, o foco no est nas relaes existentes entre o trabalho e a educao, mas, principalmente, na iniciativa privada, nas caractersticas relacionadas com o saber fazer das profisses, especialmente aquelas que gozam de maior reconhecimento perante a sociedade. Essa situao foi agravada no final dos anos 1990 e incio deste sculo, quando teve vigncia o Decreto n 2.208/1997, que estabelecia a separao obrigatria entre a educao bsica e a educao profissional. verdade que a revogao desse instrumento legal, por meio do Decreto n 5.154/2004, traz de volta a possibilidade de integrao entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio. Entretanto, como j mencionamos, os sistemas/redes pblicos apenas comeam a retomar tais ofertas educacionais. De tal maneira, atualmente, a integrao entre o ensino mdio e a EP tcnica de nvel mdio no tem amplitude nacional, existe apenas em poucos sistemas estaduais e na rede federal de EPT, sendo que a oferta dessa rede muito pequena (pouco mais de 83.000 estudantes Censo Escolar, 2005) comparada matrcula total no ensino mdio brasileiro (mais de 10 milhes quando inclumos a modalidade EJA Censo Escolar, 2005).

11. A EPT nos sistemas pblicos, atualmente, est restrita praticamente Rede Federal de EPT e a alguns (poucos) sistemas estaduais.

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Os professores que ingressam nas licenciaturas dirigidas educao bsica passam grande parte de suas vidas escolares anteriores ao ingresso na educao superior em pleno contato com a disciplina/campo de conhecimento que ser objeto da futura licena para o exerccio da funo docente.
Nesse contexto, no momento atual, difcil imaginar que um jovem que concluiu o ensino mdio sem ter nenhuma ou muito pouca aproximao aos conhecimentos e realidade do mundo do trabalho e, na maioria dos casos, sem nenhum conhecimento acerca dos contedos prprios de uma ou mais reas profissionais que conformam o campo da EPT, possa, por meio de uma licenciatura, (trans)formar-se em professor dessa esfera educacional. Ressaltamos ainda que os professores que ingressam nas licenciaturas dirigidas educao bsica passam grande parte de suas vidas escolares anteriores ao ingresso na educao superior em pleno contato com a disciplina/campo de conhecimento que ser objeto da futura licena para o exerccio da funo docente. Por outro lado, podem existir situaes localizadas, especficas, em que a licenciatura para a EPT voltada para os concluintes da educao bsica pode representar uma possibilidade concreta, mas, a nosso ver, nos dias atuais, essa ainda no pode ser a principal via de formao docente para a EPT em funo do panorama acima delineado. Outra possibilidade a oferta de licenciaturas para a EPT destinada aos concluintes de cursos tcnicos de nvel mdio. Nesse caso, esto superadas grande parte das dificuldades anteriormente mencionadas. Esse pblico traz em seu repertrio os conhecimentos e a prpria vivncia no campo da educao profissional, o que, seguramente, lhes concede um diferencial em relao aos demais, tornando perfeitamente vivel, j nos dias atuais, uma licenciatura voltada para a EPT que os tenha como sujeitos. Nessa mesma linha de raciocnio, uma proposta que ganha fora a possibilidade de integrar essas licenciaturas aos cursos superiores de tecnologia (CST). Assim, o profissional formado estaria habilitado, ao mesmo tempo, como tecnlogo e como professor da EPT. Entretanto, preciso verificar se h ou no algum bice legal de exigir a concluso de um curso tcnico de nvel mdio para concorrer ao ingresso em uma licenciatura, que um curso de graduao. Em princpio, a exigncia para ingresso no ensino superior a concluso do ensino mdio, de modo que se requer um maior aprofundamento nessa anlise, pois dela pode resultar a necessidade de alguma mudana ou adequao legal a fim de viabilizar essa alternativa de formao. Aps analisar cada uma das possibilidades de formao s quais nos propusemos a partir das condies de ingresso dos sujeitos dessa formao, necessrio enfrentar outro grande desafio, ou seja, as condies de sada, a licena para o exerccio da funo docente. Essa tambm no uma questo trivial. Enquanto na educao bsica o professor recebe a licena para uma disciplina especfica, ou seja, lngua portuguesa, matemtica, histria, geografia, filosofia etc., essa no pode ser a lgica da EPT, pois o nmero de disciplinas no finito. Isso ocorre porque os cursos so organizados dentro das reas profissionais, de modo que em cada rea podem existir inmeros cursos e dentro de cada curso, vrias disciplinas, cujas denominaes so de livre escolha no mbito de cada projeto de curso. Nesse contexto, uma possibilidade que a licena seja concedida para cada rea profissional, mas essa opo tambm encontra dificuldades nas reas profissionais cujos conhecimentos a ela relacionados se encontram em um espectro muito amplo. Podemos citar como exemplo a rea indstria, cujos profissionais que nela atuam como docentes, em geral, so engenheiros eletricistas, mecnicos e bacharis provenientes de outras engenharias afins. Assim, para o caso dessa rea, em princpio, consideramos invivel uma licena para que o docente atue em toda essa amplitude.

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Parece-nos que uma soluo vivel adotar essa lgica da licena por rea profissional, mas que sua efetiva habilitao para os diversos cursos e disciplinas da rea ocorra, mediante o estgio, para uma ou mais subreas e que futuras habilitaes em outras subreas possam ocorrer mediante formao continuada, portanto, ao longo do prprio exerccio da profisso. Concluda, no mbito deste trabalho, a discusso relativa s vrias possibilidades de estruturar a formao de docentes para a EPT e dos correspondentes sujeitos, passaremos a discutir, em linhas gerais, o contedo dessa formao. Assim, a nosso ver, essa formao deve incluir, alm das questes didtico-poltico-pedaggicas, a discusso relativa funo social da EPT em geral e de cada instituio em particular. Da mesma forma, imprescindvel firmar entendimento sobre o papel do docente na EPT, o qual, evidentemente, no pode mais ser o de quem apenas ministra aulas e transmite contedos, repetindo exemplos para a memorizao dos estudantes. Alm disso, em outro texto (MOURA, 2004a) j nos manifestamos no sentido de que no contexto atual, a funo do docente deve contemplar de forma indissocivel a unidade ensino-pesquisa no marco de uma profunda interao com o entorno institucional. Essa unidade deve ser materializada em quatro espaos inseparveis: atividades escolares propriamente ditas, nas quais os professores devem interagir com outros profissionais, internos e externos, na perspectiva de desenvolver uma atitude docente interdisciplinar; interao com o entorno institucional; busca de espaos de (re)insero sociolaboral dos estudantes e dos diplomados; orientao pedaggica, profissional e para a vida dos estudantes. Isso no significa que cada uma dessas categorias tenha vida independente, tampouco h correspondncias exclusivas entre uma e outra funes e lcus do

trabalho docente. Na verdade, cada uma delas, e todas ao mesmo tempo, deve ser o marco definidor da ao docente quando este planeja, executa ou avalia os processos educacionais. Essas devem ser as funes de qualquer docente, entretanto, a intensidade com que se manifesta cada um dos aspectos destacados pode variar de acordo com as caractersticas pessoais e profissionais de cada professor ou da oferta educativa em que esteja atuando em um determinado momento. Dentro dessa viso geral, queremos aprofundar a anlise no que se refere unidade ensino-pesquisa. fundamental entender que impossvel quebr-la na atuao docente (DEMO, 2000), ao menos quando pensamos em educao de boa qualidade, educao voltada para a formao de cidados emancipados e comprometidos com um tipo de desenvolvimento socioeconmico local, regional ou global que contribua para mudanas orientadas construo de uma sociedade justa. Assim sendo, essa capacidade investigativa e criadora deve estar orientada ao estudo e busca de solues para as questes da vida concreta no meio em que vive o estudante, ou seja, sua famlia, sua rua, seu bairro, sua cidade, sua escola, as associaes comunitrias ou outras organizaes da sociedade que constituem esse entorno. O professor precisa ser formado na perspectiva de que a pesquisa e o desenvolvimento tecnolgico devem estar voltados para a produo de bens e servios que tenham a capacidade de melhorar as condies de vida dos coletivos sociais e no apenas para produzir bens de consumo para fortalecer o mercado e, em conseqncia, concentrar a riqueza e aumentar o fosso entre os includos e os excludos (MOURA, 2004b). Da mesma forma, a pesquisa tambm pode estar orientada a aspectos mais acadmicos das cincias da natureza, sociais ou aplicadas, mas sempre tendo em

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As atividades de grupos tendem a alcanar melhores resultados medida que o grupo cresce, atingindo seu maior nvel quando se consegue avanar na perspectiva da construo coletiva.

dos participantes sejam enriquecidas mutuamente. Se, alm disso, o grupo tiver perfil de formao diferente, isso pode contribuir para o desenvolvimento de aes interdisciplinares, desde que o docente assuma o seu papel de problematizador e mediador do processo ensino-aprendizagem, exercendo e potencializando nos estudantes a capacidade de assumir seus no-saberes, aspecto fundamental para que se possa avanar na perspectiva do trabalho interdisciplinar. s vezes, o trabalho individual pode resultar numa qualidade formal mais apurada pela coerncia interna do trabalho, entretanto, desde o ponto de vista da qualidade poltica, indiscutivelmente, as atividades de grupos tendem a alcanar melhores resultados medida que o grupo cresce, atingindo seu maior nvel quando se consegue avanar na perspectiva da construo coletiva. Entretanto, no se pode esquecer da qualidade formal, ou seja, importante buscar o equilbrio entre essas qualidades. Diante do exposto, podemos sintetizar alguns eixos da formao docente que devem estar presentes em quaisquer das possibilidades apresentadas ao longo do texto: a) formao didtico-poltico-pedaggica; b) uma rea de conhecimentos especficos; e c) dilogo constante de ambas com a sociedade em geral e com o mundo do trabalho. Tais eixos devem contemplar (SANTOS, 2004): a) as relaes entre Estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura, ser humano e educao; b) polticas pblicas e, sobretudo, educacionais; c) papel dos profissionais da educao, em geral, e da EPT, em particular; d) concepo da unidade ensino-pesquisa; e) concepo de docncia que se sustente numa base humanista; f) concepo de docncia que impregne a prtica desse profissional quando sua atuao se d no mundo do trabalho; g) a profissionalizao do docente da EPT: formao inicial e continuada, carreira, remunerao e condies de trabalho; e h) desenvolvimento local e inovao.

considerao a que interesses correspondem e a quem pode beneficiar os possveis resultados encontrados. Nesse sentido, a unidade ensino-pesquisa colabora para edificar a autonomia dos indivduos porque atravs do desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, proporcionado pela investigao, pela inquietude e pela responsabilidade social, que o estudante deixa de ser um depsito de conhecimentos produzidos por uns (especialistas) e transmitidos por outros (geralmente os professores) e passa a construir, desconstruir e reconstruir suas prprias convices a respeito da cincia, da tecnologia, do mundo e da prpria vida. Essa forma de considerar a unidade ensino-pesquisa permite-nos identificar duas dimenses igualmente importantes que devem fazer parte da formao do docente da EPT a qualidade formal e a qualidade poltica, indispensveis concepo de educao discutida ao longo deste trabalho. A qualidade formal do ensino-pesquisa est relacionada com o rigor cientfico, com a seriedade da pesquisa, com a disciplina dos procedimentos, enquanto a qualidade poltica est atrelada aos fins da investigao, tem um carter mais educativo e de formao da cidadania e da responsabilidade social (DEMO, 2000). A qualidade poltica tambm se preocupa com o resultado, mas prioriza o processo desenvolvido e sua qualidade educativa, sua capacidade de contribuir para a conscientizao e a cidadania plena. Por exemplo, se a pesquisa desenvolvida em um grupo, o confronto de idias contribui para que as vises e as convices tericas, polticas e a prpria compreenso de mundo

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5. Consideraes finais
Revisando o texto, conclumos que fundamental que se estabelea um regime de cooperao mtua entre os sistemas de ensino e desses com outros rgos e esferas de governo e da sociedade civil. Tal cooperao deve estar orientada a aproximar as instituies pblicas que atuam nesse campo educativo entre si, visando a uma aproximao do seu conjunto com a sociedade e, em conseqncia, s suas demandas. Essa maior interao com a sociedade, que inclui o mundo do trabalho, mas no se restringe a ele, no poder significar submisso ao mercado, mas, sim, dever resultar em contribuies voltadas para a ampliao de oportunidades educativas de boa qualidade e na conseqente melhoria das condies de participao social, poltica e cultural e de acesso a atividades laborais complexas, assim como a outras formas de gerao de ocupao e renda das classes trabalhadoras, ou seja, contribuir para que os egressos da EPT possam exercer plenamente a cidadania autnoma de forma competente e tica. Por outro lado, reafirmamos que, para isso ocorrer, imperioso planejar adequadamente as aes e priorizar a formao e capacitao dos profissionais e instituies envolvidas. Desse modo, fundamental promover e incentivar o intercmbio e a transferncia de conhecimentos entre os diferentes sistemas pblicos que integram

a educao profissional brasileira. Em outras palavras, necessrio que as instituies com maior experincia e conhecimentos acumulados ao longo do tempo, tanto no mbito pedaggico como no de gesto, atuem como multiplicadores, transferindo esses conhecimentos para aquelas organizaes que ainda esto em fase de consolidao. Sob essa tica, o papel do MEC e do governo em geral o de catalisador dessas colaboraes, por meio do estabelecimento/fortalecimento de mecanismos que viabilizem as aes, pois elas contribuem para o crescimento sistmico da EPT nacional. Alm disso, j ressaltamos ao longo do texto e ratificamos agora que necessrio buscar uma nova proposta de desenvolvimento socioeconmico para o pas e que a EPT seja (re)pensada e (re)praticada de forma coerente com esse modelo, pois, hoje em dia, a correlao de foras existentes no interior da prpria gnese do governo nacional no permite ver claramente a proposta em andamento. Isso ocorre porque, de um lado, determinado grupo caminha baseado, exclusivamente, nas leis de mercado, enquanto outros se preocupam em implementar programas e polticas voltadas para o desenvolvimento centrado na melhoria da qualidade de vida do povo. Ante essa ambigidade, difcil emergir um modelo educativo em geral, e da EPT, em particular, consistente e com a perspectiva de ter longa durao. necessrio, pois, definir esses rumos para que se construa uma EPT coerente com ele.

DANTE HENRIQUE MOURA


Doutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri. professor do Cefet/RN, coordenador do Ncleo de Pesquisa em Educao Nuped/Cefet/RN e engenheiro eletricista pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

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Fundamentos para o estudo do letramento


de comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil no mbito da Poltica para a Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar
CARMEN HELENA MOSCOSO LOBATO

PALAVRAS-ChAVE: Letramento; Comunidades Pesqueiras; Educao Profissional. KEy woRds: Literacy; Fishing Communities; Professional Education.

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Resumo
O artigo apresenta alguns fundamentos para o estudo do letramento de comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil, no mbito da Poltica de Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar, criada a partir do Acordo de Cooperao Tcnica celebrado entre a Seap/PR e a Setec/MEC, em dezembro de 2006. Tais fundamentos devero orientar os estudos sobre a relao que as comunidades pesqueiras e aqcolas brasileiras mantm com a escrita em suas prticas sociais, o que deve ser considerado no planejamento e implementao dos programas educacionais destinados formao e capacitao profissional de pescadores e aqicultores para a gesto e o aproveitamento sustentvel de recursos pesqueiros e aqcolas no pas, que o objetivo maior da poltica acima referida. Abstract
The work presents some basis to study the literacy of fishing and aquiculture communities that take part in educational programs on the scope of Human Formation Policy in Marine and Continental Fishing, and Familiar Aquiculture Areas. That Policy was implemented from the Cooperation Agreement celebrate, in 2006, between the Special Secretary of Fishing and Aquiculture of the Brazilian Republic Presidency and the Technological and Professional Education Secretary of the Brazilian Ministry of Education. The study of the relations that those communities would maintain with writing in their social practices the literacy study will subsidize the elaboration of educational programs to the professional formation of those communities.

F U N D A m E N T O S PA R A O E S T U D O D O L E T R A m E N T O D E C O m U N I D A D E S P E S q U E I R A S E A q C O L A S N O B R A S I L N O m B I T O D A P O L T I C A PA R A A F O R m A O h U m A N A N A R E A D A P E S C A m A R I N h A , C O N T I N E N T A L E A q I C U LT U R A FA m I L I A R

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Introduo
Nas sociedades letradas, em cuja base de organizao e funcionamento se encontram os usos da lngua escrita, sabe-se que as relaes que sujeitos e comunidades mantm com a leitura e a escrita so de distintas e variadas naturezas, o que nos autoriza a pensar em nveis e tipos de letramento, de acordo com a forma como os sujeitos e as comunidades se inserem nas prticas sociais letradas. Sabe-se ainda que, nessas sociedades, qualquer programa de educao formal, desenvolvido no modelo escolar, baseia-se na leitura e na escrita, o que d ao letramento entendido como a relao que sujeitos e comunidades mantm com a escrita em suas prticas sociais uma importncia fundamental para a participao efetiva nos projetos educacionais. nesse sentido que, neste trabalho, discutimos alguns fundamentos para o estudo do letramento de comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil, proposto para ser implantado nos ncleos de pesquisa aplicada criados a partir da Poltica para a Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar. Tais fundamentos devem orientar a construo do perfil de letramento das comunidades pesqueiras e aqcolas que participam dos programas educacionais no mbito dessa poltica, conhecimento que deve subsidiar os planos e programas de educao profissional, articulados elevao da escolaridade dos sujeitos, que so desenvolvidos nessas comunidades.

1. A Poltica para a Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar no Brasil
A Poltica para a Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar tem sua origem no Acordo de Cooperao n 2, de 18 de dezembro de 2006, celebrado entre a Secretaria Especial de Aqicultura e Pesca da Presidncia da Repblica Seap/PR e a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio de Educao Setec/MEC , para o desenvolvimento de planos e programas de formao e capacitao para a gesto e aproveitamento sustentvel de recursos pesqueiros e aqcolas no pas. Sua implementao ocorre atravs de aes de diferentes naturezas, sob a responsabilidade da Seap e da Setec, em parceria com entidades dos diversos setores da sociedade, na esfera federal, estadual e municipal, assim como organismos internacionais interessados no desenvolvimento dessas aes. Setec/MEC cabem, primordialmente, as aes que integram o ensino, a pesquisa e a extenso, que, coordenadas pelas instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, promovam a formao profissional de pescadores, aqicultores e demais trabalhadores do setor pesqueiro, articulada a programas de elevao da escolaridade dos membros dessas comunidades. Entre esses programas educacionais, esto, por exemplo: cursos de formao inicial e continuada e cursos tcnicos de nvel mdio para pescadores artesanais, aqicultores familiares, trabalhadores da pesca industrial embarcada e da indstria pesqueira, bem como cursos de tecnologia nas reas de pesca e aqicultura, para a formao de profissionais em recursos pesqueiros e aqcolas no pas. Em se tratando mais especificamente da atividade de pesquisa, esto sendo criados, junto s instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, em parceria com outras instituies de pesquisa cientfica e produo tecnolgica, e com a participao de entidades representativas dos setores aqcola e pesqueiro do pas, ncleos de pesquisa aplicada, com vistas produo e difuso de conhecimento cientfi-

Nas sociedades letradas, em cuja base de organizao e funcionamento se encontram os usos da lngua escrita, sabe-se que as relaes que sujeitos e comunidades mantm com a leitura e a escrita so de distintas e variadas naturezas.

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co e tecnolgico nas reas da pesca marinha, continental e aqicultura familiar. Conhecimentos e tecnologias para promover a incluso social e a melhoria da qualidade de vida das comunidades pesqueiras e aqcolas no pas tambm devem ser produzidos nesses ncleos de pesquisa, que incluem, assim, em suas linhas de investigao, trabalhos no mbito das tecnologias sociais, especialmente aqueles na rea educacional, para a promoo, com qualidade, da educao profissional dessas comunidades, articulada elevao da escolaridade dos sujeitos desses setores. nessa ltima linha de pesquisa aplicada que se incluem os fundamentos da proposta de estudo objeto deste artigo, alguns dos quais discutiremos a seguir.

escrita em suas prticas sociais, para subsidiar a elaborao dos programas educacionais que devem ser implementados nessas comunidades. As pesquisas que analisam as prticas sociais de escrita, considerando os fatores antes mencionados, tm se desenvolvido nos estudos do que se denomina Letramento (KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1995; TERZI, 1995; SOARES, 2002/2007; CARVALHO, 2005; PEREIRA, 2005; MOLLICA, 2007), que, entre outros aspectos, buscam explicar, por exemplo, as vrias formas de conceber o letramento; a relao entre a escolarizao e os usos da lngua escrita, entre alfabetizao e letramento; as formas de insero de diferentes sujeitos na cultura letrada; a excluso social relacionada com o baixo nvel de letramento etc. O conceito de Letramento que orienta nossa proposta de pesquisa envolve tanto a dimenso individual desse fenmeno como o seu carter social. Assim, considera-se que o Letramento (de uma sociedade, uma comunidade ou mesmo de um sujeito) diz respeito relao que o grupo ou a pessoa mantm com a escrita em suas atividades sociais, considerando tanto as habilidades individuais para utilizar a lngua escrita (em prticas de leitura e de produo de textos), como o uso dessas habilidades nas prticas sociais nas quais ele est inserido. Um aspecto do Letramento que cabe destacar a amplitude e a complexidade dos fenmenos aos quais ele se refere, j que, como o Letramento se encontra diretamente relacionado com as demandas de leitura e escrita de distintas comunidades e sujeitos, em tempos histricos diversos, ele abrange mltiplas habilidades de leitura e escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e escrita, compreendendo diferentes prticas letradas, que dependem da natureza, estrutura e aspiraes das comunidades. Desse modo, a pesquisa sobre o Letramento deve sempre levar em conta os nveis e os tipos de usos da escrita que esto postos como exigncia para os sujeitos ou os grupos nos contextos de suas atividades sociais. Outro fator importante a ser considerado nos estudos do Letramento o tipo de relao que se estabelece entre a escolarizao e as prticas letradas (atravessadas pelo uso da escrita). Esse outro ponto de alta complexidade nas anlises que so realizadas na rea. Isso porque, nas sociedades letradas sociedades que

2. Fundamentos para o estudo do letramento das comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil


Sendo parte dos programas educacionais implementados pelas instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, os cursos de formao profissional que so ministrados para as comunidades aqcolas e pesqueiras do pas constituem-se a partir do modelo escolar das sociedades letradas, que tem em sua base prticas de leitura e escrita para a apropriao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades e competncias, o que traz para o centro de nossa reflexo a necessidade de conhecer a relao que os sujeitos das comunidades pesqueiras e aqcolas mantm (ou no) com a escrita, seja em atividades de leitura ou de produo de materiais escritos. Isso se reveste de especial importncia quando constatamos, como tem comumente acontecido, que boa parte dos pescadores no Brasil se mantm margem das prticas sociais de escrita, inclusive porque permanece analfabeta ou com baixo nvel de escolarizao. Desse modo, necessrio que se desenvolvam, nos ncleos de pesquisa aplicada, constitudos no mbito da Poltica de Formao Humana para a rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar, investigaes que busquem analisar a relao dos membros das comunidades pesqueiras com a

F U N D A m E N T O S PA R A O E S T U D O D O L E T R A m E N T O D E C O m U N I D A D E S P E S q U E I R A S E A q C O L A S N O B R A S I L N O m B I T O D A P O L T I C A PA R A A F O R m A O h U m A N A N A R E A D A P E S C A m A R I N h A , C O N T I N E N T A L E A q I C U LT U R A FA m I L I A R

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se organizam fundamentalmente por meio de prticas escritas no apenas os sujeitos que adquiriram a escrita esto marcados pelo seu uso nas atividades sociais. Mesmo aqueles que no sabem ler e escrever, vivendo em uma sociedade letrada, esto expostos, em maior ou menor grau, aos usos sociais da escrita, o que aponta para o fato de que no existe a ausncia total da escrita na vida desses analfabetos. Isso leva a questes, segundo Tfouni (1995, p. 21-25), como, por exemplo: Grupos sociais no-alfabetizados que vivem em uma sociedade letrada podem ser caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades iletradas? Como estudar e caracterizar grupos no-alfabetizados cujo conhecimento, modos de produo e cultura esto perpassados pelos valores de uma sociedade letrada? Pode-se encontrar em grupos no-alfabetizados caractersticas que usualmente so atribudas a grupos alfabetizados e escolarizados? Alm disso, h o caso, por exemplo, de sujeitos alfabetizados que se mantm margem de prticas sociais de leitura e escrita, podendo tornar-se, com o tempo, analfabetos funcionais; e a situao em que, mesmo tendo avanado na educao escolarizada, o sujeito no desenvolveu habilidades de leitura e escrita que lhe permitam participar ativamente de prticas letradas. Dessa forma, a relao entre a escolarizao (ou a ausncia dela) e as prticas de leitura e escrita (ou a ausncia delas) complexa numa sociedade letrada, exigindo estudos que determinem em que medida e de que forma sujeitos e comunidades se relacionam com a escrita no cotidiano da vida social. Cabe ainda destacar alguns aspectos relevantes dos estudos do Letramento de comunidades e sujeitos que vivem nas modernas sociedades contemporneas, industrializadas, letradas, marcadas pelo acelerado processo de desenvolvimento do conhecimento e da tcnica, que so produzidos e distribudos fundamentalmente a partir de prticas de leitura e de escrita. A respeito disso,

pode-se dizer que, embora o grau de letramento dessas sociedades no tenha, em si mesmo, relao direta com o desenvolvimento socioeconmico por que passam, muitos indicadores desse desenvolvimento dentre os quais esto nvel de escolaridade, ndice de natalidade e mortalidade infantil, produto interno bruto esto associados a esse grau de letramento. Dessa forma, entre os aspectos relevantes dos estudos do Letramento, est, por exemplo, aquele que, correlacionando o grau de letramento com os indicadores acima mencionados, permite compreender, em parte, a situao socioeconmica e cultural de uma comunidade. Outro exemplo da importncia dos estudos do Letramento de uma sociedade pode ser encontrado nos dados que eles podem fornecer a respeito da distribuio de habilidades e prticas de leitura e escrita por regies geogrficas ou econmicas, revelando tendncias, perspectivas, assim como desigualdades na aquisio da escrita e do letramento, determinadas por fatores como idade, sexo, atividade produtiva, residncia urbana ou rural etc. Finalmente, os estudos sobre o Letramento so imprescindveis tanto para a formulao de polticas quanto para o planejamento, a implementao e o controle de alguns projetos de incluso social, de modo geral, e, em especial, de programas educacionais que no se reduzam a programas escolares isolados das exigncias de letramento externas escola, como comum acontecer, mas que promovam a incluso social atravs de prticas de leitura e escrita direcionadas para o desenvolvimento da competncia comunicativa necessria para uma efetiva participao social. Nesse aspecto, o Letramento se inclui no mbito das tecnologias sociais1, que so as chamadas tecnologias transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas na interao com a populao e apropriadas por ela, representando solues para a incluso social e a melhoria das condies de vida. Em educao, so tecnologias que buscam a incluso social atravs da promoo da aprendizagem significativa do aluno, de sua formao humana e experincia de cidadania.

1. Tecnologias sociais, neste trabalho, concebida a partir dos estudos realizados pelo Instituto de Tecnologia Social (ITS), uma Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (Oscip), cuja misso Promover a gerao, o desenvolvimento e o aproveitamento de tecnologias voltadas para o interesse social e reunir as condies de mobilizao do conhecimento a fim de que se atendam s demandas da populao (CADERNO DEBATE, 2004).

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O estudo do letramento das comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil representa uma pesquisa no mbito das tecnologias sociais.

outros dados que se fizerem necessrios para a realizao das anlises propostas para cada realidade, permitir caracterizar o tipo e o nvel de letramento da comunidade e dos sujeitos, especialmente quando se consideram, nessas anlises, causas, conseqncias e implicaes da forma como a escrita est presente na vida dos sujeitos e de sua comunidade, ou da sua eventual ausncia no cotidiano das atividades sociais em que participam. Por fim, o estudo do letramento das comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil representa uma pesquisa no mbito das tecnologias sociais, na medida em que um estudo que d subsdios ao planejamento de programas educacionais para a incluso social dessas comunidades, historicamente vivendo em condies socioeconmicas bastante desfavorveis. Alm disso, o prprio estudo aponta para estratgias de desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita dos sujeitos, para a participao em prticas sociais que exigem essas habilidades, de fundamental importncia nas sociedades letradas, o que o coloca como uma tecnologia social mesma, no mbito educacional.

Os fundamentos at agora discutidos devem nortear a pesquisa sobre os nveis e tipos de letramento das comunidades pesqueiras e aqcolas que participaro dos projetos de formao e capacitao profissional no mbito da Poltica de Formao Humana na rea de Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar, para construir o perfil de letramento dessas comunidades, que dever subsidiar a elaborao e implementao dos programas educacionais previstos para essas comunidades. Nesse perfil, dever estar includa no apenas a caracterizao dos nveis e tipos de letramento que as comunidades apresentam, mas tambm as carncias em termos das novas demandas de leitura e escrita que estaro colocadas a partir da implementao dos programas educacionais da referida poltica de formao humana, carncias que devem ser consideradas no planejamento e implementao das aes educacionais, com vistas sua superao ao longo do processo. Para realizar esse estudo, deve-se, entre outras tarefas de investigao, buscar informaes a respeito dos usos da linguagem escrita nas prticas sociais dessas comunidades, que um dos fatores determinantes do modo como os sujeitos se inserem (ou no) nas prticas letradas, de acordo com a estrutura social estabelecida e as oportunidades e formas de aquisio da linguagem escrita, que tambm devero ser analisadas. Nesse ltimo aspecto, convm analisar a relao entre o grau de escolarizao dos sujeitos (ou a sua ausncia) e os usos que eles fazem (ou no) da linguagem escrita. A essas informaes, de carter social mais amplo, devero ser somadas informaes particulares a respeito das habilidades de leitura e escrita desenvolvidas (ou no) pelos sujeitos, que tambm podero indicar possibilidades e/ou limites no processo de participao nas atividades sociais constitudas pelo uso da escrita, como o caso das prticas educacionais. O cruzamento desses, e de

3. Consideraes finais
Para os propsitos dos programas educacionais desenvolvidos a partir da Poltica de Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar programas de formao e capacitao profissional articulados elevao da escolaridade dos membros das comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil , a pesquisa sobre nveis, tipos e novas demandas de letramento dessas comunidades constitui-se em uma das garantias de que esses programas no repetiro o fracasso daqueles que chegam comunidade trazendo uma nova realidade, sem considerar, entretanto, a cultura, o modo de organizao social, os conhecimentos, os valores e as prticas de letramento locais, no se tornando, portanto, significativos nem eficazes para elevar a qualidade de vida de seus membros, no promovendo a incluso social. Dada, ento, a importncia do estudo do letramento dessas comunidades, como vimos ao longo deste trabalho, que discutimos alguns fundamentos para a sua realizao e propomos que ele seja desenvolvido em todos os ncleos de pesquisa aplicada que esto sendo criados no mbito da Poltica para a Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar.

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CARMEN HELENA MOSCOSO LOBATO


Doutora em Cincias Pedaggicas pelo ICCP/Cuba, mestre em Lingstica Aplicada pela Unicamp e professora do Departamento Acadmico de Letras do Cefet/MA. lder do grupo de pesquisa linguagem e educao (Gepele), do CNPq, e participa do trabalho de implementao da Poltica para a Formao humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar.

Referncias
CADERNO DE DEBATE. Tecnologia social no Brasil - Direito cincia e cincia para a cidadania. So Paulo: Instituto de Tecnologia Social, 2004. CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. KLEIMAN, ngela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. MINISTRIO DE EDUCAO. Termo de Cooperao Tcnica n 02/2006 que entre si celebram o Ministrio da Educao e a Secretaria Especial de Aqicultura e Pesca da Presidncia da Repblica, no mbito da Poltica para a Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar. Braslia, 2006. MOLLICA. Fala, letramento e incluso social. So Paulo: Contexto, 2007. PEREIRA, Marina Lcia. A construo do letramento da educao de jovens e adultos. Belo Horizonte, BH: Autntica, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, BH: Autntica, 2002. ________. Alfabetizao e letramento. 5 ed. So Paulo: Contexto, 2007. TECNOLOGIA SOCIAL E EDUCAO: para alm dos muros da escola. So Paulo: Instituto de Tecnologia Social, 2004. TERZI, Sylvia Bueno. A construo da leitura. Campinas, SP: Pontes; Editora da Unicamp, 1995. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995. (Coleo Questes da Nossa poca; vol. 47.)

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Incluir sinnimo de dignidade humana


GUSTAVO MAURCIO ESTEVO DE AzEVEDO

PALAVRAS-ChAVE: Incluso; Educao Inclusiva; Polticas Pblicas Inclusivas. KEy woRds: Inclusion, Inclusive Education, Inclusive Public Policies.

INCLUIR SINNImO DE DIGNIDADE hUmANA

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Resumo
Este artigo prope provocar uma reflexo a respeito da incluso e das polticas pblicas inclusivas como sinnimas de dignidade humana. Leva em conta a experincia adquirida com a minha participao no Programa do Ministrio da Educao Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica MEC/Setec, intitulado Programa TEC NEP , o qual se apresenta com fundamento nos paradigmas conceituais da educao inclusiva que progressivamente vem sendo defendida em documentos internacionais e nacionais. tambm este artigo uma sntese da minha produo acadmica quando do desenvolvimento de meu trabalho de concluso de mestrado, na Universidade Federal de Pernambuco UFPE, no curso de Mestrado Profissional em Gesto Pblica para o Desenvolvimento do Nordeste MPANE. Abstract
This article attempts to incite reflection regarding the inclusion and the inclusive public policies as synonyms for human dignity. This article takes into consideration the gained experienced with my participation in the Ministry of Education Program Department of Professional and Technological Education/MEC SETEC), titled TEC NEP Program, which is presented with basis on the conceptual paradigms of inclusive education that has been progressively defended in national and international documents. This article is also a synthesis of my academic production during my Post-Graduation Final Project, at Pernambuco Federal University, in the Course of Professional Post-Graduation in Public Administration for the Northeast Development.

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1. O que incluso?
Como ponto inicial das minhas reflexes aqui apresentadas, levantarei algumas indagaes, comeando com o significado da palavra incluso a partir da contextualizao sobre os seus aspectos histricos e fundamentos legais. A dimenso histrica da palavra est relacionada, antes de tudo, a um movimento internacional de conquistas das pessoas com deficincia e seus familiares. Conquistas, diga-se de passagem, dos seus direitos mais bsicos, ou seja, de alcanar um lugar em uma sociedade extremamente eivada de mitos, preconceitos e discriminaes para com essas pessoas. Uma sociedade que determinou, enfim, como resultado desses mitos e preconceitos a excluso das pessoas com deficincia do mnimo convvio social, nos mais diversos setores, com muita fora no lazer, na sade, no transporte, e mais ainda na educao, seja ela pblica ou privada. Ao mencionar este movimento internacional de conquistas, cabe questionar: o que de fato essa incluso ditada por este movimento? O que leva essa incluso a ser um novo entendimento de sociedade? Essa incluso se anuncia com quais novos valores sociais? Como esses novos valores podero ser incorporados s polticas pblicas dos diversos setores da sociedade, em especial no mbito educacional? Enquanto respostas a explorar, bem sabemos que o adjetivo inclusivo usado no sentido de falar sobre algo que inclui, ou seja, incluir algo ou algum, ou alguma coisa. E incluir, tentando melhor fazer uso dessa palavra, vem a ser conter em si esse algo, algum ou alguma coisa. A incluso, tal como defendida por este movimento internacional, enuncia diversas correntes de pensamentos e idias que evoluram ao longo de cerca de trs ou quatro dcadas. Porm, s consolidada efetivamente a partir de recentes estudos e documentos publicados nas duas ltimas dcadas. So vrios os autores, documentos, artigos, livros e leis, essas ltimas de carter nacional e baseado em diplomas internacionais, confirmando o que hoje possvel afirmar como sendo a teoria da incluso ou simplesmente incluso.

2. A dialtica da incluso versus a excluso


Com aplicaes diretas em diversas reas da vida em sociedade, constata-se a incluso determinando um modelo de sociedade, alis, dita por sociedade inclusiva, que enuncia e anuncia a incluso como paradigma basilar. O construir essa sociedade inclusiva exige um pensar sobre a dialtica da incluso versus a excluso, ou seja, dos excludos (ou pelos excludos) na defesa de seus direitos de serem includos. No h como negar: excluir na atual sociedade o modelo vigente, mais ainda quando se trata da excluso das pessoas com deficincia. Isso se percebe claramente como um descarte, um desrespeito individualidade humana daqueles que so chamados de deficientes. A sociedade em geral faz a opo, diga-se de passagem, herdada de forma consciente ou inconsciente de muitas geraes, de apenas acolher aqueles que ela julga e molda como normal. O normal o modelo do belo esttico e do funcionalmente perfeito, sem falhas. Na sociedade excludente, s faz parte dela, faz uso de seus espaos sociais, permitido conviver, pode-se dizer at gozar dos direitos elementares da cidadania, aqueles que so ditos normais. Uma das perspectivas justificadoras dessa realidade est estruturada no valor que a sociedade construiu desde sculos em simplesmente homogeneizar as pessoas. O pensamento hegemnico, nico, sobre quem pode ser pessoa. Assim, de um lado temos as pessoas sem deficincia, os normais ou perfeitos. De outro lado, sutilmente rotulados, esto as pessoas com deficincia, ou melhor, os deficientes, os anormais, os imperfeitos. Esse dualismo cruel e subjetivamente imposto. Portanto, como dual que , temos posies antagnicas e conflitantes entre os sem e os com deficincia. A verdade escondida muitas vezes que as pessoas sem deficincia julgam-se aptas e superiores em relao s pessoas com deficincia. Para alguns, diga-se a grande maioria das pessoas sem deficincia, justifica-se apenas o assistencialismo, a piedade e a caridade no agir de forma a assistir e tutelar aqueles que so as pessoas com deficincia.

INCLUIR SINNImO DE DIGNIDADE hUmANA

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Na incluso exige-se um profundo refletir acerca dessa homogeneizao excludente, questiona-se o imposto pressuposto da deficincia como sinnimo de deficiente. Revela-se assim o confronto ente a incluso versus a excluso. O fato que a incluso no considera ser a pessoa com deficincia um ser deficiente, isto , sem possibilidades de ser eficiente nas diversas relaes sociais. Na perspectiva inclusiva, a sociedade que cria as barreiras, as adversidades, os limites dos espaos sociais favorveis ou desfavorveis para a convivncia plena e autnoma das pessoas. O movimento inclusivo no mundo j avanou o suficiente para provar que o modelo de sociedade que cria, ou no cria, as condies favorveis s pessoas com deficincia. Um exemplo desse comportamento da sociedade pode ser analisado a partir do que se observa com a oferta de uma simples escada como nica opo de acesso a um andar superior de qualquer prdio. Na prtica, isso determinar o no acessar este andar para muitas pessoas com deficincia. o mesmo que sentenciar as pessoas com mobilidade reduzida a uma eterna tutela assistencial de pessoas que os carreguem nos braos por essa escada ou, pior ainda, para evitar esse constrangimento, simplesmente que permaneam no andar trreo, posto que so deficientes e no podem subir as escadas. Isso um exemplo clssico da excluso decidida pela sociedade. O que fica evidente no exemplo da escada que deficiente a sociedade, por no disponibilizar elevador no local ou, ao menos, suaves rampas. A mais forte de todas as barreiras impostas pela sociedade dos ditos sem deficincia reside na rotulao conceitual de quem o deficiente, e assim excluir por simplesmente entender que uma pessoa portadora da deficincia. Da o pejorativo termo pessoa portadora de deficincia. E esse portar a deficincia a inabilita ou a incapacita para uma vida independente e perfeita, ou seja, faz a pessoa doente, sem sade, invlida e, conseqentemente, subjugada eternamente a esse rtulo classificatrio. Cabe esclarecer que portar pejorativo por vrias razes, porm, delas todas basta apenas esclarecer que a deficincia no portada por uma pessoa, ela sim parte do todo de uma pessoa, compe a sua especificidade, individualiza tanto quanto todas as suas outras especificidades. A deficincia e a pessoa no se sepa-

ram, muito pelo contrrio, revela que ela se combina com o todo de suas particularidades, com as outras caractersticas fisiopsicolgicas de sua personalidade. Ningum porta a deficincia, seja ela advinda de situaes ou originria de seu nascimento. O portar pejorativo, enfim, por negar essa especificidade, pois at parece que algum pode deixar em casa a sua deficincia e a levar quando desejar. Esse o ciclo excludente que fixa o no ser pessoa capaz e eficiente, mas deficiente, que se inicia com o preconceito, desdobra-se na discriminao e resulta, enfim, na excluso social. Pode muito bem ser chamado de ciclo da intolerncia com o ser diferente.

