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ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ORGANIZADO POR CICLOS DE FORMAO HUMANA A organizao das orientaes curriculares pressupe uma ao poltica de carter epistemolgico que leva em considerao a idia de que o currculo uma produo que resulta de uma construo mediada no contexto das relaes. Da a importncia desta ao dialgica entre Seduc, cefapros, assessorias pedaggicas, escolas, universidade e comunidade na construo coletiva deste documento.

As Orientaes Curriculares configuram-se, assim, um documento que possa suscitar novos dilogos e reelaboraes tornando-as instrumento cada vez mais fundamentado, e mais compreensvel para orientar os profissionais do 1, 2 e 3 ciclo na elaborao da proposta poltica pedaggica, bem como, no planejamento das aes pedaggicas e curriculares, no contexto da unidade escolar. A partir da concepo de uma educao fundamentada na e para a formao humana, no mbito das relaes socioculturais, estas Orientaes Curriculares, buscam a ressignificao dos tempos e espaos de

aprendizagem e desenvolvimento dos educadores e educandos envolvidos no espao educativo. Nesta perspectiva a organizao pensada e proposta

contextualizando as reas de Conhecimentos e seus respectivos componentes curriculares a partir dos eixos estruturantes: conhecimento, trabalho1 cultura, visando a formao de sujeitos cujas capacidades produtivas se articulam s suas capacidades de pensar, de relacionar-se, de estudar, desenvolverem a afetividade.

Trabalho compreendido, na afirmao de Kuenzer, como prxis humana e no apenas como prtica produtiva, mas, como uma das aes, materiais e espirituais, que os serem humanos, individual e coletivamente desenvolvem, para construir suas condies de existncia.

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As reas de Conhecimento consideram as caractersticas inerentes a cada ciclo vital humano: infncia (6 a 8 anos), pr adolescncia ( 9 a 11 anos), adolescncia ( 12 a 14 anos)2; o contexto das vivncias dos educadores e educandos; a necessidade de repensar a prtica pedaggica cotidiana, de modo que os conhecimentos especficos de cada componente curricular, articulado ao contexto da rea de Conhecimento, e entre elas, possibilitem a construo e/ou apropriao dos significados scio-histrico culturais

elaborados e favoream, aos sujeitos envolvidos no processo, a ampliao da viso de si, de sua famlia, da escola, do bairro onde mora, da sociedade e cultura em que vive, e busque transformaes. Neste sentido, as orientaes curriculares para o Ensino

Fundamental, uma das etapas da educao bsica, objetivam em cada rea: a construo de conhecimentos, a formao cidad mediante a interao ativa, crtica e reflexiva com o meio fsico e sociocultural, de modo que os educandos desenvolvam a autonomia para o tratamento da informao e para expressarse socialmente utilizando as mltiplas formas de linguagens e recursos tecnolgicos. Estes pressupostos sero sustentados em suas interpretaes, pelos atores educativos no contexto da escola, visando o planejamento de trabalho coletivo orientado a partir dos eixos articuladores sugeridos em cada rea de conhecimento.Estes foram pensados considerando que as crianas, os pr-adolescentes e os adolescentes, possuem identidades de classe, raa, etnia, gnero, territrio, campo, cidade, periferia [....]3 constitudas as quais so

por valores e conhecimentos produzidos nos contextos de

vivncias e experincias mediadas pela linguagem nas relaes estabelecidas socioculturalmente. Esses eixos articuladores, em cada rea de Conhecimento, e entre elas, tendem a ser discutidos e reorganizados/reelaborados ou adaptados de

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Elvira Lima, 2006 Arroyo, 2006

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acordo com a realidade local, de modo a assegurar que os saberes contextualizados, problematizados e ampliados possibilitem o desenvolvimento das capacidades - cognitivas, procedimentais e atitudinais- pelos educandos na interao com o conhecimento, com seus pares e com os educadores4, no processo de ensino e aprendizagem. A opo por desenvolvimento das capacidades ocorreu no sentido de que o termo amplo e pode ser definido, na perspectiva vygotskiana, como aes terico-prticas que usamos para estabelecer relaes com e entre sujeitos e os objetos do conhecimento (situaes, fatos, fenmenos), atravs da linguagem. cognitivas) so
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Pois, as funes cerebrais (psicolgicas e mentais ou constitudas determinados mediante e a internalizao organizados dos de modos operar

historicamente

culturalmente

informaes . Portanto capacidades referem-se ao conhecimento e aplicao de estratgias e tcnicas apropriadas, relacionadas aos contedos aprendidos, que o aluno busca, em suas experincias anteriores, para analisar e resolver novos problemas. As capacidades, portanto no so inatas, nem transmitidas. Na vida e nos processos de ensino e aprendizagem estas so construdas pelo (a) aluno (a), e tambm pelos(as) educadores(as) nas relaes que estabelecem entre si, com seus pares, com outros, com o conhecimento e com o contexto cultural e social. As capacidades cognitivas, socioculturalmente construdas, esto relacionadas aos processos ou operaes mentais quando o ser humano constri o conhecimento, tais como: a abstrao, a anlise, a sntese, a correlao, a percepo, a identificao, a aplicao, a fruio, entre outras, os quais so fundamentais nos processos intelectuais de elaborao de conceitos para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade. Capacidades atitudinais, dizem respeito convices e modos de ser, sentir e se posicionar mediante situaes concretas. Por exemplo: capaz de conviver bem com as pessoas de diferentes etnias, grupos sociais, religies e posies polticas, lidar com divergncias de opinies, e de preferncias (time

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Educadores compreende todos que atuam no ambiente escolar, Conforme a Lei 9394/96 Vygotsky apud Rego, 1995

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de futebol, tipo de msica, moda, pertencimento, tribo) reconhecer e valorizar a igualdade de direitos entre as pessoas, inclusive aquelas que apresentam alguma necessidade educativa especial, ser responsvel pelos prprios atos, compreender a importncia de zelar pelos bens e espaos pblicos e de preservar o meio ambiente entre outras.6. As capacidades procedimentais esto relacionadas ser, saber, fazer e saber fazer determinadas coisas. Por exemplo: saber interagir com o outro usando o gnero textual adequado situao e objetivo pretendido; saber comportar-se em diferentes situaes, tais como, participar de discusses em diferentes espaos e momentos de atividades na escola (aula, recreio, eventos e outros). Ressaltamos, ainda, as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais (que envolvem valores e comportamentos) so recorrentes nos trs ciclos. Elas devem ser introduzidas no 1 ciclo, retomadas e trabalhadas sistematicamente nos trs anos do 2 Ciclo, mas algumas delas devem continuar sendo focalizadas no 3 Ciclo. A distino entre um ciclo e outro depender do tratamento dado a essas capacidades, especialmente quanto ao grau de complexidade dos conhecimentos explorados para desenvolv-las. Entende-se, portanto, que o tratamento dever ganhar mais abrangncia e aprofundamento, de acordo com a faixa etria, o

desenvolvimento cognitivo, o processo de aprendizagem e a autonomia conquistada pelos educandos. Isso significa que o desenvolvimento dessas capacidades ocorrer progressivamente, ou seja, uma capacidade pode ser trabalhada e consolidada no 1 e/ou no 2. Ciclo e retomada no 3. Ciclo para ser trabalhada e consolidada novamente, de forma mais abrangente e aprofundada. A princpio, no 1 ciclo o desenvolvimento das capacidades mediado pela ao do (a) professor (a) que indica, delimita e atribui

significados realidade, a partir das constantes interaes entre os pares e com o conhecimento- articulado com o meio fsico e social- introduzido, trabalhado, consolidado e retomado. No 2 e 3 ciclo, o(a) professorr (a) continua atuando como mediador(a) quando introduz novos conhecimentos a

Rede Mun. de Educao de Belo Horizonte- Proposies curriculares do 1 ciclo

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serem trabalhados e consolidados ou caso o (a) aluno(a) ainda no tenha concludo os processos de construo. No sentido de acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos do 1, 2 e 3 ciclo, as orientaes curriculares trazem, em cada rea de Conhecimento, os descritores aqui definidos como evidncias da construo de capacidades do (a)\no(a) aluno(a). Seu conjunto compe o perfil em desenvolvimento, ou perfil de sada em cada ciclo. Os descritores, portanto, traduzem o diagnstico da realidade no decorrer do processo de desenvolvimento e aprendizagem, subsidiando o (a) professor(a) com dados fundamentais para o planejamento de atividades interventivas para atender necessidades que o educando apresente para completar o processo de construo do saber ou para superao de dificuldades no processo de desenvolvimento e aprendizagem.

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Alfabetizao/Letramento no processo de desenvolvimento e Aprendizagem nos ciclos de formao humana. A relao da criana no mundo da escrita ocorre tanto pela aquisio do sistema de escrita a alfabetizao quanto pelo desenvolvimento das capacidades de uso desse sistema em prticas sociais utilizando a leitura e a escrita o letramento. Neste sentido, papel da escola tanto possibilitar o domnio da tecnologia do ler e do escrever (com suas convenes e regras) quanto propiciar condies para que os (as) alunos(as) saibam fazer uso dessa tecnologia em funo de diferentes objetivos e

interesses, em diferentes contextos sociais: na escola, na famlia, no trabalho, no lazer . O processo de apropriao do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita condio bsica para que a criana, no 1 ciclo, consiga ler e escrever com autonomia7 compreendendo como as relaes sociais so representadas na e por meio da escrita8, ou seja, o processo de alfabetizao uma opo poltica articulada s capacidades, tais como: compreender as diferenas entre a escrita e outros sistemas de representao; dominar as convenes grficas do sistema de escrita (direo e alinhamento da escrita, segmentao das palavras); compreender a natureza do sistema alfabtico de escrita, dominando as relaes entre grafemas e fonemas; entender as normas e convenes que determinam a escrita das palavras; dentre outras. Entretanto, dominar a tecnologia da escrita no suficiente para que a criana leia, escreva e raciocine com autonomia. Ou seja, no basta apenas saber ler e escrever para se inserir na cultura escrita. preciso conhecer seus usos e funes sociais, desenvolver as capacidades necessrias para utilizlas e valoriz-las dentro e fora da escola.

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Magda Soares, 2006 Paulo Freire apud Maciel e Lcio, 2008

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Nas palavras de Magda Soares (1996: 85)9:

(...) do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita tem conseqncias sobre o indivduo, e altera seu estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingsticos e at mesmo econmicos; do ponto de vista social, a introduo da escrita em um grupo at ento grafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, poltica, econmica, lingstica. (...) esse, pois, o sentido que tem letramento (...) (...) Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita.

Nesse pressuposto, a organizao curricular, no 1. Ciclo concebe a alfabetizao e o letramento como eixos fundantes do trabalho formativo, visto que, so processos interdependentes e indissociveis10, pois, alfabetizar letrando alm de permitir a entrada da criana no mundo grafocntrico e tecnolgico, possibilita sua interao atravs da leitura, da escrita e da oralidade construindo e/ou ampliando conhecimentos. Nessa perspectiva, o 1 ciclo compreendido como o momento da alfabetizao. Este processo ocorre considerando os saberes relacionados s Linguagens, Cincias Humanas, Cincias Naturais e Matemtica, reas de Conhecimento que so trabalhadas de forma integrada ou globalizada, possibilitando que os (as) alunos(as) sejam capazes de ler, escrever, compreender significados, mediados pelos diversos suportes tecnolgicos.

SOARES, Magda Becker. Letramento/alfabetismo. Presena Pedaggica, v.2, n..10, jul./ago. 1996. p.83-89.
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Soares (2001),

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Esses saberes tambm contribuem na formao de estruturas complexas que so a base para o desenvolvimento do raciocnio, do pensamento lgico, do senso crtico e dos aspectos socioafetivos11. necessrio, ainda, reconhecer na criana o aspecto da ludicidade, vis de construo de conhecimento nas relaes que ela estabelece culturalmente com o outro, com os objetos e consigo mesma. Atravs da ludicidade a criana impulsionada a conquistar novas possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo12. Atentos formao humana devemos compreender que a criana de seis a oito anos encontra-se no estgio das operaes concretas e apresenta diferentes tempos de aprendizagem. Neste perodo pensa de forma lgica e capaz de compreender o pensamento de outra criana, ou adolescente, ou adulto com quem interage expondo tambm o seu pensamento e sentir suas argumentaes aceitas uma necessidade iminente. No processo de construo do saber, imprescindvel que se identifique como a criana se apropria do conhecimento e, particularmente, quais as hipteses levantadas por ela a partir da concepo de mundo que a envolve, de modo que as intervenes pedaggicas possibilitem que esta chegue ao final do 1 Ciclo alfabetizada, ou seja, com conhecimento da leitura, da escrita e da interpretao da forma como ouve e fala- e fazendo uso da escrita como discurso adequado certas situaes de interao. A prtica de alfabetizao e letramento avana para o 2 ciclo, caracterizado pela transio entre a infncia e a adolescncia, com foco nos processos cognitivos, afetivos, scio-culturais do educando de nove a onze anos. Pois, estes j construram compreenses sobre o sistema de escrita alfabtica, organizam o pensamento por complexo e comeam a despertar interesses por temticas e discusses prprias dessa faixa etria que geram questionamentos sobre sua realidade social e devem ser integrados em seus processos de aprendizagens.

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Conceitos referendados por Piaget, Vygotsky e Wallon ngela Meyer Borba, 2006

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O 2.

Ciclo caracteriza-se quando o(a) aluno(a) escreve

alfabeticamente, bem como, decodifica e compreende textos simples. Nesse estgio, j pode compreender com maior desenvoltura explicaes e descries nos textos informativos que l, ou naqueles lidos pelo professor, o que representa um avano significativo, em relao ao ciclo anterior. Desse modo, o segundo Ciclo deve se definir por um trabalho mais aprofundado e especfico com leituras e produes de diferentes gneros textuais. Espera-se que o(a) aluno(a) tenha um desempenho mais autnomo e organizado em relao queles contedos que j vinham sendo trabalhados sistematicamente no 1 Ciclo. importante oportunizar situaes desafiadoras para que

desenvolvam sua capacidade de pensar, organizar as informaes que recebem compreendendo o seu sentido, atribuir significados de modo que ampliem o processo de letramento, bem como, os conhecimentos escolares desenvolvidos anteriormente. O 2 Ciclo o perodo em que o(a) aluno(a) amplia processualmente o conhecimento espontneo ou cotidiano passando a ter um controle mais deliberado sobre as noes j formadas e os processos mentais em desenvolvimento, aproximando-se da elaborao do conhecimento cientfico a ser construdo no 3 Ciclo. O processo de letramento amplia-se mais no 3 ciclo, pois o educando de doze a catorze anos, dadas as condies preliminares, capaz de elaborar conceitos no plano do pensamento lgico abstrato. Nesse sentido, os processos de letramento e desenvolvimento das linguagens devem ser trabalhados por todas as reas que compem a matriz curricular do 2 Ciclo, uma vez que tais processos so essenciais para a aprendizagem dos conhecimentos de todos os componentes curriculares. fundamental que os(as) alunos(as) sejam capazes de ler e compreender qualquer tipo de texto seja ele de cincias, de matemtica, de histria, de geografia, ou de qualquer outra disciplina. O 3 Ciclo o momento de ser introduzido os conceitos cientficos, ou seja, conhecimentos sistematizados e legitimados pela sociedade letrada,
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os quais s podem ser elaborados por meio intencional no processo ensinoaprendizagem13. Portanto, a interveno pedaggica continua sendo de fundamental importncia, neste ciclo, para provocar o avanos necessrios que no ocorreriam espontaneamente. Cabe ao () professor(a) criar situaes instigantes para que os(as) alunos(as) possam comparar informaes oriundas de diferentes fontes de pesquisa, observar e compreender as relaes socioculturais e ambientais em que esto envolvidos. Neste sentido, o trabalho pedaggico, considera a organizao do tempo escolar na lgica dos ciclos adequando o contexto escolar ao desenvolvimento biolgico, social e cultural de crianas, pr-adolescentes e adolescentes. O planejamento das aes educativas deve partir de uma ao coletiva que envolve as reas de conhecimento, os saberes universalmente construdos, as metodologias, a interao sociocultural, criando melhores condies para o desenvolvimento e aprendizagens dos(as) alunos(as). O trabalho coletivo permite que os(as) professores(as) acompanhem o avano dos(as) alunos(as) durante um ciclo, socializem suas dvidas, planejem solues, enfrentem dificuldades de modo a super-las, avaliem as aes, construam um ambiente alegre e motivador onde educandos, educadores e outros profissionais da educao, sintam-se includos como parte do processo educativo.

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Oliveira (1992)

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Pressupostos Tericos da rea de Cincias Humanas Os estudos na rea de Cincias Humanas buscam fundamentao na concepo do mtodo histrico dialtico com o entendimento de que o conhecimento construdo scio historicamente na relao entre homens e destes com o contexto scio-histrico-poltico-econmico-cultural e tecnolgico em constante processo de transformaes e que envolve diretamente o cotidiano dos professores e alunos.

Nesse entendimento, o Currculo da rea de Cincias Humanas para o Ensino Fundamental - 1, 2 e 3 ciclo de formao humana, objetiva a formao cidad das crianas, pr-adolescentes e adolescentes,

desenvolvendo uma compreenso ampla da realidade no processo de formao ou transformao histrica das sociedades humanas.

Nesta abordagem compreendemos como categorias de estudo: sociedade, tempo e espao, trabalho, diversidades socioculturais e religiosas, (gnero, sexualidades, religiosidades, geracionais e etnicorraciais),

democracia, nao, paisagem espao geogrfico e territrio, as quais permitem desenvolver o pensamento histrico e geogrfico, ao longo dos anos do Ensino Fundamental organizado por ciclos de formao humana.

Entendemos, ento, que o processo de desenvolvimento e aprendizagens considera a realidade dos alunos e professores, os

conhecimentos j construdos por eles, suas percepes sobre como ocorre o processo de transformaes histricas e geogrficas no contexto em que se insere, bem como suas capacidades de compreender-se como parte integrante nesse processo. Da a necessidade de uma proposta curricular inovadora planejada a partir do cotidiano da escola, considerando os seguintes questionamentos: ensino/aprendizagem nesta rea de conhecimento? O que esperam aprender?
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Quais projetos podem ser construdos coletivamente? Em que estes projetos podero auxili-los em seu dia-a-dia? Que atividades estimularo a participao no processo? O que e como avaliar?

Nesta perspectiva podemos ultrapassar aquela concepo de ensino que est centrada na mera transmisso de contedos, passando a compreender e exercitar uma prtica pedaggica que privilegie a investigao e a construo de saberes de forma integrada entre as reas de Conhecimento no espao escolar e na comunidade.

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Cincias Humanas e suas Tecnologias no processo de Alfabetizao e Letramento no 1 Ciclo de Formao Humana

As orientaes curriculares estaduais da rea de Cincias Humanas para o primeiro ciclo de formao humana tm como objeto de ensino e aprendizagem o ser humano em suas relaes no/com o tempo e espao social, cultural e ambiental. Os conhecimentos relacionados Educao Religiosa, Histria e Geografia e suas Tecnologias so contextualizados na rea, organizados de forma integrada ou globalizada e considerados importantes na produo de conhecimento, no processo de alfabetizao e letramento. A criana de seis a oito anos deve ser compreendida como sujeito ativo e cognoscente, capaz de construir conhecimentos inteirando-se com outros sujeitos na realidade sociocultural, na qual vive - na realidade concreta. Nesta perspectiva a criana constri o conhecimento pensando sobre uma realidade problematizada demonstrando interesse e emoes, questionando-a e atribuindo significados. Neste processo elabora noes conceituais cientficas, articuladas s suas experincias de vida. Neste parmetro, a ao pedaggica e curricular deve possibilitar, de forma desafiadora, a ampliao das experincias vividas contribuindo para a construo de compreenses do mundo e suas transformaes. Pois, na construo de conhecimentos relacionados com os diversos saberes, que o ser humano se reconhece enquanto sujeito histrico14. As experincias infantis iniciam-se na famlia estendendo-se para os demais espaos de convivncia nas relaes sociais e polticas, na interface com a temporalidade e as transformaes produzidas na natureza e na sociedade.

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Charllot (2000) e Freire ()

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No primeiro ciclo os temas de estudo devem corresponder realidade social concreta oportunizando aos alunos situaes de convivncia e participao social, contato com as regras e com os costumes, prprios do seu convvio. Desse modo rea de Cincias Humanas proporcionar aos alunos situaes de aprendizagem nas quais possam construir noes conceituais cientficas articuladas aos eixos: trabalho, cultura e sociedade, identidade, natureza e sociedade, temporalidade e espacialidade, alfabetizao cartogrfica. Cultura concebida, nas orientaes curriculares, na interpretao de Moreira e Candau (2008) como conjunto de prticas por meio das quais significados so produzidos e compartilhados em grupo. Diversidade, do ponto de vista cultural explicada por Gomes (2008) como construo histrica e social das diferenas. As diferenas so construes humanas no contexto sociocultural e histrico. Nesta dimenso, o eixo cultura e diversidade, no contexto do ciclo de formao humana, se articula construo dos processos identitrios de professores(as), alunos(nas) profissionais da educao, pais, mes e outras pessoas da comunidade. Estes seres humanos so sujeitos semelhantes, em relao ao gnero e diferentes no pertencimento tnico-racial, na idade, na cultura, ou seja, diferentes na forma de ser e agir ao longo da sua historicidade sociocultural. Partindo do pressuposto de que as orientaes curriculares de Mato Grosso so fundamentadas na concepo de formao de sujeitos humanos de direito a aprendizagem na e pela interao sociocultural, este eixo se articula entre as reas de Conhecimento e principalmente com os demais eixos da Cincias Humanas e suas tecnologias. No primeiro ciclo os conhecimentos articulados a este eixo devem ser mediados num processo dialgico sobre os saberes, as relaes sociais, os paisagem e lugar,

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valores e identidades, a partir da realidade concreta das crianas de seis a oito anos. Nas situaes de ensino e aprendizagem, o (a) professor (a) ao trabalhar o eixo identidade15, mediar um processo dialgico e de interao permitindo que a criana desenvolva capacidade de construo da sua identidade pessoal e social- tanto em sua dimenso individual quanto coletivapermitindo-lhe desenvolver noes de pertencimento a um grupo sociocultural, no qual reconhece sua famlia, a rua, a escola, a comunidade sociocultural em que vive. Neste contexto poder tambm identificar e problematizar as desigualdades sociais existentes, desconstruir atitudes ou idias

preconceituosas e discriminatrias, agir, enquanto sujeito histrico, para a manuteno ou transformao social e pessoal. Os conhecimentos em relao ao tempo e espao no devem ser dissociados, sobretudo ao se considerar as caractersticas de como a criana organiza o processo de construo. O conceito de tempo entendido como produo humana no movimento dinmico e histrico. Nesta dimenso a criana construir a noo de tempo a partir da sua histria de vida, percepo de processos simultneos, durao de atividades, relaes sobre aes realizadas ontem, hoje, amanh, passagem do dia, semana, ms, ano, relaes com seu tempo de vida, encadeamento de fatos, anlise do contexto em diferentes pocas, como por exemplo, comparando as brincadeiras infantis do seu tempo com as de seus pais, quando tinham a sua idade e outras situaes. A construo da noo de temporalidade permite o desenvolvimento de outra capacidade fundamental para os alunos do 1 ciclo, a de transformao, entendimento de que a sociedade e a vida de cada um um processo no qual a mudana o elemento central, desta forma, as modificaes sociais e pessoais passam a ser percebidas como fatores constituintes e estruturantes do sujeito e das relaes sociais.