3. A sociedade inclusiva e a educao inclusiva no so utopia


A idia de uma sociedade inclusiva se fundamenta em uma filosofia que reconhece e valoriza a diversidade como caracterstica inerente constituio de qualquer sociedade. Partindo desse princpio e tendo como horizonte o cenrio tico dos direitos humanos, sinaliza para a necessidade de se garantir oportunidade, acesso e participao de todos, a todas as possibilidades das relaes sociais, independentemente de qualquer das peculiaridades de cada indivduo. O paradigma da incluso vem, ao longo dos anos, buscando a no excluso, e na dimenso escolar, propondo aes que garantam a oportunidade, o acesso e a permanncia de todos os alunos, com ou sem deficincia, na escola regular nos seus mais diversos nveis de ensino. Para a incluso acontecer na sociedade e na escola, depender necessariamente da mudana de valores e da vivncia de um novo paradigma que no se faz com simples recomendaes tcnicas, burocrticas, como se fossem receitas de bolo, faz-se com profundas reflexes. A questo da incluso no to simples. Kunc (1992) fala sobre incluso na educao dizendo: o principio fundamental da educao inclusiva a valorizao da diversidade e da comunidade humana. Quando a educao inclusiva totalmente abraada, ns abandonamos a idia de que as crianas devem se tornar normais para contribuir para o mundo.

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4. Incluir no integrar
Uma importante concluso a ser constatada que temos que diferenciar a integrao da incluso. Na primeira, tudo depende do aluno e ele quem tem que se adaptar, buscando alternativas para se integrar. Na incluso, o social dever modificar-se e prepararse para receber o aluno com necessidades especiais. A incluso leva ao entendimento e ao respeito do que a diversidade humana. Jamais haver incluso se a sociedade se sentir no direito de escolher quais ditos deficientes podero dela participar. preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que precisam de suas expectativas e dificuldades como qualquer cidado. Mas no basta tambm ouvi-los, necessrio propor e desenvolver aes que venham modificar e orientar as formas de se pensar na prpria incluso. Nesse sentido, mais adiante, tratarei de uma pioneira poltica pblica educacional inclusiva.

aluno com necessidades especiais, mas tambm haver, quando necessrio, servio de apoio especializado na escola regular para atender s peculiaridades; e que o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas do aluno, no for possvel sua integrao nas classes comuns do ensino regular. Com a Resoluo n 2/2001, da Cmara de Educao Bsica CEB, do CNE, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, verificou-se um avano significativo na perspectiva da universalizao e ateno diversidade, na educao brasileira, com a seguinte recomendao: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para a educao de qualidade para todos. No entanto, a realidade desse processo inclusivo bem diferente do que se prope nesse conjunto de leis e requer muitas discusses relativas ao tema. No Japo, em 2002, foi aprovada a Declarao de Sapporo, representada por 109 pases, por ocasio da VI Assemblia Mundial da Disabled Peoples International DPI, que fala sobre a educao inclusiva, e diz: a participao plena comea desde a infncia nas salas de aula, nas reas de recreio e em programas e servios. Quando crianas com deficincia se sentam lado a lado com muitas outras crianas, as nossas comunidades so enriquecidas com a aceitao de todas as crianas. Devemos instar os governos em todo o mundo a erradicarem a educao segregada e estabelecer uma poltica de educao inclusiva. A ONU, atravs de sua Resoluo aprovada em 6 de dezembro de 2006, denominada Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, o mais recente documento internacional sobre essa temtica, propugna os seguintes princpios inclusivos em seu artigo de nmero 3: a) O respeito pela dignidade inerente, independncia da pessoa, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas, e autonomia individual; b) A no-discriminao; c) A plena e efetiva participao e incluso na sociedade;

5. Marco histrico da incluso


O parmetro conceitual para a construo de uma sociedade inclusiva muito bem apresentado atravs da Declarao de Madri (2002), focalizando os direitos das pessoas com deficincia, as medidas legais, a vida independente, entre outros. Um outro marco histrico da incluso surgiu em 1994, com a Declarao de Salamanca Espanha, realizado pela Unesco, na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 pases, que tem como princpio fundamental: todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel independente das dificuldades e diferenas que apresentem. Por sua vez, no dia 14 de dezembro de 1991, foi assinada a Resoluo 45 da Organizao das Naes Unidas ONU, que solicitou ao mundo uma mudana no foco do programa das naes unidas sobre deficincia, passando da conscientizao para a ao, com o compromisso de se concluir com xito uma sociedade global para todos por volta de 2010. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), refere-se a estar preferencialmente includo o

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d) O respeito pela diferena e pela aceitao das pessoas com deficincia como parte da diversidade humana e da humanidade; e) A igualdade de oportunidades; f) A acessibilidade; g) A igualdade entre o homem e a mulher; e h) O respeito pelas capacidades em desenvolvimento de crianas com deficincia e respeito pelo seu direito a preservar sua identidade. Esses so uma verdadeira sntese dos princpios inclusivos.

dessas aes consta tambm a criao de ncleos de apoio, alguns preferem chamar de atendimento, em todos os Institutos Federais, denominados Napne Ncleo de Apoio aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, que hoje j somam quase 100 (cem) implantados na rede. No contexto da gesto desses ncleos, destacam-se: A MISSO = Articular pessoas, instituies e desenvolver aes de implantao do Programa TEC NEP no mbito interno dos Institutos Federais, envolvendo servidores administrativos e docentes, alunos e familiares de alunos; A VISO = Fazer dos Institutos Federais uma referncia na prestao de servios educacionais, destacando-se no apoio s pessoas com necessidades educacionais especiais; OS VALORES (aqui adaptados da Declarao de Salamanca) = Toda pessoa tem direito fundamental educao e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem; toda pessoa possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas; os sistemas educacionais devem ser designados e programas educacionais devem ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades; aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deve acomod-los dentro de uma pedagogia centrada no aluno, capaz de satisfazer tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das pessoas, aprimora a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema educacional. O Programa TEC NEP portanto, tem como prop, sito iniciar o processo de transformao da realidade atual. Alm de ser uma questo de efetivao de direitos humanos das pessoas com necessidades especiais educao profissional e ao trabalho a sua principal justificativa , no mdio e longo prazo representar menor dispndio com programas assistenciais, motivados,

6. O programa TEC NEP enquanto uma pioneira politica pblica educacional inclusiva
O Programa TEC NEP Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais um programa da Setec Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, do Ministrio da Educao, desenvolve uma poltica pblica inclusiva sobre aes que criem condies de acesso, permanncia e sada com sucesso de alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de formao inicial e continuada, tcnico e tecnolgico, da Rede Federal de Educao Tecnolgica, incluindo cursos que habilitem ou reabilitem esses alunos s atividades laborais, permitindo o acesso ao mundo produtivo e sua emancipao econmica. O Programa TEC NEP fundamenta-se consistentemente na proposta terica da educao inclusiva, ou seja, busca abrigar no ensino regular todos os alunos, sejam eles sem deficincia ou com deficincia, conceituando tambm neste ltimo grupo os alunos com altas habilidades e com condutas tpicas. O Programa TEC NEP organiza-se e desenvolve-se a partir de um grupo gestor central, objetivando descentralizar a gesto do processo, definindo 5 (cinco) plos com seus respectivos gestores regionais. Alm desses, sero definidos os gestores estaduais, na medida em que so desenvolvidos eventos estaduais de implantao do referido programa. No conjunto

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Trata-se de oportunizar o acesso e a permanncia na trajetria do ensino regular profissional para todos, com ou sem necessidades especiais.

com razo, pela histrica excluso social desse segmento da populao (MEC, DOCUMENTO BSICO DO PROGRAMA TEC NEP 2006, p. 7). , nesse sentido que o Programa TEC NEP apresentase como parte pioneira na esfera federal da educao profissional e tecnolgica, defendendo a implantao da educao inclusiva (e no a educao especial) como modelo para a qualificao profissional de todos, no importando a referncia de o aluno ser com ou sem necessidades especiais.

inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceo. para o estudante com deficincia fsica como para os que tm comprometimento mental, como para os superdotados, como para todas as minorias e para qualquer um que seja discriminado por qualquer outro motivo. O Programa TEC NEP enseja uma reflexo sobre a dignidade humana, propugnando os valores da incluso de pessoas com necessidades especiais no mbito do ensino regular da educao profissional e tecnolgica pblica, ressalvando que a escola que modifica seu ambiente e seu funcionamento para incluir todos os alunos. O Programa TEC NEP enquanto poltica pblica , de educao inclusiva, demonstra no ser mais uma ao assistencialista, filantrpica ou piedosa para com as pessoas ento chamadas de deficientes. Trata-se de oportunizar o acesso e a permanncia na trajetria do ensino regular profissional para todos, com ou sem necessidades especiais. uma poltica pblica democrtica e isso significa respeitar as mais diversas possibilidades da individualidade humana e, mais ainda, na condio de aluno, sem inocentemente estratificar as pessoas em normais e no normais. Vale como reflexo final que o presente estudo revelou as deficincias de uma sociedade e as diferenas das pessoas, sem obviamente colocar ponto final nessa concluso. Os estudos apenas comearam a se desdobrar e a revelar essas deficincias e essas diferenas. Dar por concluda qualquer anlise sobre incluso minimamente impossvel, muito pelo contrrio, os estudos esto apenas comeando, questionando um modelo herdado e ainda vigente de excluso.

7. Concluses
De acordo com Cludia Werneck (2004), a excluso das pessoas com necessidades especiais to evidente no nosso cotidiano que passa despercebida falta de acessibilidade arquitetnica, comunicacional, metodolgica, instrumental, programtica e atitudinal. At parece que as pessoas com deficincia so invisveis aos olhos daqueles que dizem ser normais. O Programa TEC NEP busca instalar uma sociedade inclusiva, que aprende a lidar com a diversidade humana, respeitando todas as pessoas, no importando sexo, idade ou deficincia. Uma sociedade aberta a todos, que estimula a participao de cada um, aprecia as diferentes experincias humanas e reconhece o potencial de todo cidado. E incluir deve ser a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilgio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes. A educao GUSTAVO MAURCIO ESTEVO DE AzEVEDO

Mestre em Gesto Pblica e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (Cefet/PE). Bacharel em Cincia Jurdica e tcnico em Segurana do Trabalho, coordenador do Ncleo de Atendimento aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNE) do Cefet/PE.

INCLUIR SINNImO DE DIGNIDADE hUmANA

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Referncias
MEC Ministrio de Educao Secretaria de Educao Especial Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia/MEC SEEDSP , 1994. MJ Ministrio da Justia Declarao de Salamanca e Linha de Ao Sobre Necessidades Educativas Especiais Braslia, CORDE, 1997. Congresso Nacional Constituio da Repblica Federativa do Brasil Senado Federal, Braslia, 1988. Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CNB n 2, de 11 de setembro de 2001. Braslia, 2001. ________. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. 6 de dezembro de 2006. ________. Declarao de Salamanca. 10 de junho de 1994. YUS, Rafael. Educao especial: uma educao holstica para o sc. XXI. Traduo: Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre, Artmed, 2002.

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O Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG) 2005-2010,


a formao de gestores para a Rede de Educao Profissional e Tecnolgica e as tecnologias de informao e comunicao (TIC): a experincia do Projeto Gestor
BERNARDO KIPNIS OLGAMIR FRANCISCO DE CARVALHO

PALAVRAS-ChAVE: Polticas Governamentais para a Educao; PsGraduao no Brasil; Qualificao de Gestores. KEy woRds: Governmental Policies for Education; Post-Graduation in Brazil; Qualification of Managers.

O P L A N O N A C I O N A L D E P S - G R A D U A O ( P N P G ) 2 0 0 5 - 2 0 1 0 , A F O R m A O D E G E S T O R E S PA R A A R E D E D E E D U C A O P R O F I S S I O N A L E T E C N O L G I C A E AS TECNOLOGIAS DE INFORmAO E COmUNICAO (TIC): A ExPERINCIA DO PROjETO GESTOR

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Resumo
Este artigo descreve e analisa uma experincia-piloto, resultado da parceria entre a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec), do Ministrio da Educao, e a Faculdade de Educao, da Universidade de Braslia, tendo como referncia o Plano Nacional de Ps-graduao: 2005-2010, aprovado pelo MEC, em janeiro de 2005. Aps uma descrio do PNPG, com nfase na sugesto de adoo de modelos diversificados e mais flexveis para a ps-graduao brasileira, e da apresentao dos resultados parciais, aps um ano de implementao do Projeto Gestor com a utilizao das TIC, so sugeridas algumas implicaes e indagaes sobre a poltica de ps-graduao no Brasil para a educao profissional e tecnolgica. Abstract
This article describes and analyses a pioneering experience, which is the outcome of a partnership among the Department of Professional and Technological Education (Setec), Ministry of Education and the Education University from the University of Braslia. It has as a reference, the PostGraduation National Plan 2005-2010, approved by MEC in January of 2005. After the PNPGs description (with focus on the adoption of flexible and diversified models for the Brazilian post-graduation), and after the description of the presentation of partial results, a few implications and inquiries about the post-graduation policy in Brazil have been suggested.

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Introduo
Em 2004, a Capes constituiu comisso designada para a elaborao do Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG), tendo por base as portarias Capes n 46, de 19 de maio de 2004; n 53, de 22 de junho, e n 83, de 29 de setembro do mesmo ano. Tratavase da continuidade de uma tentativa de elaborao, em 1996, do IV Plano Nacional, com o objetivo de se pensar, estrategicamente, a ps-graduao brasileira para o perodo 2005-20101. A comisso foi constituda por representantes do Conselho Superior da Capes, por indicados pela Diretoria-Executiva da Capes, por representante do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), da Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), e pelos presidentes do Frum de Pr-Reitores de Pesquisa e Ps-Graduao das Instituies Brasileiras (Forprop) e da Associao Nacional de Ps-Graduandos. O PNPG tem como um de seus objetivos centrais uma expanso do sistema de ps-graduao que leve a expressivo aumento do nmero de ps-graduandos requeridos para a qualificao do sistema de ensino superior do pas, do sistema de cincia e tecnologia e do setor empresarial (CAPES, PNPG, p. 9). Esse processo iniciou-se por ampla consulta comunidade acadmica, a partir de associaes de entidades de ensino e pesquisa, fundaes de amparo pesquisa nos estados, comisses do Congresso Nacional, entre outros atores relevantes. Alm disso, foram encomendados trabalhos a especialistas na rea, bem como realizadas diversas audincias pblicas em fruns regionais de ps-graduao, em todas as regies do pas, e debates com o setor empresarial e o ensino superior privado. Em 9 de dezembro de 2004, o documento final foi entregue

ao Conselho Superior da Capes, tendo sido aprovado na sua ntegra. Em 5 de janeiro de 2005, o PNPG foi aprovado pelo Ministro da Educao poca. Sem dvida, a ps-graduao no Brasil, no que diz respeito a programas stricto sensu, pode ser considerada como exemplo das poucas polticas governamentais com alcance de longo prazo. De forma peculiar, como resposta ao binmio expanso e qualidade, caracterstico da politics of policies na Amrica Latina2, e na maioria das vezes entendidos como plos antagnicos, a ps-graduao vem se expandindo, porm, a partir de um processo de acompanhamento de qualidade, com mais de 30 anos de existncia. O sistema de avaliao implantado, de forma incipiente em 1976, representa, na atualidade, uma experincia consolidada e sustentada por diferentes governos, militares e civis, em diferentes regimes, sejam autoritrios, sejam democrticos. O estabelecimento de planos nacionais, a partir de 1975, pode ser considerado como um fator relevante para a criao das condies de continuidade dessa poltica e para as adaptaes requeridas dinmica de mudana da realidade desde ento. Guardadas as devidas propores, variveis explicativas diferenciadas e diferentes presses sociais, a comparao com a expanso da graduao permite pelo menos sugerir o freio que a preocupao com a qualidade coloca. A avaliao, como poltica pblica no nvel de graduao, se estabelece de forma mais concreta somente a partir de 1996, portanto, com menos tempo de maturidade para servir de referncia a um processo expansionista menos controlado. Ainda que muito genricas, as duas tabelas a seguir mostram os diferenciais de expanso mdia anual desses dois nveis, em um perodo de dez anos, em indicadores selecionados.

1. Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG) 2005-2010, disponvel em: http://www.capes.gov.br, acesso em: 6/1/2008. 2. Ttulo do Relatrio de Progresso Econmico e Social (Economic and social progress report), de 2006, produzido anualmente pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), que foca temticas especficas e apresenta comparaes entre pases da Amrica Latina e Caribe. O tema daquele ano foi a Poltica das polticas pblicas, mostrando que essas no so apenas oriundas de proposies tcnicas, em um contexto tecnocrtico, mas dependem das aes e articulaes dos atores polticos envolvidos em instituies democrticas de cada pas. No caso da educao, o relatrio prope dois tipos de poltica, aquela que visa expanso e aumento de matrculas e a outra que se preocupa com a qualidade e eficincia na gesto.

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Tabela 1. Expanso da ps-graduao no Brasil 1996/2006 Indicadores selecionados Ps-graduao stricto sensu
1996 Programas/ cursos Matrculas Docentes 1.209 64.432 27.900 2006 2.267 125.426 47.602 % por ano 6,5 6,9 5,5

No se est levando em conta, nessas estatsticas, a expanso via educao a distncia. Esses dados do censo referem-se a cursos presenciais. Esta uma outra polmica, pois a poltica da ps-graduao, sob a responsabilidade da Capes, mostra-se muito mais refratria sua utilizao no stricto sensu. At o momento, houve limitadas experincias aprovadas nessa direo. Como veremos, a seguir, o PNPG aponta para uma mudana nessa atitude. Ao contrrio, na graduao, principalmente de 2003 para c, a expanso foi bastante expressiva. Segundo dados divulgados pela assessoria de imprensa do INEP de 2003 a 2006, houve um aumento de 571% , em nmero de cursos e de 315% no nmero de matrculas. Em 2005, os alunos de EAD representavam 2,6% do universo dos estudantes. Em 2006 essa participao passou a ser de 4,4%3. Isso d uma mdia anual de 88,6% para cursos e 60,7% para matrculas. Esse fenmeno, sem dvida, requer uma explicao, o que, no entanto, no se constitui foco deste artigo4. O objetivo central do presente artigo compreender o alcance preliminar de uma experincia-piloto e inovadora, em nvel de ps-graduao stricto sensu, resultado da parceria entre a Secretaria de Educao Tecnolgica, Setec/MEC, e a Faculdade de Educao/ Universidade de Braslia, luz da perspectiva futura da poltica de ps-graduao brasileira estabelecida pelo PNPG. Entre outras aes adotadas pela Capes para a qualificao de mestres e doutores no Brasil, trs pontos chamam a ateno nessa experincia, a partir dos quais so apresentados resultados iniciais, depois de um ano de sua implementao. Primeiro, porm no em ordem de importncia, a possibilidade de resposta demanda explcita de uma poltica pblica de qualificao de gestores, partindo de uma secretaria governamental, no caso, responsvel pela rea de educao profissional e tecnolgica; segundo, a possibilidade de qualificao em servio, sem interrupo das funes profissionais desempenhadas pelos alunos, mantida a preocupao com a qualidade; terceiro, a utilizao de tecnologias de informao e

Tabela 2. Expanso da graduao no Brasil 1996/2005 Indicadores selecionados Graduao


1996 Programas/ cursos Matrculas Docentes 6.664 1.868.529 148.320 2005 20.407 4.453.156 305.960 % por ano 13,3 10,1 8,4

1. Permite a dupla contagem. 2. Ainda no esto disponveis, na internet, os dados do censo de 2006. 3. Permite a dupla contagem. Fonte: Censo da Educao Superior/INEP .

Em uma comparao entre a expanso da ps-graduao e da graduao, para um perodo de aproximadamente dez anos, em trs indicadores (programas/ cursos; matrculas; corpo docente), percebe-se o ritmo menos acelerado de crescimento da ps-graduao, embora tambm a taxas sustentadas, em mdia de 6,4% anuais. Na graduao, essa mdia est em 10,6%, com uma variao, para mais, de 65,6%, chegando a um mximo de 13,3% para cursos.

3. Disponvel em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/superior/news07_01.htm. Acesso em: 6 de janeiro de 2008. 4. Estudos abordam a questo da educao a distncia em diferentes dimenses. Por exemplo, ver: Unesco (2001), captulo sobre o Brasil, p. 18-21; Moreira (1994); ABMES (1999); Litto (2002); Silva (2003); Silva e Santos (2006).

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comunicao (TIC) no processo ensino-aprendizagem, com o objetivo de viabilizar a formao de alunos dispersos por diferentes reas geogrficas do pas. A opo dos autores foi apresentar colocaes de ordem mais genrica, a partir de uma experincia-piloto, dando margem a aprofundamentos em futuros artigos. Esse texto est dividido em mais trs sees. A seguir, so discutidas as diretrizes estabelecidas pelo PNPG para a formao de quadros nos nveis de mestrado e doutorado e sua relao com as especificidades e necessidades da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC, em termos de qualificao profissional. A seo seguinte apresenta a descrio do projeto-piloto, denominado Projeto Gestor, como uma resposta a essa demanda especfica, alguns dos resultados encontrados aps um ano de execuo do projeto, tendo por base os critrios e indicadores adotados para a ps-graduao brasileira e, por fim, a caracterizao do uso das TICs nesse projeto. Na seo final, so levantadas possveis implicaes dessa experincia para a poltica de ps-graduao no Brasil e para a poltica pblica da educao profissional e tecnolgica, especificamente, para a sustentabilidade da rede de Cefets e da qualificao de seus quadros.

1. O PNPG 2005-2010 e a formao de quadros para a rede de educao profissional e tecnolgica


O PNPG 2005-2010
O PNPG, em sua introduo, reconhece que em funo dos resultados j alcanados, pode-se afirmar que a ps-graduao se constitui uma das realizaes mais bem-sucedidas no conjunto do sistema de ensino existente no pas (CAPES, PNPG, p. 8), e atribui esse sucesso no sua espontaneidade, ou iniciativas institucionais dispersas, mas, ao contrrio, induo proveniente do Estado, caracterstica bastante peculiar poltica pblica brasileira. Sem dvida, essa poltica teve o apoio, principalmente, das instituies pblicas e da comunidade acadmica, elo essencial para esse sucesso. Agregue-se a isso uma satisfatria insero internacional dos grupos de pesquisa, o desenvolvimento de um sistema de avaliao de qualidade com legitimidade e o estabelecimento de um planejamento, de mdio e longo prazos, associado a fontes de financiamento contnuas. Temos, portanto, os elementos bsicos caractersticos do diferencial dessa poltica, principalmente em relao a outros nveis educacionais brasileiros. A compreenso do desenvolvimento da poltica de ps-graduao, principalmente a partir de 1975, pode ser melhor alcanada tendo por base os distintos planos nacionais de ps-graduao ocorridos. Sinteticamente, pode-se afirmar, segundo o PNPG 2005-2010, que o I PNPG (1975-1979) esteve focado na formao docente e integrao da ps-graduao

A opo dos autores foi apresentar colocaes de ordem mais genrica, a partir de uma experincia-piloto, dando margem a aprofundamentos em futuros artigos.

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A poltica de ps-graduao, no Brasil, partiu da preocupao com a institucionalizao do sistema, tendo a universidade como centro, e a continuidade no provimento de recursos governamentais, dentro de um marco de expanso planejada.

ao sistema universitrio. poca, deveria, tambm, estar integrado ao I Plano Nacional de Desenvolvimento (I PND), ao Plano Setorial de Educao e Cultura (I PSEC) e ao II Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (II PBDCT), previsto para o perodo 1975-1980. O II PNPG (1982-1985), por sua vez, alm de continuar buscando a expanso, colocou sua nfase na qualidade, com a institucionalizao da avaliao, que vinha sendo realizada, embrionariamente, desde 1976, com a participao fundamental da comunidade cientfica. Na poca, buscou harmonizar-se com o II PND e com o III PBDCT (1980-1985). O III PNPG (1986-1989), elaborado junto com o I PND da Nova Repblica, enfatizou a criao da autonomia nacional. Para isso, tornava-se necessria a formao de cientistas no quantitativo requerido para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico de uma nao autnoma. Nesse sentido, a nfase recaiu sobre o desenvolvimento da pesquisa pelas universidades e a integrao da ps-graduao ao sistema cientfico e tecnolgico do pas. Dois outros aspectos tambm foram salientados: a integrao da cincia e tecnologia ao setor produtivo e a reduo das disparidades regionais. Em sntese, podemos dizer que a poltica de psgraduao, no Brasil, partiu da preocupao com a institucionalizao do sistema, tendo a universidade como centro, e a continuidade no provimento de recursos governamentais, dentro de um marco de expanso planejada. Caminhou na direo da criao de um sistema de avaliao consistente, buscando realizar essa expanso com qualidade, e se afirmou como base de formao dos quadros para maior autonomia nacional, enfatizando a pesquisa dentro das universidades e relacionando a ps-graduao com o sistema de desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas.

A iniciativa para a elaborao do que seria o IV PNPG originou-se em 1996. Vrias verses preliminares foram realizadas, com circulao restrita entre os membros da Diretoria da Capes. No entanto, restries oramentrias e falta de articulao entre as agncias nacionais de fomento, poca, impediram que se chegasse a um documento final e a um efetivo plano nacional. Ao longo do tempo, a Capes acabou implementando diversas recomendaes estabelecidas nos documentos preliminares em termos da expanso do sistema, diversificao do modelo de ps-graduao, mudanas no processo de avaliao e insero internacional da ps-graduao (CAPES, PNPG, p. 18). Somente em 2005, chegou-se aprovao de um novo Plano Nacional de Ps-Graduao, no qual se discutem, a seguir, suas diretrizes e principais aes propostas para o perodo 2005-2010. Estabelecido como objetivos do PNPG, o crescimento equnime do sistema nacional de ps-graduao, com o propsito de atender, com qualidade, s diversas demandas da sociedade, visando ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico, econmico e social do pas. Esse plano tem ainda como objetivo subsidiar a formulao e a implementao de polticas pblicas voltadas para as reas de educao, cincia e tecnologia (p. 54). O documento organiza suas diretrizes em torno de algumas categorias, a saber: estabilidade e induo Manuteno do ritmo de expanso que vem ocorrendo ao longo dos anos, no entanto, dando suporte queles programas e reas em que assimetrias se verificam, principalmente em termos regionais.

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estratgias para a melhoria do desempenho do sistema Essas estratgias incluiriam o apoio a programas estratgicos identificados, a partir de prioridades e competncias existentes; ampliao da articulao entre as agncias de fomento para o apoio a esses programas, principalmente entre Capes, CNPq e Finep; essa articulao se estenderia, tambm, para os governos de estados e suas secretarias de cincia e tecnologia e fundaes de apoio pesquisa e para o setor empresarial; participao mais efetiva dos fundos setoriais e definio de novas tipologias regionais para a ps-graduao, a partir da utilizao de dados desagregados que permitiriam uma poltica indutora mais consistente. financiamento e sustentabilidade Sem dvida, a continuidade da injeo de recursos, bem como a manuteno das normas, essencial, j que se fala em investimentos de longo prazo. A partir da, so sugeridas vrias fontes e mecanismos apropriados. novos modelos Essa quarta diretriz, relevante para o entendimento do Projeto Gestor, pressupe maior flexibilidade para a organizao da ps-graduao e coloca a necessidade de se buscar diferentes modelos. Tendo por base os objetivos de fortalecimento das bases cientfica, tecnolgica e de inovao, a formao de docentes para todos os nveis educacionais e a formao de quadros para mercados no acadmicos, o PNPG prope uma perspectiva de diversificao. Com isso, exige maior dinamicidade do sistema, com incorporao de novos indicadores de avaliao, diferenciao de procedimentos e formas complementares e cumulativas de apoio institucional. Mais especificamente, As agncias devero ainda incentivar novos projetos de educao a distncia que contenham propostas inovadoras e substantivas, em reas estratgicas, capazes de ampliar significativamente a formao de recursos humanos qualificados e sua oferta para diversos setores da sociedade.

Considerando a qualificao deficitria do corpo docente da educao bsica, principalmente na etapa do ensino fundamental, necessrio que os programas de ps-graduao se envolvam na pesquisa educacional para encontrar os melhores mtodos e tcnicas de educao a distncia que possibilitem a formao qualificada do universo docente em atividade, aproveitando-se das iniciativas exitosas existentes no pas (p. 60). A idia da poltica e do sistema nacional de psgraduao buscar adaptaes para lidar com uma situao de diversificao, associada nfase na possibilidade de utilizao da educao a distncia em propostas inovadoras para ampliar o espectro da formao em diferentes setores da sociedade, abrem a possibilidade concreta de proposio e implementao de inovaes e novos experimentos. O que antes representava uma resistncia e rigidez, em dcadas de poltica de ps-graduao bem-sucedida, agora percebido, apesar desse sucesso, como uma necessidade para o atendimento a novos desafios em contexto de flexibilizao, no sentido de acompanhar o desenvolvimento econmico e social no sculo XXI.

A formao de quadros para a Rede de Educao Profissional e Tecnolgica


Do ponto de vista da formao de quadros psgraduados para a educao profissional e tecnolgica, temos hoje uma parceria entre a Setec e a Capes, a partir do Programa de Apoio a Cursos de Ps-Graduao Stricto Sensu Interinstitucionais, aplicado Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, criado em 2006, no mbito das modalidades do Minter, para mestrado, e Dinter, para doutorado5. Basicamente, trata-se de uma articulao entre instituies/programas promotores da formao e instituies receptoras, podendo a essas se articularem uma ou mais instituies, consideradas associadas. Em termos de objetivos, contempla a formao de mestres e doutores no quadro de docentes permanentes das instituies federais de ensino tecnolgico, fora

5. Ver http://www.mec.gov.br/setec.

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Percebe-se, a partir do Minter ou Dinter, direcionado para o segmento da educao profissional e tecnolgica, uma poltica preocupada em formar quadros de professores para o sistema.

2. A experincia do Projeto Gestor


Em atendimento a uma demanda da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) do Ministrio da Educao (MEC), foi assinado um convnio de parceria com a Faculdade de Educao, da Universidade de Braslia, em novembro de 2006. O projeto visa ao atendimento a um grupo de 80 profissionais de gesto, atuando na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, incluindo Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet) e Escolas Agrotcnicas, espalhados por todo o territrio nacional. A seleo para a ocupao dessas vagas dever ocorrer em trs entradas, iniciadas em maro 2007, aberta aos gestores da rede em atuao nas escolas e centros, e tambm a profissionais da Setec. Algumas caractersticas podem ser identificadas para o atendimento a essa demanda e que requeriam a adoo de uma alternativa mais flexvel de formao ps-graduada: a) existia um pblico-alvo direcionado e participante de uma importante rede de educao profissional e tecnolgica no Brasil, envolvendo a Setec/MEC; b) o processo de formao deveria ser em servio, sem afastamento dos profissionais de suas atividades cotidianas; c) o atendimento deveria ocorrer em diferentes cidades das regies brasileiras, localizadas na capital ou no interior, onde as instituies da rede esto localizadas; d) o projeto deveria se inserir, no Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, como uma nova linha de pesquisa, com perspectivas de continuidade para alm da durao do projeto. Para o atendimento a um pblico distante fisicamente e atuando em servio, foi proposta a possibilidade de uma formao mediada pelas TICs. Dois ambientes de aprendizagem foram utilizados. Um para a comunicao assncrona, a partir do ambiente virtual Aprender, baseado na plataforma de software livre Moodle e adotado pela Universidade de Braslia em seus cursos presenciais e a distncia. O outro, para comunicao sncrona, a partir do ambiente Astor, plataforma licen-

dos grandes centros de ensino e pesquisa, garantida a qualidade pela oferta de cursos por programas consolidados; estes, por sua vez, podem explorar o seu potencial a partir dessa experincia; apresenta a possibilidade de criao e fortalecimento de linhas de pesquisa vocacionadas para a realidade local e regional, alm de um compromisso institucional para o desenvolvimento da regio; busca viabilizar, para as instituies receptoras, programas de mestrado com potencial para o prosseguimento no doutorado e pretende estimular o desenvolvimento de novas vocaes para pesquisa, promovendo parcerias entre programas e grupos de pesquisa em diferentes estgios de evoluo. Percebe-se, a partir do Minter ou Dinter, direcionado para o segmento da educao profissional e tecnolgica, uma poltica preocupada em formar quadros de professores para o sistema, no esprito da ps-graduao, com o fortalecimento da pesquisa e da articulao entre instituies, sempre em um nvel elevado de qualidade. No entanto, existe um outro segmento, composto por gestores das instituies componentes da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, que tambm necessita de qualificao, e deseja prosseguir no nvel de ps-graduao stricto sensu e que, no entanto, no estaria contemplado por essa poltica. Que alternativas, ento, poderiam ser sugeridas para a formao desse segmento? A descrio do projeto, a seguir, pode ser entendida como uma possvel resposta e encontra-se aberta para uma reflexo sobre o seu alcance efetivo, dentro do contexto de evoluo da poltica de ps-graduao no pas.

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ciada para webconference6. No cronograma do curso, ficou estabelecido, assim como no mestrado presencial, o calendrio de um encontro de 4 horas por semana, por disciplina, com presena obrigatria, sendo que o acompanhamento, ao longo da semana, ocorreria no ambiente assncrono utilizado. Criou-se, para melhor identificao, o conceito de presencial conectado, indicando sua sincronicidade e presencialidade estabelecidas pelo recurso da webconference, apesar dos alunos no se encontrarem no mesmo espao fsico, junto com o professor da disciplina e com os seus colegas.

Figura 1

As caractersticas dos ambientes virtuais7


O processo ensino-aprendizagem mediado pelas TICs vem sendo objeto de estudos e debates, de forma crescente, na literatura8. Nesse momento, no nosso propsito entrar em seu aprofundamento terico, mas descrever uma experincia que busca atender a uma demanda de poltica pblica, no marco da expanso e diversificao da ps-graduao no Brasil, bem como suas implicaes futuras9. No caso do Projeto Gestor, no se partiu para o uso de videoconferncia, em funo de que se precisaria de plos de recepo e de uma tecnologia mais sofisticada, mas vem se trabalhando somente com a transmisso via internet, utilizando ambiente sncrono de webconference, e assncrono dotado de outros recursos10. Independentemente das plataformas utilizadas, queremos aqui ressaltar algumas de suas implicaes no processo ensino-aprendizagem em um curso de mestrado. A figura 1, a seguir, apresenta o desenho, em tela, da plataforma de webconference, com algumas de suas funcionalidades:

Do ponto de vista das disciplinas, ficou estabelecido um encontro semanal, de 4 horas, com presena obrigatria. O mestrando poderia estar em qualquer lugar, desde que, na hora estabelecida, conseguisse uma conexo adequada para sua participao. O ambiente, em linhas gerais, permite a organizao do processo ensino-aprendizagem no modo conferncia ou aula, do qual participam o professor e um quantitativo flexvel de alunos conectados. Ou, no

6. A plataforma Astor licenciada pela Optimedia Ltda., empresa incubada no Centro de Apoio ao Desenvolvimento Tecnolgico (CDT), da Universidade de Braslia. Esse fato criou, tambm, a possibilidade de desenvolvimento e adequao da ferramenta ao projeto, j que existia o interesse, por parte da empresa, de evoluir na perspectiva do desenvolvimento tecnolgico. 7. Uma discusso mais aprofundada sobre os ambientes virtuais utilizados, a partir do debate terico encontrado na literatura atual, ser objeto de artigo futuro. 8. Algumas referncias podem ser citadas: Seabra (1994); Silva (2000); Valente (1993) (org.); Silva e Santos (2006); Fagundes e Basso (2005). 9. Em experincia anterior, do ponto de vista tecnolgico, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a partir da iniciativa do programa de ps-graduao em Engenharia de Produo, criou um curso de mestrado e doutorado baseado em videoconferncia e internet. Uma descrio dessa experincia, com foco na avaliao de aprendizagem, pode ser encontrada em Moraes, Cruz e Pereira (2006). Na atualidade, esse projeto encontra-se em processo de ajustes, a partir de sugestes propostas pela Capes, principalmente em relao adequao da expanso qualidade do programa. 10. Esse processo de aprendizagem denominado de e-learning. Para uma viso crtica sobre a compreenso da adoo da tecnologia e da internet para o aprendizado por e-learning, ver Rosenberg (2006), focado em seu uso pelas organizaes.

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modo reunio (exemplo da figura 1), com a participao de 5 a 6 indivduos, dependendo da qualidade da conexo, quando fica estabelecida a possibilidade de comunicao entre professor e alunos ou apenas entre alunos, em estudo de grupo. Utiliza-se a imagem e udio dos participantes, contato em texto por chat, ou bate papo, em baixo, e apresentao de contedo em telas, na funcionalidade lousa, como o contedo (modelo terico) visualizado na figura 1. No modo conferncia, no qual o professor cria a sua sala de aula e os alunos entram e fazem suas intervenes, o contedo pode ser ministrado a partir do som e imagem do professor, apoiado por uma lousa, na qual so disponibilizados os contedos, como uma apresentao em Power Point, ou algum outro texto em formato de documento, e at mesmo vdeos. Alm disso, o prprio professor pode redigir, em tempo real, suas anotaes nessa lousa. A dinmica da aula pode ser a mesma que ocorre na modalidade presencial fsica. O professor faz sua apresentao e os alunos podem ir perguntando e debatendo, porm, dentro de uma determinada ordem. Quando a palavra solicitada pelo aluno, sua imagem e som aparecem na medida da concesso do professor. Essa dinmica permite o acompanhamento pelo aluno durante todo o tempo de durao do encontro. Torna-se possvel, tambm, a colocao de mensagens contnuas pelos participantes, ou seja, uma conversa no chat disponvel. Com isso, o ambiente permite uma comunicao simultnea no somente por meio da imagem e do som, mas tambm a partir do texto colocado no chat, seja entre aluno e professor, seja entre alunos. Agregue-se o fato de que todo o encontro pode ser gravado, criando a possibilidade de retorno ao contedo debatido pelos participantes durante a aula, a qualquer momento. A flexibilidade a vantagem dos ambientes virtuais. Com uma boa conexo de internet, os participantes do encontro podem estar em qualquer lugar, desde que conectados. A parceria estabelecida com a Setec/MEC permitiu equipar um espao fsico na

A dinmica da aula pode ser a mesma que ocorre na modalidade presencial fsica.

Faculdade de Educao da UnB, onde o professor pode ministrar sua aula, devidamente acompanhado por um tcnico e com projeo em uma tela grande disponvel. Esse ambiente permite, ainda, a participao presencial de 15 alunos, se for o caso. Nesse sentido, podemos ter uma combinao de indivduos presentes localmente e outros conectados virtualmente. Essa uma dinmica que se pode utilizar trazendo-se conferencistas externos para uma palestra, seja presencial ou conectado, por exemplo, com acesso no s para alunos locais, mas a qualquer outro, devidamente cadastrado, em qualquer parte do pas, e por que no dizer, do mundo. Essa experincia tem ocorrido no Gestor em vrias disciplinas. O acesso internet em banda larga permite ao professor ministrar sua aula a partir, tambm, do seu laptop, localizado em qualquer outro lugar, inclusive em sua prpria casa. Basta ter uma webcam e um receptor de som e microfone. Aqui, o conceito de presencialidade no corresponde ao espao fsico, mas sim ao espao virtual. O que acontece no processo ensino-aprendizagem, em termos de contedo e de comunicao, dado na tela do computador, bastando para isso uma conexo adequada. Trata-se do ciberespao aplicado a um curso de mestrado11. Essa flexibilidade permite, inclusive, que o aluno, por questes de viagem a servio, possa participar do encontro, conectando-se de onde estiver12. O ambiente assncrono, por sua vez, permite um acompanhamento fora do espao do presencial conectado, conforme nos mostra a figura 2.

11. Termo que designa o espao das comunicaes por rede de computadores, explorado, entre outros, por Pierre Lvy (1999), em sua obra Cibercultura, com um captulo especfico sobre seus impactos na educao. 12. No primeiro semestre do curso, uma aluna teve que viajar a servio para o exterior e pde participar do encontro previsto, de Paris, de seu quarto de hotel, ajustada para o fuso horrio pertinente.

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Figura 2

Sem entrar em detalhes ou no debate sobre as potencialidades e limites do ambiente adotado, buscamos apenas apresentar alguns de seus elementos que influenciaram a aprendizagem no projeto. Nesse ambiente, torna-se possvel fazer o registro e o acompanhamento da participao de cada aluno em algumas funcionalidades, como o frum de debate, o chat para comunicao sncrona no formato texto, a troca de mensagens, tanto pelo recurso mensagem quanto pelo correio eletrnico. O frum para debate , sem dvida, o mecanismo mais eficiente para a comunicao entre professor e alunos e entre esses ltimos, ficando registradas todas as mensagens enviadas pelos participantes. Ao se ter o registro dessas mensagens, cria-se a possibilidade de uma produo de conhecimento que pode ser

avaliada futuramente. Esse registro dificilmente pode ser estabelecido na modalidade presencial, dentro de um processo dinmico de aprendizagem. Do ponto de vista do contedo, ele pode ser organizado de acordo com as semanas dos encontros virtuais, ficando disponveis documentos, apresentaes ou filmes para o acesso, a qualquer momento, pelo aluno. Links tambm podem estar acessveis, colocando o aluno em contato com pginas e textos direto da internet. Dessa associao entre a comunicao assncrona, ou sincronamente pelo chat, e o contedo disponibilizado, o processo de avaliao da aprendizagem pode ser estabelecido e controlado. O recurso tarefa permite o envio de documentos para um local apropriado, onde

O P L A N O N A C I O N A L D E P S - G R A D U A O ( P N P G ) 2 0 0 5 - 2 0 1 0 , A F O R m A O D E G E S T O R E S PA R A A R E D E D E E D U C A O P R O F I S S I O N A L E T E C N O L G I C A E AS TECNOLOGIAS DE INFORmAO E COmUNICAO (TIC): A ExPERINCIA DO PROjETO GESTOR

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j ficam registrados e onde a avaliao pode ocorrer, seja por atribuio de nota, seja por observaes individuais sobre o texto escrito. Esses comentrios, bem como a nota, aparecem somente para os alunos, de forma individualizada, sem acesso avaliao dos outros colegas. Por fim, existe a possibilidade de se obter relatrios, em tempo real, sobre a participao de cada aluno, em termos de suas entradas no ambiente, das visitas que fez aos contedos disponveis e das mensagens postadas nos fruns. Esse quantitativo pode ser constantemente medido, mostrando a evoluo e participao efetiva do aluno no processo. Em termos gerais, pode-se ter uma viso quantitativa e qualitativa individualizada dos participantes, podendo-se obter uma melhor compreenso sobre o aprendizado de cada aluno no processo. Interessante, portanto, perceber como a combinao de mdias e tecnologias permite viabilizar uma experincia de aprendizagem bastante significativa, na qual se pode mesclar a imagem, o som e o texto, em uma perspectiva de interatividade, com distncia fsica e flexibilidade de tempo. A seguir, so apresentados alguns resultados, ainda parciais.

A combinao de mdias e tecnologias permite viabilizar uma experincia de aprendizagem bastante significativa, na qual se pode mesclar a imagem, o som e o texto, em uma perspectiva de interatividade, com distncia fsica e flexibilidade de tempo.
e 50 anos; 68% fizeram cursos anteriores de especializao, 40% tm como rea de formao a educao, seguida de 28% em gesto, 16% em informtica e 16% em engenharia. Percebe-se, portanto, uma diversidade de reas de formao pouco comuns nas ps-graduaes em educao. 92% so provenientes de Cefets e Escolas Agrotcnicas, 52% so nascidos em estados das regies Norte e Nordeste e 52% atuam em instituies com localizao nos municpios do interior. Como exemplo sobre o desempenho em disciplina, os grficos, a seguir, mostram o desempenho quantitativo dos alunos em dois indicadores de participao: a) nmero de acessos ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA), equivalente soma total de registros de acesso, em um perodo de tempo; b) nmero de mensagens nos fruns de debate, equivalente participao quantitativa dos mestrandos nessa interface13. A contagem foi realizada em dois momentos da disciplina com durao de trs meses e meio, um em 6 de maio, com 49 dias de implementao, e outro com 104 dias. Isso equivale, aproximadamente, contagem do registro na metade e outra ao final da disciplina. A partir da primeira contagem, o professor atribuiu metas de acessos e mensagens a serem alcanadas at o seu final. Nesse caso, foram fixados os valores mnimos de 1.000 acessos ao AVA e 104 mensagens a serem enviadas aos diferentes fruns.

Resultados parciais do primeiro ano do Projeto Gestor


Esta seo apresenta informaes sobre o perfil dessa primeira turma do projeto, que iniciou o curso no incio de 2007, bem como alguns elementos sobre o seu desempenho, com dados obtidos em disciplinas e no instrumento de reao aplicado ao final do primeiro semestre. Dessa primeira turma, 25 iniciaram o mestrado. Ao final do primeiro semestre, quatro haviam desistido, por questes particulares de condies de acompanhamento. Os 21 remanescentes conseguem melhor acompanhar o ritmo e exigncias do curso e esto qualificando o projeto em maro 2008, com probabilidade maior de finalizao do curso bem-sucedida. Trata-se de profissionais casados (52%), divorciados (20%) e solteiros (28%); 72% so homens, concentrados na faixa etria entre 40

13. Nesse momento, no procederemos anlise qualitativa do teor das mensagens enviadas aos fruns. Trata-se de um material a ser analisado em um artigo futuro especfico sobre a experincia.

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Grfico 1. Nmero de acessos ao AVA: dois momentos na disciplina 1/2007


6000 5000

Nmero de acessos ao AVA

6000
4000 Acessos

Nmero de acessos ao AVA

5000
3000 2000

Pelos dois grficos, percebe-se o grande diferencial entre a participao da metade da disciplina para o seu final. Em relao ao acesso ao AVA, somente um caso ficou abaixo da meta estabelecida de 1.000 pontos, sendo que esse aluno abandonaria o curso no segundo semestre, por falta de possibilidade de acompanhamento. Alm disso, a meta se mostrou abaixo do potencial do grupo, j que 18, em 21 mestrandos14, ou seja, 85,7%, ficaram acima dos 2.000 pontos, o dobro da meta proposta, para um mximo alcanado de 5.311 acessos. Da metade do curso ao final, a mdia de acesso ao AVA elevou-se de 684,1 para 2.720,3 registros. Em relao s mensagens enviadas aos diferentes fruns de debate, grfico 2, apenas 2 em 21 ficaram abaixo da meta, sendo 1 considerado como desistente. Nesse caso, tivemos 95,2% de cursistas acima da meta, para um mximo alcanado de 269 mensagens enviadas. Nesse perodo, a mdia de mensagens enviadas elevouse de 19,6 para 157,9, correspondendo a uma mdia diria de 1,52 mensagens. Os dados evidenciam, portanto, uma participao dos mestrandos, at a metade do curso, bastante reduzida, se comparada com o potencial demonstrado na segunda metade. Um dos fatores explicativos sugeridos est na intensidade, tambm, da participao do professor. Em relao ao AVA, o nmero de acessos do professor elevou-se de 3.975 para 15.342, com um aumento relativo de 285,9%, comparado com a mdia relativa dos mestrandos, de 297,6% de variao positiva. No que diz respeito a mensagens enviadas aos fruns, esse quantitativo elevou-se de 306 para 1.276, apresentando um aumento de 317%, comparado com 705,6% de aumento para os mestrandos. Parece claro que esse grande diferencial est relacionado com o ponto de partida, 19,6 para os alunos e 306 para o professor, equivalendo, ao final, a uma mdia diria de 1,52 e 12,3, respectivamente, de mensagens enviadas aos diferentes fruns. Em uma anlise mais qualitativa posterior, ou a partir de outros indicadores, levanta-se a hiptese de que a influncia do professor na participao do aluno poder estar diretamente relacionada sua capacidade de estmulo e de motivao, por um lado, e sua capacidade de coero, talvez no explcita, de outro, em termos do processo avaliativo para o alcance das metas.
14. Retirando-se os abandonos do curso.

4000 3000
1000

Acessos

2000
0

1000 0

A B C D E F GH I J K LMNOP Q R S T UV Mestrandos 06/MAI 30/JUN

de acessos30/JUN aos fruns GrficoNmero06/MAI mensagens enviadas aos 2. Nmero de 300 fruns: dois momentos na disciplina 1/2007
250

A B C D E F GH I J K LMNOP Q R S T UV Mestrandos

300
200

Nmero de acessos aos fruns

250
Acessos 150

200
100

Mestrandos

Acessos

150
50

Mestrandos
A B C D E F GH I J K LMNOP Q R S T UV Mestrandos 06/MAI 30/JUN

100
0

50

A B C D E F GH I J K LMNOP Q R S T UV Mestrandos 06/MAI 30/JUN

Fonte: Planilhas elaboradas pelo professor da disciplina.

O P L A N O N A C I O N A L D E P S - G R A D U A O ( P N P G ) 2 0 0 5 - 2 0 1 0 , A F O R m A O D E G E S T O R E S PA R A A R E D E D E E D U C A O P R O F I S S I O N A L E T E C N O L G I C A E AS TECNOLOGIAS DE INFORmAO E COmUNICAO (TIC): A ExPERINCIA DO PROjETO GESTOR

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Ao final do primeiro semestre, foi aplicado um instrumento de avaliao de reao preenchido pelos alunos. Alguns pontos foram identificados como positivos e outros, negativos. No primeiro grupo, ressalta-se a satisfao do aluno quanto adequao das disciplinas temtica da educao profissional e tecnolgica; aquisio de novos conhecimentos; aumento no grau de interesse por novos conhecimentos; desafio quanto ao uso da tecnologia; adequao satisfatria do contedo realidade; boa interao aluno x aluno e professor x aluno; bibliografia adequada, mesmo que no obrigatria; acompanhamento regular dos debates nos fruns; espao para as discordncias de idias. Como pontos negativos, foram apontadas as dificuldades para uma organizao pessoal do tempo e de estudo; conhecimentos anteriores insuficientes que pudessem contribuir para maior entendimento sobre o assunto; insuficincia de conhecimento sobre a legislao pertinente s polticas pblicas; e no ocorrncia de uma tutoria inicial nas plataformas Moodle e Astor.

Em primeiro lugar, a novidade do PNPG est em admitir, entre suas diretrizes, a possibilidade de novos modelos em uma viso baseada na diversificao. Com isso, aponta para possibilidades de inovao, dadas tambm, mas no exclusivamente, pela educao a distncia mediada por tecnologias da informao e comunicao (TIC). No se trata de conceber um modelo rgido, porm com flexibilidade suficiente para atender aos seus objetivos, resguardada, no entanto, a qualidade. Isso, porm, no impede de se abrir a porta para a ocorrncia de novos indicadores avaliativos, mesmo porque se torna difcil avaliar uma inovao apenas a partir de um referencial mais tradicional. Se no nvel de diretrizes nacionais so abertas oportunidades para inovaes, ento como melhor aproveit-las para um segmento do sistema educacional brasileiro, definido pela educao profissional e tecnolgica? Alternativas j existem. A aplicao do Minter e Dinter a esse sistema, com um edital lanado, em 2007, para apresentao de projetos, mostra-se como uma possvel soluo para a formao de docentes e fortalecimento de linhas e grupos de pesquisa, fora dos grandes centros de ensino e pesquisa. No entanto, est direcionado para a formao de docentes e pesquisadores para o sistema. O que, sem dvida, representa uma necessidade. Porm, como atender ao segmento de gestores, que muitas vezes tambm so professores, no entanto com uma necessidade de formao especfica para sua atuao nas instituies constitutivas da prpria Rede e de fundamental importncia para sua sustentabilidade? A experincia do Projeto Gestor, ainda em seu incio, pode representar uma alternativa inovadora, entre outras, com perspectiva de sucesso. A possibilidade de atender a uma demanda de poltica pblica de formao, em nvel de ps-graduao stricto sensu, para gestores do sistema de educao profissional e tecnolgica, a perspectiva dessa formao ocorrer em servio, mediada pelo uso das TICs e o prprio fortalecimento da linha de pesquisa associada, dentro do programa promotor dessa formao, constituem-se elementos importantes a serem considerados. Por outro lado, algumas ponderaes e indagaes podem ser levantadas: em que medida a formao pulverizada de gestores realmente causa um impacto em suas respectivas instituies? Ser possvel, em diferentes entradas no curso, formar

3. Algumas implicaes para a poltica de ps-graduao no Brasil e a formao de quadros para a Rede de Educao Profissional e Tecnolgica
O propsito deste artigo foi navegar por temticas sugeridas pela experincia do Projeto Gestor, como introduo a um debate mais profundo e necessrio sobre a relao da formao ps-graduada e a educao profissional e tecnolgica, bem como sobre a perspectiva futura da ps-graduao no Brasil. Que reflexes podemos realizar sobre a formao de mestres e doutores para a Rede de Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil, considerando o contexto evolutivo da poltica de ps-graduao adotada, por sinal, avaliada como bem-sucedida ao longo desses mais de 50 anos desde a criao da Capes? Que perspectivas podemos vislumbrar dentro de um contexto de existncia do Plano Nacional de Ps-graduao (PNPG), proposto para o perodo 2005-2010 e com abertura para novas experincias?

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REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

uma massa crtica que faa a diferena na gesto de suas instituies? E a continuao para o doutorado, representa uma possibilidade factvel e interessante dentro dos objetivos dessa formao? At que ponto esse mestrado deve assumir uma caracterstica profissionalizante ou encontra espao dentro da perspectiva acadmica, como est na atualidade? De que forma pesquisa e gesto so duas faces na formao desse profissional? Como se pode perceber, vrias questes devem ser colocadas, cujas respostas iro requerer

um debate aberto e aprofundado sobre caminhos futuros. Esse artigo pretendeu, de forma introdutria, lanar alguns elementos para esse debate a partir de uma experincia-piloto concreta, j com um ano de durao. Ainda cedo para uma avaliao e esse ainda no o momento. No entanto, j existem elementos indicadores e embasadores para este debate dentro de uma perspectiva inovadora e flexvel que parece ser o caminho escolhido para o avano da ps-graduao brasileira, especificamente, em sua relao com o sistema de educao profissional e tecnolgica.

BERNARDO KIPNIS
Professor Adjunto da Faculdade de Educao/Universidade de Braslia e pesquisador do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao e Trabalho (Nepet).

OLGAMIR FRANCISCO DE CARVALHO


Professora Adjunta da Faculdade de Educao/Universidade de Braslia; coordenadora do Projeto Gestor e coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao e Trabalho (Nepet).

Referncias
BANCO INTERAMERICANO DE DESENVOLVIMENTO (BID). Economic and social progress report, 2006. Disponvel em: http://www. iadb.org. Acesso em: 4 janeiro 2008. CRUZ, D. M.; MORAES, M. de; PEREIRA, S. Avaliao da aprendizagem na ps-graduao por videoconferncia e internet, In: SILVA, M. e SANTOS, E. (orgs.). Avaliao da aprendizagem em educao on-line. So Paulo: Edies Loyola, 2006. FAGUNDES, L. C.; BASSO, M. V. de A. Mdias digitais, sistemas de conceitos e aprendizagem em matemtica. Revista Brasileira de Informtica na Educao, vol. 13, n 2, 2005. LVY, P Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. . LITTO, F. The hybridization of distance learning in Brazil. An approach imposed by culture. International review of research in open and distance learning, janeiro 2002. MOREIRA, J. R. A. Sntese histrica e perspectivas. Rio de Janeiro: IPAE, 1994. REVISTA ESTUDOS. Educao a distncia: formas tradicionais e novas tecnologias. n 26, ABMES, 1999. ROSENBERG, M. J. Beyond e-learning. Approaches and technologies to enhance organizational knowledge, learning and performance. San Francisco: Pfeiffer, 2006. SEABRA, C. Uma nova educao para uma nova era. In: A revoluo tecnolgica e os novos paradigmas da sociedade. Belo Horizonte, MG: Oficina de Livros, 1994. SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. ________. Educao on-line. Teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Edies Loyola, 2003. TAILLE, Y. de La. Ensaio sobre o lugar do computador na educao. So Paulo: Iglu, 1990. UNESCO. The development and future of distance education programmes in the nine high-population countries. Paris, 2001. VALENTE, Jos A. (org.). Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas: Unicamp, 1993.

6

Educao tecnolgica para a indstria brasileira


ALBERTO BORGES DE ARAUjO

PALAVRAS-ChAVE: Educao; Indstria; Graduao; Tecnologia. KEy woRds: Education; Industry; Undergraduate Education; Technology.

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REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Resumo
O objetivo deste estudo subsidiar o entendimento sobre o contexto da educao tecnolgica no Brasil, representada pelos cursos de graduao e ps-graduao destinados qualificao profissional, indispensveis ao desenvolvimento da indstria do pas. Por muitos anos foram adotados sistemas diferenciados de educao profissional tcnica, voltados para os ofcios, e de educao mais acadmica. O SENAI, que se mantm em permanente sintonia com instituies ligadas educao profissional de todo o mundo, trouxe de diversos pases exemplos valiosos de universidades tecnolgicas e vem realizando esforos junto ao Ministrio da Educao (MEC) para apoio pesquisa, a acordos bilaterais e ps-graduao em diversas reas profissionais, para garantir uma educao superior de qualidade e adequada s necessidades do sistema produtivo. Abstract
This study aims at contributing to the understanding of the context of technological education in Brazil, more specifically as regards undergraduate and postgraduate programs for professional qualification, which are essential for the development of Brazils industry. For many years different systems were adopted for, on the one hand, technical and technological education and training, targeting trades and occupations, and, on the other hand, academic education. More recently, in line with developments in technical and vocational education institutions worldwide, SENAI is introducing successful models for the establishment of technological universities. It is also collaborating with the Ministry of Education (MEC) in the design of policies to support research and postgraduate programs in several technological areas, as well as in the signing of bilateral agreements, with a view to ensuring the provision quality higher learning services that meets the needs of the countrys productive system.

E D U C A O T E C N O L G I C A PA R A A I N D S T R I A B R A S I L E I R A

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Introduo
O objetivo deste trabalho construir um entendimento integral da educao profissional e tecnolgica naquilo que ela representa de estratgico para a indstria brasileira. Para alcanar esse objetivo, trabalha-se com uma viso diacrnica conceitual e operativo-evolutiva, ensejando uma leitura de conjunto de um processo histrico que tem sua gnese em 22 de janeiro de 1942, com o Decreto-lei n 4.048, instituto legal de criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI. Ao longo desse perodo, o mundo sofreu uma extraordinria metamorfose em cujo bojo a viso de cincia como conhecimento puro, divorciado da sociedade, perdeu o sentido, assumindo um carter de cincia como fora produtiva, sob o influxo de estruturas sociais e produtivas que modelam e dirigem seu curso, seus mtodos e os resultados que produz. A conseqncia desse processo tem sido a modelagem de novas formas de organizao do trabalho e de grandes mudanas tecnolgicas ocorridas nos ltimos anos, que transformaram as formas de produo, at ento caracterizadas como atividades repetitivas e com reduzido conhecimento agregado, fazendo eclodir processos com crescentes nveis de complexidade tecnolgica. Por essa razo que, no presente trabalho, esto detalhadas as mudanas demandadas pela indstria, para manter-se competitiva diante do cenrio atual e frente ao qual os cursos de tecnologia so uma resposta efetiva, especialmente como formao profissional para uma rpida insero no mercado de trabalho, ou para aqueles que, estando j na indstria, necessitam de qualificao para obter a desejada progresso funcional. fato que o desenvolvimento tecnolgico e o uso de tecnologias exigem, crescentemente, o aporte de conhecimentos cientficos e a gesto do aparato cientfico correspondente. Como esse nvel de conhecimento hospeda-se nos centros de pesquisa e na educao superior, imperiosa a iniciativa do setor produtivo de recorrer a nveis cada vez mais elevados de formao da classe trabalhadora. A engenharia de realinhamento dos diferentes esquemas de formao profissional constitui um enorme desafio para um sistema como o SENAI, com mais de 700 unidades operacionais, nos

fato que o desenvolvimento tecnolgico e o uso de tecnologias exigem, crescentemente, o aporte de conhecimentos cientficos e a gesto do aparato cientfico correspondente.

27 estados brasileiros, formando, atualmente, 2 milhes de profissionais por ano. Ao longo de sua trajetria, o SENAI sempre adequou a sua ao formativa aos novos perfis exigidos pelo mercado, seja revendo diretrizes, programas, projetos e aes, seja intensificando a sua presena em ambientes tecnolgicos. A deciso do SENAI de implantar cursos de graduao em tecnologia reflete a preocupao da instituio em formar profissionais cada vez mais qualificados e especializados. O objetivo deste trabalho , portanto, aclarar o entendimento sobre o significado da educao profissional para a indstria brasileira, em nvel tecnolgico, apresentando rotas consideradas indispensveis ao desenvolvimento industrial do pas. Como esclarece o Presidente da Confederao Nacional da Indstria, Armando Monteiro Neto, o desenvolvimento socioeconmico nacional estar relacionado, em grande parte, ao desempenho satisfatrio dos vrios segmentos do setor industrial, que, por sua vez, dependem substancialmente da inovao e do desenvolvimento tecnolgico para elevar a produtividade e a competitividade (...). Para tanto, prossegue, (...) fundamental (...) elevar de forma substancial a pesquisa, a gerao de inovao, o desenvolvimento tecnolgico e a formao de pessoal qualificado para atuar em reas tcnicas industriais (2003, p. 373). Essa idia est reforada no conjunto dos eixos norteadores do Relatrio Faure, em cujo desdobramento esto fixados princpios no que diz respeito preparao para o trabalho, como: a educao deve formar no apenas para um ofcio, como tambm preparar os jovens para se adaptarem a trabalhos diferentes, medida que evoluam as formas de produo (Unesco, 2000, p. 5).

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REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

1. A estrutura da educao no Brasil


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96 LDB) determina que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (LDB, art. 1, 2). A propsito da vinculao com o mundo do trabalho e prtica social, a LDB reservou, em seu Ttulo V, o Captulo III, com os artigos 39 a 42 para organizar a educao profissional. Em seu art. 39, a LDB afirma que a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Por

fim, arremata, em seu art. 40, que a educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. A relao educao/trabalho, marcantemente presente na LDB, destaca a preocupao do legislador em estabelecer graus de formalizao na estrutura da educao brasileira, de tal sorte que o conjunto dos servios e atividades educacionais, como anota recente documento do IPEA (2006, p. 15), possa contribuir efetivamente para a elevao da performance do cidado brasileiro como ator social e como protagonista ativo do desenvolvimento nacional. Esses servios e atividades se distribuem em uma imensa rede de instituies que operam nveis de ensino e modalidades educativas de acordo com a seguinte estrutura:

Figura 1. Diagrama da estrutura da educao no Brasil MEC1


Stricto Sensu Ps-doutorado Doutorado Diploma Mestrado Diploma

Lato Sensu Especializao Certificado MBA e Residncia Mdica

Ps-graduao Stricto sensu e Lato sensu

Bacharelado Diploma

Licenciatura Diploma

Tecnlogo Diploma

Formao Especfica Diploma

Complementao Certificado

Possui carter social, pode ser cursado a qualquer momento e deve ser ministrado por uma instituio de educao superior. No possui habilitao nem valor acadmico Certificado

Cursos de Graduao

Cursos Seqenciais

Cursos de Extenso

Educao Superior

Ensino Mdio

Tcnico Nvel Mdio

Ensino Fundamental

Educao Infantil

1. Disponvel no stio eletrnico do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br.

E D U C A O T E C N O L G I C A PA R A A I N D S T R I A B R A S I L E I R A

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A educao escolar no Brasil, segundo a LDB, estrutura-se em nveis educao bsica e educao superior. A educao bsica, que tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22, da LDB), compreende trs etapas: Educao infantil destinada s crianas at seis anos de idade, podendo organizar-se, em creches, para crianas at trs anos, e pr-escolas, para as de quatro a seis anos. Constitui responsabilidade bsica dos municpios; Ensino fundamental obrigatrio e gratuito nas escolas pblicas, com durao de nove anos, para alunos dos seis aos quatorze anos de idade. Constitui responsabilidade comum dos municpios e dos estados federados; Ensino mdio etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, para alunos dos quinze aos dezessete anos de idade. Relaciona-se com a educao profissional tcnica de nvel mdio, de forma independente e articulada, conduzindo obrigatoriamente preparao geral para o trabalho e facultativamente habilitao profissional (tcnico de nvel mdio). Constitui responsabilidade bsica dos estados federados. A educao superior tem por finalidade (art. 43, da LDB): I. estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;

V. suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII. promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Em sua organizao, a educao superior abrange os seguintes cursos e programas, abertos aos concluintes do ensino mdio ou equivalente, com durao varivel, de acordo com as suas caractersticas e complexidade: Cursos seqenciais cursos de nvel superior por campos de saber de diferentes nveis de abrangncia. Compreendem cursos superiores de formao especfica com destinao coletiva, conduzindo a diploma e habilitando seu portador a cursar regularmente cursos de especializao de acordo com a legislao vigente, e cursos superiores de complementao de estudos com destinao individual ou coletiva, conduzindo a certificado. Cursos de graduao abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo. Compreendem cursos de bacharelado, licenciatura e tecnologia, com durao diversa e conferindo diploma. Cursos de ps-graduao compreendem cursos e programas de mestrado, doutorado, especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino. Denominam-se como ps-graduao lato sensu e stricto sensu. Como cursos de psgraduao lato sensu, esto os cursos de especializao, os designados como MBA e os denominados Programas de Residncia Mdica, levando certificao de seus concluintes. Como cursos de ps-graduao stricto sensu, esto o mestrado e o doutorado, conduzindo diplomao.

II. formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV. promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;

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Cursos de extenso possuem carter social, conferindo certificado, no tendo valor acadmico. So modalidades da educao escolar no Brasil a educao de jovens e adultos, a educao especial e a educao profissional, sendo que esta ltima perpassa todos os nveis e modalidades da educao nacional. Educao de jovens e adultos destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Educao especial oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos que apresentem necessidades educacionais especiais. Educao profissional que, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Destina-se ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto.

A educao profissional, regulamentada pelo Decreto n 5.154/2004, estrutura-se em: Formao inicial e continuada de trabalhadores oferecida em todos os nveis de escolaridade, inclui a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, podendo ser ofertada segundo itinerrios formativos, visando ao desenvolvimento de aptides para a vida social. Educao profissional tcnica de nvel mdio oferecida em articulao com o ensino mdio, podendo ser integrada, concomitante ou subseqente ao ensino mdio. Educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao regida pelas normas da educao superior e oferecida aos egressos do ensino mdio e superior, respectivamente. O Decreto-lei n 4.048/1942 estabelece como misso primordial do SENAI oferecer aprendizagem, sem excluir a possibilidade de outras formas e nveis de atuao contidos na abrangente expresso ensino de continuao. Na dcada de 1950, o SENAI, respondendo demanda do setor txtil, ingressou no nvel tcnico da educao profissional. Portanto, o primeiro curso tcnico oferecido pela instituio foi para a rea txtil, na Escola Tcnica da Indstria Qumica e Txtil (ETIQT), atual CETIQT, no Rio de Janeiro, ligada diretamente, como at hoje, ao Departamento Nacional. A partir da, mediante demanda dos setores de cermica, fundio, curtimento, calados, artes grficas e de plstico, foram sendo implantados novos cursos tcnicos em diferentes regies do pas, onde a demanda ocorria. A implantao dos cursos tcnicos pelo SENAI passou a ocorrer acompanhando ou precedendo a presena ou ampliao de diferentes segmentos industriais, especialmente nas reas de metal-mecnica, eletroeletrnica e construo civil. Outro fator determinante para a criao dos cursos tcnicos do SENAI foi a necessidade de absoro e transferncia de novas tecno-

Na dcada de 1950, o SENAI, respondendo demanda do setor txtil, ingressou no nvel tcnico da educao profissional. Portanto, o primeiro curso tcnico oferecido pela instituio foi para a rea txtil.

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Embora o foco da misso fosse sempre a aprendizagem industrial e a qualificao profissional bsica de trabalhadores, a instituio tratou a educao profissional em sentido amplo.

logias industriais. Exemplo disso foi a criao dos cursos tcnicos de mecnica de preciso, robtica, usinagem a CNC, instrumentao, mecatrnica, informtica industrial e outros, instalados principalmente nos estados mais industrializados. Assim, a misso institucional, sua flexibilidade organizacional e as demandas do mundo produtivo determinaram a oferta de cursos tcnicos industriais pelo SENAI. Embora o foco da misso fosse sempre a aprendizagem industrial e a qualificao profissional bsica de trabalhadores, a instituio tratou a educao profissional em sentido amplo. A agilidade da gesto do SENAI de tal forma efetiva que permite a diversificao e ampliao das formas de atuao, segundo necessidades emergentes da indstria e da sociedade. Ao longo de 65 anos, o SENAI construiu uma bemsucedida experincia de formao inicial e continuada, alm da formao tcnica de nvel mdio. Foi essa experincia que lhe possibilitou um contexto de condies potencialmente convergentes, para elevar o padro de oferta de seus cursos atravs da disponibilizao de servios educacionais formais mais avanados, em consonncia com as crescentes exigncias da indstria por trabalhadores cada vez mais capacitados. Em 1987, o SENAI ingressou na educao superior. O Centro de Tecnologia da Indstria Qumica e Txtil (CETIQT), em atendimento intensa demanda das empresas industriais, passou a desenvolver cursos de engenharia txtil, inicialmente em parceria com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, e, posteriormente, de forma autnoma. Da por diante, a instituio passou a responder s demandas dos diversos segmentos industriais, implantando cursos de graduao em tecnologia, desde que no existissem cursos superiores similares na regio, ou em razo da oferta insuficiente para as necessidades da indstria nacional.

Nessa perspectiva evolutiva, a Confederao Nacional da Indstria coordenou, em 2006, a elaborao de um conjunto de propostas, sob o nome de programa Inova Engenharia, com o propsito de reunir recomendaes para a modernizao da educao em engenharia no Brasil e para que o pas possa retomar o crescimento de forma sustentvel. O documento recomenda que a ampliao das vagas deve ser norteada por estratgias de desenvolvimento regional, com prioridade para as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, e para as reas de cincias exatas, engenharias e formao de tecnlogos; sempre muito articulado com o setor empresarial, para promover uma formao voltada s necessidades do mercado, transformao de conhecimento em riqueza, com foco prioritrio nos setores apontados como estratgicos pela poltica tecnolgica, industrial e de comrcio exterior do pas. Para aprofundar os nveis de integrao e contextualizao, o programa Inova Engenharia recomenda, ainda, a conjugao entre as chamadas atividades tericas e prticas que habilitam o futuro profissional para intervir na realidade, dominando suas nuanas por meio de atividades simuladas, como exerccios, trabalhos, estudos de caso, prticas raramente associadas aos contedos tericos dos cursos.

2. O caminho indicado pelo Mapa Estratgico da Indstria


Ao elaborar o Mapa Estratgico da Indstria para o perodo 2007 2015, o Frum Nacional da Indstria, numa iniciativa da Confederao Nacional da Indstria, estabeleceu dentre os objetivos estratgicos no campo da educao:

Figura 2 Mapa Estratgico da Indstria2

2. Mapa Estratgico do Desenvolvimento Sustentvel.

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Garantir uma educao superior de qualidade e adequada s necessidades da economia do conhecimento e do sistema produtivo
Segundo os industriais, o ensino superior brasileiro precisa atender s necessidades da economia do conhecimento e do desenvolvimento industrial do pas, promovendo a oferta de novos talentos e competncias. Os contedos acadmicos devem ser reformados para incluir habilidades e novas competncias (capacidade de comunicao, resoluo de problemas, trabalho em equipe) e orientados utilizao prtica dos conhecimentos tericos, favorecendo a empregabilidade dos profissionais formados. Entre outros desafios, a reforma do sistema de educao superior deve garantir a instituio de um sistema adequado de avaliao das instituies de ensino superior, a ampliao da oferta de ensino superior na rea tecnolgica e o desenvolvimento de pesquisa bsica e aplicada com padro internacional.

grande parte, na ausncia da prospeco adequada de sua demanda, na flexibilizao da oferta formativa e no reconhecimento de competncias dos trabalhadores. Assim, o SENAI passou a desenvolver o planejamento de suas atividades de educao profissional com estudos de prospeco, identificao de demandas e definio de perfis profissionais e itinerrios formativos. So metodologias prprias da instituio, sintetizadas a seguir.

3. Modelo SENAI de prospeco, pesquisas para identificao de demandas e comits tcnicos setoriais
A prospeco tecnolgica e organizacional realizada pelo SENAI contribui para a competitividade das empresas e para a empregabilidade dos alunos, pois permite a identificao das tecnologias emergentes que sero utilizadas pelo parque industrial, num perodo aproximado de 10 anos, e possibilita analisar impactos no mundo do trabalho e da educao. Para realizar essas atividades, o SENAI dispe de trs Observatrios Educacional, Tecnolgico e do Trabalho, que realizam prospeces e analisam tendncias que possibilitam antecipar aes de educao profissional e de assessoria tcnica e tecnolgica para as indstrias. Tendo como base os procedimentos metodolgicos para o desenvolvimento de pesquisas de mercado de trabalho, so elaborados estudos e anlises sobre as necessidades especficas das empresas e da comunidade, sejam demandas por capacitao profissional, sejam por servios tecnolgicos decorrentes do processo de modernizao tecnolgica e organizacional das empresas.

Fortalecer a educao profissional e tecnolgica


Ao construrem o Mapa da Indstria, os empresrios industriais brasileiros tambm consideraram que a educao profissional e tecnolgica constitui um suporte estratgico para a sustentabilidade e competitividade da indstria brasileira. Reafirmam os empresrios industriais brasileiros que fundamental garantir o atendimento das demandas de formao inicial e continuada de trabalhadores, de educao profissional tcnica de nvel mdio, sem descuidar da educao tecnolgica, de graduao e psgraduao. Enfatizam, tambm, que os problemas da educao profissional e tecnolgica enquadram-se, em

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Os cursos de graduao em tecnologia so atualmente as alternativas mais procuradas por aqueles que j esto no mercado de trabalho, mas querem e precisam se qualificar para manter a sua empregabilidade ou contribuir para sua ascenso profissional.

A criao de Comits Tcnicos Setoriais um forte instrumento utilizado pelo SENAI para aproximar a educao profissional das reais demandas do mundo produtivo. Integrados por representantes das empresas, dos trabalhadores e do meio acadmico, alm de especialistas em educao profissional, esses colegiados identificam as competncias necessrias dos profissionais de cada setor industrial e definem os programas de formao mais adequados. Os currculos baseados nas competncias e nos perfis profissionais proporcionam maior flexibilidade e modularizao das atividades e tm assegurado alto nvel de aceitao, pelas indstrias, dos tcnicos formados pelo SENAI.

gos utiliza a prtica como ferramenta para a construo do conhecimento. A formao do tecnlogo no est somente voltada para a prtica, mas principalmente para o desenvolvimento de competncias, objetivando mobilizar os conhecimentos, habilidades e atitudes na resoluo de problemas, no desenvolvimento e difuso de tecnologias. Trata-se de uma formao mais dinmica e prtica, e que prope profundidade, conhecimento focado e contextualizado, autonomia e educao continuada. Os cursos de graduao em tecnologia so atualmente as alternativas mais procuradas por aqueles que j esto no mercado de trabalho, mas querem e precisam se qualificar para manter a sua empregabilidade ou contribuir para sua ascenso profissional. O ingresso no curso se d por meio de processo seletivo, com as mesmas exigncias legais para admisso em todos os cursos, de todas as instituies de educao superior no pas, sob o monitoramento e controle do Ministrio da Educao. Aps a sua concluso, o aluno pode prosseguir em cursos de ps-graduao, inclusive mestrado e doutorado, desde que, como nos demais cursos de graduao, o aluno atenda aos critrios estabelecidos pelo programa de ps-graduao (Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia MEC, 2006). Muitos colaboradores de empresas se inscrevem nos cursos de tecnologia para uma nova graduao. Encontram a uma oportunidade de nova qualificao em competncias mais especficas para as atividades em que atuam profissionalmente e onde se da nfase prtica requerida nas empresas. Uma questo antiga na educao brasileira a pouca ateno e o baixo incentivo dispensados pelos governos educao profissional tcnica e tecnolgica, gerando distoro na oferta de capital humano para as empresas. A maior destinao de recursos nessa rea no s propiciar o aumento da taxa de retorno da educao como tambm possibilitar a reduo das desigualdades educacional e econmica. A proporo de

4. A graduao em tecnologia
A partir de 1996, as mudanas no ensino brasileiro foram estruturais e provocaram alteraes significativas no contexto educacional brasileiro. A legislao promoveu a regulamentao da educao profissional, alterando a concepo de cursos tcnicos e consolidando os cursos superiores de tecnologia, que tiveram um reforo substancial com a nova legislao. Os cursos superiores de tecnologia esto articulados com o mercado de trabalho e a justificativa de sua implantao deve demonstrar a demanda de oportunidade de trabalho para o profissional que pretende formar. Enquanto os cursos de bacharelado so estruturados por meio da articulao entre a academia e o conhecimento, os cursos de tecnologia articulam-se com os eixos profissionais, com o conhecimento e com a prtica. Esses cursos, alm de uma perspectiva de formao diferenciada, representam uma oportunidade de qualificao para uma grande parcela da populao brasileira que no consegue ter acesso educao superior. Os bacharelados reforam o conhecimento terico e acadmico, propondo uma formao tradicional centrada no conhecimento cientfico. A formao de tecnlo-

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alunos matriculados em cursos superiores de tecnologia e seqenciais ainda no atinge 10% da matrcula total no ensino superior. Constata-se uma reduzida oferta de cursos superiores de tecnologia e seqenciais, diante da demanda do setor produtivo. Para orientar a oferta de cursos de graduao em tecnologia, o Ministrio da Educao, aps exaustiva consulta a todos os setores da sociedade interessados no assunto, estabeleceu os parmetros para a oferta desta modalidade de educao superior no pas, por meio do Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia. O Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, lanado pelo Ministrio da Educao em junho de 2006, um importante instrumento produzido com a participao de toda a comunidade educacional. Constitui-se documento orientador para a oferta das graduaes tecnolgicas no Brasil. O documento registra as denominaes, sumrio de perfil do egresso, carga horria mnima e infra-estrutura recomendada de 98 graduaes tecnolgicas organizadas em 10 eixos tecnolgicos.

5. Consideraes finais
O SENAI percebeu, nos ltimos anos, que deveria investir em uma modalidade de educao superior que atendesse s necessidades atuais do Brasil. Aps realizar estudos de prospeco e de demandas por educao profissional e tecnolgica, decidiu pela manifestao unnime de sua equipe tcnica, reunindo profissionais de todos os Departamentos Regionais, submeter ao seu Conselho Nacional proposta de prioridade para a oferta de cursos de graduao e de psgraduao em tecnologia, ao considerar sua participao na educao superior. O Conselho Nacional do SENAI aprovou a proposta e, para manter a unidade de atuao na Rede SENAI, baixou resoluo contendo as diretrizes para a educao superior, elaboradas e validadas, com participao de especialistas dos 27 Departamentos Regionais, apresentadas a seguir.

Diretrizes da educao superior do SENAI


1. A educao superior do SENAI constitui iniciativa dos Departamentos Regionais, observadas a legislao em vigor, as diretrizes institucionais, o compromisso com a incluso social e o real interesse da indstria, da populao e do pas. 2. A oferta de cursos superiores deve atender demanda comprovada da indstria, em complementao ao atendimento das redes pblicas e privadas de educao superior, mantida a atuao prioritria na aprendizagem e na qualificao profissional de jovens e adultos. 3. Os cursos superiores oferecidos devem ser, preferencialmente, de educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao. 4. A denominao dos estabelecimentos credenciados e as estratgias de divulgao dos cursos superiores devem conter, necessria e destacadamente, a marca SENAI.

Figura 3. O catlogo reflete a diversidade presente no desenvolvimento tecnolgico3

3. Disponvel no stio eletrnico do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br/setec.

5. Os cursos superiores devem ser viabilizados mediante o aproveitamento da capacidade

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instalada do SENAI, devendo ser auto-sustentveis, observadas as exigncias especficas do projeto pedaggico e da clientela desse nvel de formao. 6. As parcerias com outras instituies de educao superior ou de pesquisa so consideradas oportunas e convenientes, desde que os custos, os benefcios e as responsabilidades das partes estejam claramente definidos em instrumento jurdico adequado que resguarde o equilbrio das partes envolvidas e a imagem institucional, observando-se: o atendimento a demandas localizadas e por tempo determinado; a absoro e domnio de competncias tcnicas, administrativas e pedaggicas relacionadas educao superior; a realizao de pesquisas tecnolgicas ou acadmicas em que o SENAI e a indstria sejam campos privilegiados para as aes propostas. 7. Os cursos superiores devero ser sistematicamente avaliados, tendo como referncia padres de excelncia pedaggica e tecnolgica, objetivando a melhoria contnua de seus processos acadmicos e administrativos. O interesse do SENAI pela educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao o reconhecimento pela precedncia do desenvolvimento tecnolgico em relao produo cientfica, em termos de benefcios econmicos e sociais para o pas, apoiando o desenvolvimento industrial e o aumento da competitividade da indstria nacional no contexto globalizado. Os cursos de graduao tecnolgica do SENAI4 so distribudos em seis reas de conhecimento, tendo maior destaque nas reas de controle de processos industriais e produo industrial, como se pode ver:

Educao superior no SENAI


Controle e processos industriais* 69 graduaes

reas de conhecimento

Informao e comunicao Produo cultural e design Produo alimentcia Produo industrial* Ambiente, sade e segurana

70 especializaes

4 mestrados

* reas de atuao em que o SENAI concentra o maior nmero de cursos.