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Termo ligado a uma poltica de localizao, a partir do prprio corpo, implica diferena, Pacheco ( 2005)

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O conceito de espao deve ser entendido como resultado de uma construo sociocultural num determinado momento histrico. Nesta dimenso, espao concebido como representao da realidade identificando o que o constitui, quem e como se vive nele. O desenvolvimento da noo de espao se relaciona noo de lugar, onde esto as referncias pessoais e o sistema de valores, que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem no espao geogrfico. A categoria lugar traduz os espaos com os quais as pessoas tm vnculos mais afetivos e subjetivos, que racionais e objetivos: uma praa, onde se brinca, a janela de onde se v a rua, o alto de uma colina, de onde se avista a cidade. Dessa forma, a noo de lugar desenvolve-se na criana a partir das experincias proporcionadas nos lugares de vivncia e das comparaes estabelecidas com outros lugares. Da a necessidade de abordar os locais de moradia, a escola, a rua, estimulando as relaes de afetividade e a educao do olhar, para que a criana aprenda a caracterizar, relacionar, sistematizar as informaes e a vislumbrar possibilidades de transformaes. O termo paisagem, como categoria geogrfica, est relacionado categoria lugar. A paisagem geogrfica expressa as formas pelas quais os diferentes grupos sociais se relacionam com os lugares. Berque (1998) afirma que a paisagem geogrfica existe na sua relao com um sujeito coletivo: a sociedade que a produziu, que a reproduz e a transforma em funo de certa lgica. Segundo este autor, a paisagem uma marca, pois expressa uma civilizao, mas tambm uma matriz porque participa dos esquemas de percepo, de concepo e de ao que simbolizam a relao de uma sociedade com o espao fsico e social. A sistematizao da noo de espao construda mediante a ao corporal da criana, a partir de aes concretas. O desenvolvimento da noo espacial envolve gradativamente as aes de viver, perceber e conceber o espao.
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O espao fsico apreendido no movimento e deslocamento que oportunizam percorrer e experiment-lo. Atravs dos jogos e brincadeiras a criana identifica, delimita e organiza-o, de acordo com os interesses e regras estabelecidas, da a relevncia dos exerccios rtmicos e psicomotores, como por exemplo: lanar objetos em diferentes distncias e intensidade, passar sobre, sob, direita, esquerda, perto, longe ou entre determinados objetos. A vivncia do espao permite sua percepo e assimilao atravs da observao, de modo que a criana de seis a oito anos socializa suas percepes ao descrever trajetos que percorre de sua casa a outros locais, que freqenta continuamente, identificando os elementos paisagsticos, as construes, ruas, praas, e outros. Atravs da observao de imagens consegue localizar objetos (o jogo dos sete erros, por exemplo), deduzir distncias (perto, longe, aqui, acol...). Para apreenso dos diferentes tipos de localizao e da linguagem cartogrfica, h um longo caminho a ser percorrido pela criana. Ao entrar na educao formal, com seis anos, ela j dispe de conhecimentos sobre localizao espacial. O papel da escola, nesse momento, criar situaes atravs das quais possa ampliar e aprofundar essas noes, sempre a partir de experincias concretas, possibilitando o desenvolvimento das relaes espaciais denominadas topolgicas elementares, considerando determinados pontos de referncia provenientes de uma perspectiva poltica. Quando a criana utiliza noes de dentro, fora, interior, etc. para localizar pessoas e objetos, ela desenvolve as relaes topolgicas elementares, estabelecidas no espao prximo desconsiderando as distncias, as retas e os ngulos. Estas so relevantes, pois antecedem relaes mais complexas como a percepo espacial, por volta de seis a sete anos, quando a criana estabelece relaes de vizinhana, separao, ordem, envolvimento, continuidade. Atravs deste processo, a criana localiza objetos ou informaes descentralizando as referncias de si para utilizar outros referenciais.

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Ao utilizar as dimenses: em cima, embaixo, na frente, atrs, direita, esquerda, a criana j est fazendo uso de outro tipo de relao que varia conforme o ponto de vista do observador ou das referncias adotadas. So as relaes projetivas. Quando a criana descreve um espao percorrido, do ponto de sada ao ponto de chegada, enumerando os elementos constituintes, como no esquema abaixo, ao retornar observa que altera a ordem, pois, mudou a direo de sua observao, o seu ponto de vista.

casa porto- sorveteria parquinho escola

Neste processo a criana, entre sete e oito anos, desenvolve noes de conservao da posio dos elementos destacados um em relao ao outro, correspondendo s relaes espaciais projetivas, as quais permitem ao aluno mapear o espao com o qual se relaciona. Estas se constituem noes importantes para que a criana compreenda e construa a representao ou imagem do espao em que se situa. Nas localizaes projetivas iniciais, o ponto de referncia a prpria criana; aos poucos, esse ponto de referncia se desloca para outras pessoas e objetos e ela consegue situar uns em relao aos outros. Uma das noes fundamentais do espao projetivo a noo de direita e esquerda, que no seu desenvolvimento dos cinco aos oito anos, aproximadamente, a criana considera a direita e a esquerda apenas do seu ponto de vista( PAGANELLI,1982). Antes de representar, a criana percebe o seu espao de ao e ao represent-lo utiliza simbolos para codific-lo16. Portanto, neste ciclo, imprescindvel oportunizar atividades de orientao e localizao utilizando o corpo e outros elementos constituintes do espao, que a criana vivencia,

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Almeida e Passini (2006)

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como ponto de referncia, coordenao de ponto de vista, proporcionalidade, conservao de forma e comprimento17. Assim, um trabalho com mapa na sala de aula deve ser precedido de um perodo em que a representao mental se forma, ou seja, em que ocorre a dissociao entre o objeto e sua representao, e em que se constroem, gradativamente, as relaes espaciais e a prpria conscincia do mundo fsico e social. No primeiro ciclo o aluno deve ser considerado como um mapeador, ou seja, ele prprio escolhe e convenciona os smbolos atravs dos quais representar a realidade fsica ou social. Nesse caso, ele , tambm, um codificador. S depois desta etapa, o aluno pode tornar-se um usurio, aquele que l e interpreta mapas elaborados por outros, passando a ser, tambm, um decodificador. Em conjunto com as tcnicas de alfabetizao cartogrfica, existem mltiplas estratgias de ensino que contribuem para tornar a aprendizagem de geografia mais prazerosa. As atividades fora da sala de aula so fundamentais para que os alunos possam perceber por meio da observao, coleta, anlise e registro das informaes, as configuraes do espao geogrfico. O estudo do meio um procedimento de pesquisa muito rico e importante para o processo de aprendizagem, porque permite ampliar o conhecimento da realidade fsica, social e cultural, levando o aluno a observar desde o seu local de vivncia at locais espacial e temporalmente distantes. O trabalho com a educao religiosa permeia as demais reas do conhecimento, uma vez que a religiosidade considerada um fenmeno essencialmente humano, que se traduz por crenas, atitudes e costumes caractersticos, nos quais podem-se observar tanto o acontecimento, quanto sua significao, que sero traduzidas em manifestaes culturais e refletidas pelo simblico de uma sociedade ou comunidade. Para realizao de um trabalho exitoso, trs etapas so importantes: o planejamento, a realizao do estudo ou pesquisa do aluno no

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Almeida e Passini (2006)

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meio sociocultural e ambiental e as atividades ps-estudo ou pesquisa. No planejamento estabelecido o lugar e os objetivos do estudo ou pesquisa e levantadas todas as informaes bibliogrficas sobre o local/tema em estudo. Nesse momento, possvel criar roteiros de observao e entrevista. Na fase de realizao, as informaes sero coletadas e, na sequncia, na fase de psestudo do meio, as informaes sero organizadas, debatidas, analisadas e, de preferncia, socializadas. Os textos literrios de diversos gneros, a msica e obras de arte constituem um caminho interessante para viabilizar a articulao dos conceitos das cincias humanas e a arte na construo do conhecimento. A partir do experimento de um conjunto de atividades enfocadas nas noes bsicas conceituais e sua percepo, possvel ampliar a capacidade de apreenso da espacialidade e temporalidade, paisagem geogrfica, bem como o

conhecimento das manifestaes culturais locais, nacionais e internacionais. O jornal tambm um instrumento fundamental para se trabalhar os conhecimentos histricos, geogrficos, bem como a diversidade cultural e religiosa. Os alunos devem procurar trazer para a aula recortes de jornais ou revistas com notcias sobre o tema em estudo, previamente trabalhado pelo professor para que o grupo tenha um referencial e possa selecionar melhor as notcias. A coleo de notcias deve ser lida buscando-se analisar os pontos contraditrios e exercitar, oralmente, a defesa ou a crtica dos fatos, sempre apontando alternativas de soluo. O trabalho com imagens de vdeo, de filme e da televiso pode ser muito rico se o professor souber aproveit-lo para proporcionar a aprendizagem dos alunos ao produzir vrios tipos de textos, gerados pelos vdeos - poesias, narrativas, relatrios, e outros. Em sntese, so mltiplas as possibilidades para construir o conhecimento utilizando as mltiplas linguagens: gestual, corporal, oral, escrita, grfica, musical; textos narrativos, poticos, informativos, mapas, fotos, imagens de satlite, gravuras, documentos de poca, desenhos, grficos e tabelas etc., transformando a aula em momentos ldicos e prazerosos.

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Considerando os aspectos imprescindveis a cada componente curricular o objetivo da rea das Cincias Humanas e suas tecnologias consiste em possibilitar condies para que ao final do ciclo o aluno tenha desenvolvido capacidades de: Perceber que os seres humanos se organizam em diferentes grupos sociais; Reconhecer as diversas identidades e organizaes (famlia, turma, escola, comunidade, bairro, municpio, estados e pases), percebendo semelhanas e diferenas; Identificar e contextualizar o espao geogrfico (lugar e paisagem) e o tempo social (durao e sucesso ou ordenao), tomando a si prprio como referncia; Perceber as caractersticas especficas e os hbitos cotidianos como elementos constitutivos de uma determinada cultura. Identificar e entender as transformaes sociais, espaciais, culturais e histricas, constitudas a partir da ao do ser humano; Reconhecer em seu cotidiano referenciais espaciais de

localizao, orientao e distncia, de modo a deslocar-se com autonomia; Representar os lugares onde vive e se relaciona elementos constitutivos da manifestao da realidade, importantes alfabetizao cartogrfica. Compreender e respeitar os diferentes significados da na construo da

religiosidade, traduzido por crenas, atitudes e costumes, manifestados culturalmente e refletidas simbolicamente por diferentes grupos sociais.

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Eixos Articuladores

Capacidades Reconhecer as formas e regras de convvio social nos diiferentes grupos culturais e religiosos que compe a sociedade Compreender as manifestaes culturais como elementos de construo da identidade

Descritores

Estabelecer relao comparando semelhanas e diferenas entre os sujeitos do seu grupo social de convvio, valorizando a identidade cultural e social; Reconhecer e respeitar a diversidade de hbitos culturais vivenciados por sua turma; Identificar em imagens populaes tradicionais e elementos de sua cultura e conhecimento; Perceber semelhanas e diferenas culturais entre sua comunidade e outras comunidades, reconhecendo e valorizando a identidade cultural e social; Reconhecer e respeitar diferentes formas de organizao das famlias; Identificar bens materiais do patrimnio histrico-cultural, de sua cultura e de outros grupos; Identificar, em imagens, pela forma de vestir e de se alimentar, diferenas culturais em cotidianos de crianas.religio, e demonstrar interesse em conhecer outras formas de religiosidade; Demonstrar atitudes de respeito expresso e diversidade cultural religiosa no municpio e no Estado de Mato Grosso; Interpretar diferentes manifestaes culturais e religiosas por meio da leitura de: textos narrativos, poticos, informativos, mapas, fotos, gravuras, obras de arte, msica, cinema, desenhos, grficos e tabelas entre outros; Respeitar e valorizar as diferenas culturais do povo brasileiro,

Cultura e Diversidade

Desenvolver/construir de tica e cidadania

noes

Compreender a organizao poltica da sociedade a partir de referenciais do contexto em que se insere. Compreender as manifestaes culturais e religiosas como conjunto de significado produzido pela ao do grupo social

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principalmente as herdadas dos africanos e dos indgenas, em comentrios e desenhos;

Construir Identidade identidade e

conceitos grupo

de social, de

Identificar as brincadeiras preferidas e comparar com as brincadeiras de seus pais e familiares, fazendo a representao grfica; Estabelecer relao comparando semelhanas e diferenas entre os demais sujeitos sociais de convvio, expressando-se por meio da linguagem musical, gestual, corporal e oral;

desenvolvendo

noes

respeito s diferenas scioculturais e religiosas. Descrever situaes que envolvem as relaes espao- temporais vivenciadas no cotidiano estabelecendo idias de ordem e sucesso; Identificar modos de organizao social observando o tempo e espao em que ocorrem; Estabelecer aproximaes entre as experincias vivenciadas e as experincias semelhantes, em outros tempos, em outros espaos e em outras culturas, Representar oralmente ou por imagens os conhecimentos que tem sobre o lugar em que vive, sobre outros lugares e a relao entre eles;. Reconhecer instrumentos de marcao e datao do tempo, tais como calendrios, relgio, linhas do tempo, e outros Registrar acontecimentos Observar em sua prpria comunidade as permanncia e mudana no cotidiano: ontem, hoje, amanh, percebendo a durao das atividades rotineiras e reconhecendo os agentes dessas mudanas; Relacionar-se com nomenclaturas prprias e com diferentes formas de marcao temporal, compreendendo outras dimenses culturais como tempo virtual e a idia de simultaneidade.