A oferta de educao superior pelo SENAI cresce em percentuais superiores s demais modalidades e nveis de educao profissional. Um fato merecedor de destaque tem sido a elevada taxa de insero dos concluintes dos cursos de graduao em tecnologia nas empresas, superior a 95%. Isso se deve metodologia utilizada, desenvolvida e consolidada pelo SENAI, a partir de 1999. Todos os cursos superiores de tecnologia do SENAI so criados a partir da identificao de tendncias e demandas comprovadas, com participao dos principais atores relacionados com o setor. As demandas e as tendncias so traduzidas em termos de competncias, habilidades, atitudes e valores que, por sua vez, orientam a elaborao do desenho curricular do curso. Fundamentada na metodologia de formao por competncias, cujos princpios so flexibilidade, contextualizao, interdisciplinaridade, aprendizagem significativa, integrao entre teoria e prtica e avaliao, a proposta pedaggica utilizada pelo SENAI foi distinguida pela Associao Brasileira de Mantenedoras de

4. Informaes sobre os cursos de graduao e ps-graduao em tecnologia oferecidos pelo SENAI esto disponveis no stio: www.senai.br.

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Ensino Superior ABMES com o Prmio Top Educacional Professor Mrio Palmrio 2006. A formao de tecnlogos pelo SENAI estabelece um importante elo entre o mundo do trabalho e a instituio formadora. Os cursos oferecidos integram as competncias laborais requeridas pelas empresas preparao do profissional para uma realidade em cons-

tantes mudanas que exigem formao continuada ao longo de sua atividade produtiva. Observa-se, na educao tecnolgica graduao e ps-graduao demandada pela indstria, a perspectiva de uma educao profissional ampliada, alinhada ao desenvolvimento industrial e vertente de cidadania qualificada para a sua plena realizao.

ALBERTO BORGES DE ARAUjO


Bacharel em Direito pela Universidade Federal Fluminense, mestre em Educao pela Universidade do Estado da Paraba. Possui licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de Educao, Cincias e Letras do Rio de Janeiro e especializao em Tecnologia Educacional pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Referncias
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Identidades e formao nos percursos de vida de jovens e adultos trabalhadores: desafios ao Proeja
MARIA INS DE MATOS COELHO

PALAVRAS-ChAVE: Educao Profissional; Proeja; Trabalho e Educao. KEy woRds: Professional education, PRoEJA, work and education.

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Resumo
O objetivo principal deste artigo analisar o Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja, no contexto das recentes transformaes do capitalismo e de sua expresso no Brasil, chamando a ateno para as construes tensas de cidadania e de identidades de trabalhadores, jovens e adultos, em processos de excluso social. Inicialmente, analisamos a construo histrica do discurso poltico do Proeja identificando suas bases nos estudos da relao entre trabalho e educao. Em seguida, considerando estatsticas brasileiras, analisamos quais so as condies de educao, trabalho e vida de jovens e adultos identificados como possveis alunos do Proeja e os limites e desafios que implicam os processos educativos e de formao profissional. Abstract
The main objective of this article is to analyze the Program of Integrated Professional Education into the Basic Education in the Modality of Education of Youths and Adults - PROEJA, in the context of the recent transformations of the capitalism and its expression in Brazil, calling attention to the tense constructions of citizenship and identities of workers, youths and adults, in social exclusion processes. Initially, we analyzed the historical construction of the politic discourse of PROEJA identifying its bases in the studies of the relationship between work and education. Considering Brazilian statistics, we analyzed what are the conditions of education, work and life of the youths and adults identified as possible students of PROEJA and the limits and challenges which are implied to the educational processes and professional formation.

I D E N T I D A D E S E F O R m A O N O S P E R C U R S O S D E V I D A D E j O V E N S E A D U LT O S T R A B A L h A D O R E S : D E S A F I O S A O P R O E j A

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Introduo
Este estudo analisa o Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja no contexto das recentes transformaes do capitalismo e de sua expresso no Brasil, bem como das implicaes que tm para cidadania e identidades de jovens e adultos trabalhadores, como construes tensas em processos de excluso. Cidadania a capacidade conquistada por alguns indivduos ou (no caso de uma democracia efetiva) por todos os indivduos, de se apropriarem dos bens socialmente criados, de atualizarem todas as potencialidades de realizao humana abertas pela vida social em cada contexto historicamente determinado (COUTINHO, 2005, p. 2). Forjada historicamente nas lutas das classes subalternas pela reabsoro dos bens sociais, cidadania articula-se profundamente com democracia como construo coletiva do espao pblico, como a plena participao consciente de todos na gestao e no controle da esfera pblica. Nessa construo histrica, embora se mantendo atrelada questo dos direitos, a cidadania vai se definindo pela relao com os processos de excluso. Os excludos existem?. Com esse ttulo, Luciano de Oliveira (1997) esclarece que at os anos de 1980, os excludos eram vistos como resduos esquecidos pela prosperidade dos trinta anos que se seguiram ao ps-guerra, e que, em meados dessa mesma dcada, comearam a ser considerados como algo estrutural. Segundo o autor, o uso atual do conceito excluso relaciona-se com o chamado desemprego estrutural e reporta-nos aos excludos que se tornaram desnecessrios economicamente, mas tambm diz respeito aos excludos desnecessrios, no apenas econmica, mas, sobretudo, socialmente, e que se tornaram socialmente ameaantes e, por isso, passveis de serem eliminados (ibid, p. 52). Portanto, o conceito de excludos tem, sobretudo, uma razo tica e poltica que interpela sobre a natureza da sociedade e da cidadania que estamos construindo. Concordamos com Martins (1997, p. 30) que o processo de excluso prprio da lgica da sociedade capitalista de tudo desenraizar e a todos incluir porque tudo deve ser lanado no mercado.

H, nessa lgica, uma idia de integrao social como aderncia sociedade de consumo, uma espcie de cumplicidade com ela, um sentimento de ser responsvel pela sua prpria pobreza, uma negao da excluso no imaginrio e na vivncia; enfim, um mascaramento da realidade social. Ou seja, em nossa sociedade, passar do momento da excluso para o momento da incluso, que precria, marginal e instvel, implica degradao social, moral e at poltica. Essa a marca de uma populao sobrante, que se cria nas relaes assimtricas entre capital e trabalho, nos padres atuais de desenvolvimento capitalista (MARTINS, 1997, p. 30-32). A ampliao da cidadania, processo progressivo e permanente de construo dos direitos democrticos que marca a modernidade choca-se com a lgica do capital. Num processo contraditrio, se o capitalismo primeiro resiste, depois forado a recuar e fazer concesses, sem nunca deixar de instrumentalizar ou mesmo suprimir, com faz hoje, os direitos j conquistados pelos trabalhadores (COUTINHO, 2005, p. 17). A crise, que o capitalismo vem enfrentando desde os anos de 1970, atinge simultaneamente as instituies responsveis pela coeso social o Estado-Providncia , as relaes entre economia e sociedade a crise do trabalho e os modos de constituio das identidades individuais e coletivas crise de sujeito. Na continuidade, metamorfoseada, do modo capitalista de produo articulam-se desemprego, a precarizao do trabalho nos diferentes setores da economia e a apologia do individualismo e da competitividade. O aumento da desigualdade e da excluso so representados socialmente como condies pessoais mais do que socioeconmicas e estruturais, o que gera dificuldade de auto-aceitao e sofrimento, principais conseqncias pessoais do modelo atual de organizao capitalista do trabalho, que Sennet (1999) denominou de corroso do carter. O objeto deste trabalho a relao entre cidadania, excluso, identidades e formao considerando-se a poltica pblica de integrao da educao profissional com a educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos. Primeiro, buscamos situar a relao entre cidadania e formao considerando processos de excluso do modo de acumulao capitalista no Brasil atual. Em seguida, analisamos a poltica de integrao da educao profissional educao de jovens e adultos, no Brasil, o

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Proeja1. Para concluir, consideramos quem so os sujeitos educandos do Proeja e os desafios que colocam para processos educativos e de formao tcnico-profissional numa perspectiva de construo de cidadania efetiva.

de brasileiros maiores de 14 anos e integrados atividade produtiva so identificados como analfabetos ou subescolarizados (BRASIL, ago. 2007, p. 20-21). Pelos dados da Pnad/2006, a parcela da populao ocupada com, pelo menos, 11 anos completos de estudo praticamente triplicou entre 1992 e 2006, passando de 11,9 milhes para 33,5 milhes de trabalhadores do incio ao final do perodo. Em contrapartida, os trabalhadores menos escolarizados, com at 3 anos de estudo, vm perdendo espao no contingente total de ocupados, de 25,6% em 1992, sua participao reduziu-se para 19,7% em 2006. No entanto, o desemprego continua sendo maior entre os mais escolarizados: 13,1%, na faixa de 8 a 10 anos de estudo, seguindo-se 8,3% referente a 11 anos de estudo, 8% na faixa de 4 a 7 anos, 5,3% para os que tm de 1 a 3 anos de instruo e 4,1% entre aqueles com menos de um ano de instruo. Por outro lado, de 2005 para 2006, a participao dos que tinham completado, pelo menos, o equivalente ao ensino mdio na populao ocupada passou de 35,4% para 37,6%. Conseqentemente, os grupos de 1 a 3 anos e de 4 a 7 anos de estudo apresentaram queda de participao na populao ocupada, o que parece indicar uma tendncia para o aumento de desemprego entre os menos escolarizados. Segundo Pochmann (2001), a maioria dos empregos disponveis no requer qualificao elevada e a escolaridade dos desempregados vem aumentando sem que isso provoque uma reduo significativa das elevadas taxas de desemprego. Esses dados revelam a perversidade do desenvolvimento capitalista no Brasil ao qual Francisco de Oliveira (2003) se refere pela metfora do monstrengo ornitorrinco4. O que ocorre no pas uma sntese de mediaes do tecido estrutural de subdesenvolvimento e da associao subordinada aos centros hegemnicos do capitalismo, em que uma economia de sobrevivncia nas cidades, uma altssima informalidade com alta ex-

1. Cidadania e formao em relaes de excluso no Brasil atual


Sexto lugar entre as maiores economias do mundo e respondendo por 3% do PIB do planeta2, a sociedade brasileira desafia pelos seus elevados indicadores de excluso. De acordo com a Pnad/2006, o nmero de pessoas em condies de extrema pobreza (com renda domiciliar per capita inferior a de salrio mnimo) hoje de 21,7 milhes em todo o Brasil. Desde as dcadas de 1980 e 1990 predomina uma tendncia de reduo do trabalho assalariado com carteira assinada e de aumento do desemprego e das ocupaes sem carteira assinada. Apesar de estarem em queda, a taxa de desemprego de 8,4% da populao economicamente ativa e o grau de informalidade de 55,1% do total de trabalhadores ocupados, em 20063. As desigualdades educacionais constituem formas de excluso social. O ensino fundamental (nove anos de escolaridade), etapa caracterizada pelo direito garantido pela Constituio Federal de todos educao, ainda no foi alcanado por cerca de 65,9 milhes de brasileiros de 15 anos ou mais. Apenas 26,8 milhes haviam concludo a educao bsica (11 anos ou mais de estudo), cerca de 19,6% do total da populao do pas. Em funo da alta distoro entre idade e srie, 82% da populao de 15 a 17 anos freqentavam a escola, em 2006, mas apenas 48% cursavam pelo menos o ensino mdio, que corresponde ao nvel adequado a essa faixa etria (IPEA, 2007). Da populao economicamente ativa, 10 milhes

1. Neste trabalho, apresentamos um recorte de anlise da produo acadmica em geral e dos trabalhos dos GTs da Anped no perodo de 2003 a 2007. 2. Conforme estudo do Banco Mundial recm divulgado em 2007, com base em dados de 2005. 3. Embora bastante alta a tendncia da informalidade na expanso da ocupao, est levemente arrefecida. A Pnad/2006 revela um crescimento expressivo da gerao de novas ocupaes desde 2004 e grande parte delas formais (IPEA, 2007). 4. Conforme definio apresentada por Oliveira (2003): ornitorrinco s.m.(Do gr. ornis, ornithos. ave + Rhynkhos. bico.) Ornithorhynchus anatinus. Mamfero monotremo, da subclasse dos prototrios, adaptado vida aqutica. Alcana 40 cm de comprimento, tem bico crneo, semelhante ao bico de pato, ps espalmados e rabo chato. ovparo. Ocorre na Austrlia e na Tasmnia.

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plorao de mo-de-obra de baixo custo e um sistema educacional excludente tm sido funcionais para uma elevada acumulao capitalista, aumento de patrimnio e concentrao de propriedade e de renda. As relaes entre trabalho, educao e emprego so parte das contradies sociais e da transformao histrica em andamento, cujo epicentro o trabalho produtor de mercadorias e cuja fora motriz so as exigncias da produo de valor excedente, nas novas condies sociais do capitalismo, sob comando financeiro, organizao flexvel da produo e competitividade total (CASTRO, 2004, p. 85). Altos nveis de concentrao de riqueza nos pases em desenvolvimento, aumento da desigualdade e da excluso da participao no ciclo produtivo esto associadas acumulao flexvel capaz de contribuir para uma retomada dos patamares de acumulao de capital abstrato e s novas formas na organizao do trabalho que lhe correspondem. A chamada reestruturao produtiva e um novo paradigma de produo industrial alternativo ao fordismo se propagou rapidamente pelo mundo, a partir dos anos 1980, com o modelo toyotista5 de organizao e gesto capitalista. A nova forma de organizao e gesto capitalista configura a fbrica mnima, a administrao flexvel e, nela, um trabalhador altamente qualificado, polivalente e multiprofissional. Sob o discurso ideolgico do novo trabalhador e de competncias para a empregabilidade, so mantidas as formas objetivas de explorao do trabalho e ampliadas as formas subjetivas desta explorao. Nas diretrizes curriculares para o ensino mdio e para a educao profissional, a pedagogia das competncias assume papel central. necessrio desmontar a pedagogia do capital ou da produo e trabalho flexvel, em sua articulao discursiva que se refere ao capital social, em que as novas habilidades cognitivas e comportamentais exigidas pelo toyotismo constituem necessidades ntimas de sua prpria produo e reproduo material. No so propriamente atributos do trabalho vivo, mas so objetivaes imateriais do trabalho morto, do capital, que se impem aos homens e mulheres trabalhadores, que tendem a perpetuar a existncia deles como mera instrumentalidade.

Outro aspecto nessa perspectiva tambm denominada produtivista por Singer (1995) a lgica unidimensional da produo e do mercado que subjaz s concepes e prticas dualistas, fragmentrias, que separa a formao geral da especfica, o tcnico do terico e do poltico e que regula a cidadania e a diferencia pela ideologia do esforo prprio, da motivao individualista. Nesse sentido, os processos educativos e, em particular, a formao tcnico-profissional, tm funo de preparar cidados participativos, no mais trabalhadores, mas colaboradores e adeptos e ao consenso passivo e propensos a se tornarem dspotas de si mesmo, na expresso de Antunes (1995, p. 10). Ao produtivismo contrape-se um pensamento alternativo, que designamos por pedagogia do trabalho em seu sentido emancipador, cujo desenvolvimento ocorre no campo de estudos em trabalho e educao desde os anos 1980, com destaque para as contribuies de Frigotto (1984), Antunes (1995) e Santos (1999). A relao entre escola e trabalho uma relao de mediao, podendo constituir-se em campo de negao das relaes sociais de produo, o que argumenta Frigotto (1984). Essa idia nortear as produes tericas e as lutas em torno da educao como direito de cidadania. A educao, meio para o desenvolvimento e emancipao do sujeito, assume o trabalho como princpio educativo e tem como meta a formao omnilateral, tese defendida por Machado (1989) e Nosella (1991). Para Frigotto (1998a, p. 27), assumir o trabalho como princpio educativo na perspectiva do trabalhador implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho [...] inverter a relao situando o homem e todos os homens como sujeitos do seu devir. Significa, portanto, um processo coletivo, organizado, de busca prtica de transformao das relaes sociais desumanizadoras. Quanto ao vnculo entre trabalho e formao, necessrio entender que a omnilateralidade humana transcende em muito a esfera do trabalho, embora nela tenha sua base histrica. Assim, amplia-se o entendimento, que nos possibilitam Marx (2002) e Lukcs (1974), de que, por intermdio do ato do trabalho se realiza o salto ontolgico do ser natural ao ser social.

5. Toyotismo expresso criada a partir do engenheiro Taiichi Ohno (1912-1990), da fbrica Toyota, a quem se atribui o mrito principal pela criao do modelo japons de organizao e gesto capitalista.



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Como afirma Antunes (1995, p. 84-85), o trabalho no poder jamais ser confundido com o momento nico ou totalizante, e a esfera do trabalho concreto ponto de partida sobre o qual se poder instaurar uma nova sociedade e uma formao omnilateral. Para Santos (1999), o trabalho reduzido a mero fator de produo no pode sustentar a cidadania. A sada reinventar a democracia. Especificamente, a redescoberta democrtica do trabalho condio sine qua non da reconstruo da economia como forma de sociabilidade (ibid, p. 66).

garantia de acesso a bens e mercadorias indispensveis dignidade da vida humana. A formao unitria proposta como princpio de organizao da educao bsica e da formao tcnico-profissional. Como expressa Frigotto (1998b), preciso construir uma educao e formao centrada no desenvolvimento das mltiplas dimenses da vida humana, ou seja, desinteressada do capital, na expresso de Gramsci (2000), recuperada e trabalhada no Brasil por Nosella (1992). A elaborao terica e a ao poltica correspondente, no discurso poltico do Proeja (2003, 2006/2007), encontram suas bases nos estudos da relao entre trabalho e educao, a partir da dcada de 1980, com clara e marcante influncia do pensamento de Gramsci (2000). Essa formulao rearticula discusses que vm se realizando no campo educacional brasileiro, desde os anos de 1980, e, mais especificamente, as que se evidenciaram em conflito com as vises conservadoras, no mbito da elaborao e votao dos projetos de LDB, na dcada de 1990 (FRIGOTTO, 2003, p. 45-53). As disputas quanto aos princpios do Proeja remetem ao perodo prximo de 1996 a 2003, marcado pela contestao aos princpios fragmentadores presentes na regulamentao da educao profissional formulada a partir da LDBEN (Lei n 9.394/96), especialmente com o Decreto no 2.208/976, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino tcnico e o ensino mdio. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), o discurso estatal autoritrio, constitua objeto de controvrsias, no espao de conflitos e de luta por uma poltica de democratizao e de melhoria da qualidade da educao que fosse mais condizente com as concepes e prticas progressistas da sociedade brasileira. Nos anos 1990, segundo Frigotto (1999), confrontavam-se um projeto societrio que se assenta no ajuste nova (des)ordem mundial e outro que busca viabilizar uma alternativa autnoma e sustentvel de desenvolvimento. Nesse confronto, redefiniam-se as funes da escola bsica e a da formao tcnico-profissional7, contrapondo-se a concepo de formao unitria formao pragmtica vinculada ideologia da empregabilidade.

3. O Proeja: redescoberta democrtica do trabalho e da formao profissional?


No Brasil, conforme mostram os estudos de Cunha (1995) e de Souza (2000), a disputa entre os projetos societrios distintos, que se ligam ao capital e ao trabalho, respectivamente, tem se evidenciado mais claramente desde a campanha eleitoral para a Presidncia da Repblica de 1994. Tal disputa reflete-se nos projetos de formao profissional. Do ponto de vista da valorizao do capital, com vistas ao aumento da produtividade industrial, a formao profissional se organiza distintamente para capacitar a grande massa de trabalhadores para se conformar tcnica e tico-politicamente, para adaptar ou operar produtivamente as tecnologias produzidas e, tambm, formar uma elite privilegiada no domnio dos fundamentos e dos contedos do trabalho no atual padro de desenvolvimento cientfico e tecnolgico da produo. Do ponto de vista dos trabalhadores, o propsito o aumento da produtividade industrial para a maior qualidade de vida da populao em geral, atravs da elevao do nvel educacional de base cientfica e tecnolgica do conjunto da populao, diminuio da jornada de trabalho, aumento do tempo livre do trabalhador,

6. O Decreto n 2.208/97 definiu o ensino mdio e a educao profissional como redes de ensino distintas, nos termos do artigo no 5: A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio [...]. Assim foi proibida a formao integrada e foram legitimadas formas fragmentadas e aligeiras de educao profissional em funo de necessidades do mercado. 7. Para discusso de elementos para uma nova poltica educacional foram realizados dois seminrios nacionais Ensino Mdio: Construo Poltica e Educao Profissional: Concepes, Experincias, Problemas e Propostas, respectivamente, em maio e junho de 2003.

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Conforme defende o programa de governo associado vitria eleitoral em 2002, o compromisso com a reduo das desigualdades sociais existentes no pas, com um projeto de desenvolvimento justo, igualitrio e sustentvel, articula-se com o compromisso com um modelo de desenvolvimento alternativo, econmico e cultural. Esse pressupe a revitalizao do sistema produtivo nacional pela produo de conhecimentos nas diversas reas, bem como pela absoro e pela produo de tecnologia, que se conjuga com a ampliao do mercado interno (BRASIL, MEC, 2003). A necessidade de ampliao dos espaos de participao popular para a definio das polticas pblicas e de estmulo dimenso coletiva como valor radical da convivncia social so necessrios para apoiar uma poltica deliberada de desenvolvimento econmico por parte do Estado. Nesse sentido, decorre o compromisso com a educao bsica (fundamental e mdia) como um direito garantido pela oferta pblica e gratuita, democratizao de acesso e garantia de permanncia (ibid). A poltica de integrao da educao profissional ao ensino mdio na modalidade de educao de jovens e adultos considerada como a retomada de princpios estabelecidos pela LDBEN (Lei n 9.394/96): o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas ( 2 do art. 36); a educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (art. 40); e a educao profissional integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (art. 39). No entanto, essas perspectivas para a integrao da formao tcnico-profissional formao geral na educao bsica foram impedidas de se concretizarem pelo Decreto n 2.208/97 e outros instrumentos legais que no somente proibiram a pretendida formao integrada, mas legitimaram formas fragmentadas e aligeiras de educao profissional em funo de necessidades do mercado. O restabelecimento do princpio da integrao anunciado pela LDBEN/96 se inicia pelo Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004, que revoga o Decreto n 2.208/97. Em seguida, foram estabelecidas, pelo MEC, as diretrizes

para a oferta de cursos de educao profissional integrada com o ensino mdio na modalidade de educao de jovens e adultos na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica8, pela Portaria n 2.080, de 13 de junho de 2005. Esses cursos, pelo Decreto n 5.478, de 24 de junho, passaram a constituir o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, que, depois, foi expandido para a educao bsica, para alm da RFEPT, para os sistemas estaduais e municipais de educao profissional, conforme Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006. Uma dimenso mais essencial a ser considerada nas disputas polticas e tericas de formulao da nova poltica a historicidade da contradio fundamental entre o capital e o trabalho. Esta se manifesta na dualidade estrutural da educao brasileira, como unidade que apreende o movimento contraditrio em duas redes de escolarizao que se organizaram e, ainda, se mantm ou so desafiadas na prtica atual, a formao geral ou propedutica pelo ensino mdio e a formao profissional pelo ensino tcnico. Pensadas a partir do lugar que ambas ocupam na reproduo das relaes sociais de produo, correspondem marca social da educao, expresso de Gramsci (2002). No Proeja, a integrao se contrape segmentao e fragmentao, que constituem estratgias da subordinao dos processos educativos ao capital, relao que toma formas e contedos diversos no capitalismo, segundo Frigotto (2003, p. 30-32). Na nova poltica, a integrao proposta tendo o trabalho como princpio educativo e a perspectiva da escola unitria com vistas formao omnilateral ou politcnica. A educao profissional e tecnolgica comprometida com a formao de um sujeito com autonomia intelectual, tica, poltica e humana exige assumir uma poltica de educao e qualificao profissional no para adaptar o trabalhador e prepar-lo de forma passiva e subordinada ao processo de acumulao da economia capitalista, mas voltada para a perspectiva da vivncia de um processo crtico, emancipador e fertilizador de outro mundo possvel (BRASIL, MEC, 2007b, p. 36).

8. RFEPT Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica constituda por: Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e escolas tcnicas vinculadas s universidades federais.

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Um aspecto bsico norteador do programa o rompimento com a dualidade estrutural da cultura geral versus cultura tcnica, situao que viabiliza a oferta de uma educao academicista para os filhos das classes favorecidas socioeconomicamente e uma educao instrumental voltada para o trabalho para os filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma educao pobre para os pobres (ibid, p. 39). Outro princpio o de integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real, o que pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, bem como para o efetivo exerccio da cidadania. Nesse sentido, os cursos tcnicos integrados devem proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do educando (BRASIL, MEC, 2007b, p. 39). Em relao a essa proposta do Proeja de uma formao bsica unitria e politcnica, h limites e desafios colocados pela sua insero num industrialismo excludente e inorgnico. Em termos gramscianos, a formao que se prope vincula-se a um industrialismo de novo tipo, orgnico, cujo objetivo responder s mltiplas necessidades humanas. Portanto, constitui um esforo e uma disputa de organizao e de concretizao de um processo de formao de novo tipo que tem desafios no plano da prxis.

4. Excluso social, identidades e formao nos percursos de vida de jovens e adultos trabalhadores
A definio do papel da educao de jovens e adultos (EJA) em nosso pas est marcada pela funo compensatria de um dficit do sistema educativo, considerado como carncias dos alunos, jovens e adultos trabalhadores, a serem sanadas. A LDB/96 (art. 37) a define como modalidade da educao bsica destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria, aos quais devero ser asseguradas gratuitamente oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames ( 1). Embora as concepes generalistas de cidadania, de direito, de poltica pblica e de direito educao para todos tenham demonstrado avanos nas duas ltimas dcadas com o reconhecimento da infncia-adolescncia como se referindo a sujeitos de direitos e sujeitos de cultura, a diversidade e a desigualdade de formas de viver de jovens e adultos trabalhadores como indivduos e, sobretudo, como coletivos continuam enormes e desafiando as polticas sociais e educacionais. Arroyo (2007) alerta que essa parcela de jovens e os adultos dos setores populares cada vez mais demarcados, segregados e estigmatizados, com especificidade de ser povo, de ser trabalhador, desempregado. Quem so esses trabalhadores, jovens e adultos, hoje, os possveis estudantes de EJA? Encontram-se assinalados pelo analfabetismo, sendo 10,2% o ndice brasileiro e 2,3% a taxa no grupo de 15 a 24 anos, devendo ser considerado o analfabetismo funcional que ainda atinge 23,6% de pessoas de mais de 10 anos de idade (IBGE, 2007). Esto tambm assinalados pela negao do direito educao bsica, pois h 23 milhes com menos de onze anos de estudo e que no concluram o ensino mdio, na populao entre 15 e 24 anos, estimada em 34 milhes de brasileiros (IBGE, 2000). Relacionado ao analfabetismo e baixa escolaridade est o processo de excluso escolar em que se conjugam reprovaes sucessivas e a no permanncia

Uma dimenso mais essencial a ser considerada nas disputas polticas e tericas de formulao da nova poltica a historicidade da contradio fundamental entre o capital e o trabalho.

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Por causa do grande nmero de estudantes acima da idade esperada, a taxa lquida de matrcula, ou seja, a proporo de pessoas entre 15 e 17 anos matriculadas no ensino mdio em 2004 era de somente de 44,3%.

(evaso) dos alunos na escola que aumentam as fileiras da EJA. Podemos estimar, grosso modo, com base em dados da Pnad/2004, um mnimo de 15 milhes os jovens com idades entre 15 e 25 anos fora da escola. Na populao brasileira estimada em 2005, o contingente da EJA est estimado em 47,6 milhes de pessoas que tm at 7 anos de estudos e que, portanto, ainda no concluram o ensino fundamental. Nesse grupo, 19,7 milhes de brasileiros haviam concludo apenas a 4 srie do ensino fundamental (BRASIL, 2007a, p. 17). O que nos mostram os dados de freqncia escola? De acordo com a Sntese da Pnad/2006, na faixa etria de 7 a 14 anos, correspondente ao ensino fundamental, a freqncia escolar estava praticamente universalizada em 2005 em todo o pas. Contudo, dados do Inep/MEC mostram que apenas 53,5% dos alunos concluam a ltima srie dessa etapa da educao, em um prazo mdio de dez anos, portanto, com 17 ou 18 anos de idade. No ensino mdio, predominantemente pblico, metade dos cursos em escolas pblicas so dados noite, 43% dos alunos esto acima da idade correspondente; e 44,5% trabalham. Pela Pnad/2006, identifica-se que a parcela de jovens ocupados que freqentam o ensino mdio passa de 27% para 35%, entre 2005 e 2006. Por causa do grande nmero de estudantes acima da idade esperada, a taxa lquida de matrcula, ou seja, a proporo de pessoas entre 15 e 17 anos matriculadas no ensino mdio em 2004 era de somente de 44,3%. Nessa faixa de idade, 34,5% ainda estavam matriculados no ensino fundamental (1 a 8 srie) e 18% no freqentavam mais a escola. A reprovao e o afastamento por abandono ocorrem no ensino mdio, com maiores taxas na pri-

meira srie, respectivamente, 13,5% e 23%. Pode estar ocorrendo o que Meksenas (1998, p. 98) constatou nos cursos noturnos: muitos estudantes desistem dos estudos sem completar o curso em virtude de estarem obrigados a trabalhar para sustento prprio e da famlia, exaustos da maratona diria e desmotivados pela baixa qualidade do ensino. Dentre os jovens brasileiros entre 18 e 25 anos de idade, 70% j no estudavam e 16% ainda cursavam o ensino fundamental e mdio e outros (Pnad/ 2004). Considerando dados do Inep (2002), podese estimar como esses jovens se encontram inseridos nas diferentes modalidades de ensino. Os jovens entre 18 e 24 anos de idade que ainda freqentam o sistema escolar esto predominantemente orientados, em suas escolhas, para o ensino regular (82%). So restritas a um pequeno grupo de jovens as opes pela EJA (14,4%) e pela educao profissional nvel tcnico (3,5%). As matrculas no ensino regular expressam a distoro entre idade e srie e, embora a maior parte esteja no ensino mdio, h 38,2 % no ensino fundamental. H uma relao entre a opo pelo ensino mdio regular e a gratuidade e abrangncia da rede pblica, principalmente a estadual, relao que pode estar tambm associada EJA, mas que se inverte na oferta de educao profissional nvel tcnico, em que predomina a rede privada (BRASIL, 2007b, p. 32). O que fazem os jovens com idades entre 15 e 25 anos que no esto freqentando a escola?9 A Pnad/2002 informa que 23,3%, cerca de 5, 3 milhes no total de 23,1 milhes de jovens com idade entre 18 e 24 anos, tinham emprego no mercado de trabalho formal. Pela Pnad/2006, jovens dessa faixa etria engrossavam o contingente de desocupados, representando 36,7% dele,

9. Fora da escola estariam, respectivamente, 18% da populao estimada de 10,7 milhes de jovens entre 15 e 17 anos de idade e 70% da populao estimada em 18 milhes de jovens entre 18 e 25 anos de idade.

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ficando aps os 43,3% do grupo de 25 a 49 anos de idade. J a oferta de emprego para jovens abaixo de 25 anos, no Brasil, em 2006, foi inferior registrada em 1996. Embora a taxa de desemprego seja menor entre os menos escolarizados, esses viram o emprego expandir apenas 0,2 pontos percentuais. Segundo Abramovay e Avancini (2003, p. 6), os jovens em situao de vulnerabilidade social10 situam-se na populao de 15 a 24 anos, cuja mdia de idade gira em torno de 17 anos, e que tem a seguinte situao: 40% vivem em famlias em uma pobreza extrema, ou seja, possuem uma renda per capita de, no mximo, meio salrio mnimo por ms. Correspondem a cerca de 4,1 milhes de jovens de 15 a 24 anos que no estudam, no trabalham e no procuram emprego e que esto sendo as maiores vtimas do processo de excluso social e econmica. Ainda segundo essas autoras, embora esses jovens tenham perdido posies estruturais no mundo juvenil, no adquiriram ainda as posies no mundo adulto e a excluso intensifica a situao de vulnerabilidade social que reforada pela carncia de lazer, pela falta de espaos adequados para a sociabilidade juvenil e pela dificuldade de acesso aos bens culturais. Podemos supor que esses jovens vivem em condies que Dubet (1992) identificou como geradoras de delinqncia utilitria e da violncia da revolta, porque os sentimentos de dominao e de excluso que esses jovens tm no dispem de canais ideolgicos e de meios institucionais que lhes d forma. Podemos dizer que os jovens e adultos a que se destina a EJA situam-se no campo das metamorfoses da questo social, conforme expresso de Castel (1998) para se referir aos momentos (fragilidade, dependncia e ruptura) da desfiliao social, ou seja, a perda de integrao pelo trabalho emprego precrio e expulso do emprego combinada com a fragilidade relacional ou com o isolamento social nas redes familiares e de sociabilidade. Se a privao de emprego se prolonga, se no h nada mais seno assumir a posio humilhante de assistido para escapar a uma situao de pobreza extrema, a prxima fase pode ser a da ruptura, uma forte marginalizao social e uma dissocializao.

A construo identitria desses jovens e adultos sofre implicaes da desvalorizao de ideais coletivos de participao social a favor das lgicas individualistas, que se intensifica como um declnio das grandes identificaes coletivas e [...] emergir de atores sociais fragmentados e mltiplos (MELUCCI, 2001, p. 165). Formas de identificao mais individualistas so valorizadas, bem como estratgias de afiliao em coletivos de voluntrios, ou outros passageiros e instveis, inclusive com mudanas na relao de trabalhadores com os sindicatos e desses com o patronato. A formao, como questo meramente individual e pessoal, constitui-se lugar de uma verdadeira batalha identitria, em que h os vencedores, por terem dominado as competncias desejveis, dos quais se separam os perdedores, classificados como incompetentes ou contestatrios. Assim, Dubar (2000, p. 111) concluiu a anlise de sistemas de formao continuada, dos quais emergem desigualdades naturalizadas. Em sua base esto a desigualdade de oportunidades de acesso formao e a trajetria social e cultural (incluindo o passado familiar e escolar, a carreira profissional e social e os horizontes culturais) dos trabalhadores. Dados apresentados no documento base do Proeja (BRASIL, 2007b, p. 32) mostram que o pas tem cerca de 11 milhes de estudantes no ensino mdio, dos quais cerca de 9 milhes no ensino mdio regular, a maior parte estudando na rede pblica estadual. Na EJA ensino mdio, presencial, esto 1,2 milho e na EJA ensino mdio, semi-presencial, h apenas 551 mil alunos, tambm, na maior parte, na rede estadual. Na educao profissional nvel tcnico h apenas 676 mil estudantes, dos quais 393 mil esto na rede privada, o que supera em quase 20% o atendimento pelo setor pblico, incluindo as esferas municipal, estadual e federal. A oferta, no mbito federal, corresponde a parcos 12,17% do total de matrculas no ensino profissional. Portanto, no caso brasileiro, constatamos uma relao entre a opo pelo ensino mdio regular e a gratuidade e abrangncia da rede pblica, principalmente, a estadual, relao que pode estar tambm associada EJA, mas que se inverte na oferta de educao profissional nvel tcnico, em que predomina a rede privada.

10. Vulnerabilidade social precisa ser discutida em termos da referncia aos processos de desigualdade e de excluso prprios da lgica capitalista e no como formas de discriminao que culpabilizam as vtimas (MARTINS, 1997; CASTEL, 1998; DUBAR, 2000).

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Essa distribuio de matrculas parece apontar para o que Duru-Bellat (2006, p. 20), na anlise do processo de democratizao do ensino em Frana, denominou de democratizao segregativa. Este tipo de democratizao do ensino pretende dar conta da coexistncia de fenmenos de crescimento generalizado das taxas de acesso dos vrios grupos sociais a um determinado nvel de escolarizao (por exemplo, o ensino mdio), com reforo das desigualdades nas oportunidades de acesso s vrias fileiras desse nvel de escolaridade. Neste caso, parafraseando Duru-Bellat, no ser tanto o concluir (ou no) o ensino mdio que faz a diferena, mas o tipo de ensino mdio concludo. O alerta pode se aplicar ao Proeja como uma poltica pblica que se prope contemplar a elevao da escolaridade com profissionalizao no sentido de contribuir para a integrao scio-laboral desse grande contingente de cidados cerceados do direito de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade (BRASIL, 2007a, p. 16). Ora, no documento base do Proeja, os educandos a que se destina o programa so caracterizados como sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia11, cor, gnero, entre outros. [...] emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente (BRASIL, 2007a, p. 15). Logo, a expanso do Proeja pode acabar criando a iluso de uma certa democratizao, que seria apenas quantitativa, e at melhorar a posio do pas no ranking da escolarizao onze anos de estudos mas muito provavelmente fortalecer uma hierarquizao social crescente dos diferentes itinerrios de educao bsica (nvel mdio) e no corrigir as assimetrias e as desigualdades, antes as recompor e as far diferir no tempo. Segundo o documento-base (BRASIL, 2007a, p. 17), ao propor integrar a educao profissional tcnica e o

ensino mdio na modalidade EJA, no se pode subsumir a cidadania incluso no mercado de trabalho, mas assumir a formao do cidado que produz, pelo trabalho, a si e o mundo. A prpria formao deve ser tornada mais abrangente, permitindo ao sujeito, alm de conhecer os processos produtivos, constituir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. No entanto, o carter restrito dessa poltica suscita questes. No estaria sendo o Proeja uma forma de reorientar certos grupos de jovens oriundos de meios sociais populares mais desfavorecidos economicamente12 para a escolha de cursos provavelmente com menos prestgio que o ensino mdio regular e que proporcionam acesso s ocupaes com remuneraes mais modestas? Seria assim preservada outra escolha, a do ensino mdio regular que confere acesso s posies scio-profissionais mais valorizadas, como de acesso limitado aos herdeiros no sentido bourdieusiano do termo? O que pode fazer do Proeja uma alternativa de formao realmente importante para jovens e adultos trabalhadores numa perspectiva de construo de cidadania efetiva? Vrios estudos analisam como os percursos de formao e as trajetrias de vida interagem, evidenciam a relevncia da experincia na construo de saberes e na aprendizagem de jovens e adultos e mostram que os tempos formadores so demasiadamente importantes para serem reduzidos aos das formaes institudas (CHARLOT, 1997; PINEAU, 2004 e SILVA, 2007). A necessidade de considerar a autoria dos sujeitos da/em formao, dimenso fundamental para o seu (auto)reconhecimento social e para a (re)construo de identidades explicita novos desafios para os modos de pensar e de organizar a formao (SILVA, 2007, p. 1). Na relao entre formao e cidadania, ressalta-se a questo do respeito pela especificidade dos processos de aprendizagem de jovens e adultos, considerando o maior reconhecimento da pertinncia de seus saberes, elaborados na vida cotidiana, e de como rearticulam ou

11. Segundo a Sntese dos Indicadores Sociais (IBGE, 2006), as desigualdades raciais se mantiveram nos ltimos dez anos, apesar das melhorias verificadas entre 1995 e 2005. A taxa de analfabetismo entre os negros (14,6%) e pardos (15,6%) continuava, em 2005, mais que o dobro dos brancos (7,0%). Os brancos possuam, em mdia, mais anos de estudo (7,9) que os outros dois grupos (pouco mais de 6,0) em 2005. 12. Tem havido um processo de categorizao desses jovens e adultos cujo sentido lhes imposto, como Nicole-Drancourt (1996, p. 128) exemplifica com a categoria dos jovens no escolarizados, criada em meados da dcada de setenta, substituda, nos anos oitenta, pela dos jovens em dificuldade que, atualmente, cede lugar dos jovens em risco de excluso ou em vulnerabilidade social, associada pobreza, violncia e delinqncia. No entanto, essas categorizaes precisam ser vistas criticamente como referindo-se s formas de discriminao social forjadas segundo a lgica de atualizao do capitalismo e, portanto, das relaes sociais assimtricas de capital e poder.