Compreender o tempo como construo sociocultural Estabelecer relaes entre tempo, espao geogrfico e modos de vida Estabelecer relaes temporais buscando referenciar no tempo os acontecimentos individuais e coletivos

Temporalidade e espacialidade

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Compreender os registros como instrumentos fundamentais na socializao da memria social e das diversas experincias humanas no tempo Iniciar-se na produo de registros de contedo histrico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia etc Conhecer diferentes fontes histricas, de naturezas diversas e que se apresentem por meio de linguagens e mdias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretao. Utilizar o prprio corpo como ponto ao explorar conceitos como longe, perto, entre, ao lado, em cima, em baixo. Reconhecer as relaes existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano, e as interaes que a sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares; Paisagem e Lugar Construir noes sobre o conceito de paisagem e lugar como elementos constituintes da identidade cultural (local e regional) Reconhecer sua cidade e identificar seus traados: ruas, viadutos, esquinas, avenidas, bairros, centro, sinais de trnsito, meios de transporte urbano; Saber seu endereo e reconhecer a importncia social da moradia; Identificar imagens do campo e da cidade; Descrever elementos de paisagens urbanas, rurais e rurbano; Valorizar e respeitar a cultura urbana, rural e rurbana; Representar oralmente ou por imagens os conhecimentos que tem sobre o lugar em que vive, sobre outros lugares e a relao entre eles;

Compreender as transformaes ocorridas ao longo do tempo no meio ambiente, como ao tanto do homem, como da natureza Identificar elementos constituinte da paisagem local

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e regional: relevo, hidrografia, vegetao, fauna, populao, outros. Conhecer as relaes sociais municipais existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano. Estabelecer relaes topolgicas elementares, localizando elementos no espao geogrfico a partir de diferentes pontos de referncia. Alfabetizao cartogrfica Desenvolver noes de escala de mapa, lateralidade e localizao no espao geogrfico. Demonstrar noes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas. utilizar desenhos (espao bidimensional) ao representar conceitos como longe, perto, entre, ao lado, em cima, em baixo; Utilizar referenciais espaciais: ao lado de esquerda, direita, sobre, sob, atrs, frente, ao lado, entre, etc. estabelecendo relaes a partir do prprio corpo; Observar o espao real, olhando as pessoas, e objetos, imagem tridimensional; explorando a

Explorar a imagem do espao bidimensional, atravs do desenho, recorte e composio;

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SUGESTES PARA LEITURA ALMEIDA, Rosngela Doin de. (org) Cartografia Escolar. So Paulo: Contexto, 2007. ALMEIDA, Rosngela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo, Contexto, 2001. ALMEIDA, Rosngela Doin de e PASSINI, Elza. O Espao Geogrfico Ensino e Representao. So Paulo: Contexto, 1994. BRASIL. Decreto Lei 10.639/03. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", e d outras providncias. Braslia:Ministrio da educao, 2003. CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1999. CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2000. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia. Editora Alternativa, 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e africana. Braslia: ministrio da Educao, 2004. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. HALL, Stuart. Identidades culturais na ps-modernidade. So Paulo: DP&A, 1987. PAGANELLI Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia. So Paulo: Cortez, 2007.

Artigos eletrnicos http://br.geocities.com/revistatamoios/tam_resum_0501.html#item2 Artigo de autoria de Carmen Lcia Vidal Prez, intitulado Ler o Espao para Compreender o Mundo: algumas notas sobre a funo alfabetizadora da Geografia.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, Rosangela D de. PASSINI, Elza Y.O espao Geogrfico Ensino e Representao. SP, 15 Ed.2006 BATISTA, Antnio Augusto Gomes, et al. Coleo Instrumentos da Alfabetizao. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educao. Proposio Curricular - Ensino Fundamental 1. Ciclo 2008. 184p. (Texto Preliminar). Disponvel em:
http://portal1.pbh.gov.br/pbh/pgVisualizaNoticias.html?query=noticia.cod_noticia=7846

BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educao. Proposio Curricular Ensino Fundamental 2. Ciclo, 2008. 198p. (Texto Preliminar). Disponvel em:
http://portal1.pbh.gov.br/pbh/pgVisualizaNoticias.html?query=noticia.cod_noticia=7846

BRASIL. FORUM Permanente do Ensino Religioso. Parmetros Curriculares Nacionais- Ensino Religioso. SP. 8 Ed. 2006 MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educao. Escola ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Cuiab: Seduc, 2001. 2. Ed. MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educao. Ciclo bsico de alfabetiza, Cuiab: Seduc, 1998. PACHECO, Jos A. Escritos curricularess.So Paulo: Cortez, 2005 SOARES, Magda Becker. Letramento/alfabetismo. Pedaggica, v.2, n..10, jul./ago. 1996. p.83-89. Presena

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Cincias Humanas e suas Tecnologias no processo de letramento no 2 Ciclo de Formao Humana

A rea de Cincias Humanas tem como objeto de ensino o ser humano em suas relaes no/com tempo e no espao, considerando os conhecimentos relacionados Educao Religiosa, Histria e Geografia e suas Tecnologias articulados ao processo de alfabetizao e letramento. No 2 ciclo a rea contextualizada observando as caractersticas do educando pradolescente que j apresenta possibilidades para desenvolver noes sobre conceitos cientficos, assim pretende-se que compreenda e reflita sobre situaes, temas, problemas e objetos de estudo que transcendam seu cotidiano imediato, por meio da comparao entre diferentes tempos histricos e espaos geogrficos materializados em paisagens, lugares, regies e territrios. Os pr-adolescentes experimentam situaes da infncia ainda presentes, que vo, aos poucos, dando lugar a outras indagaes, pois, este um perodo em que os interesses modificam ampliando-se e os educandos j apresentam estratgias diferenciadas para lidar com as situaes de vida. Com maior autonomia em relao leitura e escrita, as possibilidades de aprendizagem dos alunos ampliam-se permitindo o uso crescente dos procedimentos de observao, descrio, explicao e representao, construindo compreenses mais complexas e realizando analogias e snteses mais elaboradas18. Dessa forma, essa rea amplia os horizontes e conhecimentos do educando tomando como referncia o contexto em que est inserido para a ampliao da compreenso das relaes sociais e ambientais. Os conhecimentos histricos e geogrficos devem ser

compreendidos em diferentes escalas geogrficas: regional - Estado de Mato Grosso - nacional e global e em diferentes temporalidades, promovendo a

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Parmetros Curriculares Nacionais (1998),


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compreenso ampla e crtica sobre a realidade, instigando posicionamentos propositivos perante questes relativas a condio de vida da coletividade, ao meio ambiente, as noes de tica e cidadania. Assim, os estudos sobre o processo histrico, contemporneo e do passado, vividos por diferentes coletividades em suas interferncias na natureza, suas manifestaes culturais, seus costumes, suas formas de organizao poltico-administrativa, modos de produo e de uso de tecnologias tornam-se objeto de estudo possibilitando a construo e reconstruo de conhecimentos construdos de forma processual ao longo do ensino fundamental, desta forma necessrio dar prosseguimento de discusses problematizando situaes que se articulam na esfera do municpio, da regio e do Estado, nas quais os alunos se integram. O conhecimento de diferentes grupos sociais em diferentes tempos, tendo como realidade espacial a cidade, a regio e o estado; possibilita a percepo de que o ambiente pode influenciar o modo de vida das pessoas e que a cidade, a regio e o estado tm sua identidade construda historicamente; alm de permitir a reflexo das manifestaes culturais regionais, e o conhecimento sobre a histria e cultura afro-descendentes (Lei 10.639/03) e a histria da cultura indgena brasileira (Lei 11.645/08). Compreender como se organiza o espao geogrfico significa aprender a pensar este espao. Mas o que pensar o espao? Pressupe entend-lo como uma rede de relaes sociais, econmicas, polticas e culturais, aparentemente invisveis, buscando compreender a dinmica e complexidade da vida em sociedade. O espao urbano, rural e rurbano
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deve ser compreendido no

contexto das interaes mato-grossenses com o pas e o mundo. As interaes destes espaos no se resumem apenas no conjunto de atividades agropecurias e agroindustriais, suas dimenses so sociais, culturais e ambientais. O meio rural, semelhana do que ocorre em outras partes do

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. O conceito de rurbano compreende as reas rurais que no esto totalmente


urbanizadas, apresentando caractersticas tanto urbanas quanto rurais (SILVA, 2000).

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Brasil e do mundo, mostra uma crescente diversificao de atividades agrcolas e no agrcolas, como a prestao de servios (pessoais, de lazer ou auxiliares das atividades econmicas), o comrcio e a indstria, que vem respondendo cada vez mais pela nova dinmica populacional. Estes espaos devem enfocados de modo que o aluno perceba a si, sua famlia na dinmica dos mltiplos modos de vida dos grupos sociais:

moradores das periferias e dos condomnios de luxo; latifundirios e assalariados do meio rural, quilombolas, indgenas, populaes ribeirinhas, entre outros. Nesse sentido, a anlise da temtica deve focar as dinmicas das transformaes caracterizadas pelas interaes de fatores naturais, sociais, econmicos e polticos e seus impactos positivos e/ou negativos no meio ambiente. Quando o aluno observa e analisa a organizao de uma rua, de uma cidade ou de uma regio, ele vai compreendendo que nesses espaos est presente, concretamente, a prpria vida social. Uma rede de relaes sociais, econmicas, polticas e culturais, aparentemente invisvel, aparece atravs da organizao dos espaos. Assim, saber pensar o espao saber identificar essa rede de relaes; a percepo de que um espao est sujeito a relaes locais, regionais, nacionais e internacionais, podendo situar-se nelas de forma centralizada ou marginalizada. tambm, situ-lo dentro de uma totalidade fsico-territorial, ou, em outras palavras, saber inserir espaos menores em espaos cada vez maiores. Dessa forma, analisar a organizao do espao geogrfico produzido pelos seres humanos em sociedade identificar as relaes sociais que estruturaram este espao (RUA, 1993). O estudo sobre a representao do espao e a alfabetizao cartogrfica, segue avanando no desenvolvimento das capacidades, assim, se no primeiro ciclo o aluno vivencia atividades como mapeador (elaborando e criando seus prprios mapas), entre 8 e 11 anos, aproximadamente, o aluno j consegue considerar o ponto de vista do outro, colocado sua frente e entre 11 aos 12 anos, aproximadamente, j percebe que os objetos esto direita e
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esquerda uns dos outros, ao mesmo tempo em que esto posicionados em relao s pessoas (PAGANELLI,1982). Quando a criana localiza objetos ou pessoas, considerando um sistema de referncia fixo e usando medidas de distncia, ela est aplicando outro tipo de relaes espaciais: so as relaes euclidianas. A construo de um sistema de coordenadas vertical e horizontal corresponde ao ponto de chegada da construo psicolgica do espao euclidiano e atingida geralmente pelas crianas entre 9 e 11 anos de idade. Por isso, sugere-se no ensinar pontos cardeais no primeiro ciclo, pois no mximo vai ocorrer a memorizao e no o entendimento dessas noes. No processo de alfabetizao cartogrfica no segundo ciclo, o aluno passa a ser decodificador, ou seja, passa a trabalhar com mapas elaborados por outros. Pois, j desenvolve as noes espaciais, ou seja: o entendimento das direes cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste); a leitura de mapas; a compreenso das coordenadas geogrficas; dos fusos horrios; da escala de mapas, e outros. Esta atividade contribui para o desenvolvimento das operaes lgicas do pensamento, pois, atravs dela, tem-se a possibilidade de: identificar a posio de lugares, reas e direes, calcular distncias; analisar a distribuio de dados fsico-territoriais, populacionais, socioeconmicos, etc. A leitura de mapas constitui instrumental importante para o conhecimento das relaes humanas no/com o espao fsico, que devem ser mediadas considerando a subjetividade pessoal nas anlises e interpretaes dos fenmenos e relaes sociais, ultrapassando as tcnicas de enumerao ou descrio de fatos, fenmenos e acontecimentos desarticulados que se esgotam em si mesmos. A alfabetizao cartogrfica, deve oportunizar experincias nas quais o aluno possa , ele prprio, representar a realidade atravs da construo de maquetes que permitem a visualizao tridimensional dos fenmenos, e proporcionam a compreenso de conceitos que exigem maior abstrao e raciocino e possibilita a aprendizagem para alm da memorizao.
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121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147

O professor deve possibilitar situaes para que o aluno desenvolva a capacidade de analisar criticamente os fatos da natureza e da sociedade, estabelecer relaes, analogias, generalizaes, enfim, realizar anlises com argumentaes, prprias da sua idade, priorizando as relaes sociais e uma leitura crtica do mundo vivido, construindo conhecimentos. Dentre as diferentes formas de expresso na relao scio-cultural entre os seres humanos e destes com o mundo configura-se a religio20, meio pelo qual os seres humanos do sentido sua existencia e relacionam-se continuamente com o transcedental. necessrio que o aluno do 2 ciclo compreenda a religiosidade como um fenmeno essencialmente humano que se traduz por atitudes e costumes caracteristicos, nos quais podem-se observar tanto o acontecimento, quanto sua significao, que sero traduzidas em manifestaes culturais e refletidas pelo simblico de uma sociedade ou comunidade. A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias tem como objetivos: Reconhecer e respeitar os grupos sociais do Brasil como pluritnicos e multiculturais, bem como compreender as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. Analisar os contedos regionais em diferentes escalas,

compreendendo as relaes entre o local e o global. Ccompreender o papel da sociedade e da natureza na construo de diversas paisagens, compreendendo as relaes entre o local e o global. Ampliar a viso de senso comum de mundo para o

desenvolvimento de uma observao atenta do seu entorno, identificando as relaes sociais, econmicas, polticas e culturais em dimenses mltiplas e diferenciadas.

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sistema comum de crenas e prticas relativas a seres sobrehumanos dentro de

universos histricos e culturais

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148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166

Compreender as relaes do passado como base para entender o presente e abrir perspectivas futuras, reconhecendo as semelhanas e diferenas nos modos como os diferentes grupos sociais se apropriam e transformam a natureza, por meio das relaes de trabalho, dos hbitos cotidianos, das formas de se expressar e do lazer. Saber utilizar os procedimentos bsicos de observao,

descrio, registro, comparao, anlise e sntese na coleta e tratamento de informaes de diferentes fontes. Perceber e entender os processos de transformao de si prprio e do seu entorno social e demais espaos fsicos e sociais. Compreender o papel das tecnologias, da informao, da comunicao e dos transportes, na configurao das paisagens e na estruturao da vida em sociedade. Dominar a linguagem grfica para representar e interpretar informaes em linguagem cartogrfica, observando a necessidade de indicaes de direo, distncia, orientao e proporo para garantir a legibilidade da informao. Promover um esprito de fraternidade e tolerncia, de respeito ao outro e s diferentes culturas religiosas.

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167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212

SUGESTES DE LEITURA ALMEIDA, Rosngela Doin de. (org) Cartografia Escolar. So Paulo: Contexto, 2007. ALMEIDA, Rosngela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo, Contexto, 2001. ALMEIDA, Rosngela Doin de e PASSINI, Elza. O Espao Geogrfico Ensino e Representao. So Paulo: Contexto, 1994. BRASIL. Decreto Lei 10.639/03. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", e d outras providncias. Braslia:Ministrio da educao, 2003.

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GEERTZ, Cliford. A interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.

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213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255

HALL, Stuart. Identidades culturais na ps-modernidade. So Paulo: DP&A, 1987. MARTINELLI, Marcello. Mapas da Geografia e Cartografia Temtica. So Paulo: Contexto, 2003. HELENE,M.Elisa M.;BICUDO, Marcelo B.Sociedades sustentveis.So Paulo: Scipione,1994. MISSO TERRA. O resgate do planeta. So Paulo: Editora Melhoramentos. 1994. PACHAMAMA: Misso Terra 2. Aes para salvar o planeta. So Paulo: Melhoramentos. 2001. PAGANELLI Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia. So Paulo: Cortez, 2007. PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Viajando em um balo. Mapas e caminhos. So Paulo: Editora Callis. PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Nosso globo, nosso mundo. So Paulo: Editora Callis. PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo. 2. Ed. So Paulo: Global, 1996. RICCI, Cludia. Pesquisa como ensino; textos de apoio, propostas de trabalho. Belo Horizonte:Autntica, 2007. SCHFFER, Neiva Otero et al. Um globo em suas mos. Prticas para a sala de aula. Porto Alegre:Editora da UFRGS, 2. ed. 2005. . SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentvel. 4.ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2002. SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros Mapas: como entender e construir. 8 volumes.So Paulo: tica, 1996. Artigos eletrnicos http://br.geocities.com/revistatamoios/tam_resum_0501.html#item2 Artigo de autoria de Carmen Lcia Vidal Prez, intitulado Ler o Espao para Compreender o Mundo: algumas notas sobre a funo alfabetizadora da Geografia.

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Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores Construir conceitos de identidade e grupo desenvolvendo atitudes de respeito s diferenas;

social,

Reconhecer as caractersticas identitrias dos diversos grupos cidade, regio, estado percebendo semelhanas e diferenas; Reconhecer-se como sujeito de pertencimento histrico e sociocultural que interage e intervem em diferentes grupos. Reconhecer a si e ao grupo de convvio como sujeitos da Histria, alm do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade; Identificar as caractersticas dos diversos grupos sociais, nos diferentes tempos e espaos hbitos, costumes, manifestaes artsticas e sociais; Reconhecer as formas e regras de convvio social nos diversos grupos, culturais e religiosos, que compe a sociedade; Identificar e localizar a distribuio das populaes tradicionais no territrio matogrossense e brasileiro, reconhecendo seus direitos de cidadania; Reconhecer as prticas culturais das populaes tradicionais (quilombolas, indgenas, caiaras, entre outros); Compreender o fenmeno religioso na construo da identidade do ser humano no contexto scio-histrico e cultural mato-grossense e brasileiro.

Identidade

Compreender a historicidade presente em aspectos diversos

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da vida social, promovendo o processo de desnaturalizao do mundo sua volta; Reconhecer lugares e tempos de vivencias, suas representaes no processo de formao e organizao nos aspectos (culturais, polticos, econmicos, ticos e religiosos) em diversos mbitos regionais (municpio, Estado, pais).

Temporalidades e espacialidades

Compreender o tempo cronolgico, utilizando instrumentos de marcao e datao do tempo passado, presente, futuro, sucesso, simultaneidade, mudanas, permanncias, semelhanas e diferenas; Compreender o tempo como construo social e a temporalidade histrica em suas vrias dimenses: cronolgica, de duraes e de diferentes ritmos de tempo vivenciados socialmente; reconhecendo outras dimenses culturais como, por exemplo, o tempo virtual;

Desenvolver a compreenso do significado do fenmeno religioso na construo da identidade do ser humano no contexto scio-histrico e cultural mato-grossense e brasileiro. Estabelecer e compreender as relaes entre trabalho e a produo da cultura e transformao da sociedade, em seu processo de manifestao humana.

Distinguir prticas sociais e bens culturais como construes coletivas, que resultam das experincias de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos tempos; Analisar a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o processo de desnaturalizao do mundo sua volta; Demonstrar compreenses de que o saber histrico um processo de construo permeado de conflitos, relaes de poder, abordagens e pontos de vista diferenciados e envolve os sujeitos em suas temporalidades; Compreender a luta das populaes tradicionais em defesa de seus direitos e de da prpria de sua cultura; Demonstrar atitudes de respeito expresso e diversidade cultural religiosa na cidade, no Estado de Mato Grosso, no

Trabalho, Cultura e sociedade

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Brasil e no proselitismo; Analisar e compreender os processos histricos e espaciais de ocupao, formao e transformao do territrio mato-grossense, tendo em vista as relaes de trabalho, a incorporao de tecnologias e a qualidade de vida da populao. Compreender as interaes entre ao humana com o meio natural, para que o aluno possa perceber-se como sujeito nesse processo com responsabilidade em relao ao meio ambiente.

mundo,

vedadas

quaisquer

formas

de

Reconhecer, valorizar e respeitar a sociodiversidade como patrimnio cultural dos seres humanos; Identificar as paisagens dos domnios morfoclimticos brasileiros, reconhecendo sua tropicalidade e a forma de territorializao da natureza pelas culturas locais;

Natureza e sociedade: A construo do espao geogrfico, histrico e cultural de Mato Grosso

Compreender os processos de interao dos seres humanos e meio ambiente, conhecendo os impactos ambientais que resultam desta interao, desenvolvendo atitudes com conscincia ecolgica Identificar a ao da sociedade e da natureza na construo das diferentes paisagens; Entender a problemtica socioambiental como decorrncia das relaes entre sociedade e natureza, e das relaes entre as pessoas, sob determinadas formas de organizao socioespacial; Identificar e comparar caractersticas de seu entorno local: o clima, as caractersticas da superfcie e as atividades exercidas por seus habitantes que envolvam relaes espaciais e ambientais; Participar de discusses e aes acerca dos limites de uso dos bens naturais pela sociedade;

Processos de formao histricoCompreender os processos de formao socioeconmica, cultural e

Compreender a relao entre o crescimento urbano e as mudanas na vida da cidade e do campo;

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social e econmica das regies brasileiras

territorial do Brasil e sua regionalizao Identificar os problemas ambientais relacionados formao histrica do municpio, da regio, do Estado

Relacionar diferentes tipos de atividades humanas em sua cidade, em regies rurais e associ-las com outros lugares; Identificar a relao existente entre a cultura e aes sociais presente em uma formao socioeconmica; Descrever as relaes campo e cidade, tendo como referncia o lugar em que vive e o espao brasileiro; Compreender que os produtos agropecurios ou industrializados e outros so provenientes de diferentes regies e que chegam ao nosso cotidiano pela interligao dos lugares atravs da rede de transportes; Comparar diferentes lugares do planeta Terra, em textos e em imagens, tendo como referncia o seu lugar no mundo;

Comparar diferentes modelos de ocupao urbana e rural; Interpretar, nas paisagens rurais e urbanas, a espacialidade socialmente construda e as mltiplas temporalidades que elas contm; Conhecer as relaes existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano e as interaes que a sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares. Identificar as atividades econmicas envolvidas nos produtos de seu cotidiano: comercializao, indstria, agricultura, pecuria e servios;

Problematizar e arguir sobre prticas relacionadas ao acondicionamento e transporte de produtos, ao reaproveitamento de materiais e coleta seletiva de lixo;

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Argumentar sobre os impactos que o estilo de vida e os hbitos de consumo exercem sobre os ecossistemas naturais, demonstrando proposies de aes de interventivas; Conhecer e discutir a interdependncia entre os elementos naturais; Identificar nas paisagens da cidade e do campo os arranjos que explicam o lugar, o territrio e o tempo em relao qualidade de vida e justia social; Problematizar os valores que tm norteado os padres de produo e de consumo na sociedade atual; Problematizar a sociedade de consumo e o esbanjamento dos recursos naturais, estabelecendo relao entre consumismo e desperdcio; Relacionar os atuais padres de produo e consumo insustentveis com os tipos de poluio (ar, gua, solo), o aquecimento do planeta (efeito estufa), o lixo e as desigualdades sociais; Compreender a dimenso social da relao entre sociedade e natureza e os problemas socioambientais decorrentes do uso/abuso dos bens naturais pela sociedade urbanoindustrial. Propor projetos de interveno na realidade socioespacial que envolvam aes de conservao das paisagens urbanas e rurais. Propor atitudes conservacionistas em relao aos resduos slidos, ao saneamento bsico, ao abastecimento de gua,

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produo de alimentos, s reas de lazer e aos bens pblicos do patrimnio comum; Participar de discusses e aes acerca dos limites de uso dos bens naturais pela sociedade;

Alfabetizao cartogrfica

Compreender e representar cdigos e smbolos expressos em mapas, grficos, textos, imagens, esquemas, croquis, tabelas e diagramas.