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preciso considerar os contextos existenciais como situaes vivenciadas estreitamente vinculadas s condies de vida e trabalho, s relaes sociais, de classe social, entrelaadas com idade, gnero e raa.

(re)criam os saberes profissionais ou do trabalho. Essas dimenses questionam a lgica acumulativa e pragmtica da formao para a empregabilidade. Questionam sobretudo uma transposio mecanicista dos modelos escolares para o domnio da formao e ainda mais a formao que se pensa e busca promover segundo o modelo da cultura dominante, letrada, acadmica, desenraizada da cultura popular, num verdadeiro processo de (des)qualificao de saberes e legitimao das desigualdades, para os trabalhadores (ARROYO, 2007). Como Ireland (2004, p. 69) salienta, preciso que a experincia complexa da vida seja o ponto de partida para o processo de aprendizagem, conjugando essa necessidade com a funo clssica da escola: socializar o saber sistematizado que faz parte da herana da humanidade. Por outro lado, preciso submeter a experincia reflexo crtica, ao pensamento, ou seja, estabelecer a mediao da prtica em suas relaes com a teoria, considerando que os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precrias abstraes que constituem o senso comum para o conhecimento elaborado atravs da prxis (KUENZER, 2004). No se trata apenas de articulao de teoria e prtica, de sujeito e objeto, de pensar e agir, mas, fundamentalmente, de uma relao entre sujeitos, jovens e adultos, e a sociedade, em um dado momento histrico, em que se d a ao instituinte e transformadora. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (Resoluo CNE/CEB n 1/2000) prope-se uma ateno quanto especificidade etria e sociocultural dos jovens e adultos atendidos nessa modalidade de ensino, na formulao de projetos pedaggicos prprios e especficos, que levem em considerao: o perfil e a situao de vida do aluno, as necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos,

buscando garantir aos alunos trabalhadores condies de acesso e de permanncia na escola (conforme o art. 4, inciso VII, da LDB/96); a experincia extra-escolar, validando-se os saberes dos jovens e adultos aprendidos fora da escola e admitindo formas de aproveitamento de estudos e de progresso nos estudos mediante verificao da aprendizagem (conforme o art. 3 da LDB/96); e a organizao curricular atravs da transversalidade, sendo destacado o trabalho como tema transversal. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a contextualizao um princpio da organizao curricular do ensino mdio e compreendida como relacionamento dos contedos de aprendizagem com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente pelos alunos de forma que eles tenham papel ativo nas aprendizagens e que essas sejam significativas. Essa concepo apresenta vrios riscos, sobretudo, o de levar a uma perspectiva muito generalista ou a uma extrema simplificao dos processos de aprendizagem. Por um lado, preciso considerar os contextos existenciais como situaes vivenciadas estreitamente vinculadas s condies de vida e trabalho, s relaes sociais, de classe social, entrelaadas com idade, gnero e raa. Por outro lado, fundamental que as experincias da vida cotidiana sejam consideradas criticamente, pois, embora a realidade social concreta possa ser o ponto de partida das aprendizagens, necessrio apreender (ascender) do concreto real ao concreto pensado, o que se consegue somente mediante a elaborao do pensamento e a capacidade de abstrao. por esse caminho reflexivo que se pode apreender as mltiplas determinaes e dimenses essenciais, complexas e contraditrias da concreticidade13. Finalmente, isso no significa formatar os saberes das experincias pelos padres do conhecimento acadmico, mas

13. Para compreender a dialtica do concreto recomenda-se Kosik (1989).

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tambm no significa aceit-los simplesmente como conhecimentos vlidos ou sistematiz-los sem a devida crtica. Para isso, a EJA precisa ter outra organizao tanto curricular quanto pedaggica, de ensino e avaliao. Como base da formao, a experincia relacionase ao inacabamento ou inconcluso e incerteza, mas tambm demanda a conscincia que nos faz propriamente humanos. Segundo Paulo Freire, na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente (FREIRE, 1997, p. 55). A contribuio de Thompson (1997) acerca do conceito de classe social ajuda-nos a compreender a relao entre trabalho, educao e experincia. Elementochave na constituio das classes sociais, a experincia historicamente construda e elaborada de forma partilhada nas relaes de trabalho e de produo. A classe acontece quando alguns homens, como resultado de experincias comuns (herdadas ou partilhadas), sentem e articulam a identidade de seus interesses entre si, e contra outros homens cujos interesses diferem (e geralmente se opem) dos seus. A experincia de classe determinada, em grande medida, pelas relaes de produo em que os homens nasceram ou entraram involuntariamente. A conscincia de classe a forma como essas experincias so tratadas em termos culturais: encarnadas em tradies, sistemas de valores, idias e formas institucionais (THOMPSON, 1997, p. 10). Nessa perspectiva, a experincia dever ser considerada como elemento de construo de qualificao omnilateral, que incorpore todos os lados e aspectos da vida dos trabalhadores, que dever romper com os processos de internalizao do capital e construir a unidade complexa da diversidade de solues apontadas como sendo de um novo modo de produo e de vida.

A experincia constituir base de qualificao definida pelo carter de liberdade, de autodeterminao, de autonomia, que somente se constituem enquanto processos marcados pela conscincia. Essa conscincia do ser que trabalha , portanto, uma processualidade, algo em movimento, em seu ir-sendo. Neste longo, complexo, tortuoso percurso, com idas e vindas, encontra-se ora mais prximo da imediatidade, do seu ser-em-si-mesmo, da conscincia contingente, ora mais prximo da conscincia auto-emancipadora, do seu ser-para-si-mesmo, que vive como gnero, que busca a omnilateralidade, momento por certo mais difcil, mais complexo, da universalidade autoconstituinte (ANTUNES, 1995, p. 117).

4. Consideraes finais
Neste estudo, buscamos refletir sobre a poltica de integrao da educao profissional educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos. Algumas estatsticas nacionais ajudaram a identificar as marcas sociais desses jovens e adultos, a quem potencialmente se dirige a EJA. Exploramos ento as implicaes de se considerar os sujeitos educandos, jovens e adultos trabalhadores, na busca de caminhos que articulem a vida concreta desses sujeitos da EJA e suas especificidades para, a partir da, construir um currculo e uma escola que possam atender s suas necessidades. Tal como Arroyo (2005), consideramos tambm que, na nova configurao da EJA, em que se busca integrar educao bsica e formao profissional, h potenciais de transformao se considerarmos o protagonismo da juventude. Esse tempo de vida considerado apenas como uma etapa preparatria para a vida adulta, nas ltimas dcadas, vem se revelando como um tempo humano, social, cultural e identitrio e que requer a su-

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perao da viso reducionista com que foram olhados, por dcadas, os alunos da EJA. Requer tambm e, por conseqncia, uma especificidade nos processos educativos da EJA que avance a partir de um mais profundo conhecimento e configurao da juventude e da vida adulta em nosso pas. Os desafios esto colocados pelos sujeitos educandos, jovens e adultos trabalhadores, para que se organize, de fato, uma escola para atender s suas necessidades na perspectiva de construo de relaes sociais solidrias e humanizadas.

A busca incessante de atualizao de todas as prprias potencialidades d-se na dimenso dessa procura de superao da inconcluso, j que ela se inscreve no inesgotvel universo dessas potencialidades no atualizadas. nesta perspectiva que o ser humano torna-se essencialmente utpico, dotado de esperana, pedaggico. Assim, a educao torna-se um processo imprescindvel humanidade e ao processo civilizatrio, mais do que um instrumento da realizao ocupacional e do capital (FREIRE, 1997, p. 55).

MARIA INS DE MATOS COELHO


Ps-doutoranda (UERJ) e doutora em Educao (UFRJ), coordenadora do mestrado em Educao em criao na FaE/CBh/UEMG e do grupo de pesquisa dessa instituio que est vinculado ao projeto Formao e produo cientfica e tecnolgica na educao profissional integrada educao de jovens e adultos um projeto em parceria (Capes/Semtec/MEC). Desenvolve a pesquisa Educao profissional integrada educao bsica na modalidade de jovens e adultos na perspectiva de formao humana numa sociedade inclusiva (apoio da Fapemig).

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REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Projeto de desenvolvimento,
implantao, suporte e manuteno do Observatrio Nacional do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica
ROMEU E SILVA NETO RODRIGO VALENTE SERRA DANIEL VASCONCELOS CORRA DA SILVA jAyME FREITAS BARRAL NETO

PALAVRAS-ChAVE: Observatrio Nacional do Trabalho e da Educao Profissional; Cefet; Cursos Profissionalizantes e Tcnicos; Mercado de Trabalho. KEy woRds: Keywords: National observatory of Labour and Technological Education; Cefet; Technical Courses; Labour Market.

PROjETO DE DESENVOLVImENTO, ImPL ANTAO, SUPORTE E mANUTENO DO OBSERVATRIO NACIONAL DO TRABALhO E DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA



Resumo
Este trabalho procura demonstrar os esforos e arranjos envolvidos na construo do Observatrio Nacional do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica, instrumento essencial para a definio de polticas pblicas de expanso da educao profissional e tecnolgica no pas a partir do acompanhamento da dinmica do mundo do trabalho. Diante disso, alm das tarefas de cunho administrativo, foi necessrio desenvolver uma metodologia de anlise que contemplasse ao mximo as mltiplas facetas do mundo do trabalho e da educao profissionalizante, interligando-as de forma a construir indicadores quantitativos e qualitativos que elucidem a realidade das regies que fazem parte da rea de influncia dos vrios Cefets espalhados pelo pas. A anlise da realidade setorial, ocupacional e educacional das regies sob influncia do Cefet/Campos RJ, trazida como exemplo neste artigo, traduz bem estes esforos. Abstract
This paper seeks to show the efforts involved in the construction of the National Observatory of Work and Technological Education, essential instrument to shape public policies for expansion of professional education and technology in the country. Beyond the administrative tasks, it was necessary to develop a method of analysis that could face many aspects of the words world and professional education, connecting them in order to build a quantitative and qualitative indicators which show the real situation of the regions under the influence of a especific CEFET, spread across the country. The sectoral analysis, occupational and educational regions under the influence of CEFET Campos - RJ, brought as an example in this article, translate well these efforts.

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Introduo
O presente artigo tem como propsito inicial apresentar do desenho institucional do Observatrio Nacional do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional, em desenvolvimento por unidades regionais dos Cefets, no mbito da Setec/MEC. Neste sentido, o documento descreve os arranjos institucionais feitos para a viabilidade do observatrio, seus objetivos gerais e especficos. De forma complementar, o artigo descreve a metodologia desenvolvida para a anlise do mercado de trabalho e da educao profissional e, finalmente, como resultado preliminar, apresenta uma aplicaopiloto desta metodologia na rea de influncia imediata do Cefet/Campos RJ.

No ncleo do Observatrio Nacional, h uma equipe de especialistas que, com base nos dados levantados em nvel nacional, realizar anlises do panorama nacional da educao profissional e tecnolgica e do mundo do trabalho.

1. Descrio dos arranjos institucionais


A criao de sistemas de informao como estratgia de expanso, modernizao e melhoria contnua da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) faz-se imprescindvel, tanto no nvel das unidades acadmicas, que oferecem essa modalidade de educao, como no nvel das instncias de regulao e avaliao, como o caso da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (Setec/MEC), tendo em vista subsidiar os processos de planejamento estratgico e operacional, bem como suas rotinas administrativas, acadmicas e de gesto, estabelecendo os indicadores necessrios ao diagnstico, monitoramento e avaliao. Com esse intuito, est em desenvolvimento o Sistema de Informaes da Educao Profissional (SIEP), que envolve vrios subsistemas, dentre os quais se destaca, neste artigo, o Observatrio Nacional do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica (Observatrio Nacional).

A implantao do Observatrio Nacional e da Rede de Observatrios Regionais nos Cefets da Setec/MEC tem importncia relevante, pois as informaes disponibilizadas sero utilizadas na definio de polticas pblicas de expanso da educao profissional e tecnolgica no pas, como tambm ser um instrumento imprescindvel para a busca de melhoria da eficcia e efetividade dos programas e projetos de educao profissional e tecnolgica de toda a rede nacional. Para o que se prope, pretende-se que o Observatrio Nacional funcione com um portal agrupando as informaes do mundo do trabalho e da educao profissional em nvel nacional1. A esse portal estar integrada uma rede composta por cinco observatrios regionais, que funcionaro em unidades (Cefets) indicadas em cada uma das regies do pas (Sul, Sudeste, Nordeste, Norte e Centro-Oeste) (ver figura 1). No ncleo do Observatrio Nacional, h uma equipe de especialistas que, com base nos dados levantados em nvel nacional, realizar anlises do panorama nacional da educao profissional e tecnolgica e do

1. Haver links de diversas fontes oficiais de pesquisas, indicadores e informaes estatsticas, tais como do: IBGE, IPEA, INEP Dieese, , Fundao SEAD, universidades, Sistema S, rgos de fomento de estudos e pesquisas (Capes, CNPq), anlises de pesquisadores especialistas em educao profissional e trabalho, programas governamentais geradores de emprego e renda dos ministrios, estudos de organismos internacionais (Unesco, OIT, PNUD, BID e Finep).

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mundo do trabalho, efetuando inclusive estudos comparativos das regies do pas, com vistas a introduzir melhorias nas instituies educacionais e subsidiar as polticas pblicas da educao profissional e tecnolgica da Setec/MEC. Da mesma forma, h tambm especialistas nos observatrios regionais que desenvolvero estudos e pesquisas locais e regionais. Em princpio, foram implantadas unidades-piloto dos observatrios regionais nas seguintes unidades: Cefet/Campos RJ (regio Sudeste); Cefet/Cear (regio Nordeste), Cefet/Par (regio Norte), Cefet/Gois (regio Centro-Oeste) e Cefet/Pelotas (regio Sul). As metodologias so desenvolvidas no Cefet/Campos, mas, posteriormente, replicadas para os outros quatro observatrios regionais, necessitando, para tanto, de um amplo esforo de treinamento e capacitao nas unidades-sede dos observatrios regionais. A importncia do Observatrio Nacional inquestionvel. No Frum Nacional da Educao Profissional, realizado pela Setec, em junho de 2003, em Braslia, foi apontado pelos participantes como um instrumento de grande importncia e necessrio para compor o SIEP com vistas a: apoiar e integrar os sistemas de informao da rede de educao profissional e tecnolgica num sistema maior, de carter nacional, para serem disponibilizados dados estatsticos do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica objetivando subsidiar o planejamento estratgico da Setec; construir uma base de dados confivel sobre o Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica, com vistas ao desenvolvimento de estudos e pesquisas de prospeco tecnolgica, tendncias ocupacionais e demandas do mercado que orientem a elaborao de programas de educao profissional e tecnolgica; alinhar a educao profissional e tecnolgica com as polticas pblicas de desenvolvimento, gerao de trabalho e renda e de Educao de Jovens e Adultos; promover a educao profissional e tecnolgica associando-a a um projeto de desenvolvimento econmico e social local.

2. Objetivos do Observatrio Nacional do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica


2.1 Objetivos gerais
Estruturar um centro de documentao e informaes de referncia que reflita de forma atualizada, permanente e contextualizada as vrias dimenses do mundo do trabalho e de sua interao com a EPT, utilizando um portal eletrnico como mecanismo de disseminao das informaes e comunicao com o universo da EPT e a sociedade em geral.

2.2 Objetivos especficos


sistematizar e disponibilizar as informaes do mundo do trabalho e da EPT em nvel municipal, estadual, regional e nacional referentes a(s): caracterizao social, econmica e poltica; polticas e estratgias de desenvolvimento sustentvel; vocaes e potencialidades existentes, emergentes e potenciais; arranjos produtivos, sociais e culturais; estudos e pesquisas do mundo do trabalho e emprego; programas e projetos governamentais; produo acadmica relacionada educao e trabalho; caracterizao e transformaes da EPT do mundo; tecnologias emergentes e tendncias mundiais; experincias exitosas de EPT e sua interao com o mundo do trabalho; estruturar redes de parceiros e colaboradores na anlise, produo e sistematizao de informao do mundo do trabalho e a EPT e na proposio de aes de aperfeioamento desses campos; propiciar a articulao contnua da EPT com o mundo do trabalho, os setores produtivos e as polticas governamentais de desenvolvimento;

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estruturar 5 observatrios regionais com informao do mundo do trabalho e a EPT que reflita as demandas e necessidades das respectivas regies; estruturar um conjunto de informaes do mundo do trabalho e das polticas e aes de desenvolvimento sustentvel local, regional e nacional que possibilite a efetiva sintonia com: os desenhos curriculares dos cursos de EPT; a definio dos cursos, pesquisas e servios de EPT a serem ofertados; sistematizar e disponibilizar as informaes de insero dos discentes e egressos da EPT no mundo do trabalho contemplando: estgios; empregos; empreendedorismo; cooperativismo e associativismo; concursos e selees; oferta de educao;

3. Metodologia utilizada pelo Observatrio Nacional do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica
A metodologia de pesquisa proposta estrutura-se em trs vertentes principais: a setorial, a ocupacional e a educacional (ver figura 1). a vertente ocupacional: esta vertente visa analisar, qinqenalmente, a evoluo do estoque de emprego formal por ocupaes tcnicas (extradas da CBO) por mesorregio (1985/1990/1995/2000/2005) tendo-se como fonte a RAIS/MTE. Tambm se procura analisar a evoluo da escolaridade e da remunerao dos trabalhadores dessas ocupaes nos anos selecionados. a vertente setorial: esta vertente consiste na anlise, tambm qinqenal, da evoluo do estoque de emprego formal por setores (26 categorias do IBGE) por mesorregio (1985/1990/1995/2000/2005), tendo-se como fonte de dados o RAIS/MTE. Essa anlise permite identificar os principais setores que geram empregos nas mesorregies analisadas. A partir desta identificao, faz-se a anlise da evoluo da escolaridade e da remunerao dos trabalhadores desses principais setores nos anos selecionados. a vertente educacional: esta vertente estrutura-se na anlise de dados do nmero de vagas e/ou de matrculas por cursos profissionalizantes e tcnicos oferecidos, extrados dos microdados do Censo Escolar do INEP/MEC, ou mesmo das informaes disponveis nos Cefets, em seus registros acadmicos ou em seus relatrios de gesto. Mesmo que, em princpio, os dados possam ser extrados separadamente em cada uma dessas vertentes, a metodologia prope, posteriormente, em sua proposta de anlise, interlig-los de modo a criar mecanismos para a melhor compreenso da dinmica do mercado de trabalho e sua compatibilidade com a oferta de profissionais qualificados. Assim, por exemplo, observa-se, a partir da figura 1, que a confrontao da vertente ocupacional com a

sistematizar e disponibilizar as informaes dos egressos e suas relaes com o mundo do trabalho e a EPT referentes a(o): sua caracterizao; aperfeioamento das instituies educacionais; aperfeioamento da EPT; indicadores de desempenho profissional.

A importncia do Observatrio Nacional inquestionvel. No Frum Nacional da Educao Profissional, realizado pela Setec, em junho de 2003, em Braslia, foi apontado pelos participantes como um instrumento de grande importncia e necessrio para compor o SIEP.

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setorial permite o desenvolvimento da Matriz de Decomposio Setorial segundo Ocupaes Tcnicas, na qual ser possvel avaliar a participao de cada categoria profissional (ocupao tcnica) nos principais setores econmicos da mesorregio analisada. Desta maneira, possvel identificar as categorias profissionais mais importantes nos principais setores econmicos em um ano especfico de um determinado recorte espacial. Alm disso, as anlises ao longo do tempo permitem identificar movimentaes e tendncias da dinmica das categorias profissionais nos setores econmicos. Assim, portanto, para que as anlises no sejam estticas, ou seja, apenas um retrato espao-temporal das ocupaes por setor, a metodologia prope cons-

truir uma srie histrica que permita verificar a evoluo da participao de cada categoria profissional em cada setor escolhido. Assim sendo, prope construir uma srie histrica de anlises qinqenais iniciadas a partir de 1995, para verificar a dinmica das mudanas na composio ocupacional por setor, em uma determinada unidade espacial, dentro de uma regularidade de mdio prazo. Voltando-se a observar a figura 1, nota-se que a confrontao da vertente ocupacional com a educacional permite a construo de uma importante anlise comparativa, qual seja: a adequao regional entre o quantitativo de matrculas (ou formandos) oferecidas

Figura 1. Metodologia para anlise da adequao da oferta de educao profissional e tecnolgica nova dinmica do mercado de trabalho

Vertente ocupacional Anlise da evoluo do estoque de emprego formal por ocupaes tcnicas por mesorregio (1985/2005) RAIS/MTE

Matriz de decomposio setorial segundo ocupaes tcnicas

Confronto entre oferta (Cefets) e demanda (mercado) de profissionais de nvel tcnico

Vertente setorial Anlise da evoluo do estoque de emprego formal por setores por mesorregio (1985/2005) RAIS/MTE

Vertente educacional Anlise da evoluo da oferta de vagas e do nmero de matrculas por curso por mesorregio (INEP ou Cefet da mesorregio)

Vinculao setorial com a oferta de cursos

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pela rede federal de ensino tcnico e profissionalizante e o quantitativo do pessoal ocupado de nvel tcnico, ou, como denominamos, Confronto entre oferta e demanda de profissionais de nvel tcnico. Sendo oportuno salientar que a oferta de profissionais considerada limita-se ao quantitativo de egressos, ou matriculados, dos Cefets. Esta confrontao possibilitar a feitura de anlises estticas e dinmicas sobre o mercado de trabalho para o segmento tcnico. Este ltimo comparativo apresenta uma das inmeras possibilidades de associao entre as informaes acerca da oferta de matrculas (vertente educacional) dos Cefets e a procura por mo-de-obra (vertente ocupacional) nas reas de influncia destas unidades de ensino. Desde j, deve-se repudiar uma interpretao deste esforo como sendo o de atender ao mercado a qualquer custo e com agilidade. De fato, o ensino profissionalizante pblico no deve tomar o atendimento ao mercado como nico norte: seu papel contributivo para induzir e/ou reformular a estrutura produtiva deve, em muitos casos, at mesmo contrariar tendncias do mercado de trabalho. Tambm as iniciativas de incluso2 podem justificar uma divergncia dos Cefets em relao ao mercado de trabalho, bastando lembrar, como exemplo, que um setor econmico estruturado sobre formas degradantes de trabalho no deveria contar com os Cefets para seu fortalecimento. Feita esta devida ressalva, cabe, contudo, destacar que o acompanhamento do mercado de trabalho deve ser entendido como ferramenta til para a tomada de decises nas unidades formadoras de profissionais tcnicos, uma vez que pode evitar descompassos indevidos entre o plo formador e o plo absorvedor de mo-de-obra. Finalmente, ao serem cruzadas as vertentes setorial e educacional, pode-se especular sobre o grau de associao, ou dependncia, dos diversos setores econmicos em relao oferta de mo-de-obra pelos Cefets. Esta confrontao, entre os setores econ-

micos e a oferta de vagas, torna-se de fundamental importncia para o cumprimento do papel indutor do desenvolvimento regional, assumido, tambm, pela educao profissionalizante. A importncia dessa anlise comparativa justificase pelo fato de que o objetivo da metodologia propiciar a adequao contnua da educao profissional e tecnolgica (EPT) com o mundo do trabalho, com os setores produtivos e com as polticas governamentais de desenvolvimento. Nesse sentido, as iniciativas de expanso da oferta de cursos profissionalizantes devem se basear no apenas contemplando-se a dinmica das atividades econmicas, mas, tambm, contemplando-se a dinmica das ocupaes profissionais das mesorregies. Enquanto o setor produtivo (vertente setorial) uma categoria relacionada s atividades econmicas, a ocupao uma categoria relacionada s atividades profissionais (vertente ocupacional). Logo, como as iniciativas de expanso da oferta de cursos profissionalizantes (vertente educacional) so voltados para a formao de profissionais que atuaro nos mais diversos setores, faz-se necessrio compreender a dinmica das ocupaes tcnicas no contexto da dinmica dos setores produtivos e, a partir da, articul-las com as iniciativas ligadas EPT. Como esforo de sntese final, os vnculos (as setas em duas direes na figura 1) entre os trs pares das dimenses a serem estudadas poderiam ser traduzidos pelas seguintes questes norteadoras: Setorial - Ocupacional: quais so as ocupaes demandadas pelos principais setores econmicos presentes na regio? Ocupacional - Educacional: a oferta de matrculas (ou formandos) converge com a procura efetiva por profissionais no mercado formal de trabalho? Educacional - Setorial: quais os setores que mais dependem (ou se vinculam com) da formao de mo-de-obra promovida pelos Cefets?

2. Para uma problematizao das polticas de (ou ditas de) incluso, ver KUENZER (2006).

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4. Apresentao da capacidade de anlise do mercado de trabalho a partir do estudo-piloto para a rea de influncia do Cefet/Campos: as mesorregies norte fluminense, noroeste fluminense e baixadas litorneas
A escolha do recorte espacial em mesorregies deve-se ao fato desta mesma unidade ser aquela utilizada pelos planos de expanso do Sistema Cefet. A escolha do norte fluminense, noroeste fluminense e baixadas litorneas, como regies-piloto, por sua vez, deve-se ao fato de pertencerem rea de influncia do Cefet/Campos e das UNEDs a este associadas (Guarus, Maca, Itaperuna e Cabo Frio). Tais regies so conformadas pelos municpios (ver mapa 1): mesorregio das baixadas litorneas: Casimiro de Abreu, Rio das Ostras, Silva Jardim, Araruama, Armao de Bzios, Arraial do Cabo, Cabo Frio, Iguaba Grande, So Pedro da Aldeia; mesorregio noroeste fluminense: Bom Jesus do Itabapoana, Italva, Itaperuna, Laje do Muria, Natividade, Porcincula, Varre Sai, Aperib, Cambuci, Itaocara, Miracema, Santo Antnio de Pdua, So Jos de Ub; mesorregio norte fluminense: Campos dos Goytacazes, Cardoso Moreira, So Francisco de Itabapoana, So Fidlis, So Joo da Barra, Carapebus, Conceio de Macabu, Maca, Quissam.

Mapa 1. Mesorregies do estado do Rio de janeiro


CTA Lidelfonso Bastos Borges UFF Cidade Plo Itaperuna Cidade Plo Duque de Caxias Cidade Plo Petrpolis Cidade Plo Angra dos Reis Cidade Plo Nova Friburgo UNED Guarus Cefet de Campos

Cidade Plo Volta Redonda CA Nilo Peanha UFF

UNED de Maca

Cidade Plo Cabo Frio UNED DE So Gonalo Cefet de Nilpolis UNED do Rio de Janeiro CEFET do Rio de Janeiro Colgio Pedro II UNED de Nova Iguau UNED do Rio de Janeiro (Maria da Graa)

Rede Existente Plano de Expanso Fase I Plano de Expanso Fase II

CT UFRRJ

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4.1 Retrato do mercado de trabalho nas reas de influncia do Cefet/Campos e suas respectivas UNEDs
Como abordagem introdutria para a anlise do mercado de trabalho na rea de influncia do Cefet/ Campos e das UNEDs a este associadas (Guarus, Maca, Itaperuna e Cabo Frio), procurou-se realizar um estudo comparativo, ainda que sinttico, de trs dimenses bsicas deste mercado, a saber: a estrutura setorial do emprego, o nvel educacional da mo-de-obra empregada e a estrutura dos rendimentos em faixas salariais. Dimenses estas relativas somente ao mercado formal de trabalho, posto que esto baseadas nas informaes dos Relatrios Anuais de Informaes Sociais (RAIS), do Ministrio do Trabalho e do Emprego. Sendo uma anlise comparativa, o estudo toma como recorte regional as mesorregies geogrficas do IBGE, cuja conformao est descrita anteriormente, ressaltando que na mesorregio norte fluminense encontram-se a sede do Cefet/Campos e as UNEDs de Guarus e Maca; na mesorregio noroeste estar a UNED/Itaperuna e, finalmente, na mesorregio das baixadas, a UNED/Cabo Frio.

O IDH, como sabido, sintetiza trs dimenses do nvel de vida (ou bem-estar) da sociedade: a sade (medida pela esperana de vida ao nascer), o nvel educacional (medido pela taxa de freqncia escolar e pelo grau de analfabetismo) e o nvel de renda (medido pela renda familiar per capita). Contudo, neste exerccio exploratrio, o IDH no ser desagregado, o que pode encobrir questes relevantes.

Tabela 1. IDH das mesorregies do estado do Rio de janeiro 1991


Baixadas Centro Fluminense Metropolitana do Rio de janeiro Noroeste Fluminense Norte Fluminense Sul Fluminense 0,69 0,71 0,76 0,68 0,69 0,74 0,75

2000
0,78 0,78 0,81 0,75 0,75 0,80 0,80

4.1.1 ndice de Desenvolvimento Humano


Sendo um dos nossos objetivos a anlise do mercado de trabalho, antes de passarmos s anlises acima mencionadas, vale ressaltar as diferenas regionais mais marcantes quanto ao aspecto do desenvolvimento socioeconmico das unidades territoriais que estaro sendo confrontadas. Isso porque o mercado de trabalho no pode ser visto como dimenso estanque do nvel de desenvolvimento da sociedade que o abarca. Rigorosamente, o mercado de trabalho , a um s tempo, reflexo e condicionante do prprio nvel de desenvolvimento da sociedade que o conforma, justificando assim esta investigao inicial acerca da evoluo recente e o retrato atual do IDH das mesorregies3 em anlise, conforme tabela 1.

Estado do Rio de janeiro

Fonte: Elaborao prpria, a partir do CIDE/RJ (www.cide.rj.gov.br).

Pela anlise da tabela 1, pode ser plausvel defender que as mesorregies do norte e do noroeste fluminense esto cerca de uma dcada atrasadas quando comparadas com a mdia do estado. Este atraso est patenteado pelo fato de somente em 2000 o norte e o noroeste alcanarem nveis de desenvolvimento humano equivalentes queles vigentes para o estado em 1991. J a mesorregio das baixadas, embora em 1991 convivesse com nveis de desenvolvimento dos mais

3. O IDH das mesorregies resulta da mdia ponderada, pela populao, dos IDHs dos municpios que as conformam.

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So aproximadamente 290 mil trabalhadores contratados nas mesorregies noroeste, norte e baixadas, ou cerca de apenas 9% da mo-de-obra formalmente ocupada no estado.

baixos do estado, consegue em 2000 saltar para nveis mais prximos da mdia estadual, sendo superado apenas pela metropolitana e pelo sul fluminense. Este quadro de defasagem dos ndices de Desenvolvimento Humano para o norte e noroeste do estado aponta para a oportunidade de reforo da rede de educao profissional nessas regies, uma vez que esta tem efeito direto e indireto sobre a qualidade de vida da populao.

Grfico 1. Estrutura setorial do emprego formal, segundo os grandes setores de atividade econmica do IBGE e as mesorregies do estado do Rio de janeiro (2005)
100%

4.1.2 Estrutura setorial do emprego


A anlise espacializada da estrutura do mercado de trabalho no estado do Rio de Janeiro (grfico 1, a seguir) evidencia: o maior peso relativo das atividades do setor primrio nas regies noroeste (6,8%) e norte fluminense (4,5%), muito superior mdia estadual (0,9%); a importncia destacada da construo civil no norte fluminense (7,7%), quando este setor no chega a ocupar 4,0% do pessoal ocupado com carteira em nvel estadual; o perfil pouco industrial da mesorregio das baixadas (6,3%), compensado por sua maior especializao no comrcio (24,5%) e servios (61,9%). So aproximadamente 290 mil trabalhadores contratados nas mesorregies noroeste, norte e baixadas, ou cerca de apenas 9% da mo-de-obra formalmente ocupada no estado, o que indica a presena de grande desafio para um desenvolvimento espacialmente mais equilibrado no estado, para o qual o fortalecimento das unidades interioranas dos Cefets ter notria importncia.

80%

60%

40%

20%

Fonte: RAIS (MTE).

Flu No mi roe ne ste ns e( %) Flu N mi ort ne e ns e( %) Flu Ce mi ntr ne o ns e( %) Ba ixa da s( %) Flu Su mi Re ne l ns do gio e( Rio M %) de etro po Ja ne lita iro na (% )

0%

Agrop, extr veget, caa e pesca Comrcio Construo Civil

Servios Indstria

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4.1.3 Nvel educacional da mo-de-obra formalmente ocupada


A anlise do grau de instruo da mo-de-obra formalmente empregada no estado do Rio de Janeiro ilustra (tabela 2) um quadro desafiador para as polticas de qualificao profissional, pois o mercado de trabalho formal ainda absorve cerca de 14 mil analfabetos, sendo possvel imaginar ser este contingente muito maior entre os ocupados informalmente. Talvez por sua condio de fronteira de trabalho, a mesorregio das baixadas, onde se localiza a Regio dos Lagos, marcada por um crescimento populacional notrio nos ltimos anos e absorve, de forma destacada, uma maior proporo de analfabetos (1,2%), quando

comparada com a mdia estadual (0,4%), realando a importncia de polticas educacionais inclusivas, como, por exemplo, a experincia do programa de Educao para Jovens e Adultos. Na outra ponta educacional, vale ressaltar que as trs mesorregies na rea de influncia do Cefet/Campos e suas UNEDs possuem uma menor participao relativa do contingente de profissionais de nvel superior, com destaque negativo para o noroeste, onde apenas 11,0% do pessoal ocupado possuem nvel superior, enquanto a mdia estadual de 22,0%, puxada pela mesorregio metropolitana (23,6%). Nesse sentido, a UNED/Itaperuna, no noroeste do estado, parece ter importante misso no processo de qualificao profissional daquela regio.

Tabela 2. Grau de instruo do pessoal ocupado no setor formal, segundo as mesorregies do estado do Rio de janeiro (2005)
Meso
Noroeste Fluminense Noroeste Fluminense (%) Norte Fluminense Norte Fluminense (%) Centro Fluminense Centro Fluminense (%) Baixadas Baixadas (%) Sul Fluminense Sul Fluminense (%) Metropolitana do Rio de Janeiro Metropolitana do Rio de Janeiro (%) Estado do Rio Estado do Rio (%)
Fonte: RAIS (MTE).

Analfabeto
321 0,8% 1.107 0,7% 753 0,8% 1.029 1,2% 796 0,4% 10.039 0,4% 14.045 0,4%

Fundamental
17.351 43,0% 62.895 37,9% 52.011 55,4% 41.305 49,0% 81.383 42,6% 967.589 37,0% 1.222.534 38,3%

Mdio
18.278 45,3% 76.190 46,0% 31.609 33,7% 31.175 37,0% 75.395 39,4% 1.021.957 39,1% 1.254.604 39,3%

Superior
4.432 11,0% 25.582 15,4% 9.544 10,2% 10.859 12,9% 33.559 17,6% 616.625 23,6% 700.601 22,0%

Total
40.382 100,0% 165.774 100,0% 93.917 100,0% 84.368 100,0% 191.133 100,0% 2.616.210 100,0% 3.191.784 100,0%

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4.2 A anlise setorial


A anlise dos setores produtivos que no poder ser apresentada na ntegra neste artigo realiza-se a partir de uma anlise dinmica sobre a escolaridade e os rendimentos do conjunto dos referidos setores. Para os setores produtivos de destacada importncia, so realizadas investigaes mais detalhadas, como a exemplificada a seguir para o setor extrativo mineral da mesorregio norte fluminense, um dos mais dinmicos do estado do Rio de Janeiro. Nesse setor, com concentrao locacional em Maca, destacado por Britto (2004) como o principal APL do ERJ e por muitos outros autores, em consenso, como o principal motor de desenvolvimento econmico do estado nos ltimos anos, observa-se a substituio de trabalhadores com baixo grau de escolaridade fundamental incompleto e fundamental por trabalhadores com mais anos de estudo mdio e superior completos. Tal fato se deve modernizao das atividades de explorao e produo (E&P) de petrleo, provocada pelo ingresso de novas tecnologias e pelo aumento da competitividade no setor. Os impactos do dinamismo do setor sobre a remunerao dos trabalhadores visvel no grfico 3, a seguir. A maioria dos trabalhadores ganha mais de 10 (dez) salrios mnimos. Isso explica a influncia capacidade de arrasto do setor extrativo nos demais setores econmicos da regio, com destaque para comrcio, administrao de imveis, valores mobilirios, servios tcnicos, construo civil e comrcio varejista.

Grfico 2. Nmero de trabalhadores por grau de escolaridade no setor extrativo mineral da mesorregio norte fluminense (1985/2005)
10000

8000

10000
6000

8000
4000

6000
2000

4000
0 1985 Analfabeto Fundamental 1990 1995 2000 2005

2000

Fundamental Incompleto Mdio Superior

0
12000

Grfico 3. NmeroFundamental Incompleto de trabalhadores por Analfabeto faixa salarial no setor extrativo mineral da Fundamental Mdio Superior mesorregio norte fluminense (1985/2005) 10000
12000 8000

1985

1990

1995

2000

2005

10000 6000

8000 4000

A maioria dos trabalhadores ganha mais de 10 (dez) salrios mnimos. Isso explica a influncia capacidade de arrasto do setor extrativo nos demais setores econmicos da regio.

6000 2000

4000 0

1985

1990

1995

2000

2005

At 1 salrio de 1 at 3 salrios de 3 at 5 salrios 2000 de 5 at 10 salrios mais de 10 salrios

1985

1990

1995

2000

2005

At 1 salrio

de 1 at 3 salrios

de 3 at 5 salrios

de 5 at 10 salrios

mais de 10 salrios

Fonte: Elaborado a partir da RAIS/MTE (2007).

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Somente o olhar acurado do pesquisador que conhece a regio poder identificar lacunas e possveis aprimoramentos na formao de mo-de-obra.

4.3 A matriz de decomposio setorial em grupos ocupacionais


Como j explicitado, a anlise setorial no contempla os requisitos necessrios para o desenho de uma poltica educacional profissionalizante. , portanto, necessrio que os setores estratgicos (por sua magnitude ou qualidade dos empregos gerados) sejam decompostos por grupos de ocupao. Nesse sentido, tomamos como exemplo aqui para tal fim o setor extrativista mineral da mesorregio norte fluminense, que concentra as atividades relacionadas com o segmento de explorao e produo de petrleo e gs (E&P). A referida decomposio demonstrou, conforme tabela 3 mais adiante, que no ano de 2005, a atividade extrativa mineral ocupava (formalmente) 15.209 trabalhadores, sendo que, desses, 3.924 eram ocupaes de nvel tcnico, com destaque para as seguintes ocupaes: i) tcnicos em operaes industriais, 975 postos (ou 6,4% de todos os postos gerados pelo setor); e ii) tcnicos em eletroeletrnica e fotnica, 784 postos (ou 5,5% de todos os postos gerados pelo setor).

A decomposio dos setores econmicos em suas famlias ocupacionais possibilita abordagens estratgicas, como, por exemplo, a verificao do grau de verticalizao das atividades na regio. Isto , desmembrar o setor, segundo as suas ocupaes, permite a compreenso sobre o conjunto de etapas de um determinado setor econmico que est sendo realizado na regio, e aquelas que esto sendo realizadas fora. Tal decomposio permite ainda selecionar os setores que mais absorvem a mo-de-obra formada pelos Cefets, para, por exemplo, a celebrao de acordos, convnios, parcerias, ou mesmo a troca de informaes com representantes setoriais sobre suas demandas por mo-de-obra. claro que somente o olhar acurado do pesquisador que conhece a regio poder identificar lacunas e possveis aprimoramentos na formao de mo-deobra4, ou mesmo detectar uma eventual subutilizao, pelo mercado, dos tcnicos formados nas unidades regionais dos Cefets.

4. Em nosso exerccio-piloto, que trata do setor indstria extrativa mineral na mesorregio norte fluminense, a anlise deve partir da compreenso da distribuio bsica da cadeia produtiva do petrleo, cuja segmentao divide-se em: Upstream: atividades de explorao e produo, incluindo as etapas de pesquisa geolgica, perfurao, desenvolvimento dos campos e a produo (explotao) propriamente dita; Midstream: atividades de refino e transporte, que abrange o deslocamento da produo at o local de refino e deste at o mercado consumidor; Downstream: atividades de distribuio e revenda de derivados.