Usar a construo de maquetes para representar diferentes fenmenos da dinmica terrestre e das realidades socioespaciais. Ler mapas temticos a partir de indicadores econmicos e Sociais, em mapas temticos;

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, Rosangela D de. PASSINI, Elza Y.O espao Geogrfico Ensino e Representao. SP, 15 Ed.2006 BATISTA, Antnio Augusto Gomes, et al. Coleo Instrumentos da Alfabetizao. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educao. Proposio Curricular - Ensino Fundamental 1. Ciclo 2008. 184p. (Texto Preliminar). Disponvel em:
http://portal1.pbh.gov.br/pbh/pgVisualizaNoticias.html?query=noticia.cod_noticia=7846

BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educao. Proposio Curricular Ensino Fundamental 2. Ciclo, 2008. 198p. (Texto Preliminar). Disponvel em:
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SECRETARIAESTADUALDEEDUCAODEMATOGROSSO SUPERINTENDNCIADEEDUCAOBSICA READECINCIASHUMANAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Cincias Humanas e suas Tecnologias no 3 ciclo

No 3 ciclo, a rea de Cincias Humanas busca construir coletivamente instrumentos para o entendimento e a interveno na realidade social. Por meio dela, possvel compreender como as sociedades interagem com a natureza na construo das territorialidades e do espao geogrfico assim como perceber as relaes do passado com o presente, nos diferentes momentos histricos. O adolescente do 3 ciclo de formao j tm as condies cognitivas para expandir o grau de complexidade de suas inferncias, conjecturas e anlises, elaborando pontos de vista prprios sobre a realidade que o cerca. chegado o momento, portanto, de acentuar as aes pedaggicas voltadas para o exerccio da crtica, da reflexo e da formulao de juzos autnomos. s cincias humanas cabe a abordagem dos fenmenos sociais de forma a articul-los em suas generalidades e singularidades, numa perspectiva histrica e espacial sem, contudo, perder de vista a realidade em que o aluno vive. Neste sentido, os aspectos relacionados s identidades geopolticas brasileiras e internacionais, juntamente com o processo de globalizao, tornam-se objetos de estudo fundamentais para que o aluno possa compreender o mundo contemporneo. Da mesma forma, so objetos de estudo a presena e as influncias ocasionadas pelo atual desenvolvimento tecnolgico sobre a natureza, a produo de bens e de comportamentos na esfera privada e social, especialmente suas consequncias no mbito da economia, da poltica, do ambiente natural e dos valores sociais e pessoais. Compete ainda s cincias humanas oportunizar e aprofundar discusses sobre a dimenso tica e democrtica do exerccio da cidadania e de outras formas de participao poltica, sobre o respeito diversidade das manifestaes culturais e sobre os modos de vida e de convivncia humanos. A utilizao de mltiplas estratgias pedaggicas possibilita aulas mais

interessantes,

indo

ao

encontro

das

necessidades

do

mundo
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SECRETARIAESTADUALDEEDUCAODEMATOGROSSO SUPERINTENDNCIADEEDUCAOBSICA READECINCIASHUMANAS 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

contemporneo, no qual o apelo s imagens e mdia constante. Assim, sugere-se o estmulo s habilidades de leitura de diferentes tipos de linguagens, tais como a fotografia, o cinema, os grafismos, as imagens da televiso e a prpria observao direta. A diversificao dos procedimentos didticos, aliados a abordagens que incitem o entendimento de um contedo sob diferentes pontos de vista, permitem o confronto de idias, interesses, valores socioculturais, estticos e econmicos e a construo de um referencial argumentativo consciente e crtico. So objetivos da rea de cincias humanas para o terceiro ciclo: Reconhecer as diferentes manifestaes sociais, polticas, econmicas e artsticas favorecendo o exerccio do multiculturalismo; Perceber as mltiplas formas de constituio cultural, nos processos de negociao e conflito entre diferentes grupos. Desenvolver o senso crtico a partir de anlises sobre o cotidiano local/global/local ; Compreender as relaes entre a dinmica da natureza e as dinmicas sociais como processo de permanente construo histrica, geogrfica e cultural; Compreender as mltiplas formas de conhecer e interpretar a realidade. Identificar e avaliar o desenvolvimento tecnolgico e seus impactos sociais e ambientais em diferentes espaos e tempos. Valorizar o patrimnio natural e cultural, local e planetrio garantindo seu acesso pelas futuras geraes. Construir a noo de simultaneidade do tempo histrico, continuidade e descontinuidade no tempo histrico. Compreender os processos da dinmica espacial, reconhecendose como agente social capaz de agir e intervir no lugar em que vive; Reconhecer as caractersticas identitrias dos diversos grupos do pas e do mundo, percebendo semelhanas e diferenas.
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de

SECRETARIAESTADUALDEEDUCAODEMATOGROSSO SUPERINTENDNCIADEEDUCAOBSICA READECINCIASHUMANAS 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95

Compreender o papel da sociedade organizada no processo de produo do espao geogrfico, na participao poltica e no exerccio da cidadania. Demonstrar capacidade de diagnosticar, interpretar e propor solues para os problemas sociais e ambientais da sociedade

contempornea. Dominar os conceitos/categorias da rea de conhecimento pertinentes ao terceiro ciclo.

Recursos e Estratgias Metodolgicas para o 3 ciclo Dentre as estratgias metodolgicas que favorecem o ensino de Histria, Geografia e Educao Religiosa em uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar do currculo, destacam-se: Projetos de Pesquisa e Estudo do Meio.

Os

Projetos

de

pesquisa

possibilitam

organizao

dos

conhecimentos escolares em relao ao tratamento da informao; resoluo de problemas; ao desafio de encontrar solues para uma situao; elaborao de diagnsticos sobre causas e conseqncias, levantamento de hipteses e transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em novo conhecimento. Para organizar um projeto de pesquisa necessrio criar um fio condutor que tenha como ponto de partida a definio de um conceito, um problema geral ou particular, um conjunto de perguntas interrelacionadas, ou uma temtica que desperte a curiosidade e o interesse do grupo para a necessidade da pesquisa. A informao necessria para construir os projetos no est determinada de antemo, nem depende do educador e do livro texto, mas construda em funo do que cada aluno j sabe sobre um tema e da informao com a qual possa se relacionar dentro ou fora da escola. Alm das tcnicas de ensino sugeridas, possvel utilizar a leitura e a

interpretao

de

diferentes

linguagens:

textos

narrativos,

poticos,
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SECRETARIAESTADUALDEEDUCAODEMATOGROSSO SUPERINTENDNCIADEEDUCAOBSICA READECINCIASHUMANAS 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127

informativos, mapas, fotos, gravuras, msica, cinema, desenhos, grficos, tabelas e demais recursos escolha do professor, que proporcionem a construo do conhecimento de forma ldica e prazerosa. Estudo do meio: A partir de um projeto de pesquisa ou de problemticas levantadas nas aulas, o professor pode desenvolver um trabalho que envolva o contexto dos alunos, no qual as observaes, registros e anlises so fundamentais para a construo de outras percepes sobre as realidades vivenciadas. Em um estudo do meio, o aluno depara-se com o todo cultural, o presente e o passado, o particular e o geral, a diversidade e as generalizaes, as contradies e o que se pode estabelecer de comum no diferente (BRASIL, 2001). Nesse momento da vida dos alunos, importante que o estudo de meio seja realizado nas proximidades da escola e/ou comunidade: bairro, cidade, museus, fbricas, monumentos, unidades de conservao e

preservao, bibliotecas, prdios pblicos, praas, fazendas, parques, nascentes de rios. A elaborao de um roteiro de observao incitado nas aulas propiciar ao aluno perceber seu entorno como um espao social vivido e construdo, a partir das vrias relaes sociais (histricas, polticas, culturais) intrnsecas a essa produo. E esse olhar em construo pode ser utilizado pelo aluno em outros momentos de sua prtica cotidiana, para alm das aulas de estudo do meio, como base para novas representaes sociais e territoriais acerca de suas circunvizinhanas. Para realizar um estudo do meio, trs etapas so importantes: planejamento, realizao propriamente dita e atividades ps-estudo do meio. No planejamento deve ser estabelecido o lugar, quais os objetivos da visita e levantadas todas as informaes bibliogrficas sobre o local/tema em estudo. Nesse momento, possvel criar roteiros de observao e entrevista. Na fase de realizao, as informaes sero coletadas e na seqncia, na fase psestudo do meio, sero organizadas, debatidas, analisadas e socializadas em sala de aula ou em mostras culturais e comunicaes dentro e fora da comunidade escolar.
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A Histria enquanto uma disciplina escolar surge no sculo XIX e as prticas pedaggicas e as metodologias de ensino eram fortemente dominadas pelo positivismo histrico. Nesta concepo, o ensino da Histria se fundamenta nos agentes histricos individuais, nos grandes heris, nos vultos polticos e religiosos ou mesmo na nao. Estes atores eram apresentados como os construtores e condutores do processo histrico, vistos a partir da perspectiva teleolgica e linear baseada no iderio do progresso da humanidade. Este iderio pode ser percebido claramente quando analisamos a questo da periodizao da Histria, que est dividida em grandes etapas cronolgicas do desenvolvimento da humanidade a partir de um recorte eminentemente eurocntrico tratado e entendido como universal e que, portanto, no contemplava a possibilidade de desenvolvimentos diferenciados das sociedades no devir histrico. O princpio educacional constitutivo do Ensino da Histria na perspectiva do positivismo histrico era a memorizao. Em outras palavras, dentro desta concepo, o ofcio do professor de Histria era fazer com que seus alunos decorassem acontecimentos e suas respectivas datas e nomes de personagens histricos. Dentro desta perspectiva, aprender histria era entendido como a capacidade de memorizar fatos, datas e personagens. A metodologia empregada para o desenvolvimento dessa capacidade estava baseada em exerccios de carter mnennico, cujo objetivo era desenvolver a memorizao, necessria para se obter a aprovao na disciplina, ou seja, o sucesso escolar. mais do que evidente que as crticas a essa metodologia de Ensino da Histria foram inevitveis e contundentes diante das imitaes do mtodo. Porm, devemos ressaltar que a memorizao e, portanto, a metodologia mnennica possui um lugar, uma funo no Ensino de Histria. Na verdade, o que devemos abandonar a memorizao mecnica e no o desenvolvimento da capacidade cognitiva da memria.
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Nesse sentido, consideramos importante que o aluno compreenda os fatos e os processos histricos, para que deste modo possa referenci-los espacialmente e temporalmente, possibilitando novas e diversas relaes de aprendizagem. Na organizao curricular do Ensino Fundamental por ciclos de Formao Humana, os alunos do terceiro ciclo (dos 12 aos 14 anos) j vivem uma nova realidade e, por serem adolescentes, requerem um olhar sobre essa especificidade, dando continuidade aos conceitos apreendidos no primeiro e segundo ciclo. No terceiro ciclo, os alunos passam a dominar os