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Tabela 3. Pessoal (formalmente) ocupado no setor extrativista mineral, segundo as famlias ocupacionais, mesorregio norte fluminense, 2005 Famlias Ocupacionais
Tcnicos de nivel mdio em operaes industriais Tcnicos em eletroeletrnica e fotnica Tcnicos das cincias administrativas Tcnicos em mineralogia e geologia Tcnicos em construo civil, de edificaes e obras de infra-estrutura Tcnicos em transportes (logstica) Tcnicos em laboratrio Tcnicos em metalmecnica Tcnicos da cincia da sade humana Tcnicos em informtica Tcnicos em cincias fsicas e qumicas Tcnicos em navegao erea, martima e fluvial Tcnicos de nivel mdio em operaes comerciais Tcnicos em operao de cmara fotogrfica, cinema e de televiso Tcnicos em operao de emissoras de rdio, sistemas de televiso e de produtoras de vdeo Tcnicos em operao de aparelhos de sonorizao, cenografia e projeo Tcnicos de nvel mdio em operaes financeiras Tcnicos mecatrnicos e eletromecnicos Total das Ocupaes de Nvel Mdio no Setor Extrativista Mineral (Petrleo e Gs) Demais Ocupaes Total das Ocupaes do Setor Extrativista Mineral (Petrleo e Gs)
Fonte: RAIS/MTE.

Pessoal Ocupado Abs.


975 784 554 306 230 194 170 155 141 139 70 66 62 36 27 7 6 2 3.924 11.285 15.209

Rel.
24,8% 20,0% 14,1% 7,8% 5,9% 4,9% 4,3% 4,0% 3,6% 3,5% 1,8% 1,7% 1,6% 0,9% 0,7% 0,2% 0,2% 0,1% 100,0%

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4.4 O cruzamento das vertentes ocupacional e educacional


Finalmente, conhecedores das principais ocupaes demandadas pelos setores estratgicos, temos como alcanar um de nossos principais objetivos, qual seja, o de cruzar esta informao com aquela referente ao estoque recente de formandos nos cursos tcnicos, bem como a oferta de vagas dos mesmos cursos tcnicos, ou similares, pela rede educacional profissionalizante. Com este cruzamento, estaremos aptos a subsidiar decises estratgicas para a poltica educacional profissionalizante, que no necessariamente deve tomar o mercado de trabalho como principal referncia, mas, sim, como referncia importante. Este comparativo apresenta uma das inmeras possibilidades de associao entre as informaes acerca da oferta de matrculas (vertente educacional) dos Cefets e a procura por mo-de-obra (vertente ocupacional) nas reas de influncia destas unidades de ensino. As fontes de informao para esta comparao so, pelo lado da oferta, as matrculas sistematizadas pelos relatrios de indicadores (gesto acadmica e administrativa) gerados pelo Sistema de Informaes Gerenciais (SIG/Setec) para cada instituio; pelo lado da demanda, o pessoal (formalmente) ocupado, segundo o subgrupo ocupacional (trs dgitos, 192 categorias) e as famlias ocupacionais (quatro dgitos, 596 categorias) a

que pertencem, de acordo com a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO 2002), retirados dos Relatrios Anuais de Informaes Sociais do Ministrio do Trabalho e Emprego (RAIS/MTE). Sobre essas fontes, devem-se apresentar algumas justificativas para seu uso. Primeiramente, importa observar que a oferta poderia ser construda com base no nmero de formandos a cada ano, apresentando, assim, a efetiva dimenso da formao de tcnicos pelos Cefets a cada ano. Contudo, dentro de nosso exerccio-piloto, as informaes sistematizadas para a UNED/Maca somente permitem obter dados acerca dos matriculados. Isto posto, diante da possibilidade de em outras UNEDs serem observadas as mesmas limitaes, preferiu-se construir o quantitativo de oferta de mo-de-obra tcnica a partir dos dados sobre matrculas ativas. Em segundo lugar, sendo os dados de matrculas oferecidos por semestre, para evitar uma dupla contagem (uma vez que parte significativa dos matriculados no segundo semestre tambm estavam matriculados no primeiro), procedeu-se totalizao das matrculas somando-se os matriculados no segundo semestre com aqueles que se formaram no primeiro semestre. Em nosso exerccio-piloto, assim procedemos para a unidade sede de Campos. J os dados de matriculados para a UNED/Maca, como no oferece informaes sobre formandos, teve que ser construdo com base no quantitativo de matriculados do semestre em que havia maiores matrculas ativas. Finalmente, para o quantitativo de matrculas, vale ressaltar que foram incorporadas as trs categorias de ensino tcnico, quais sejam: i) concomitante ou seqencial ao ensino mdio; ii) ps-mdio; iii) educao profissional integrada ao ensino mdio na modalidade de educao de jovens e adultos Proeja. No que diz respeito s informaes que serviram para a mensurao da demanda por mo-de-obra tcnica, vale ressaltar que embora a CBO (RAIS/MTE) sirva como referncia ao Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT/Setec/MEC), que orienta o preenchimento do SIG, no seria plausvel esperar uma classificao plenamente compatvel, j que as orientaes e os objetivos destes esforos de catalogao so distintos. Como forma de evidenciar esta impossibilidade de plena compatibilizao, basta lembrar a existncia da categoria profissional do sexo, uma famlia ocupacional da CBO que jamais poderia ser apropriada pelo CNCT.

Com este cruzamento, estaremos aptos a subsidiar decises estratgicas para a poltica educacional profissionalizante, que no necessariamente deve tomar o mercado de trabalho como principal referncia, mas, sim, como referncia importante.

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Outro destaque pode ser dado importncia do setor industrial no cmputo geral das matrculas, o qual aglutina trs cursos com nfase explcita a este setor: manuteno industrial, automao industrial e informtica industrial.

Contudo, mesmo que com imperfeies, as informaes do SIG/Setec (orientadas pelo CNCT), e as da RAIS (orientadas pela CBO), podem ser cruzadas a fim de trazerem questes relativas ao (des)compasso entre os plos formadores e absorvedores de mo-de-obra. O exerccio que apresentamos a seguir trata de uma possibilidade analtica entre estas duas bases de informao. Foi feito para o municpio de Campos dos Goytacazes, e no para a mesorregio norte fluminense, devido a problemas temporrios de extrao de dados nas bases do MTE. Sendo certo, portanto, que alguns descompassos encontrados em nvel municipal podero deixar de existir no nvel da mesorregio. Alm disso, vale ressaltar que o papel de plo formador de profissionais tcnicos exercido pelo Cefet/ Campos dos Goytacazes pode, e muitas vezes deve, formar um quantitativo de profissionais para outros municpios e regies. A anlise se inicia a partir do cruzamento de informaes para o ano de 2006, ou seja, uma anlise esttica, que, to logo seja aprimorada, poder dar vez a uma abordagem dinmica. A dimenso da oferta de profissionais de nvel tcnico retratada atravs da tabela 5, na qual so apresentadas as matrculas totais para o ano de 2006, no Cefet/Campos e a UNED/Guarus (no prprio municpio de Campos), distribudas segundo os cursos. Deste perfil, destaca-se que, dos 23 cursos existentes, os cinco cursos com maior nmero de matrculas concentram quase 50% do total das matrculas. Este quadro aponta para uma estrutura de distribuio concentrada de matrculas. Outro destaque pode ser dado importncia do setor industrial no cmputo geral das matrculas, o qual aglutina trs cursos com nfase explcita a este setor: manuteno industrial, automao industrial

e informtica industrial. Juntos, estes trs cursos so responsveis por mais de das matrculas, devendose a estes serem somados os demais cursos com forte associao com o setor industrial: mecnica, qumica, edificaes e estradas. A tabela 6, por sua vez, procura associar esta estrutura de vagas com a demanda por mo-de-obra formalmente ocupada no norte fluminense, desenvolvendo, para isto, uma associao entre estas duas vertentes, ainda que precria, e a construo de um indicador obtido atravs da razo entre a demanda e a oferta. O mtodo de anlise assumido na tabela 6 , plenamente, qualitativo e de carter exploratrio, servindo, antes de qualquer concluso, como forma de trazer questes para o debate. Vale destacar, tambm, que a compatibilizao entre as ocupaes tcnicas do setor extrativista e os cursos tcnicos oferecidos pelo Cefet/Campos no acontece de forma direta, ou seja, cada ocupao no est relacionada a um curso tcnico especfico. Uma ocupao tcnica pode estar relacionada a nenhum curso ou a mais de um curso tcnico. o que se observa, por exemplo, no caso da famlia ocupacional Tcnicos em mineralogia e geologia, que no atendida por nenhum curso tcnico do Cefet/Campos, e no caso da famlia ocupacional Tcnicos de nvel mdio em operaes industriais, que tem sua demanda de formao profissional atendida pelos cursos de Manuteno industrial, Eletrotcnica (inclui o Proeja), Anlise de processos qumicos, Mecnica, Eletrnica, Eletromecnica, Instrumentao, Fluidos, Automao industrial, Soldagem e Calderaria. Este ltimo caso faz com que haja uma dupla contagem na oferta de alguns cursos tcnicos que se relacionam com mais de uma ocupao tcnica. Observa-se, entretanto, que, embora de forma exploratria, tal cruzamento, explicitado no campo Demanda de profissionais de nvel tcnico versus Oferta, traz um conjunto de indagaes instigantes acerca de potenciais descompassos, ou mesmo lacunas do plo formador de profissionais tcnicos.

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Tabela 4. Estrutura da oferta de vagas de cursos tcnicos, Cefet/Campos e UNEDs associadas, 2006 Matrculas Curso Campos dos Goytacazes*
341 380 317 187 292 285 172 63 145 128 107 107 88 81 74 74 73 45 67 35 21 44 36 33 22 74 123 38 126

Maca
88

Total
429 380 355 313 292 285 246 186 145 128 107 107 88 81 74 74 73 67 67 56 44 36 33 3.666

Participao Relativa
11,7% 10,4% 9,7% 8,5% 8,0% 7,8% 6,7% 5,1% 4,0% 3,5% 2,9% 2,9% 2,4% 2,2% 2,0% 2,0% 2,0% 1,8% 1,8% 1,5% 1,2% 1,0% 0,9% 100,0%

Acumulada
11,7% 22,1% 31,8% 40,3% 48,3% 56,0% 62,7% 67,8% 71,8% 75,3% 78,2% 81,1% 83,5% 85,7% 87,7% 89,7% 91,7% 93,6% 95,4% 96,9% 98,1% 99,1% 100,0%

Manuteno Industrial Eletrotcnica (inclui o Proeja) Telecomunicaes Automao Industrial Anlise de Processos Qumicos Edificaes Informtica Industrial Turismo e hotelaria (Proeja) Segurana do Trabalho Mecnica Estradas Farmcia Soldagem Eletrnica Eletromecnica Instrumentao Suporte de hardware Gerncia de Redes Fluidos Desenvolvimento de Software Enfermagem Calderaria Meio Ambiente Total

*Campos dos Goytacazes: inclui as unidades de Quissam e Arraial do Cabo. Fonte: SIG/Setec/MEC (2006).

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Tabela 5. Tabela de compatibilizao entre a oferta de cursos do Cefet/Campos com a demanda ocupacional do mercado de trabalho na mesorregio norte fluminense, no setor extrativista, 2006 Principais ocupaes tcnicas do setor extrativista Nmero de trabalhadores no setor Oferta total do Cefet Campos Demanda de Profissionais de Nvel Tcnico VS Oferta

Cursos correspondentes

Tcnicos de nvel mdio em operaes

975

Manuteno Industrial; Eletrotcnica (inclui o Proeja); Anlise de Processos Qumicos; Mecnica; Eletrnica; Eletromecnica; Instrumentao; Fluidos; Automao Industrial; Soldagem; Calderaria Eletrotcnica (inclui o Proeja); Instrumentao; Eletrnica; Telecomunicaes Segurana do Trabalho No h curso correspondente

1.962

0,50

Tcnicos em eletroeletrnica e fotnica Tcnicos das cincias administrativas Tcnicos em mineralogia e geologia Tcnicos em construo civil, de edificaes e obras de infra-estrutura Tcnicos em transportes (logstica) Tcnicos em laboratrio Tcnicos em metalmecnica Tcnicos da cincia da sade humana Tcnicos em informtica Tcnico em cincias fsicas e qumicas Tcnicos em navegao area, martima e fluvial

784

890

0,88

554 306

145 No h oferta

3,82

230

Edificaes; Estradas

392

0,59

194 170 155 141

No h curso correspondente No h curso correspondente Mecnica; Manuteno Industrial Enfermagem Informtica Industrial; Suporte de hardware; Gerncia de Redes; Desenvolvimento de Software Anlise de Processos Qumicos; Fluidos No h curso correspondente

No h oferta No h oferta 557 44 0,28 3,20

139

442

0,31

70 66

359 No h oferta

0,19

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Tabela 5. Tabela de compatibilizao entre a oferta de cursos do Cefet/Campos com a demanda ocupacional do mercado de trabalho na mesorregio norte fluminense, no setor extrativista, 2006 Principais ocupaes tcnicas do setor extrativista
Tcnicos de nvel mdio em operaes comerciais Tcnicos em operao de cmara fotogrfica, cinema e de televiso Tcnicos em operao de emissoras de rdio, sistemas de televiso e de produtoras de vdeo Tcnicos em operao de aparelhos de sonorizao, cenografia e projeo Tcnicos de nvel mdio em operaes financeiras Tcnicos mecatrnicos e eletromecnicos
Fonte: RAIS (2005) e SIG/Setec/MEC (2006).

Nmero de trabalhadores no setor

Cursos correspondentes

Oferta total do Cefet Campos

Demanda de Profissionais de Nvel Tcnico VS Oferta


0,33

62

Turismo e hotelaria (Proeja)

186

36

Telecomunicaes

355

0,10

27

No h curso correspondente

No h oferta

No h curso correspondente

No h oferta

6 2

No h curso correspondente Automao Industrial; Eletromecnica

No h oferta 387 0,01

5. Consideraes finais
Conforme se pode constatar no presente artigo, o desenvolvimento da metodologia a ser utilizada no Observatrio Nacional ainda est em fase experimental. O cruzamento das vertentes setorial, ocupacional e educacional, a fim de se construir indicadores quantitativos e qualitativos, est aberto a modificaes e reavaliaes. Entretanto, os resultados obtidos na aplicao-piloto permitem importantes apontamentos acerca da realidade do mercado de trabalho e da oferta de educao profissionalizante. Mesmo com uma ampla oferta de vagas numa variada gama de cursos tcnicos, por parte do Cefet/Campos, ficou claro que ainda h um grande campo para expanso da cobertura da Rede Federal de Educao Tecnolgica na regio, mesmo no que se refere a seto-

res tradicionalmente atendidos com trabalhadores formados na instituio, como o extrativista mineral. De todo modo, tem-se em vista que a eventual consolidao metodolgica do Observatrio Nacional trar ainda novas anlises que apontaro para outras demandas regionais, servindo de subsdio para o desenvolvimento de aes corretivas no apenas em relao atuao da rede federal de ensino, mas tambm em outras instncias governamentais e no-governamentais. Entretanto, no se pode deixar de apontar que a falta de um sistema de informaes confivel acerca do nmero de matrculas na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica venha a ser o principal gargalo na consolidao das pesquisas dos observatrios regionais, dado que essa a principal dificuldade dos pesquisadores nas diversas regies do pas para o desenvolvimento das pesquisas.

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ROMEU E SILVA NETO


Doutor em Engenharia de Produo pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Atualmente professor e pesquisador do Mestrado em Engenharia Ambiental do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos (Cefet/Campos).

RODRIGO VALENTE SERRA


Doutor em Economia Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor/pesquisador do Mestrado em Engenharia Ambiental do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos.

DANIEL VASCONCELOS CORRA DA SILVA


Graduado em Desenvolvimento de Software pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos. Atualmente bolsista do Observatrio Nacional do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica, Setec/MEC, no Cefet/Campos.

jAyME FREITAS BARRAL NETO


Graduando em Geografia pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos. Atualmente bolsista do Observatrio Nacional do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica, Setec/MEC, no Cefet/Campos.

Referncias
ALMEIDA, Edmar. Fundamentos de economia da energia Petrleo. Rio de Janeiro, Coppead/UFRJ. IE, 2003. BRASIL. MEC. SETEC. Polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica (Proposta em discusso). SETEC/MEC: Braslia, 2004. Disponvel em:http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/p_publicas.pdf. Acesso em: 10 de fevereiro de 2008. BRASIL. MTE. Relatrios Anuais de Informaes Sociais (Sries Histricas). Disponvel em: http://www.mte.gov.br. Acesso em: 10 de dezembro de 2007. BRASIL. MTE. CLASSIFICAO BRASILEIRA DE OCUPAES (CBO 2002). Descrio metodolgica. Disponvel em: http://www. mtecbo.gov.br. Acesso em: 13 de janeiro de 2008. KUENZER, Acacia Z. A educao profissional nos anos 2000: a dimenso subordinada das polticas de incluso. Educao e Sociedade, Out/2006, vol. 27, n 96, p. 877-910.

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EPT Virtual: espao digital de apoio pesquisa e aplicao das TICs na educao profissional e tecnolgica
ANTNIO DE BARROS SERRA CASSANDRA RIBEIRO DE OLIVEIRA E SILVA jOS MARQUES SOARES

PALAVRAS-ChAVE: Portais Educacionais; Educao Profissional e Tecnolgica; Contedos Digitais; Educao a Distncia; Tecnologias da Informao e Comunicao. KEy woRds: Educational Portals; Vocational and Technological Education; digital Contents; distance Learning; Information and Communication Technologies.

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Resumo
O segmento da educao profissional e tecnolgica (EPT) encontra-se em fase de dupla expanso: por um lado, a construo de novas escolas tcnicas e de novas unidades descentralizadas vinculadas a centros j instalados; por outro, a ampliao da oferta de vagas na modalidade a distncia por meio do programa Escola Tcnica Aberta do Brasil eTec. Esse contexto apresenta desafios urgentes, exigindo prticas pedaggicas inovadoras e novas ferramentas para o ensino e aprendizagem presencial e a distncia. Este artigo apresenta o estgio de desenvolvimento do portal EPT Virtual, destinado a contribuir com a formao, informao, instrumentalizao e comunicao de professores, pesquisadores, gestores, alunos e interessados em tecnologias da informao e comunicao (TICs) aplicadas EPT. O Inter-Red, rede virtual temtica, apresentado aqui, uma das ferramentas j desenvolvidas e constitui-se de uma base de contedos educacionais gerados por instituies da rede EPT credenciadas, permitindo a publicao, o acesso e o reaproveitamento de contedos didticos em formato digital em diversas mdias. O artigo mostra tambm o estgio de desenvolvimento do prprio portal, suas funcionalidades e ferramentas. Abstract
The Vocational and Technological Education (VTE) segment is going through a double expansion phase: on one hand, the construction of new technical schools and new decentralized units linked to centers already established, and on the other hand, the increase in the offer of school vacancies under the Distance Learning modality through the Brazilian Open Technical School program eTec.That context presents urgent challenges, innovative pedagogical practices and new tools for the presence and distance learning. This article presents the development stage of the Virtual VTE Portal, devoted to contribute to the empowerment, information, training and communication of professors, researchers, managers, students and everyone else interested in Information and Communication Technologies (ICTs) applied to VTE. The Inter-Red, a virtual thematic network, presented here, is one of the tools already developed and is made up of an educational content base generated by credentialed institutions within the VTE network, allowing the publication, access and reuse of digital didactic contents through several medias.The article also shows the development stage of the own portal, its functionalities and tools.

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Introduo
A expanso da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) representa uma das metas estratgicas do Governo Federal includa na poltica do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), a qual vem sendo efetivada por meio de investimentos na expanso da Rede Federal de Educao Tecnolgica. Foram implantadas 39 novas unidades na primeira fase e prevista, para a segunda fase, a construo de mais 150 escolas tcnicas no Brasil, contemplando todos os estados, com a oferta de mais de 300 mil vagas at 2010. Acrescente-se a essa oferta as vagas proporcionadas pelo programa Escola Tcnica Aberta do Brasil (e-Tec) por meio da utilizao da modalidade a distncia. O e-Tec visa democratizar o acesso ao ensino tcnico pblico, levando cursos tcnicos de nvel mdio s regies distantes e periferia das grandes cidades. A meta do e-Tec Brasil, at 2010, ter implantado 1.000 unidades de apoio presencial, destas, 250 iniciam-se ainda em 2008. Os cursos tcnicos e tecnolgicos a distncia no mbito da educao profissional e tecnolgica possibilitaro a melhoria do atual ensino ofertado na Rede Federal de Educao Tecnolgica, porquanto reforam complementarmente os cursos presenciais. Adicionalmente, sero ofertadas novas oportunidades de acesso a esse nvel de ensino s populaes perifricas e distantes dos grandes centros urbanos, alm de arranjos produtivos locais (APLs), por meio de cursos tcnicos a distncia, tanto concomitantes quanto subseqentes ao ensino mdio e Proeja (educao profissional de jovens adultos). Diante dessa realidade, surgem novas problemticas e novos desafios EPT: prover os meios e ferramentas para que o professor incorpore a sua prtica pedaggica, presencial e a distncia, as tecnologias digitais interativas e passe a desenvolver e a utilizar materiais didticos ricos, de modo a promover a mediao da aprendizagem, utilizando diversos meios digitais. consenso que uma das maiores problemticas em EAD a produo de contedos, que, por representar um item de elevado custo, recomenda-se que tenham

as caractersticas de reuso e interoperabilidade entre diferentes plataformas, com vistas a contemplar as especificidades da rea de conhecimento e suas aplicaes. Antecipando-se a essa nova realidade, a Setec/MEC reuniu-se com o intuito de impulsionar uma srie de aes tanto para preparar os professores como para prov-los de condies de implementao da modalidade de EAD no mbito da EPT. O incio dessas aes deu-se por meio da Redenet1 Rede Norte e Nordeste de Educao Tecnolgica, rgo constitudo em consrcio, pelos Centros Federais de Educao Tecnolgica e Escolas Tcnicas Federais das regies Norte e Nordeste, com a finalidade de potencializar as vocaes individuais e coletivas, ampliar a gerao, difuso e compartilhamento do conhecimento cientfico e tecnolgico com vistas a reduzir as desigualdades sociais das regies Norte e Nordeste, bem como desenvolver o suporte tecnolgico ao setor produtivo, visando, sobretudo, melhoria da qualidade de vida da populao. No mbito da Redenet, foram criados, em abril de 2005, os Ncleos de Tecnologias Educacionais e Educao a Distncia NTEADs, cujo plano estratgico contemplou diretrizes como: a formao de recursos humanos em todos os nveis de ensino da instituio para atuao na modalidade de educao a distncia; organizao, em cada Cefet, de grupos de especialistas, em diferentes campos do saber e em educao a distncia, com conhecimento do projeto acadmicopedaggico, da tecnologia educacional, do uso da multimdia e do sistema de videoconferncia; criao, adequao e ampliao dos NTEADs como locais para dar suporte aos projetos em educao a distncia; escolha de parcerias que viabilizem o desenvolvimento de programas de EAD em consonncia com os objetivos dos diversos nveis de ensino; efetivao de parcerias internas e externas para a oferta de cursos e servios em educao a distncia; oferta de cursos e desenvolvimento de projetos e programas na modalidade de EAD; desenvolvimento de aes que incentivem e apiem a insero de tecnologias da informao e comunicao no ensino presencial; desenvolvimento e aplicao de produtos e servios que atendam s demandas sociais.

1. Portal REDENET http://www.redenet.edu.br/noticia/index.php.

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Uma das primeiras aes dos NTEADs foi a criao e implantao de redes virtuais temticas, visando EAD, denominada Inter-Red2, com o propsito de tornar disponvel um sistema de compartilhamento, busca e recuperao de contedos digitais para uso na EPT, tanto na modalidade presencial como na modalidade a distncia, e assim formar uma rede temtica especfica que interligue bases de contedos educacionais de instituies credenciadas, apoiando-se, para tanto, na co-responsabilidade dos pares envolvidos. O projeto Inter-Red, em seu processo de gesto, desenvolvimento e operao, foi estruturado, experimentalmente, com a seguinte configurao: o Cefet/CE, como unidade gestora (UG), coordena os trabalhos de desenvolvimento, implantao e funcionamento do Inter-Red e capacita as equipes das instituies credenciadas; oito unidades operacionais (OP), responsveis pela implantao, operao, funcionamento e manuteno do sistema Inter-Red em suas respectivas unidades. So elas: ETF/Palmas, Cefet/RR, Cefet/RN, Cefet/PB, Cefet/ PE, Cefet/Campos RJ, Cefet/SC e EAF/Cceres MT. Em paralelo s aes do Inter-Red, outras equipes mobilizam-se para o desenvolvimento do Sistema de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (SIEP), com o objetivo de prover a Setec/MEC de instrumentos e ferramentas que possibilitem o exerccio de sua funo definidora de polticas e supervisora, implantando-se, assim, um processo contnuo de avaliao, monitoramento, modernizao, aprimoramento, transparncia e controle social da oferta e da expanso da educao profissional e tecnolgica no Brasil. Nesse contexto, decidiu-se politicamente pela continuidade e ampliao do SIEP a partir da composio , de um conjunto de mdulos de organizao da informao, tais como: SIEP Gerencial, SIGA EPT, Observatrio Nacional do Mundo do Trabalho e da EPT, Centro de Documentao Digital, Biblioteca Digital Sistema de Informaes Gerenciais, Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos e Portal da EPT a Distncia, este ltimo integrando o Inter-Red como uma das ferramentas do Espao Virtual de Suporte Pesquisa e Aplicao para a Educao Profissional e Tecnolgica a Distncia, descrito a seguir.

1. Inter-Red: descrio da ferramenta para disponibilizao, compartilhamento, busca e recuperao de contedos digitais
O Sistema Inter-Red, rede virtual temtica, visa gesto de uma base de contedos educacionais gerados por instituies da rede EPT credenciadas, permitindo a publicao, o acesso e o reaproveitamento de contedos didticos tambm denominados objetos de aprendizagem (OA) em formato digital em diversas mdias. Nesse sentido, uma base de contedos educacionais, criada de maneira cooperativa, dar suporte ao ensino tecnolgico e profissional presencial e a distncia. Os requisitos funcionais e no funcionais foram documentados com o uso da ferramenta Enterprise Architect 6.5, usando UML (Unified Modeling Language). Considera como requisitos funcionais a publicao de OAs e dos OAs com acesso restrito, excluso de OAs, pesquisa e consulta de OAs, publicao de nova verso, registro de avaliao de OAs, empacotamento de materiais, exportao de OAs para ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e cadastramento de planos de aulas com associao de OAs. J os requisitos no funcionais compem-se de credenciamento de instituies, cadastro de usurios, controle de acesso ao ambiente e cpia de segurana. Ressalta-se aqui que o projeto prev uma poltica de compartilhamento em que os consumidores dos contedos so tambm provedores destes. Os casos de uso projetados para o sistema so vistos no diagrama abaixo e detalhados no quadro a seguir.

2. Originado e adaptado de uma tese de doutorado intitulada Une Architecture Distribue pour lIntroperabilit Smantique entre Plates-formes dEducation. desenvolvida pela Prof. Veronica de Souza Pimentel cabendo prpria autora, a coordenao da implantao do projeto.

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Figura 1. Casos de uso e atores do sistema

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Os usurios do ambiente podem assumir dois perfis principais: autor e coordenador (administrador). O quadro abaixo apresenta as funes dos usurios:

Quadro 1. Funes dos usurios no Inter-Red Caso de Uso


Publicar OAs Importar dados de OA Upload de OAs

Funo
Permitir ao autor a publicao de OAs. Importar os dados de um OA existente para facilitar o cadastramento de uma nova verso daquele OA. Realizar uma cpia de um OA a partir de uma infra-estrutura local para o servidor onde est localizado o catlogo. Efetuar busca de OAs no catlogo atravs de informaes sobre a semntica dos mesmos e permitir a visualizao dos dados e o download quando solicitado. Permitir a consulta aos elementos que compem um OA. Remover o OA do catlogo. Permitir que atravs de um processo de qualificao os OAs sejam avaliados pela comunidade. Baixar todos os elementos que compem um OA e gerar um contedo local empacotado. Efetuar a exportao de OAs para AVAs registrados. Registrar planos de aulas com a possibilidade de associar OAs disponveis no catlogo. Solicitar o cadastro dentro do sistema e o recebimento de um login e senha de usurio. Incluir, alterar e remover perfis de usurios do sistema determinando quais funcionalidades o usurio ter acesso. Gerar uma cpia de segurana do catlogo dos OAs. Aprovar ou reprovar a solicitao de um cadastro enviando o login e a senha do usurio no ambiente. Definir o perfil do usurio no sistema. da avaliao conjunta, foi definida a seguinte lista: ttulo, autores, instituio de origem, direitos autorais, palavraschaves, idioma, descritivo do material, objetivos pedaggicos, pblico-alvo, reas de conhecimento, pr-requisitos, nvel de ensino, contexto de uso, tempo de aprendizagem, composio, formato, tamanho do objeto, dependncia de software, estado do material, ferramentas utilizadas no desenvolvimento, data de criao, observaes.

Pesquisar OAs Consultar OAs Excluir OA Avaliar OAs Empacotar OA Exportar OAs Cadastrar plano de aula Solicitar cadastro Manter perfis de usurios Gerar cpia de segurana Validar cadastro Definir perfil de usurio

Para atender aos requisitos e casos de uso j especificados, foram definidas as classes de negcio e, em seguida, implementado o sistema. Aps sucessivas avaliaes da descrio dos metadados necessrios, com fim de contemplar as necessidades do Inter-Red, decidiu-se, juntamente com os parceiros, adotar uma soluo mista, envolvendo parcialmente os padres LOM e Dublin Core, bem como outros metadados de especificidades particulares. A partir

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1.1 Arquitetura e Interfaces do Inter-Red


O desenvolvimento da primeira verso do Inter-Red baseou-se no jCompany Framework. Essa escolha tecnolgica deveu-se ao fato de o instrumento oferecer um arcabouo de classes abstratas para integrao dos diversos recursos da arquitetura MVC-P (Model-ViewController-Persistance), alm de diversos outros artefatos reutilizveis de visualizao e controle, tais como componentes JSF, Tag-Libs, Tag-Files, JSPs de leiaute Tiles, bibliotecas prprias de CSS, Ajax/Javascript e mdias de uso comum.

A arquitetura seguiu e promoveu ainda o uso de Design Patterns (DP) de mercado, fazendo uso extensivo de programao declarativa via anotaes e programao por exceo via DP Template Method. Para armazenamento do catlogo, foi utilizado o PostgreSQL, sistema gerenciador de banco de dados relacional e aberto que executa em diversas arquiteturas e sistemas operacionais, com a robustez necessria a essa ferramenta. A seguir, algumas interfaces do projeto final implementado:

Figura 2. janela de abertura do Inter-Red

E P T V I R T U A L : E S PA O D I G I T A L D E A P O I O P E S q U I S A E A P L I C A O D A S T I C S N A E D U C A O P R O F I S S I O N A L E T E C N O L G I C A

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Figura 3. OAs na rea individual do Inter-Red

Figura 5. Edio no cadastro de usurios

Figura 4. Consulta de OAs no Inter-Red

Figura 6. Busca avanada no catlogo de OAs

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Figura 7. Catalogao de um OA

O EPT Virtual consiste, dessa maneira, de uma ferramenta de incentivo produo, ao compartilhamento, ao reuso e interoperabilidade de recursos educacionais para diferentes plataformas. No que tange ao desenvolvimento, o objetivo geral do projeto desenvolver e implantar um portal para a publicao e consulta de informaes acerca das tecnologias educacionais relacionadas EPT, tanto para a educao presencial como a distncia. tambm objetivo do EPT Virtual a disponibilizao de recursos e ferramentas para seu pblico-alvo. No contexto do projeto, encontra-se o Inter-Red descrito na seo anterior. Dez instituies colaboram para o desenvolvimento do EPT Virtual e do Inter-Red, projetando e construindo ferramentas de apoio ao ensino e aprendizagem, bem como desenvolvendo e catalogando objetos de aprendizagem vinculados educao profissional e tecnolgica, para o que contou com equipes formadas por professores, pesquisadores e bolsistas. Tal como ocorreu com o Inter-Red, para o desenvolvimento acima descrito, foram constitudos Ncleos de Tecnologias Educacionais e Educao a Distncia nas unidades operacionais (Cefet/SC, Cefet/RR, Cefet/ES, Cefet/Campos, Cefet/RN, Cefet/PE, Cefet/PB, EAF/TO, ETF/Cceres), sob a gesto do Cefet/CE. Quanto ao contedo do portal EPT Virtual, alm de informaes sobre tecnologia educacional aplicada EPT, sero disponibilizadas ferramentas educacionais e uma base de contedos pedaggicos digitais catalogados e mantidos por instituies credenciadas. Essas ferramentas tm origem num projeto desenvolvido pelo Cefet/CE denominado Form@TE; trata-se de um projeto amplo, que articula e integra diversos outros projetos, subprojetos e eixos disciplinares voltados para a pesquisa e desenvolvimento em processos e produtos para educao a distncia. Esses projetos incluem o MAEP On-line (Mtodo de Avaliao Ergonmica e Pedaggica de Produtos Educacionais Informatizados, adaptado para a web, uma ferramenta de avaliao de software educativo, orientada Web 2.0 (SILVA, 2002); o DidaTICE (BRAGA, 2007; MELO, 2007), aplicao Web de Elaborao de Contedo On-line, que permite criar contedos de cursos para web; o Labore Laboratrio Remoto em Telemtica e Informtica Educativa, ferramenta em que o usurio poder fazer simulaes e experimen-

A validao do Inter-Red foi feita em vrias etapas, sendo a primeira delas a discusso dos prprios metadados, seguida de avaliao do primeiro prottipo, anterior a essa verso do sistema, e testes de catalogao sucessivos com correes evidenciadas nesses testes, alm de adaptao do leiaute da interface segundo os critrios de acessibilidade.

2. O Portal EPT Virtual


O EPT Virtual um espao digital destinado a contribuir com a formao, informao, instrumentalizao e comunicao de professores, pesquisadores, alunos e interessados em tecnologia educacional aplicada EPT. So objetivos do EPT Virtual: ofertar alternativas tecnolgicas voltadas para o ensino-aprendizagem presencial e a distncia; propiciar um espao de colaborao virtual para troca de experincias e materiais; garantir confiabilidade e segurana dos contedos digitais e de seus usurios; preservar o princpio dos direitos propriedade intelectual e, finalmente, incentivar a produo cientfica em EPT.

E P T V I R T U A L : E S PA O D I G I T A L D E A P O I O P E S q U I S A E A P L I C A O D A S T I C S N A E D U C A O P R O F I S S I O N A L E T E C N O L G I C A

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taes com diversos softwares educativos em tempo real e, colaborativamente, com os pares e/ou alunos; o Tematic, hipertexto colaborativo (baseado no WikiMedia), ferramenta que vai permitir comunidade criar um espao para a elaborao e a difuso de vrios temas criados por seus membros; o AvalTIC, ferramenta de edio de exerccios, testes e avaliaes para educao a distncia via web (SILVA, 2007); os tutoriais on-line: criao e composio de um banco de fichas prticas ligadas tecnologia educativa que pode ser na forma de Wiki, isto , cada membro pode modificar ou trazer seu tutorial para a comunidade, conforme sua especialidade; o ASA Ambiente de Suporte Aprendizagem, voltado otimizao e adaptao de plataformas livres j existentes. Todas essas ferramentas sero transpostas em mdio prazo para o portal EPT Virtual, acrescidas de uma ferramenta de avaliao: os Learning Vectors (LVs). Os LVs, ou vetores de aprendizagem, so representaes geomtricas vetoriais concebidas para automatizar o processo de avaliao qualitativo/quantitativo em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) com o objetivo de reduzir a sobrecarga de trabalho do professor-tutor (SALES et alii, 2008). O que justifica a existncia de todas essas ferramentas no portal EPT Virtual? Na verdade, em se tratando de educao profissional e tecnolgica, multiplicam-se as questes: qual o melhor uso das TICs em EPT? Que objetivos pretende alcanar? Como aproveitar o potencial pedaggico das TICs? Como produzi-las? Para quais competncias? Que tipos de materiais e recursos so mais eficazes para a aprendizagem mediada por computador? Como e com que recursos se pode avaliar e aferir a qualidade desses materiais, recursos, ferramentas, softwares e/ou ambientes virtuais para o ensino e a aprendizagem? Como, quando e por que utilizar as TICs no processo ensino-aprendizagem? Entre tantas questes com que se deparam os profissionais e pesquisadores que atuam nessa rea, esbarrase na necessidade de se construir uma plataforma do tipo espao digital de trabalho (EDT)3, que se diferencia claramente dos portais de EAD atuais usados pelas universidades como sistemas de gesto da aprendizagem e

de contedos: CMS Content Management System ou sistemas para criar e administrar sites, LMS Learning Management System ou sistema de gesto de aprendizagem e LCMS Learning Content Management System ou sistema de gesto de contedos de aprendizagem, incluindo estes, mas no se limitando a us-los. O projeto de portal EPT Virtual, com seus contedos, servios e ferramentas, extrapola esses objetivos, porquanto est voltado para a formao e instrumentalizao de profissionais para atuarem em EAD, mais precisamente em centro virtual de recursos integrados sistemicamente para a produo, gesto, utilizao e avaliao de processos e produtos de aplicao das TICs em educao presencial e a distncia.

3. Funcionalidades e Ferramentas do Portal EPT Virtual


Para contemplar as ferramentas e funcionalidades do portal EPT Virtual esto sendo desenvolvidas as seguintes reas de interao: o mapa do site pgina com instrues sobre os recursos disponveis no portal; pblico-alvo pgina contendo a indicao do perfil do usurio do portal da EPT (educadores, pesquisadores, gestores, desenvolvedores e alunos); cadastro de usurios para recebimento de informaes: registro de usurios para difuso de material informativo, divulgao de eventos etc., para insero de informaes (rea restrita), usurios com permisso de operar atualizaes na rea restrita do portal; suporte links e recursos para comunicao com a administrao do portal (exemplo: Fale conosco); catlogo de OAs (Inter-Red) ferramenta para catalogao, busca e consulta de objetos de aprendizagem no contexto da EPT, o Inter-Red; notcias e links novidades e ponteiros para stios de interesse da EPT; informaes coletnea de informaes sobre a rede de EPT a distncia: instituies, lista de cursos, plos atendidos, projetos e financiamentos, eventos virtuais (promovidos pelo portal, promovidos por outras entidades), editais em EPT, legislao.

3. Traduo: Espace Numrique de Travail (ENT).

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Est prevista tambm uma rea restrita recursos para a manuteno do portal, como publicaes, contatos, notcias, criao de ncleos, insero de membros, mensagens, controle de atividades, cursos de qualificao.
Destaquem-se as ferramentas para EAD ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)4 disponibilizados atravs do portal da EPT, contendo: ferramentas sncronas e assncronas para comunicao (como chats e videoconferncia), frum, ferramenta de busca, ferramentas de avaliao e de auxlio construo/elaborao de cursos a distncia, ferramentas de domnio especfico (ex.: simuladores), arcabouo para agregao de novas ferramentas definio de mecanismos especiais para a integrao de novas ferramentas de domnio especfico ao portal, repositrio de planos de aula recursos de apoio elaborao e preparao de aulas (temas de aula, links para OAs). Publicaes rea especfica para publicaes cientficas em EPT (linkado para biblioteca digital); revista eletrnica READ (Revista Eletrnica de EAD), link com a BD (ltimos artigos, monografias etc.), push da BD, RSS. Est prevista tambm uma rea restrita recursos para a manuteno do portal, como publicaes, contatos, notcias, criao de ncleos, insero de membros, mensagens, controle de atividades, cursos de qualificao. Prev-se ainda a criao de novos veculos vinculados ao portal EPT Virtual, como Cefet/BR e outros Cefets Virtuais estrutura organizacional para suporte e apoio oferta de cursos profissionais e tecnolgicos a distncia, integrao ao observatrio do mundo do trabalho e da EPT, integrado ao SIGA, s ferramentas de apoio gesto e oferta de cursos a distncia e TV digital dos Cefets canais digitais para suporte e apoio s instituies no contexto da EPT.

Abaixo algumas interfaces do estgio de desenvolvimento do portal:

Figura 8. Ferramentas Catlogos de OAs

Figura 9. Informaes ltimas notcias

Figura 10. Ferramentas Moodle

4. O moodle poder ser usado como ferramenta de base, adicionando-se a este ambiente as funcionalidades especficas ao EPT.