procedimentos que integram a construo do conhecimento histrico como: observar, descrever, representar/ler mapas histricos e imagens; construir hipteses, fazer analogias, elaborar anlises e explicaes. As leituras desses alunos adquirem agora um carter poltico, possibilitando a percepo dos conflitos e a compreenso da vida pelo domnio de novos cdigos. A formao no espao escolar, desse modo, precisa incluir a reflexo sobre o comportamento da humanidade; sobre as relaes com o local, regional, nacional e mundial; sobre o exerccio da cidadania e a compreenso das relaes de poder que marcam a historicidade. Embora predominem hoje as preocupaes do mundo globalizado, a compreenso e o estudo da histria brasileira devem ter prioridade por sua especificidade. Estudar o local e o regional fundamental, pois possibilita que aluno entenda a histria a partir do seu cotidiano, das suas relaes sociais, dos seus hbitos e costumes, das memrias construdas culturalmente, de maneira que ele contextualize a dinamicidade das organizaes sociais, econmicas, polticas, nacionais e mundiais. O ensino de Histria, diante da realidade apresentada na contemporaneidade, requer a elaborao de propostas a partir de conceitos prprios, sendo estes fundamentais por aguar o questionamento e a identificao das contradies presentes na sociedade, para que se possa superar e compreender alguns dos pressupostos da modernidade, como por exemplo, a promoo do individualismo possessivo, articulado com a cultura consumista, que valoriza o ter em detrimento do ser. Sendo assim, observa-se
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a necessidade de trazer para discusso, dentro e fora da sala de aula, questes sobre o humanismo, que possibilitem uma nova relao dos compromissos individuais e sociais com toda a humanidade. A formao educacional do ser humano, do qual o processo de ensino-aprendizagem escolar apenas um dos aspectos, a partir da segunda metade do sculo passado, tornou-se cada vez mais amplo e complexo em decorrncia das transformaes de todas as ordens que as sociedades experimentaram neste perodo. Este quadro que se configurou passa a exigir da escola uma participao cada vez mais ativa e efetiva na educao das crianas, dos adolescentes e mesmo dos adultos. Nas sociedades em que estamos inseridos, marcadas pelo intenso desenvolvimento das tecnologias da informao, h situaes que desafiam e exigem dos professores uma nova postura diante do conhecimento e suas formas de mediao. Desta forma, os professores esto imersos numa realidade que aponta para desafios que questionam a prpria funo social do professor e da escola. Para enfrentar esses desafios e marcar seu lugar nesta sociedade do conhecimento, o professor necessariamente precisa refletir sobre suas prticas, no sentido de propor e apontar os caminhos a serem trilhados. O currculo de Histria deve se apresentar dinmico, considerando que os alunos, neste momento, esto atentos s transformaes do cotidiano e aos ciclos da natureza, apropriando-se dos signos e significados da conturbada vida urbana, da televiso, das diferentes mdias disponveis, sendo seduzidos por apelos consumistas da sociedade capitalista e utilizam do imaginrio, estabelecendo pontes com os cones recriados a partir de diferentes temporalidades. Assim, o currculo para o ensino de Histria, precisa apropriarse do dilogo interdisciplinar, assegurando ao aluno deste ciclo, a possibilidade de abrir fronteiras, ressignificando os saberes e as prxis sociais. Para tanto, imprescindvel que todos os envolvidos no sistema educacional, empreendam um esforo de reviso de seus pressupostos tericos e metodolgicos, que fundamentam as prticas pedaggicas tradicionais, especialmente os professores que atuam no Ensino de Histria. Esse esforo significar a utilizao de outros referenciais que embasaro as
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novas prticas pedaggicas, no sentido de consolidar a escola como um espao por excelncia de incluso tanto social quanto cultural. A construo de novas propostas tericas e metodolgicas para o ensino da Histria possui como condio essencial, entendermos a escola como uma instituio, na qual se estabelecem relaes sociais e polticas, bem como um espao social de (re)elaborao de saberes e valores ticos e culturais. Portanto, o objetivo da escola e especialmente do Ensino de Histria, no a aquisio acumulativa e acrtica de informaes, mas sim a construo de uma postura diante do conhecimento, que possibilite ao aluno, reconhecer-se como um ser social, poltico e cultural atravs de sua participao na ao coletiva de ensino e aprendizagem. O que estamos querendo apontar para uma redefinio dos papis e das relaes estabelecidas entre professores e alunos no processo de (re)construo de conhecimentos. O educador deve conhecer os mtodos de construo do conhecimento e os procedimentos de socializao destes. O saber professor se constitui enquanto um saber plural, proveniente de diversas fontes, adquiridas ao longo do tempo, nos diferentes espaos de vida e de formao. So, portanto, objetivos da Histria para o terceiro ciclo: Reconhecer as diferentes manifestaes humanas nas diversas temporalidades sociais, polticas, econmicas e artsticas como produtoras de cultura; Perceber as mltiplas formas de constituio cultural, nos processos de negociao e conflito entre diferentes grupos; Construir a noo de simultaneidades, mudanas, permanncias, rupturas, continuidades, descontinuidades e transformaes no tempo histrico; Discutir e analisar os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos diversos lugares de memria socialmente institudos; Identificar e contextualizar o espao social local, regional, nacional e mundial;
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Reconhecer as caractersticas identitrias dos diversos grupos, compreendendo semelhanas e diferenas, de forma a perceber e entender as transformaes sociais, espaciais, culturais e histricas; Compreender a diversidade cultural, destacando os diferentes modos e as relaes com o trabalho; Compreender e problematizar os atuais conhecimentos histricos acerca dos processos, rupturas e as trajetrias dos diferentes modos de ser, viver e pensar de homens e mulheres em diferentes tempos e espaos; Desenvolver/construir os conceitos e categorias da Histria pertinentes ao terceiro ciclo.

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Geografia

A construo do conhecimento geogrfico no terceiro ciclo aborda as temticas na escala mundial, discutindo os mltiplos contextos polticos, culturais e econmicos e facilitando a compreenso dos espaos geogrficos, alm do reconhecimento de que a sua construo resultante da interao de mltiplas e variadas culturas, povos e etnias. importante perceber que a pluralidade das culturas possibilitam a valorizao das diferenas socioculturais marcantes na sociedade mundial. O ensino de Geografia, neste ciclo, deve priorizar o estudo do territrio, da paisagem e do lugar em suas diferentes escalas geogrficas. Tal conceito, expressa as dimenses que podem ser escolhidas para o estudo do espao geogrfico, ou seja, as diferentes escalas geogrficas que esto sempre interrelacionadas, permitindo o estabelecimento de comparaes dos fatos ou fenmenos, em uma relao dialtica entre o local e o global, ultrapassando o conhecimento imediato, o local, para outras escalas estaduais, regionais, globais e vice-versa, uma vez que o universo vivido pelos alunos torna-se interconectado s mltiplas territorialidades do mundo contemporneo. As categorias geogrficas de regio e de territrio esto intrnsecas aos tpicos de contedos apresentados para o terceiro ciclo. Tais categorias devem ser construdas mediante situaes de aprendizagem que possibilitem ao aluno a sua construo de forma processual. importante reconhecer que o conceito de regio est atrelado a critrios polticos e econmicos; a regionalizao do Brasil em cinco regies (segundo o IBGE) ou em trs complexos regionais (segundo Pedro Pinchas Geiger), ou a regionalizao de Mato Grosso em cinco mesorregies e vinte e duas microrregies (de acordo com SEPLAN/MT), atende a determinadas necessidades de anlise espacial, nesse caso, o controle, a gesto e o planejamento do territrio nacional e estadual. O territrio pode ser entendido como uma base material, definida e delimitada no espao, para o exerccio das relaes de poder, sejam elas
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polticas, econmicas ou culturais. Quando vai se instalar uma usina hidreltrica, por exemplo, a rea e suas proximidades so apropriadas por diferentes grupos: moradores locais que sero realocados, ambientalistas, funcionrios pblicos de rgos ligados ao meio ambiente, trabalhadores temporrios, grandes empresas nacionais e internacionais e demais grupos que impem sua rea de domnio e influncia, organizando-a. Dessa forma, o territrio uma dimenso do espao geogrfico, produzida e organizada para o atendimento de determinados interesses. As categorias geogrficas regio e territrio esto inseridos no espao geogrfico e, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), o princpio da territorialidade dos fenmenos geogrficos, definidos pelo processo de apropriao da natureza pela sociedade, garante a possibilidade de se estabelecerem os limites e as fronteiras desses fenmenos, sua extenso e tendncias espaciais. So, portanto, fenmenos localizveis e concretos. A construo de categorias e conceitos geogrficos uma habilidade fundamental para a vida cotidiana, uma vez que possibilita s pessoas organizar a realidade, estabelecer classes de objeto, trocar experincias com o outro, construir conhecimento. Tal ao tem como ponto de partida o conhecimento dos alunos para construir, de forma coletiva, o saber cientifico. Callai (1999) afirma que, ao construir conceitos, o aluno realmente aprende, por exemplo, a entender um mapa, a compreender o relevo, o que regio, nao, municpio. Ao conhecer, analisar e buscar explicaes para compreender a realidade que est sendo vivenciada no seu cotidiano, ao extrapolar para outras informaes e ao exercitar a crtica sobre essa realidade, ele poder abstrair essa realidade concreta, ir teorizando sobre ela e ir construindo o seu conhecimento. O advento das tecnologias de comunicao e informao

representa, de forma contundente, uma das grandes revolues do nosso tempo e vem provocando mudanas nas relaes pessoais, socioculturais e nas formas de se produzir e de se trabalhar. O ensino de Geografia pode apropriar-se das ferramentas tecnolgicas, buscando novos ambientes de
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aprendizagem, capazes de aproveitar as inovaes que fazem parte do cotidiano para auxiliar no desenvolvimento/construo dos conceitos e categorias da Geografia. No terceiro ciclo, os alunos passam a dominar os procedimentos que integram a construo do conhecimento geogrfico: observar, descrever, representar/ler cartograficamente, ou por imagens, os espaos; construir hipteses, fazer analogias, elaborar anlises e explicaes. Para tanto,

mltiplas so as estratgias de ensino, entre elas as geotecnologias (imagens de satlite, fotografias areas e terrestres, figuras ilustrativas e animaes, softwares, mapas digitais, dentre outros) e os projetos de trabalho. As geotecnologias referentes ao Sensoriamento Remoto e aos Sistemas de Informaes Geogrficas (SIG) esto cada vez mais interligadas. Suas aplicaes nos diferentes campos do conhecimento tm aumentado. Entretanto, o seu potencial na disciplina de Geografia no tem sido suficientemente explorado, em grande parte devido frgil formao profissional dos Cursos de Licenciatura nos aspectos pertinentes sua utilizao. A introduo do ensino informatizado de Geografia, envolvendo a Cartografia e as Geotecnologias, revela que as novas tecnologias auxiliam no aprendizado, pois permitem a ampliao do conhecimento por meio da anlise dos dados de sensoriamento remoto e das tcnicas do Sistema de Informaes Geogrficas SIG. O material utilizado em sala de aula est em formato digital, da a necessidade de microcomputadores; textos, imagens de satlite, fotografias areas e terrestres, figuras ilustrativas e animaes, alm de softwares livres e outros, como por exemplo o EduSpring21 (SPRING adaptado para educao). As imagens obtidas atravs do sensoriamento remoto proporcionam uma viso de conjunto multitemporal e multiespacial de extensas reas da

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O EduSPRING um programa desenvolvido a partir de uma customizao do software SPRING, a fim de ser utilizado em escolas, nas atividades que enfatizam as transformaes ambientais e o uso de dados atuais em aulas de Geografia, com noes de cartografia bsica, cartografia temtica e sensoriamento remoto.