E P T V I R T U A L : E S PA O D I G I T A L D E A P O I O P E S q U I S A E A P L I C A O D A S T I C S N A E D U C A O P R O F I S S I O N A L E T E C N O L G I C A

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Figura 11. Busca

5. Em concluso e perspectivas
O projeto do portal virtual da EPT, um dos mdulos do SIEP surgiu da necessidade de ampliar os recursos e , servios de apoio ao profissional da EPT na utilizao das TICs para educao presencial e a distncia. Essa necessidade foi evidenciada nos ciclos de capacitao do grupo participante do desenvolvimento do InterRed. Esse mesmo grupo, de dez instituies representativas da rede EPT, colabora para o desenvolvimento do EPT Virtual e consolidao e expanso do Inter-Red. Os grupos colaboram, projetando e construindo ferramentas de apoio ao ensino e aprendizagem, bem como desenvolvendo e catalogando objetos de aprendizagem vinculados educao profissional e tecnolgica, contando, para isso, com equipes formadas por professores, pesquisadores e bolsistas.

Figura 12. Informaes ltimas notcias

Prospectivamente, as funcionalidades e recursos do portal estaro articuladas e integradas com as do Portal do Professor, em desenvolvimento pela Secretaria de Educao a Distncia SEED, bem como agregar o portal do e-TEC Brasil. Pode-se dizer que a colaborao em torno da construo do Inter-Red, do portal EPT Virtual e das demais ferramentas j constitui, de maneira irrefutvel, um grande resultado deste projeto, visto que se est estabelecendo um vnculo entre instituies de EPT dispersas por todo o pas. Essa integrao, que nasceu e se expande no desenrolar do desenvolvimento dos mdulos do SIEP ser consolidada com o uso e a administrao das , ferramentas construdas colaborativamente, bem como com o compartilhamento de uma base nacional de conhecimento e de objetos de aprendizagem em EPT.

Figura 13. Ferramentas Avaliao

Os grupos colaboram, projetando e construindo ferramentas de apoio ao ensino e aprendizagem.

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ANTNIO DE BARROS SERRA


Doutor em Informtica e vice-coordenador do Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento em que so desenvolvidos o Inter-Red e o EPT Virtual.

CASSANDRA RIBEIRO DE OLIVEIRA E SILVA


Pedagoga, doutora em Engenharia de Produo. Gerencia o Ncleo de Tecnologias Educacionais e Educao da Distncia do Cefet/CE e coordena na instituio a Universidade Aberta do Brasil. No grupo do SIEP responde pela gerncia do mdulo Portal da EPT Virtual.

jOS MARQUES SOARES


Doutor em Informtica. Coordena o Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento, em que so desenvolvidos o Inter-Red e o EPT Virtual.

Referncias
BRAGA, Cristiane Borges. DIDATIC: produo de contedo didtico digital para educao a distncia. Fortaleza, 2007 (Dissertao em andamento) Mestrado Integrado Profissionalizante em Computao. Universidade Estadual do Cear UECE. Centro de Cincias e Tecnologia. MELO, Jane Fontes Guedes. Resgate do design instrucional: um enfoque da cenarizao para a produo de material didtico em suporte digital. Fortaleza, 2007 (Dissertao em andamento) Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira. Universidade Federal do Cear. PIMENTEL DE SOUSA, V. L. (2003). Une Architecture Distribue pour lIntroperabilit Smantique entre Plates-formes dEducation. Tese de Doutorado, Universit Pierre et Marie Curie. Paris 6, Paris, 2003, 276 p. REDENET. Disponvel em: http://www.redenet.edu.br/noticia/index.php. Acesso em: 22 de fevereiro de 2008. SALES, G. L.; BARROSO, G. C. ; SOARES, J. M. Learning vectors: um instrumento de avaliao on-line como suporte aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais de aprendizagem. In: Workshop sobre Avaliao e Acompanhamento da Aprendizagem em Ambientes Virtuais, 2007, So Paulo. Workshop sobre XVII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 2007, vol. 1. SILVA, Cassandra; Ribeiro. O. MAEP: um mtodo ergopedaggico interativo de avaliao para produtos educacionais informatizados. Florianpolis. 224 p., 2002. Tese de Doutorado (Engenharia de Produo), Universidade Federal de Santa Catarina. SILVA, Kleber do Nascimento. Avaltic: uma ferramenta ergopedaggica de ajuda edio de exerccios para a web. Fortaleza, 2007. (Dissertao em andamento). Mestrado Integrado Profissionalizante em Computao. Universidade Estadual do Cear UECE. Centro de Cincias e Tecnologia.

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Acessibilidade nos portais da Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao


ANDRA POLETTO SONzA DBORA CONFORTO LUCILA SANTAROSA

PALAVRAS-ChAVE: Acessibilidade Virtual; Tecnologia Assistiva; Incluso Sociodigital. KEy woRds: virtual accessibility, assistive technology, sociodigital inclusion.

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Resumo
Neste artigo, trazemos aspectos relacionados acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade de sites, portais e sistemas, tomando como aporte a tese de Sonza (2008). Tais aspectos so considerados essenciais para que a grande maioria de usurios seja bem-vinda em todas as interfaces, inclusive aqueles que possuem alguma limitao sensorial, fsico-motora ou cognitiva. Permitir o passaporte ao mundo virtual a todos os cidados, independente de tecnologia, situao ou limitao, constitui-se um requisito bsico para uma sociedade inclusiva, na qual todos possam ter vez e voz. E nesse cenrio que o ncleo do SIEP (Sistema de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica) do Cefet/Bento Gonalves est inserido. Abstract
In this article, we present aspects related to Accessibility, Usability and Communicability of websites, and web systems, having as a foundation the thesis of SONZA (2008). Those aspects are considered essential for most of the users to be welcome in all interfaces, including those who have some kind of sensorial, physical-motor or cognitive limitations. To allow the entrance in the virtual world to all citizens, independently of technology, situation or limitation, is a requirement for an inclusive society, where everyone can have chance and voice! And its in this setting that the SIEP nucleus of CEFET Bento Gonalves is inserted.

ACESSIBILIDADE NOS PORTAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA DO mINISTRIO DA EDUCAO

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Introduo
Devido a limitaes sensoriais, cognitivas ou fsicas, algumas pessoas so impossibilitadas de acessar os recursos de hardware ou software que o mundo digital oferece (HOGETOP e SANTAROSA, 2002). Para compens-las, existem prteses chamadas Tecnologia Assistiva (TA) ou Ajudas Tcnicas (AT), dependendo da influncia norte-americana ou europia, respectivamente. Seu conceito refere-se ao conjunto de artefatos disponibilizados s pessoas com necessidades especiais (PNEs), que contribuem para proporcionar-lhes uma vida mais independente, com mais qualidade e possibilidades de incluso social (BERSCH e TONOLLI, 2006). Mas apesar das inmeras vantagens que tais ferramentas fazem emergir, novos obstculos so impostos s pessoas que possuem alguma limitao, dificultando e, at mesmo, impossibilitando acesso aos ambientes virtuais. O que ocorre que usurios que possuem limitaes, ao interagirem em sites, portais e demais ambientes virtuais, muitas vezes tm dificuldades de acesso, navegao ou no compreendem as informaes veiculadas. Nossa contribuio nesse artigo refere-se aos conceitos de qualidade de uso de sistemas, norteados pelas diretrizes do W3C (World Wide Web Consortiun) e sugestes para a construo de ambientes acessveis, com uma boa usabilidade e comunicabilidade, especialmente para usurios deficientes visuais. O tributo desses ltimos foi e tem sido fundamental para a modelagem de sistemas que realmente permitem o acesso, a navegao e comunicam de forma eficaz seu contedo. Assim, o Cefet/Bento Gonalves, por ser o Ncleo de Acessibilidade do Sistema de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica, vem trazendo esses conceitos para seu trabalho de testes e auxlio na acessibilizao dos sites e portais do domnio MEC.

1. Tecnologias assistivas
Como mencionado, algumas pessoas precisam utilizar auxlios para ter acesso ao computador e, conseqentemente, web. Esses dispositivos/programas so tambm referenciados como Agentes de Usurio nas diretrizes do W3C. O agente de usurio refere-se ao hardware ou software utilizado para acesso ao contedo web. Inclui navegadores grficos, navegadores de texto, navegadores de voz, celulares, leitores de multimdia, suplementos para navegadores, alm de leitores de tela e programas de reconhecimento de voz. Dentre as TAs para usurios com limitaes visuais, destacamos o Dosvox1, interface que se comunica com o usurio, em portugus, por meio de sntese de voz2 e os leitores de tela. Esses ltimos so programas que interagem com o sistema operacional, reproduzindo, de forma sonora, os eventos ocorridos no computador. Virtual Vision3, Jaws4 e Orca5 so trs leitores de tela, com sntese em portugus, bem aceitos no Brasil. J o Terminal ou Linha Braille um equipamento eletrnico que possui uma linha rgua de clulas Braille, cujos pinos se movem para cima e para baixo e representam uma linha de texto da tela do computador. Pode ser utilizado inclusive por usurios surdocegos. Pessoas com limitaes motoras tambm podem fazer uso de tecnologias assistivas, como os teclados adaptados, de acordo com suas especificidades. Alguns exemplos de teclados diferenciados so: ampliado, reduzido, de conceitos, para uma das mos, ergonmico, dentre outros. Esses usurios podem tambm utilizar a colmia, que uma placa de plstico ou acrlico com um orifcio correspondente a cada tecla, que fixada sobre o teclado (DAMASCENO e FILHO, 2002). Outros exemplos so pulseiras de pesos, apontadores de cabea e mouses e acionadores6 diversos. Dentre esses, des-

1. Verso para Windows, disponvel gratuitamente em http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm. 2. Reproduo de fonemas que so gerados sem o auxlio da pr-gravao. Significa transformar informao binria (originria do computador) em sinais audveis. Uma de suas utilidades transformar entrada de texto em palavras audveis para os deficientes visuais. 3. Site do fabricante: http://www.micropower.com.br/dv/vvision4/index.asp. Software gratuito para correntistas deficientes visuais do Bradesco (0800 7010237) ou do Banco Real (0800 2864040). 4. Download (demo) e mais informaes em http://www.lerparaver.com/jaws/. Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br/softwares. htm ou http://www.bengalabranca.com.br/. 5. Mais informaes em GNOME/ORCA (2007). 6. Comutadores ou acionadores so dispositivos de hardware conectados ao computador com a funo de informar ao programa a ocorrncia de uma resposta (HOGETOP e SANTAROSA, 2002).

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tacamos o mouse ocular (PROJETO MOUSE OCULAR, 2005), o mouse de sopro (JOUSE, 2006), o mouse de nariz ou HeadDev (Ajudas.Com, 2006) e o acionador de pedal (Ausilionline.it, 2006). Usurios com limitaes motoras tambm podem fazer uso de simuladores de teclado, que so programas que simulam um teclado na tela do computador. Pessoas com tetraplegia ou limitaes motoras severas podem utilizar o Motrix7. O sistema permite que o usurio fornea comandos de voz para a maior parte das funes do computador (PROJETO MOTRIX, 2002). Aps apresentarmos alguns agentes de usurio utilizados por pessoas com limitaes visuais ou motoras informaes importantes para justificarmos a necessidade de uma web verdadeiramente acessvel , passamos a referenciar a semntica na web alm de conceitos de qualidade de uso de sistemas.

2. Padres de desenvolvimento web e web semntica


Quando tratamos de definio e arquitetura para implementao de interfaces web, sabemos que, atualmente, diferentes formatos de arquivos podem ser disponibilizados na rede; mas tudo comeou com o HTML8. Conforme Silva (2007), o embrio dessa linguagem de marcao surgiu para servir a uma comunidade bastante restrita, a comunidade de cientistas. Com a introduo gradativa de novas tags, atributos e aplicaes especficas, essa linguagem tornou-se padro mundial de apresentao de contedo na web. E a velha linguagem de marcao passou a exercer uma dupla funo: estruturar o contedo atravs da marcao e apresent-lo, ou seja, dar a aparncia final (SILVA, 2007). S que essa dupla funo comeou a causar problemas: os documentos publicados na internet, cada vez mais sofisticados e extensos, estavam fugindo do controle de seus criadores (ibidem).

Essa problemtica ocorre porque o HTML no foi concebido para usos to amplos quanto aqueles que as tecnologias atuais requerem, sendo limitado no que tange aplicao de forma ao documento. Para solucionar esse problema, os desenvolvedores web passaram a utilizar tcnicas no comuns de uso dos comandos HTML, como: tabelas com bordas transparentes para dispor os elementos na pgina, uso de comandos que no eram padro no HTML para efeitos de formatao, dentre outros. Acontece que essas trapaas causaram problemas nas pginas na hora de sua visualizao em distintas plataformas (CRIARWEB, 2008). Alm disso, essa mistura entre contedo e apresentao tornou-se uma grande dor de cabea aos desenvolvedores (SILVA, 2007). S para dar um exemplo: se tivessem que alterar a cor de todos os ttulos de um site com 180 pginas, teriam que faz-lo em cada uma das linhas que apresentasse esses ttulos. O tempo gasto para essa alterao, que parece to simples, acabava sendo bastante grande. A soluo encontrada foi dissociar linguagem de marcao da estilizao. Surgiram assim as chamadas folhas de estilo. As folhas de estilo em cascata (Cascading Style Sheets) ou CSS referem-se ao conjunto de declaraes que especificam a apresentao do documento. Trata-se de uma linguagem de estilo utilizada para definir a apresentao de documentos escritos em uma linguagem de marcao, como HTML ou XML9. Seu principal benefcio prover a separao entre o formato e o contedo de um documento. Trata-se de um arquivo, independente do arquivo HTML, no qual so declaradas todas as propriedades e valores de estilizao para os elementos do HTML (SILVA, 2007). O efeito cascata das folhas de estilo refere-se ao estabelecimento de uma prioridade para aplicao de uma regra de estilo a determinado elemento ou grupo de elementos (SILVA, 2007). Tangarife e Montalvo (2006) referem que a utilizao do HTML juntamente com folhas de estilo para publicao de contedo na web, conforme

7. Download freeware em: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm. 8. HyperText Markup Language (Linguagem de Marcao de Hipertextos). Linguagem padro para a criao de pginas em um site (DICWEB, 2006). 9. Extensible Markup Language (Linguagem Extensvel de Formatao). uma recomendao do W3C, para superar limitaes da linguagem HTML. Seu propsito principal a facilidade de compartilhamento de informaes atravs da internet (WIKIPEDIA, 2007).

ACESSIBILIDADE NOS PORTAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA DO mINISTRIO DA EDUCAO

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Codificao correta e uso adequado das marcaes HTML so condies necessrias ao desenvolvimento de tecnologias web acessveis, bem como a separao entre estrutura e apresentao.

recomendaes do W3C, podem ampliar o acesso informao. Assim, codificao correta e uso adequado das marcaes HTML so condies necessrias ao desenvolvimento de tecnologias web acessveis, bem como a separao entre estrutura e apresentao (TANGARIFE e MONTALVO, 2006). O exposto pelos autores refere-se aos web standards ou padres de desenvolvimento web. Um site projetado de acordo com esses padres deve estar em conformidade com as normas HTML, XML, XHTML 10, CSS etc., e com o cdigo de programao vlido, acessvel, semanticamente correto e amigvel. Esses autores destacam alguns pontos primordiais quando do desenvolvimento de sistemas web, quais sejam: a codificao correta e uso adequado das marcaes XHTML (tags 11); a utilizao de tableless, ou seja, metodologia que no utiliza tabelas para a construo de layout; a separao entre leiaute e contedo, levando em considerao a semntica do cdigo (X)HTML. Nesse contexto, separa-se a informao da formatao a informao da interface apresentada em (X)HTML e a sua formatao apresentada por meio de CSS (folhas de estilo). Segundo Pereira (2006), escrever algo semanticamente correto nada mais do que utilizar-se desses smbolos, ou tags, considerando o significado real pelo qual foram criados, ou seja, utilizar a tag certa no lugar certo. E utilizar as tags no sentido correto igual a cdigo semntico, que, por sua vez, justifica o termo web standards. Seguir os web standards respeitar a semntica (PEREIRA, 2006).

3. Acessibilidade web
De acordo com Cifuentes (2000), Caplan (2002) e Dias (2003), entende-se por acessibilidade rede a possibilidade de qualquer indivduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de navegao (navegadores grficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas de computao mvel), poder visitar qualquer site e obter um total e completo entendimento da informao contida nele, alm de ter total e completa habilidade de interao. Se formos pensar nas vantagens relacionadas acessibilidade, podemos destacar: Quantidade de usurios com alguma limitao: de acordo com a OMS (Organizao Mundial de Sade), 10% da populao mundial possui alguma deficincia. Em pases subdesenvolvidos, como o Brasil, esse percentual pode chegar a 14,5%. Assim, o Brasil, que possui uma populao aproximada de 180 milhes de brasileiros, teria cerca de 25,9 milhes de PNEs. Referindo-nos ao mundo dos negcios, podemos dizer que consumidores deficientes (assim como qualquer outro) so inclinados a realizlos onde so bem-vindos. Alm disso, designs acessveis so mais fceis de serem utilizados por qualquer usurio, independente de possuir ou no alguma limitao.

10. A verso 4.01 da linguagem HTML foi reformulada para XHTML 1.0 (Extensible Hypertext Markup Language), uma aplicao da linguagem XML. A linguagem XHTML tem muitos elementos da linguagem HTML, com a sintaxe (estrutura) modificada para adequar-se s regras da linguagem XML (TANGARIFE e MONTALVO, 2006). 11. Comando HTML.

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Um portal web acessvel indexado de forma mais rpida e precisa pelos mecanismos de busca. Isso faz com que os usurios o localizem com maior rapidez e facilidade. Triacca (2007) refere que quanto melhor a colocao do site, mais visitas ele ter. Segundo ele, o Google determina os sites que aparecero melhor posicionados no resultado de nossas pesquisas visitando semanalmente nosso site, e, quanto mais atualizado ele estiver, melhor classificao na busca ele ter. S que o Google precisa conseguir ler o site. E, para isso, ele precisa de contedo, muito contedo, e a melhor forma de conseguir isso por meio do uso de pouco cdigo na marcao, e para isso existem os web standards [...] que separam estruturao12 de estilizao13 (TRIACCA, 2007). Assim, quanto mais acessvel for o site, melhor cotado ele ser pelo Google e, conseqentemente, mais visitas ter. Adotar recomendaes de acessibilidade faz com que o portal seja acessado tanto pelas tecnologias mais modernas como a computao mvel, por exemplo , como pelas mais antigas, atingindo assim um maior contingente de visitantes. Razes pessoais tambm devem ser levadas em considerao quando do desenvolvimento dos projetos. Com conhecimentos adquiridos relativos acessibilidade, o projetista passa a ter maior experincia com as linguagens hipertextuais, tornando-se, assim, um profissional mais ajustado s demandas da sociedade da informao. Cumprimento de medidas legais: a Lei n 10.048/2000 d prioridade de atendimento s pessoas que especifica (BRASIL, 2000a), no caso, s pessoas com necessidades especiais. J a Lei n 10.098/2000, estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da

acessibilidade s pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida (BRASIL, 2000b). Tambm, o Decreto n 5.296/2004, que regulamenta as leis anteriores, versa, pela primeira vez no Brasil, especificamente sobre acessibilidade na internet. Em seu captulo VI, artigo 47, torna obrigatria a acessibilidade dos portais e sites da administrao eletrnica para usurios deficientes visuais, estipulando um prazo de doze meses. O mesmo artigo prorroga esse prazo por mais um ano, no caso de portais e sites muito complexos. Assim, o prazo, j prorrogado, expirou em dezembro de 2006.

3.1 Diretrizes para o desenvolvimento de pginas acessveis


O W3C publicou, em maio de 1999, as Diretrizes para Acessibilidade do Contedo Web 1.0 (Web Content Accessibility Guidelines WCAG 1.0), sendo, at hoje, a principal referncia em termos de acessibilidade web no mundo. De acordo com UTAD/GUIA (1999), o documento pretende explicar como tornar o contedo web acessvel a pessoas com deficincias. As diretrizes so: Diretriz 1 Fornecer alternativas equivalentes ao contedo sonoro e visual; Diretriz 2 No recorrer apenas cor; Diretriz 3 Utilizar corretamente anotaes e folhas de estilo; Diretriz 4 Indicar claramente qual o idioma utilizado; Diretriz 5 Criar tabelas passveis de transformao harmoniosa; Diretriz 6 Assegurar que as pginas dotadas de novas tecnologias sejam transformadas harmoniosamente; Diretriz 7 Assegurar o controle do usurio sobre as alteraes temporais do contedo; Diretriz 8 Assegurar a acessibilidade direta de interfaces de usurio integradas; Diretriz 9 Pautar a concepo pela independncia face a dispositivos; Diretriz 10 Utilizar solues de transio; Diretriz 11 Utilizar as tecnologias e as diretrizes do W3C; Diretriz 12 For-

12. O contedo o principal agente da informao; constitudo por texto, formulrios, listas de itens, pargrafos, hiperlinks etc., que, juntos, formam a estrutura da pgina (QUEIROZ, 2006b). 13. A apresentao ou estilizao de uma pgina refere-se ao tamanho, forma e cores do texto, do fundo da pgina, das bordas de imagens e de tudo aquilo que faz parte do estilo visual do site. A recomendao do W3C que essa apresentao seja feita por meio de folhas de estilo (QUEIROZ, 2006b).

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necer contexto e orientaes; Diretriz 13 Fornecer mecanismos de navegao claros; Diretriz 14 Assegurar a clareza e a simplicidade dos documentos. Em maio de 2007, foi lanado, no site da W3C, um esboo da WCAG 2.0 (W3C, 2007), segunda verso das Diretrizes de Acessibilidade. Essa verso est baseada em quatro princpios: 1) Princpio da percepo: o contedo deve ser perceptvel ao usurio; 2) Princpio da operao: os elementos de interface do usurio devem ser operveis; 3) Princpio da compreenso: o contedo e controles devem ser compreensveis ao usurio; 4) Princpio da robustez: o contedo deve ser robusto suficiente para trabalhar com tecnologias atuais e futuras maximizar a compatibilidade com agentes de usurios atuais e futuros, incluindo tecnologias assistivas. Como podemos perceber, tais diretrizes/princpios so um tanto subjetivos, o que dificulta seu entendimento. Alguns autores, como Soares (2007), Gomes (2007), dentre outros, questionam sua eficcia. Gomes (2007) refere que as diretrizes da WCAG 2.0 ainda esto em fase de reviso e que as regras e recomendaes disponibilizadas no so fceis de compreender porque esto escritas em uma forma demasiadamente genrica. Segundo o autor, a verso 2.0 das diretrizes buscou torn-las tecnicamente neutras para que fossem aplicadas a diversos tipos de elementos, inclusive queles que possam aparecer no futuro; s que isso dificulta bastante a prpria percepo das recomendaes. Por essas razes, muitos autores desistiram da WCAG 2.0 e formaram o grupo WCAG Samurai. A idia do WCAG Samurai foi criar uma errata para o WCAG 1.0, de modo que seja possvel utilizar essa verso do documento (1.0), mas adaptada tecnologia

atual (GOMES, 2007). Em junho de 2007, foi lanada a primeira verso da errata, apesar de no ser a verso final (WCAG Samurai, 2007). De acordo com Gomes (2007), as principais alteraes14 efetuadas no WCAG 1.0 foram: eliminao de termos como evite usar e substituio por uma linguagem mais incisiva, como: no use ou obrigatrio ter; eliminao das regras de prioridade 3, por serem praticamente inexeqveis; passa a ser obrigatrio o respeito s recomendaes das prioridades 1 e 2. Isso significa que obrigatrio ter cdigo vlido em todos os casos; no foram adicionadas novas regras para deficincias cognitivas. Tanto o WCAG 1.0 como o WCAG 2.0 possuem falhas atinentes a esse ponto e o WCAG Samurai no certifica que, mesmo seguindo todas as regras, o website seja acessvel para pessoas com este tipo de deficincia, como o caso da dislexia; o uso de tabelas e frames para leiaute completamente banido, no entanto, podem ser utilizados ainda os iframes15; fim do noscript16. Todos os scripts17 e applets mais conhecidos como Ajax18 e Flash19, na maioria dos casos, devem ser diretamente acessveis ao invs de utilizar a tcnica do noscript; tudo o que estiver disponvel em formato PDF deve tambm estar disponvel em HTML; todos os vdeos com som devem ter legendas ou udio descrio (dependendo dos contedos). Em nvel de Brasil, na cartilha tcnica do Manual de Acessibilidade do Governo Eletrnico (eMAG, 2005), constam oito diretrizes tcnicas de acessibilidade, baseadas na WCAG 1.0, mas adaptadas nossa realidade. Diretriz 1: fornecer alternativas equivalentes para contedo grfico e sonoro; Diretriz 2: assegurarse de que o site seja legvel e compreensvel mesmo sem o uso de formataes; Diretriz 3: dar preferncia s tecnologias de marcao e formatao; Diretriz 4: assegurar que toda a informao seja interpretada corretamente, com clareza e simplicidade; Diretriz 5:

14. A errata na ntegra WCAG Samurai est disponvel em http://wcagsamurai.org/errata/. 15. Comando que permite a insero de pginas web dentro de uma outra pgina web. 16. Comando HTML. Texto alternativo para a falta de suporte a scripts. 17. Conjunto de comandos e parmetros escritos em uma determinada linguagem de programao para a execuo automtica de tarefas (DICWEB, 2006). 18. Asynchronous Javascript and XML o uso sistemtico das tecnologias Javascript e XML, para tornar pginas mais interativas com o usurio. Ajax permite a construo de aplicaes web mais dinmicas e criativas. No uma tecnologia, so diversas tecnologias trabalhando juntas, cada uma fazendo sua parte, oferecendo novas funcionalidades (WIKIPEDIA, 2007). 19. Software utilizado geralmente para a criao de animaes interativas. Os arquivos feitos em Flash so normalmente utilizados para gerar propaganda animada (banners) em pginas web, mas no se limitam a isso: existem diversos jogos e apresentaes dos mais variados tipos que utilizam tal tecnologia (WIKIPEDIA, 2007).

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assegurar que as tecnologias utilizadas funcionem de maneira acessvel , independente de programas, verses e futuras mudanas; Diretriz 6: assegurar sempre o controle do usurio sobre a navegao do site; Diretriz 7: identificar claramente quais os mecanismos de navegao; Diretriz 8: em casos no contemplados pelas diretrizes anteriores, utilizar sempre recursos reconhecidos por instituies com propriedade no assunto, como tecnologias acessveis.

plos de verificadores automticos: WebXACT20 (antigo BOBBY) (ingls); Cyntia21 (ingls); Lift22 (ingls); W3C23 (ingls); Valet24 (ingls); Ocawa25 (ingls); TAW26 (espanhol); Da Silva27 (portugus); eXaminator28 (portugus); Hera29 (portugus). Caso a pgina esteja acessvel, o programa avaliador conceder um selo de acessibilidade denotando o nvel de conformidade alcanado. De acordo com Soares (2005a e 2005b), apesar de teis, os validadores automticos no so perfeitos e muito menos inteligentes. Uma validao automtica pode avaliar apenas algumas das regras, e no todas. Os selos de acessibilidade fornecidos por esses programas no so garantia de acessibilidade; e, da mesma forma, um site que no possui selo pode ser acessvel. O autor continua referindo que, apesar da utilidade desses softwares, eles no podem substituir uma boa avaliao manual. Validao manual: outra etapa de avaliao de acessibilidade de um site, recomendada pelo W3C (W3C, 2005) a avaliao manual. Esta necessria, pois nem todos os problemas de acessibilidade de um site so detectados mecanicamente por meio dos verificadores automticos. A existncia de um bom contraste entre o fundo e o primeiro plano, por exemplo, s pode ser verificada por um ser humano (EVALDT, 2005). Alm disso, conforme destaca Dias (2003), a avaliao humana pode ajudar a garantir a clareza da linguagem e a facilidade de navegao. Alm de permitir o acesso aos usurios com alguma limitao, torna-se importante tambm garantir uma boa navegabilidade e clareza das informaes veiculadas; por isso traz dois novos conceitos: usabilidade e comunicabilidade aplicadas acessibilidade.

3.2 Validaes de ambientes virtuais


De acordo com eMAG (2005), as diretrizes de acessibilidade, por si s, no garantem a acessibilidade, tratase apenas de pontos orientadores para que os requisitos de acessibilidade sejam cumpridos. Assim, aps atentar para os quesitos de acessibilidade, o desenvolvedor de pginas web dever realizar a validao das mesmas. Ela obtida por meio de testes, utilizando mecanismos automticos e manuais e deve estar presente desde as fases iniciais de seu desenvolvimento. Validao automtica: o desenvolvedor da pgina pode verificar se esta cumpre as diretrizes de acessibilidade por meio de um validador on-line, que um servio em linha, um software que detecta o cdigo HTML de uma pgina web e analisa seu contedo, normalmente baseado na iniciativa de acessibilidade do W3C (SOARES, 2005a). O validador ajuda a comprovar se a interface foi desenvolvida utilizando os padres web de acessibilidade. Em caso negativo, aponta onde est o problema. Os mtodos automticos so geralmente rpidos, mas no so capazes de identificar todos os aspectos da acessibilidade. Esses programas verificadores esto disponveis na internet. So alguns exem-

20. Disponvel em: http://webxact.watchfire.com/. 21. Disponvel em: http://www.cynthiasays.com/. 22. Disponvel em: http://www.usablenet.com. 23. Disponvel em: http://validator.w3.org. 24. Disponvel em: http://valet.webthing.com/page/. 25. Disponvel em http://www.ocawa.com/en/Test-your-Web-Site.htm. 26. Disponvel em: http://www.tawdis.net/taw3/cms/es. 27. Disponvel em: http://www.dasilva.org.br/. 28. Disponvel em: http://www.acesso.umic.pt/webax/examinator.php. 29. Disponvel em: http://www.sidar.org/hera/index.php.pt.

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3.3 Usabilidade aplicada na acessibilidade


Um conceito que comea a ser utilizado na atualidade o da usabilidade aplicada acessibilidade. Tal prtica amplia o entendimento de acessibilidade virtual ao mencionar a importncia no apenas de se aplicar as recomendaes do W3C, mas tambm de se tornar os ambientes fceis de usar para todos, ou seja: aplicar usabilidade nos sites para torn-los verdadeiramente acessveis (SPELTA in SOARES, 2005b). Ao trazer o termo usabilidade na acessibilidade, Amstel (2006) refere: o princpio bsico da web acesso por qualquer tipo de pessoa, em qualquer lugar, mas so poucos os websites que seguem esse princpio. Ora por incompetncia tcnica, ora por desinteresse comercial, a maioria dos criadores de websites ignoram boas prticas que viabilizam o acesso informao (acessibilidade) e seu uso (usabilidade) por pessoas com necessidades especiais (AMSTEL, 2006). O mesmo autor tambm destaca que acessibilidade e usabilidade so condies bsicas para a incluso social digital (AMSTEL, 2006). Soares (2005b) endossa o exposto acima ao mencionar: no basta ter uma pgina web acessvel, importante que ela tambm seja fcil de usar e entender. A diferena entre teoria e prtica grande quando o assunto desenvolvimento de sites acessveis. De um lado do rio encontra-se uma pgina web com todas as regras de acessibilidade aplicadas exatamente como nas cartilhas, guias e recomendaes do W3C, e do outro lado, uma pgina verdadeiramente acessvel (ibidem). Queiroz (2006a) complementa referindo que no basta incluirmos na codificao de uma pgina etiquetas ou atributos do modo a torn-la acessvel; preciso imergir na lgica da navegao dessa pgina via teclado, para que sua utilizao fique fcil e confortvel. Dessa forma, segundo ele, o conceito de acessibilidade une-se ao de usabilidade. O autor destaca que ao confeccio-

narmos pginas amigveis, via teclado, e permitirmos o uso de teclas de atalho, obteremos uma boa usabilidade e atingiremos um timo percentual de acessibilidade, no apenas para pessoas cegas, como para aquelas com alguns tipos de limitaes fsicas, alm de propiciar uma navegao mais rpida, fcil e eficiente a todos. Segundo esse autor, preciso ter sempre em mente que existem usurios que navegam apenas por meio do teclado, como o caso de pessoas com limitao motora ou visual. Quando isso ocorre, o deslocamento do foco nos links e objetos da pgina, por padro, se realiza de cima para baixo e da esquerda para a direita, e os comandos so lidos sequencialmente pelo navegador e softwares de leitura.

3.4 Comunicabilidade aplicada na acessibilidade


Uma funcionalidade imprescindvel para que um ambiente respeite os padres de acessibilidade refere-se utilizao de equivalentes textuais para todo o contedo no textual. Assim, imagens de figuras, fotografias, botes, animaes, linhas horizontais separadoras, mapas, filmes e sons devem ser acompanhados de uma descrio textual; s que essa descrio deve ser equivalente, ou seja, deve transmitir as mesmas informaes que os elementos disponibilizados (QUEIROZ, 2006b), pois ser por meio dela que o usurio que no enxerga ter o entendimento de seu contedo. O equivalente textual tem a funo de traduzir em texto, em linguagem clara e simples, a imagem ou som, especialmente se os mesmos possurem uma funcionalidade. Quando procedemos dessa forma, estamos realmente comunicando ao usurio, com limitao visual, o contedo daquela imagem ou ao usurio com limitao auditiva, o contedo daquele som. A inteno, quando se refere que o contedo no textual seja disponibilizado tambm em forma textual, no caso de usurios com limitaes visuais, se deve necessidade que um leitor de telas tem para transmitir as informaes, uma vez que no consegue ler nada alm de textos (QUEIROZ, 2006b). Em caso de imagens decorativas, a equivalncia textual deve existir nula. Isso evita que uma pessoa cega tenha que ouvir informaes desnecessrias, causando o problema conhecido como verborragia (QUEIROZ, 2007).

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Quando uma pequena descrio no suficiente para a compreenso de todo o contedo constante na imagem, preciso utilizar outro recurso. Queiroz (2006b) traz um exemplo de uma imagem que apresenta a populao de cada capital brasileira um mapa de imagem. Nesse caso, a imagem dever ter um equivalente textual (descrio), com um pequeno texto do tipo: Populao das capitais brasileiras. Como complemento, preciso agregar uma pgina em HTML com todas as capitais e suas respectivas populaes, que poder ser acessada por meio da prpria imagem ou por tcnicas no perceptveis aos usurios que estejam navegando com o mouse, como um link com uma imagem transparente, por exemplo. Dessa forma, o mapa de imagem pode ser visualizado normalmente por usurios que enxergam, sem agregar informaes desnecessrias aos mesmos e tambm estar acessvel aos usurios que utilizam leitores de tela. Assim, quando tratamos do processo de comunicao desenvolvedor x usurio final, para que haja clareza no contedo veiculado, precisamos ter bem presentes o contedo que desejamos comunicar e, no caso de usurios cegos, o que ser sonorizado pelos leitores de tela. Queiroz (2006b) destaca tambm que se o logotipo de uma empresa tiver apenas a funo de anunci-la, sua descrio deve ser apenas algo como Logotipo da <nome da empresa>, sem a necessidade da descrio visual do logotipo. E, ainda, se esse logotipo for tambm um link que remete, por exemplo, para a pgina principal, nas pginas internas em que o mesmo aparece, ele deve estar descrito como: Voltar para a pgina principal ou outra descrio que traduza sua real funo. Ainda com relao utilizao de linguagem clara e simples para as descries dos links, Queiroz (2006b) refere que pessoas cegas, normalmente, utilizam duas formas de navegao (leitura no interior dos sites): a leitura corrida de todo o texto que se encontra na pgina ou a leitura sinttica, que a que percorre apenas os links e campos de formulrio. Essa ltima utilizada quando os usurios desejam obter um resumo do contedo total do site. Esse procedimento realizado, a partir do incio da pgina, utilizando a tecla Tab. A pgina percorrida link a link ou por campos de formulrio, pulando-se os textos, imagens e tudo o que no for link

ou campo de formulrio. Assim, o deficiente visual vai escutando, por meio do leitor de telas, ou tateando, por meio do monitor Braille, os textos contidos nos links. O que ocorre que so muito utilizadas para nomear links expresses do tipo: Saiba mais, Clique aqui, Leia mais... Quando um deficiente visual encontra uma expresso desse tipo no link, no pode continuar sua navegao por links, pois tal texto no completo e suficiente para ele ter conhecimento sobre o que ele deve saber mais, ou mesmo porque ele deve clicar naquele link (QUEIROZ, 2006b). A pessoa com limitao visual deve interromper a leitura rpida (por links), posicionar seu leitor de telas algumas linhas antes e proceder a uma nova leitura, s que detalhada. Assim, uma linguagem clara significa, nesses casos, o texto do link ter uma continuidade, que explicita o texto anterior (ibidem), como, por exemplo: Leia mais notcias. Funcionalidades que agregam objetos programveis, como scripts e applets, so outros tipos de elementos no textuais. So escritos em linguagens diferentes ao HTML, objetivando criar na interface um comportamento dinmico ou interativo, como Java ou Flash. Esses elementos possuem uma dificuldade para serem disponibilizados em um formato acessvel (QUEIROZ, 2006b). Diante disso, se no for possvel evit-los, preciso que haja uma descrio equivalente tambm nesses casos. Alm da clareza na descrio equivalente de elementos no textuais e links, preciso assegurar que a interface, como um todo, apresente uma linguagem simples e clara a todos os perfis de usurio, permitindo, assim, o rpido entendimento do contedo da pgina. Para que isso ocorra, Queiroz (2006b) sugere que seja realizada uma criteriosa reviso do texto; que sejam utilizados ttulos pertinentes; que se divida o texto em pargrafos afins, utilizando cabealhos que definam o contedo a seguir; que se forem utilizadas palavras desconhecidas, especficas de determinada matria, seja criado um glossrio de fcil acesso, para que a linguagem do texto seja compreendida pelo maior nmero de pessoas possvel; que abreviaturas sejam evitadas ou que sejam utilizadas marcaes30 que faam o leitor de telas ler por extenso tais abreviaturas; que seja utilizado um corretor ortogrfico e que seja verificada a pontuao, pois os leitores de tela

30. Comandos em HTML para tornar acessveis abreviaturas. Essas marcaes fazem o leitor de telas ler, por extenso, o contedo que se encontra abreviado (QUEIROZ, 2006b).

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reproduzem exatamente o contedo do texto escrito. O autor tambm refere que a importncia da pontuao toma dimenses ainda maiores quando so utilizados sintetizadores de voz, pois os mesmos identificam a pontuao por meio de pausas, silncios na voz, por vezes quase imperceptveis. Assim, um ponto tem um tempo de silncio, a vrgula tem um tempo menor que o ponto e tempos mais fracionados ainda so usados para o ponto e vrgula e a vrgula. E a exclamao e a interrogao tm sonoridades semelhantes ao que representam, tanto quanto as reticncias (QUEIROZ, 2006b).

nos botes e controles internos, objetivando sua devida leitura com os agentes de usurio. Caso haja a necessidade de disponibilizao de arquivos, como aqueles em PDF, preciso inserir outros formatos, como TXT e/ou DOC com todo o contedo no textual devidamente descrito/adaptado. Isso permite o acesso com navegadores textuais, alm do entendimento completo de todos os elementos que compem o arquivo. Uso adequado das folhas de estilo: por uso adequado de folhas de estilo referenciamos: separar completamente apresentao (estilo visual) e contedo de uma interface evitando assim a chamada poluio sonora (leitura de itens desnecessrios ao usurio de leitor de telas), tornando-a mais leve e permitindo sua interao tambm com agentes de usurio cuja leitura possvel apenas aquela propiciada por interfaces programadas em (X)HTML. Como destaca Silva (2007), alm de a interface no apresentar erros tanto no arquivo HTML como no(s) CSS, preciso que todos os elementos de estilizao sejam programados nos arquivos de folhas de estilo, deixando para o arquivo HTML a tarefa exclusiva de marcar e estruturar o contedo do documento. Navegao por teclado: a interface deve prever a navegao independente de dispositivos. No caso dos deficientes visuais, o uso do teclado imprescindvel, por isso necessrio permitir a navegao via teclado em todos os elementos da pgina, inclusive nas caixas combinadas, caixas de contexto, caixas de listagem e aqueles programados em JavaScript e Flash.

4. Pontos imprescindveis para ambientes com qualidade de uso


Tomando como base o referencial terico atinente acessibilidade web, as interaes at hoje realizadas com usurios deficientes visuais (SONZA, 2007; SONZA, 2008) e o trabalho do ncleo do SIEP no Cefet/BG, passamos a mencionar os itens que consideramos imprescindveis para que uma interface atenda acessibilidade, usabilidade, comunicabilidade. Aps a interface ser implementada de acordo com os padres de desenvolvimento web, utilizando cada comando com seu real propsito e separando leiaute de contedo, fundamental atentar para:

Acessibilidade
Etiquetagem: para que a pgina possa ser lida pelos leitores de tela, preciso fornecer alternativas ao contedo visual. Diante da multiplicidade e constante expanso de recursos e possibilidades que o mundo web hoje nos oferece, explicitaramos e complementaramos essa necessidade da seguinte forma: utilizar uma descrio clara e significativa, condizente com o contedo que agrega, para imagens, mapas de imagens, links, botes, caixas de listagem, frames e qualquer elemento no textual da interface Quando falamos de etiquetagem, no podemos esquecer das animaes em Flash recurso amplamente utilizado atualmente, seja em sites, portais ou ambientes de aprendizagem. Quando da existncia desses eventos, preciso inserir uma descrio inclusive

Usabilidade
Cores, redimensionamento e contraste: alm de no recorrer apenas cor para veicular informaes e utilizar um bom contraste entre fundo e primeiro plano, preciso oferecer na interface opes de alterao de contraste e de redimensionamento dos elementos que a compem, visto que existem usurios com baixa viso e outros com cromodeficincias que podero necessitar de outras combinaes de cores e/ou sentiro maior conforto com os elementos da interface ampliados. Atalhos: fornecer atalhos por teclado do tipo: Ir para menu, Ir para contedo, Ir para a pgina principal, Voltar para a pgina anterior, alm de ncoras para locais especficos da interface.

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Como sinnimo de clareza e simplicidade, destacamos: uso de uma linguagem simples e objetiva em toda a interface, inclusive no contedo textual, tomando o cuidado de prover uma escrita sem erros ortogrficos e com pontuao correta.

Contexto, orientao e auxlio para a navegao: fornecer contexto e orientaes, inclusive um feedback, ou seja, localizao do usurio na interface. Alm de dividir a interface por blocos mais fceis de gerir, preciso tambm propiciar a orientao na interface por esses blocos ou partes onde cada um esteja devidamente identificado, alm da indicao de incio e fim de cada bloco. Para o usurio de leitor de telas, a leitura realizada de forma seqencial, sob a forma de links, textos, caixas, botes. Assim, muitas vezes, eles no diferenciam as informaes/ferramentas contidas nos menus daquelas que so apenas links. Para o usurio normo-visual, o menu fica claramente identificvel devido ao destaque que dado ao mesmo e ao seu posicionamento, geralmente no lado esquerdo e/ou na parte superior da tela. A insero dessa informao agiliza e facilita a navegao, sendo um quesito importante para a usabilidade da interface. Tambm fundamental, alm de fornecer informaes sobre a organizao geral de um ambiente, como aquelas encontradas nos Mapas de site, inserir dicas de navegao na interface, com os principais comandos para navegao na mesma, inclusive em conjunto com tecnologias assistivas.

tir uma comunicao eficaz entre usurio e desenvolvedor. Como sinnimo de clareza e simplicidade, destacamos: uso de uma linguagem simples e objetiva em toda a interface, inclusive no contedo textual, tomando o cuidado de prover uma escrita sem erros ortogrficos e com pontuao correta. Sendo assim, para um correto entendimento do contedo veiculado, pontuao e ortografia corretas so fatores relevantes. preciso tambm especificar, por extenso, cada abreviatura quando de sua primeira ocorrncia, visto que os usurios que acessam a interface podero no saber o significado de tais abreviaturas. Destino dos links: identificar claramente o destino de cada link, ou seja, que ele realmente descreva o item ao qual remete, pois por meio dessa descrio que o usurio de leitor de telas decidir pelo seu acesso ou no.

5. Consideraes finais
Atualmente, alguns auxlios podem ser utilizados para validar a acessibilidade de uma interface. Um exemplo disso so os validadores automticos. Esses robs fornecem o selo de acessibilidade para os ambientes que respeitam as diretrizes, seja do W3C ou do e-Gov. Apesar de terem seu mrito, esses programas normalmente validam apenas a primeira pgina da interface, sendo que, se desejarmos validar as demais, teremos que realizar a validao pgina por pgina. Outra fragilidade do validador refere-se descrio dos elementos no textuais. Os validadores aceitam qualquer descrio, at mesmo caracteres em branco, verificando apenas se h uma descrio e no sua qualidade. E essa fragilidade no se resume etiquetagem dos elementos no textuais, mas a toda a interface. Por serem automticos, os validadores no realizam uma validao semntica. Por mais modernos que sejam, nunca iro substituir uma validao manual.

Comunicabilidade
Qualidade da etiquetagem de todos os elementos no textuais: para que o ambiente realmente comunique o que deseja, preciso que haja no s a etiquetagem dos elementos no textuais, pura e simplesmente, mas uma etiquetagem de qualidade, que realmente transmita a informao aos usurios. Assim, necessrio que seja significativa que realmente descreva, de forma clara, precisa, objetiva e sem erros ortogrficos o contedo que agrega. Qualidade e clareza de todo o contedo: assegurar a clareza e simplicidade em toda a interface garan-

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Quando tratamos de web semntica, do uso do comando certo no lugar certo, de separao completa entre leiaute e contedo, de utilizao do conceito de tableless, de descrio clara e objetiva de links e de elementos no textuais, de seqncia lgica de disposio dos elementos em uma interface todos esses princpios se encontram na WCAG e nos padres de desenvolvimento web e so essas diretrizes que buscam ser verificadas pelos validadores automticos, que comparam o cdigo com cada uma das 14 diretrizes (WCAG 1.0 UTAD/GUIA, 1999) e seus respectivos subitens. O que acontece que os mesmos no verificam a semntica do cdigo, no verificam a lgica de programao embutida nas interfaces, no verificam a qualidade de descrio de links e elementos no textuais e, por isso, um rtulo selo de acessibilidade ou mesmo selo da validao do cdigo HTML ou CSS, apesar de importante, no garante uma web semntica e acessvel. Nossos estudos reafirmaram a convico de que diversos aspectos da acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade s podero ser validados por usurios reais, ratificando a importncia da validao manual ao fortemente executada no ncleo do SIEP do Cefet/BG. Utilizao de cdigos HTML e CSS vlidos, com cada comando sendo utilizado para seu real propsito e separao completa entre leiaute e contedo so a base para interfaces com qualidade de uso. Sobre esses pilares slidos, preciso atentar para todos os quesitos de acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade j mencionados no aporte quatro desse artigo. Cabe destacar, entretanto, que, alm de envidar esforos no sentido de apresentar um ambiente que v de encontro aos preceitos de qualidade de uso de sistemas, sem cercear o acesso, navegao e comunicao a nenhum perfil de usurio, preciso garantir a qualidade de sua interface. Cientes de que a interveno e sensibilidade humanas so imprescindveis em

todas as etapas da implementao e manuteno do mesmo, torna-se necessrio que a pessoa responsvel pela manuteno/atualizao da interface tenha bem presentes essas consideraes, para no incorrermos no erro de concebermos uma interface com essas qualidades e, na ocorrncia das primeiras atualizaes, j deixe de lado alguns aspectos. Apesar desse movimento de info-incluso, temos a convico de que estamos apenas iniciando uma longa caminhada; caminhada esta, felizmente, sem volta. Esperamos que, para um futuro bastante prximo, informatas, projetistas web, educadores e os prprios alunos com e sem necessidades especiais, imbudos em um esprito mais solidrio, mais justo e tico, trabalhem juntos em prol de um acesso igualitrio e autnomo a todos. Estamos certos de que se tivermos a oportunidade de utilizar ambientes digitais que realmente sejam acessveis pluralidade de usurios, daremos passos decisivos na senda da to sonhada incluso virtual. E esse trabalho, que se constituiu um grande e necessrio desafio, no pra por aqui.

Por serem automticos, os validadores no realizam uma validao semntica. Por mais modernos que sejam, nunca iro substituir uma validao manual.

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LUCILA SANTAROSA
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), professora da UFRGS nos cursos de Ps-Graduao em Educao (PPGEdu) e Ps-Graduao em Informtica na Educao (PGIE).

DBORA CONFORTO
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, especialista em Informtica na Educao e em Modelagem de Software Educacional pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Bacharel em Cincias Biolgicas pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. professora da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.

ANDRA POLETTO SONzA


Doutoranda em Informtica na Educao, mestre em Educao, com graduao em Cincia da Computao pela Universidade de Caxias do Sul RS. Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade do Sul de Santa Catarina SC, educadora especializada do CEFET de Bento Gonalves/RS.

Referncias
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Manifestao do Concefet sobre os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia

mANIFESTACO DO CONCEFET SOBRE OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA

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Apresentao
O Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Concefet, neste documento, se manifesta em relao proposta de criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IFET, cuja principal referncia, no momento, o Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007. Este documento fruto dos debates, no mbito do Concefet, que sucederam a apresentao da proposta de criao dos Institutos Federais dentre as medidas contidas no Plano de Desenvolvimento da Educao PDE do segundo governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva e representa o sentimento dos diretores gerais de que a nova construo institucional pode melhor traduzir o significado da educao profissional e tecnolgica enquanto modalidade potencializadora do indivduo no desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimento a partir de uma prtica interativa com a realidade. Os Institutos Federais podem se constituir em fundamentais espaos no mbito das polticas que visam construo de caminhos voltados para o desenvolvimento socioeconmico regional a partir de uma conduta articulada ao contexto produtivo do territrio onde est instalado, que significa relacionar o seu trabalho vocao produtiva e demandas do seu lcus. Assim, a formao profissional, na qual se inclui a de professores, a difuso, popularizao e democratizao do conhecimento cientfico so itens constitutivos da identidade dos Institutos Federais. O Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, por outro lado, ao assumir posio, o faz colocando em destaque a concepo de instituio que defende as condies objetivas necessrias para a sua materializao.

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1. IFET Construo da Identidade


O termo instituto carrega vrios significados: pode ser a designao de organizaes de carter educacional, acadmico, cultural, artstico, profissional, esportivo, religioso e outros, ou ainda pode denotar expedientes regidos por normas, regulamentos, rituais (instituto do casamento, do ptrio poder etc.). O complemento federal explica a sua natureza pblica e o seu vnculo enquanto mantido pelo Governo Federal. No entanto, na educao, cincia e tecnologia que se revela o seu espao de atuao, na funo social a que est intrinsecamente vinculado, que possvel compreender melhor a sua identidade. A proposta de criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, segundo o Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007, tem endereo: a Rede Federal de Educao Tecnolgica e os Centros Federais de Educao Tecnolgica Cefet. No que pese esta referncia traduzir a origem e conferir algum significado aos Institutos Federais , ela insuficiente para compreender a proposta na sua totalidade. Nesse sentido, natural que se pergunte o porqu da proposio se o reconhecimento social dos Cefets faz destes um dos melhores exemplos brasileiros de experincia bem-sucedida enquanto instituio pblica voltada para a qualificao profissional. Que singularidades h nos Institutos Federais que podem conferir a estas instituies a capacidade de tornar substantivo o seu papel?

a) Contexto histrico
A formao para o trabalho nas primeiras dcadas do Brasil Republicano foi expediente largamente usado pela classe dirigente como meio de conteno do que ela considerava desordem social, na verdade, sinais presentes em cenrio dinmico e em transio, moldado fortemente pelo processo de urbanizao, com notvel mobilizao popular e classista em busca de melhores condies de vida e de trabalho1. O Estado brasileiro, em 23 de setembro de 1909, atravs do Decreto n 7.566, assinado pelo presidente Nilo Peanha, justifica a criao de uma rede de Escolas de Aprendizes e Artfices, a partir da necessidade de prover os desfavorecidos da fortuna, expresso contida no Decreto n 7.566/09, isto , prover as classes proletrias de meios que garantissem a sua sobrevivncia. No final dos anos 1930, as Escolas de Aprendizes Artfices do lugar os Liceus Industriais, mas esta mudana pouco altera os objetivos atribudos quelas, no entanto, a partir de 1942 que surgem as Escolas Industriais e Tcnicas, no lugar dos Liceus Industriais, com o objetivo de oferecer formao profissional em nvel equivalente ao do secundrio. A mudana das instituies federais est colocada no espao de significativas mudanas na economia brasileira, que entre os anos de 1930 e 1945 altera definitivamente o seu eixo, deslocando-se da atividade agro-exportadora para a industrial. No ano de 1959, as Escolas Industriais e Tcnicas so transformadas em autarquias e passam a ser denominadas Escolas Tcnicas Federais. As instituies ganham autonomia didtica e de gesto; com isso, intensificam a formao de tcnicos, mo-de-obra indispensvel diante da acelerao do processo de industrializao. O perodo da Ditadura Militar marcado por profundas mudanas na poltica de educao profissional, o que tambm se pode justificar pelo seu projeto de desenvolvimento. Assim que, em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao torna, de maneira com-

na educao, cincia e tecnologia que se revela o seu espao de atuao.

1. Apenas a ttulo de ilustrao: data de 1904 a chamada Revolta da Vacina, movimento popular ocorrido na cidade do Rio de Janeiro, uma cidade com ruelas estreitas e sujas, cheia de cortios, onde se amontoa a populao pobre. A falta de saneamento bsico e as condies de higiene fazem da cidade um foco de epidemias, principalmente febre amarela, varola e peste. A fundao da Confederao Operria Brasileira (COB), em 1906, por iniciativa de sindicatos do Rio de Janeiro, So Paulo, Bahia, Rio Grande do Sul e Pernambuco, foi um dos mais importantes marcos no processo de mobilizao do operariado brasileiro. Em 1907, ocorreu uma greve de pedreiros na cidade de So Paulo, engrossada por outras categorias, reivindicando a reduo da jornada de trabalho, elevao de salrio etc.

mANIFESTACO DO CONCEFET SOBRE OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA

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pulsria, tcnico-profissional todo currculo do segundo grau. Um novo paradigma se estabelece: formar tcnicos sob o regime da urgncia. Nesse tempo, as Escolas Tcnicas Federais aumentam expressivamente o nmero de matrculas e implantam novos cursos tcnicos. Em 1978, trs Escolas Tcnicas Federais (Paran, Minas Gerais e Rio de Janeiro) so transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica. Esta mudana confere quelas instituies mais uma atribuio: formar engenheiros de operao e tecnlogos, processo esse que se estende s outras instituies bem mais tarde. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394, aprovada e, no ano seguinte, atravs do Decreto n 2.208, se d a regulamentao dos artigos da nova LDB, que tratam especificamente da educao profissional. As mudanas alteram todo o processo para a qualificao de mo-de-obra. Em meio s transformaes da educao profissional, retoma-se, em 1999, o processo de transformao das Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets) iniciado em 1978. Na esteira do projeto educacional, o governo brasileiro assina convnio com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e cria o Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep), brao financiador da reforma, o que concorreu, de certa forma, para acirrar os debates e impulsionar as escolas no sentido de ganharem identidade prpria e assumir posio face realidade do mundo produtivo e da sociedade. Os anos de 1990 mereceriam, pois, anlise especial e criteriosa, uma vez que as escolas da rede procederam a uma movimentao sem precedente no que se refere construo de suas propostas pedaggicas, tornando visvel a opo que cada uma delas na maturidade construda nas questes principalmente da educao/trabalho/tecnologia, numa verdadeira correlao de foras no que se refere a decises que no emanavam de tudo que fora at ento concebido como formao do homem e de seus direitos de cidadania. A partir deste momento histrico, a reformulao curricular que se processou no interior dos Cefets eleva em escala de grandeza seu potencial para estar respondendo aos anseios da sociedade que concorrem significativamente para mudar a realidade da regio onde atua, seja no ensino, na pesquisa ou na extenso. Esse

processo de construo, situado e datado, sintonizado com o desenvolvimento do pas numa concepo de escala que vai do regional ao global, referenda essas instituies na produo e democratizao do conhecimento em todos os nveis e graus de ensino, mas tomando como fundamento precpuo a dimenso humana da formao, traduzida no sentido da emancipao.

b) Desenvolvimento regional e interiorizao da EPT


No atual cenrio, essa rede de escolas federais pode se ocupar de forma substantiva de um trabalho mais contributivo, intrinsecamente voltado para o desenvolvimento local e regional, apreendendo desenvolvimento local e regional como a melhoria do padro de vida da populao de uma regio geograficamente delimitada, em grande parte fruto do maior dinamismo das atividades produtivas a presentes; maior dinamismo como resultado de alteraes fundamentais na estrutura da economia da regio, em boa parte provocada pelo incremento de conhecimento, tecnologia e mode-obra qualificada.

c) Acolhimento de novos pblicos


A reestruturao organizativa da educao profissional e tecnolgica deve ser realizada tambm em funo das novas demandas colocadas pelo atual contexto histrico e regional. Nesse sentido, j se observam algumas necessidades educacionais oriundas das reivindicaes das comunidades locais, movimentos sociais e setores produtivos, so elas: educao de jovens e adultos integrada educao profissional, educao de pessoas portadoras de deficincia, formao continuada de tcnicos, tecnlogos, bacharis e licenciados, educao para a diversidade cultural (populao do campo, indgena, quilombolas, ribeirinhos). Considera-se, portanto, que os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia devero garantir a perenidade das aes, por meio das polticas pblicas e de financiamento, que visem incorporar setores sociais que historicamente foram alijados dos processos de desenvolvimento e modernizao do Brasil e viabilizar, desta forma, o pagamento da dvida social em relao a esse pblico.

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d) Formao em novas reas


As sucessivas transformaes por que vm passando as instituies federais de educao profissional, notadamente os Cefets, incorporam novos requerimentos da sociedade e estes passam a atender novas demandas. At a dcada de 1980, a formao profissional limitava-se ao treinamento para a produo em srie e padronizada. A partir de ento, as novas formas de organizao e gesto modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas (Parecer CNE/CES n 436/2001). Com a Lei n 8.711/93, que cria o Cefet/BA, a redao dada s finalidades dessa instituio inclui o oferecimento de educao tecnolgica em substituio ao ensino industrial ento em uso nos textos legais disciplinadores do funcionamento das escolas tcnicas de origem industrial. O novo escopo que ento passou a ser delineado veio permitir o desenvolvimento do ensino profissional e tecnolgico em diferentes setores do conhecimento para diferentes reas do mundo do trabalho. Atravs da Resoluo CNE/CEB n 04/99, ficam institudas as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico, configurando um quadro com 20 reas profissionais. Adiante, em 2001, com a edio, pelo Conselho Nacional de Educao, do Parecer CNE/CES n 436, de 2 de abril de 2001, essa orientao passa a vigorar tambm para o ensino superior de tecnologia que adota as mesmas reas para este nvel de ensino.

A preocupao com a boa formao profissional no poderia estar dispersa da qualidade dos professores. A lgica da formao qualificada inclui formadores qualificados. Deriva da a oferta de cursos de licenciatura e de programas especiais de formao pedaggica para professores da educao bsica e profissional. Essa ao atribuda ao Cefet completa um ciclo de objetivos institucionais em que sua atividade transita do particular para o universal e, nessa perspectiva, o Cefet ganha a condio de universidade stricto sensu, ou seja, a universidade do ensino profissional e tecnolgico. A formao que o Cefet oferece no universal porque cuida de todas as reas do conhecimento, mas porque se desenvolve em todos os nveis, que vai desde a formao inicial e continuada at a ps-graduao.

f)

Verticalizao do ensino e acesso ao ensino superior

Os Institutos Federais apresentam uma caracterstica mpar dentre as instituies educacionais: a flexibilidade curricular de verticalizao da formao do estudante a partir da educao de nvel mdio integrada educao profissional de nvel tcnico, e essa articulada com a graduao tecnolgica, com as especializaes e com a ps-graduao. O itinerrio percorrido pelo formando da educao bsica at a educao superior dentro dessas instituies, numa mesma rea de conhecimento cientfico e tecnolgico, trata-se de um modelo de qualidade educacional j aprovado no pas, pelos resultados de destaque obtidos pelos egressos dos Institutos Federais. Vale ressaltar outra questo muito importante da verticalizao. Trata-se da otimizao da infra-estrutura da escola, no tocante s instalaes fsicas de salas de aula, laboratrios, equipamentos, salas especiais e outros ambientes de apoio didtico-administrativo, bem como quanto aos recursos de pessoal tcnico-administrativo e de docentes, uma vez que atendem, simultaneamente, de forma articulada, aos nveis tcnico e superior da educao profissional, bem como psgraduao. Essa condio tem dado oportunidade aos professores, entre outras coisas, associar teoria e prtica em qualquer dos nveis de ensino, permitindo-lhes uma viso mais ampla da educao e de suas relaes com o mundo do trabalho e com a sociedade em geral.

e) Formao de professores
Alm da formao nas diferentes reas profissionais em nveis tcnico e tecnolgico, a legislao dispe, ainda, sobre a formao de professores ministrar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, nas reas cientfica e tecnolgica (Decreto n 5.224, artigo 4, inciso VII).

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g) Pesquisa, inovao tecnolgica e democratizao do conhecimento cientfico


Nas sociedades modernas, a institucionalizao das reas de pesquisa cientfica, tecnolgica e de inovao fortalece o campo de atuao do Estado como agente de induo e mediao junto ao setor produtivo. Os Institutos Federais propem um desenho institucional nesse campo que apresenta contribuies significativas para a educao brasileira, tanto bsica como superior, uma vez que entende fundamental que se assuma a pesquisa como um princpio educativo irrenuncivel em todos os nveis educacionais com vistas construo da unidade ensino-pesquisa-aprendizagem e, em conseqncia, da formao da autonomia intelectual dos formandos em todos os nveis educacionais. A democratizao dos conhecimentos exige assumir a pesquisa como princpio educativo em todos os nveis, visando acompanhar o acelerado ritmo das descobertas e avanos do mundo cientfico e inovaes tecnolgicas que coloca disposio dos setores produtivos novos materiais, sistemas informatizados de produo e novos processos e tcnicas de gesto. Atravs dos eixos temticos dos contedos curriculares, deve ser incentivado o trabalho de pesquisa e a investigao cientfica, promovendo a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tecnolgicos que constituem o patrimnio da humanidade. Articuladas com essas atividades, surgem, naturalmente, as aes de extenso, garantindo a qualidade e legitimidade do trabalho acadmico, a liberdade intelectual e a produo e divulgao de resultados, favorecendo a constituio de parcerias e acordos de intercmbios com entidades, empresas e centros de excelncia do pas e do exterior, favorecendo a transferncia de tecnologias sociais. O Concefet afirma ainda que esta posio dos dirigentes dos Cefets se vincula estritamente aos seguintes pontos: 1. adoo de um processo de implantao disposto em lei nica; 2. incluso dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IFET entre as entidades

que constituem o Sistema Federal de Educao Superior, com prerrogativas equivalentes s da universidade, caracterizadas em toda legislao que trata desse nvel de ensino; 3. a implementao, pelo Ministrio da Educao, de poltica de apoio que garanta iguais condies (recursos humanos e materiais) aos atuais Cefets e ETF/Palmas, para sua transformao em Instituto Federal; 4. a adoo de providncias para implantao de um Plano de Cargos e Carreira de Professores da Educao Tecnolgica PCCPET, consoante com as prerrogativas da nova instituio, e que assegure os direitos hoje consignados em lei aos atuais quadros do ensino do 1 e 2 graus e do ensino superior dessas instituies; 5. garantia do processo de escolha do dirigente mximo dos Institutos Federais a partir de eleio direta, de acordo com o que dispe a legislao em vigor sobre o processo de escolha dos diretores gerais dos Cefets; 6. garantia de que as prerrogativas e objetivos dos Institutos Federais tenham como base a preservao das conquistas histricas da rede de Cefet e ETF/Palmas, a fim de reafirmar seu trabalho educativo em favor do desenvolvimento da nao brasileira, entre os quais se incluem: a natureza pblica das instituies e a coexistncia do ensino tcnico, superior (graduao e ps-graduao), pesquisa e extenso; 7. a criao, em lei, de um Fundo de Financiamento e Desenvolvimento da Educao Profissional e Tecnolgica, a fim de garantir de modo definitivo educao profissional e tecnolgica o seu carter estratgico e, ao mesmo tempo, inseri-la no rol das polticas de Estado; 8. preocupao com a afirmao da rede federal (enquanto de formao profissional e tecnolgica) com os princpios balizadores de sua atuao, o que a faz reconhecida em todo o territrio nacional; e 9. a nfase na educao profissional e tecnolgica, pesquisa e extenso, com o fortalecimento da educao tcnica de nvel mdio, integrada educao bsica.

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Proposta de Projeto de Lei


PROPOSTA DE MINUTA DE ANTEPROJETO DE LEI Institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e d outras providncias. Art. 1 Fica instituda, no mbito do Sistema Federal de Educao, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, constituda pelos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IFET, Universidades Federais Tecnolgicas, Centros Federais de Educao Tecnolgica e Escolas Tcnicas Federais, vinculados ao Ministrio da Educao. 1 Os Institutos Federais so instituies de educao superior, bsica e profissional, pluricurricular e multicampi, com atuao em diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos s suas prticas pedaggicas, nos termos desta Lei. 2 Para efeito da incidncia das disposies que regem a regulao, avaliao e superviso das instituies e dos cursos da educao superior, os Institutos Federais so equiparados s universidades federais. 3 Os Institutos Federais tero autonomia, nos limites de sua rea de atuao territorial, para criar e extinguir cursos e registrar diplomas dos cursos por ele oferecidos, mediante autorizao do seu Conselho Superior. Art. 2 A administrao dos Institutos Federais ter como rgos superiores o Colgio de Dirigentes e o Conselho Superior. 1 As presidncias do Colgio de Dirigentes e do Conselho Superior sero exercidas pelo Reitor do Instituto Federal. 2 O Colgio de Dirigentes, de carter consultivo, ser composto pelo Reitor, pelo Vice-Reitor, pelos Pr-Reitores e pelos Diretores-Gerais de cada campus que integra o Instituto Federal. 3 O Conselho Superior, de carter consultivo e deliberativo, ser composto por representantes dos docentes, dos estudantes, dos tcnico-administrativos, dos egressos da instituio, da sociedade civil, do Ministrio da Educao e do Colgio de Dirigentes do Instituto Federal. 4 O estatuto do Instituto Federal dispor sobre a estruturao, as competncias e as normas de funcionamento do Colgio de Dirigentes e do Conselho Superior. Art. 3 Fica criado, em cada unidade da Federao, um Frum de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica com o objetivo de promover a articulao, a induo e a integrao das polticas federais de educao profissional, cincia e tecnologia aos sistemas educacionais pblicos e privados.

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1 Compem o Frum definido nos termos do artigo 3: os Reitores dos Institutos Federais inseridos na respectiva unidade da Federao; um representante da secretaria estadual de educao; dois representantes do Sistema S; um representante da secretaria estadual fomentadora do desenvolvimento, cincia e tecnologia; um representante patronal e um representante dos trabalhadores de cada uma das federaes dos segmentos produtivos: agricultura, indstria e comrcio; e seis representantes da sociedade civil, a serem definidos no respectivo regimento. 2 O Frum de que trata este artigo ser presidido por um dos reitores dos Institutos Federais que o compem, escolhido entre seus pares. 3 Caber ao Ministrio da Educao homologar o plano estratgico de gesto, aprovar o regimento e supervisionar o funcionamento de cada Frum de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica criado nos termos deste artigo. Art. 4 Os Institutos Federais tm por finalidades e caractersticas: I ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os seus nveis e modalidades, formando e qualificando cidados com vistas atuao profissional nos diversos setores da economia, com nfase no desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional; II desenvolver a educao profissional e tecnolgica, como processo educativo e investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s demandas sociais e peculiaridades regionais; III promover a integrao e a verticalizao da educao bsica/educao profissional e educao superior, otimizando a infra-estrutura fsica, os quadros de pessoal docente, tcnico-administrativo e de gesto; IV orientar sua oferta formativa em benefcio da consolidao e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconmico e cultural no mbito de atuao do Instituto Federal; V buscar, constantemente, o aperfeioamento do ensino das cincias naturais, humanas e das linguagens, estimulando o desenvolvimento do esprito crtico, voltado investigao cientfica e tecnolgica; VI interagir com os sistemas pblicos de ensino com vistas ao aperfeioamento do ensino das cincias naturais, humanas e das linguagens nas instituies pblicas; VII desenvolver programas de extenso e de divulgao cientfica e tecnolgica; VIII realizar e estimular a pesquisa, a produo cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico; IX promover a produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias sociais; X promover a produo, o desenvolvimento social e a preservao do meio ambiente. Art. 5 Observadas as finalidades e caractersticas definidas no artigo 4, so objetivos dos Institutos Federais:

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I ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de jovens e adultos; II ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de profissionais, em todos os nveis de escolaridade, nas reas da educao profissional e tecnolgica; III realizar pesquisas, na perspectiva da promoo do desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social; IV desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e finalidades da educao profissional e tecnolgica, em articulao com o mundo do trabalho e os segmentos sociais e com nfase na produo, desenvolvimento e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos; V estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e renda, emancipao do cidado na perspectiva do desenvolvimento socioeconmico local e regional; VI ministrar em nvel de educao superior: a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para os diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas formao de professores para a educao bsica e para a educao profissional; c) cursos de bacharelado e engenharia, visando formao de profissionais para os diferentes setores da economia e reas do conhecimento; d) cursos de ps-graduao lato sensu, visando formao de especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e) cursos de ps-graduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e tecnologia. Art. 6 No desenvolvimento da sua ao acadmica, o Instituto Federal, em cada exerccio, dever garantir o mnimo de 50% (cinqenta por cento) de suas vagas para atender aos objetivos definidos nos incisos I e II do artigo 3 e o mnimo de 20% das vagas da educao superior para atender ao previsto na alnea b do inciso VI do artigo 5. Pargrafo nico. Nas regies em que as demandas sociais pela formao em nvel superior justificarem, o colegiado superior do Instituto Federal poder autorizar o ajuste da oferta deste nvel de ensino, sem prejuzo do ndice definido neste artigo, para atender aos objetivos definidos nos incisos I e II do artigo 5. Art. 7 Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia tero como rgo executivo a Reitoria, composta de um Reitor, um Vice-Reitor e 10 (dez) Pr-Reitores. Art. 8 Os Reitores sero nomeados pelo Presidente da Repblica, para mandato de quatro anos, permitida uma reconduo, mediante eleio direta pela comunidade escolar, observando-se os pesos de dois teros para a manifestao dos servidores e de um tero para a manifestao do corpo discente.

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1 Podero candidatar-se aos cargos de Reitor os docentes pertencentes ao quadro de pessoal ativo permanente do Instituto Federal, desde que possuam o mnimo de dez anos de efetivo exerccio na instituio e que atendam a, pelo menos, um dos seguintes requisitos: I possuir ttulo de doutor; II estar posicionado na ltima classe da respectiva carreira docente. 3 O mandato de Reitor extingue-se pelo decurso do prazo, ou, antes desse prazo, pela aposentadoria, voluntria ou compulsria, pela renncia e pela destituio ou vacncia do cargo. 4 O Vice-Reitor e os Pr-Reitores so nomeados pelo Reitor do Instituto Federal, nos termos da legislao aplicvel nomeao de cargos de direo. Art. 9 Cada Instituto Federal organizado em estrutura multicampi, com proposta oramentria anual identificada para cada campus e a Reitoria, exceto no que diz respeito a pessoal, encargos sociais e benefcios aos servidores. Pargrafo nico. A Reitoria, como rgo de administrao central, ser instalada preferencialmente integrada ao campus do Instituto Federal melhor estruturado para atender aos objetivos institucionais. Art. 10 Os campi sero dirigidos por Diretores-Gerais, nomeados pelo Reitor, para mandato de quatro anos, permitida uma reconduo, aps processo de consulta comunidade do respectivo campus, nos termos estabelecidos pelo estatuto do Instituto Federal. 1 Podero candidatar-se ao cargo de Diretor-Geral do campus, os servidores pertencentes ao seu quadro de pessoal ativo permanente, desde que possuam o mnimo de cinco anos de efetivo exerccio no Instituto Federal e que atendam a pelo menos um dos seguintes requisitos: I ser docente do respectivo campus, com no mnimo dois anos de exerccio em cargo de gesto no Instituto Federal; II ser tcnico-administrativo do quadro de nvel superior, com no mnimo dois anos de exerccio em cargo de gesto no Instituto Federal. 2 Nos campi em processo de implantao, os cargos de Diretores-Gerais sero providos em carter pro tempore, por designao do Reitor do Instituto Federal, at que seja possvel identificar condies que atendam aos requisitos previstos no 1 deste artigo. Art. 11 O Poder Executivo encaminhar ao Congresso Nacional, no prazo mximo de cento e oitenta dias, contados a partir da publicao desta Lei, Projeto de Lei instituindo novo plano de carreira do magistrio que contemple os docentes dos Institutos Federais. Art. 12 Os Centros Federais de Educao Tecnolgica relacionados no Anexo I desta Lei ficam transformados em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. 1 Os campi que constituem o Instituto Federal esto detalhados no Anexo I.

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2 Os atuais Diretores-Gerais dos Centros Federais de Educao Tecnolgica transformados em Institutos Federais nos termos desta Lei exercero at o final os mandatos em curso e, em carter pro tempore, a funo de Reitor, com a incumbncia de promover, no prazo mximo de cento e oitenta dias, a elaborao e encaminhamento ao Ministrio da Educao do estatuto do Instituto Federal. Art. 13 As autarquias federais relacionadas no Anexo II desta Lei podero ser transformadas em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, mediante decreto especfico, aps aprovao de projeto institucional que atenda aos critrios de desempenho e condies estruturais, administrativas e pedaggicas, a serem estabelecidos pelo Ministrio da Educao. Art. 14 A criao de novos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IFET, bem como a expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cincia e Tecnologia, obedecer ao modelo e s diretrizes definidas nesta Lei e depender de parmetros e normas a serem regulamentados pelo Ministrio da Educao. Art. 15 Para a implantao dos Institutos Federais ficam criados, no mbito do Ministrio da Educao, os cargos tcnico-administrativos e de professor, conforme disposto no Anexo III desta Lei. Pargrafo nico. Caber ao Ministrio da Educao definir a distribuio dos cargos entre os Institutos Federais de que trata esta Lei, atendido o disposto no Anexo III. Art. 16 Ficam criados, no mbito do Ministrio da Educao, os cargos de direo e funes gratificadas destinados aos Institutos Federais, atendido o disposto no Anexo IV. Art. 17 O provimento dos cargos e funes criados por esta Lei fica condicionado comprovao da existncia de prvia dotao oramentria para atender s projees de despesa de pessoal e aos acrscimos dela decorrentes, assim como existncia de autorizao especfica na Lei de Diretrizes Oramentrias, conforme determina o pargrafo 1 do artigo 169 da Constituio Federal. Art. 18 Fica revogada a legislao em desacordo com esta lei.

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Por sua trajetria histrica, essas instituies possuem uma identidade com as classes menos favorecidas e com um trabalho no sentido da emancipao.

2. Concluso
A criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, no bojo do Plano de Expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, representa o referendo do governo no sentido de colocar com maior destaque a educao tecnolgica no seio da sociedade como instrumento vigoroso no trabalho de construo, resgate de cidadania e transformao social. A autonomia que lhe reafirmada e ampliada poderia soar contraditria quando conjugada com o traado de seu horizonte de atuao no fosse a deciso j firmada por essas instituies como sua identidade por toda a trajetria de um sculo de trabalho. Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia ganham um espao exponencial de atuao visceralmente vinculado a um projeto de pas que, na diversidade, na multiplicidade que lhe peculiar, define seu traado. Assim, a responsabilidade que toma para si no universo da educao na sociedade brasileira, ao definir como meta central o desenvolvimento humano, intrinsecamente vinculado a uma proposta de trabalho enraizada com a realidade, a Rede Federal de Educao Tecnolgica traz para dentro de seu lcus o compromisso com uma populao diversificada, em diferentes estgios de formao, com desafios de vida cada vez mais complexos, cidados que alimentam expectativas bastante promissoras de vida. Cabe ressaltar, no entanto, que, por sua trajetria histrica, essas instituies possuem uma identidade com as classes menos favorecidas e com um trabalho no sentido da emancipao. neste sentido que desenha diferentes traados

de formao, cria caminhos libertadores tambm para aqueles que no puderam realizar uma trajetria de formao acadmica, como seria de seu direito, e se afastaram dos bancos escolares e voltam em fase adulta, com sua bagagem de vida para resgatar sua cidadania; constri caminhos alternativos para grupos organizados que almejam, de forma empreendedora, em parceria com comunidades organizadas, resgatando o sentimento de pertencimento sociedade; atinge comunidades antes no imaginadas quando dialoga com municpios das regies prximas, construindo com as instncias do poder pblico possibilidades diversas no sentido do acesso ao conhecimento, produo cientfica e s novas tecnologias; dialoga com o setor produtivo no sentido de atender s exigncias na formao do cidado produtivo. Na outra ponta, por se depararem com a ampliao deste naipe de possibilidades, no seria possvel um tratamento acadmico de qualidade ao trabalho sem estruturar de forma bastante delineada a pesquisa e a extenso, com comprometimento com a inovao tecnolgica, como forma de garantir a propriedade de suas aes e elevar significativamente o nvel do trabalho na produo e democratizao do conhecimento, da sua deciso em ampliar aes nessas duas vertentes, construindo o trip que constitui um espao universitrio. importante ressaltar que da diversidade de seu pblico, do mosaico que constitui a diversidade da sociedade brasileira, essas instituies extraem elementos para construir seu projeto de educao profissional e tecnolgica, sua identidade, pois reconhecem que congregam, em tom de esperana, vozes que lutam por um mundo mais digno e tico.

INSTRUES AOS COLABORADORES DA REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA


artiGos e textos para publiCao Sero publicados na Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica artigos, resenhas de publicaes, teses e dissertaes que estejam em conformidade com a linha editorial definida pelo Conselho Editorial da publicao e que atendam aos padres de qualidade da revista. dos autores de artiGos para publiCao Esto habilitados publicao de artigos pesquisadores nacionais que possuam as credenciais mnimas exigidas pela Capes e pelo CNPq; pesquisadores do Mercosul que possuam as credenciais referidas acima, considerando-se as particularidades de outros pases; pesquisadores de outros pases, de legitimidade indiscutvel. Os artigos encaminhados Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica sero analisados pelo Conselho Editorial, inclusive os casos que no se enquadrem nas regras descritas acima. A aceitao do artigo pelo Conselho Editorial implica automaticamente a cesso dos direitos autorais relativos ao trabalho. reGras para a uniformizao dos artiGos O tamanho mximo dos artigos deve obedecer aos seguintes critrios: artigos: de 10 a 15 pginas no formato (da pgina) padro do Word: 3,0 cm nas margens laterais e 2,5 cm nas margens superior e inferior, papel A4, Times New Roman, corpo 12, espaamento simples. No total de pginas devem estar includos: a) Ttulo do trabalho, que necessariamente deve ser breve e descritivo, de acordo com o contedo do artigo apresentado; b) Dados pessoais do autor ou autores (nome completo, endereo completo, endereo de e-mail, telefone, instituio qual est vinculado, mais alta titulao acadmica); c) Apresentao acadmica do autor (mini-currculo 1 pargrafo curto, de at 7 linhas); d) Resumo de at 10 (dez) linhas e 3 a 6 palavraschave; e) Abstract em at 10 (dez) linhas e 3 a 6 keywords; f) Referncias bibliogrficas, contendo exclusivamente os autores e textos citados no artigo, apresentadas em ordem alfabtica e seguindo o padro da ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas; g) Notas de rodap, que devem ser exclusivamente explicativas, numeradas e apresentadas no p de pgina; h) Todas as siglas devem vir acompanhadas do nome por extenso. Os artigos podero ser redigidos em portugus ou espanhol. Devero ser entregues em arquivo aberto e disponibilizados em verso eletrnica. Grficos, tabelas, imagens e ilustraes em geral, para ilustrao do artigo, devem ser enviados por e-mail anexados ao arquivo de texto, em padro de qualidade mnimo para impresso grfica: para imagens, tamanho mnimo de 800kb ou resoluo mnima de 180 pixels/pol pontos por polegada (e tamanho compatvel com a aplicao no texto ou de, pelo menos, 10cm). Os crditos das fotos devero estar indicados em documento de texto com a miniatura da imagem (numerada por ordem de apresentao) e as respectivas descries de legendas das imagems e crditos das fotografias. As ilustraes que no apresentem padro para impresso grfica no sero aproveitadas na publicao do artigo. O setor de reviso da publicao reserva-se o direito de efetuar eventuais alteraes nos originais respeitados o estilo e as opinies dos autores com a finalidade de manter a homogeneidade e a qualidade da revista. Os artigos assinados so de responsabilidade exclusiva de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opinio do Conselho Editorial da Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica. Cada autor receber trs exemplares da revista. A periodicidade da publicao anual. Os artigos devero ser enviados para o e-mail de trabalho da revista: setec@mec.gov.br. No assunto do e-mail deve constar a descrio: Artigo para a Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica e o nome do autor ou de um dos autores, no caso de co-autoria.