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superfcie terrestre. Esta viso sinptica do meio ambiente ou da paisagem possibilita estudos regionais e integrados, envolvendo vrios campos do conhecimento. Ela mostra os ambientes e a sua transformao, destaca os impactos causados por fenmenos naturais, como as inundaes, a eroso do solo e os impactos causados pela ao do homem, como os desmatamentos, as queimadas, a expanso urbana ou outras alteraes do uso e da ocupao da terra. So, portanto, objetivos da Geografia para o terceiro ciclo: Questionar a realidade social, poltica e econmica, formulando problemas e buscando resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise e a crtica; Identificar e avaliar as aes dos seres humanos e suas consequncias em diferentes espaos e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participao proativa na sociedade; Compreender e analisar, em diferentes escalas, fenmenos naturais e contextos geopolticos; Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou em outras caractersticas individuais e sociais; Desenvolver/construir os conceitos e categorias da Geografia pertinentes ao terceiro ciclo.

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Educao Religiosa22

A discusso quanto necessidade de Educao Religiosa no currculo da Educao Brasileira tm suas origens remontadas ao perodo imperial, relacionadas identidade da disciplina, contedos e formao do professor. Problemticas que foram sendo reelaboradas no currculo de acordo com as normatizaes da disciplina ao longo da Histria. Com a Constituio Brasileira de 1824, que perdurou at a Proclamao da Repblica, o catolicismo era considerado como a religio oficial do Estado. Desde o perodo republicano, o Estado brasileiro, oficialmente laico, fato que no encerrou as discusses sobre a necessidade ou no da Educao Religiosa no currculo da Educao Bsica. O debate sobre a laicizao do Estado e a oferta da Educao Religiosa continuam gerando polmicas em movimentos favorveis e contrrios sua

implementao no Currculo, principalmente ao se considerar as contradies existentes na prtica de um Estado sem religio com cidados que a consideram indispensvel na formao cidad e moral dos brasileiros. A Constituio Federal de 1988, ao longo do Art. 5, regulamenta a liberdade de pensamento, crena e manifestao religiosa. Nessa linha, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), claramente estabelece a necessidade da Educao Religiosa como integrante s demais reas de conhecimento no Ensino Fundamental para a formao cidad do aluno, assegurando o respeito e a tolerncia diversidade cultural-religiosa, sendo vedadas quaisquer forma de proselitismo nas prticas pedaggicas. O Estado laico no adota uma postura de anti-religiosidade ou negao das religies: ao respeitar todos os cultos e no adotar nenhum, o Estado resguarda as manifestaes religiosas no que toca s suas especificidades.

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Elaborado pelo GT Cincias Humanas. Professores: Bregitte Zittlau; Fernando Rasnheski; Gerson Luiz de Souza, Israel Bernardes; Lirian Keli dos Santos, Lcia Ida Oliveira Fortes Pereira; Luzinia Guimares de Alencar, Selton Evaristo de Almeida Chagas; Sonizete Miranda; Teresinha Maria da Costa.

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No estado de Mato Grosso, adota-se a postura da oferta da disciplina Educao Religiosa, de matrcula facultativa ao aluno. Utiliza-se esta nomenclatura em contraponto denominao Ensino Religioso, mencionada na Lei 9394/96. O Ensino Religioso, apesar da LDB referenci-lo numa perspectiva no-proselitista, ao longo de sua histria, foi desenvolvido num modelo catequtico cristo. Nesse sentido, essas Orientaes

Curriculares entendem a Educao Religiosa fundamentada no trabalho com as pluralidades culturais-religiosas em suas manifestaes simblicas, significados, valores e prticas que fazem parte da cultura humana, presente em todos os povos, e em todas as pocas histricas. O estudo da Educao Religiosa no Ensino Fundamental propiciar ao aluno a percepo de religiosidades diversas, que podem diferir de suas prprias prticas religiosas, proporcionando a compreenso das religiosidades como fenmenos sociais presentes em vrias sociedades, como instituies de socializao e de identidade dos diversos grupos humanos. A mediao do professor de Educao Religiosa nesse contexto oportunizar reflexes a respeito do reconhecimento da legitimidade de todas as prticas religiosas como formas encontradas pelos grupos sociais humanos para dar sentido sua existncia, numa relao contnua entre o ser e o transcendental. Ao considerar religio como sistema comum de crenas e prticas relativas a seres sobrehumanos dentro de universos histricos e culturais23, as Orientaes Curriculares Estaduais para a Educao Religiosa assumem uma postura da pluriculturalidade da sociedade brasileira e mato-grossense na relao com o transcendental em suas prticas e perspectivas histricas, culturais e polticas, sendo assim consideradas legtimas em suas

especificidades. Dentro da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias no 3 ciclo do Ensino Fundamental, o trabalho com a Educao Religiosa define-se a partir dos seguintes pressupostos:

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SILVA, Elaine Moura da. Religio, Diversidade e Valores Culturais: conceitos tericos e a educao para a Cidadania. Revista de Estudos da Religio. N. 2. 2004. p. 4. Disponvel em <http//:www.puctsp.br/rever/rv2_silva.pdf> [Acesso em 12/05/2010].

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Compreender as religies como fenmenos presentes em diversas culturas ao longo da Histria, que guardam tradies vinculadas s identidades dos grupos sociais diversos; Conhecer as diversas expresses de religiosidade e noreligiosidade, de um modo contextualizado, comparando informao e realidade, de modo que aluno e professor conheam suas prprias crenas e convices, situando-as em relao a outras, com base no princpio do valor histrico-cultural de cada um, promovendo o sentido da tolerncia e do convvio respeitoso com o diferente; Adotar a perspectiva da diversidade religiosa de modo articulado com outras dimenses de Cidadania e, desse modo na escola, articulando vrios componentes curriculares: Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Literatura, entre outros24. Como citado anteriormente, as manifestaes de religiosidade perpassam a constituio da identidade sociocultural de grupos sociais. Em determinados contextos, a comunidade atendida pela escola possui

expresses de religiosidade fundamentais para sua prpria organizao social. Por exemplo, comunidades consideradas tradicionais, algumas escolas do campo, quilombolas e indgenas. Cabe, portanto, escola definir em seu Projeto PolticoPedaggico, como ser trabalhada a Educao Religiosa, desde que respeitados os pressupostos destas Orientaes. Mesmo considerando as especificidades religiosas da comunidade, de fundamental importncia trabalhar a diversidade religiosa para alm das manifestas em sua realidade vivenciada, no sentido de promover a tolerncia religiosa como fundamento essencial na poltica de direitos humanos, cidadania e tica democrtica. Os alunos que optarem pela matrcula em Educao Religiosa, a tero registrada em seu histrico escolar, sendo dispensados de resultados da avaliao da aprendizagem nesta disciplina. Entretanto, o processo avaliativo,

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Cf. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Diversidade Religiosa. Disponvel em: <www.redhbrasil.net%2Fdocumentos%2Fbilbioteca_on_line%2Fmodulo3%2Fmod_3_3.3.6_diver_religi osa_rosa.pdf&rct=j&q=SILVEIRA%2C+Rosa+Maria+Godoy.+Diversidade+Religiosa&ei=BffqS6rWIYuN uAevzs2sCw&usg=AFQjCNE4yjj5wb7rSqkmUp3xVsTIKQdK8Q> [Acesso em 12/05/2010].

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intrnseco ao processo de ensino, deve considerar as dimenses atitudinais e afetivas demonstradas pelos alunos em suas relaes interpessoais, prticas e discursos. Para a escola efetivar o trabalho com Educao Religiosa, o professor deve organizar um projeto interdisciplinar sobre alguma temtica relacionada s religiosidades/diversidades religiosas a ser apresentado comunidade escolar, para averiguao da demanda de alunos a serem matriculados na disciplina. Por fim, entende-se que a Educao Religiosa, no mbito escolar contribui de forma efetiva para a formao do cidado em suas dimenses scioculturais e polticas.

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Sugestes de Bibliografias para professores: CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso na escola pblica: o retorno de uma polmica recorrente. Revista Brasileira de Educao. N. 27. 2004. Disponvel em: < www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a12.pdf> [Acesso em 12/05/2010]. OLIVEIRA, Lilian Blanck. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. So Paulo: Cortez, 2007. PASSOS, Joo Dcio. Como a religio se organiza. Tipos e Processos. So Paulo: Paulinas, 2006. SCHERKERKEWITZ, Iso Chaitz. O Direito de Religio no Brasil. Centro de Estudos da Procuradoria Geral do Estado de So Paulo. Disponvel em: <www.pge.sp.gov.br/centrodeestudos/revistaspge/revista2/artigo5.htm> [Acesso em 12/05/2010].

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EIXOS ARTICULADORES

Capacidades

Descritores

Froteiras e Identidades

Construir conceitos de identidade e grupo social, desenvolvendo noes de respeito s diferenas; Reconhecer as formas e regras de convvio social nos diversos grupos que compe a sociedade; Reconhecer os processos de formao das territorialidades de diferentes sociedades e Estados, analisando seus significados no processo histrico, de modo a compreender conflitos e tenses sociais, geopolticas e culturais da atualidade;

Identificar os limites e as fronteiras que separam os territrios nacionais; - Distinguir os variados povos e culturas existentes em diferentes espacialidades do Brasil e do mundo; - Concluir que alguns povos do mundo no possuem soberania sobre o territrio em que vivem; - Identificar e analisar a existncia de movimentos nacionalistas e/ou totalitrios e suas conseqncias em diversos lugares do mundo; - Distinguir diferentes tipos de projees cartogrficas; - Comparar e analisar as fronteiras nacionais e a configurao territorial dos pases do mundo, deduzindo que estes podem sofrer alteraes; - Concluir que em diversos lugares do mundo existem conflitos em reas de disputa por fronteiras; - Identificar as razes histricas dos conflitos existentes na frica e na sia - Debater sobre a importncia da ONU na geopoltica mundial; Identificar a contribuio dos vrios grupos sociais na formao sociocultural do pas. - Identificar as formas de organizao das relaes sociais em diversos mbitos do Brasil reconhecendo o papel dos diferentes grupos. - Demonstrar respeito com manifestaes e prticas culturais diferentes das suas, observadas pelo professor em suas relaes interpessoais com os colegas.

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Trabalho, Economia e Sociedade

Reconhecer a influncia do meio ambiente na formao histrica do Brasil e mundo; Caracterizar as formas de apropriao dos territrios nos processos de produo, analisando as conseqncias polticas e culturais dos setores econmicos em relao diviso internacional do trabalho no mundo globalizado;

Debater e refletir sobre a globalizao como um processo de integrao cada vez mais efetiva do espao virtual mundial; Refletir como o processo de globalizao intensificou a desigualdade entre os pases do mundo; Entender que o trabalho est presente em todas as atividades humanas, percebendo as diversas formas de produo e organizao da vida social; Compreender e analisar os fenmenos geogrficos em suas diferentes escalas (local, regional, nacional e global; Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos compreendendo o trabalho como elemento primordial nas transformaes histricas; Analisar e julgar os apelos consumistas impostos pela sociedade moderna; Identificar o processo de expanso das multinacionais em escala planetria como uma caracterstica do processo de globalizao; Debater sobre as relaes de dominao, subordinao e resistncia que fazem parte das construes polticas, sociais e econmicas que permeiam o mundo do trabalho; Deduzir que o surgimento das multinacionais alterou a participao de inmeros pases na atual Diviso internacional do Trabalho; - Refletir e analisar que o desenvolvimento das tecnologias de informao contribuiu para intensificar o fluxo de capitais e informaes em escala planetria; perceber que o ritmo do trabalho e durao do tempo resultante dos fenmenos sociais e construes culturais; identificar e reconhecer as principais caractersticas dos Blocos Econmicos no mundo;

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Natureza e Sociedade

Desenvolver a conscincia ambiental; Estabelecer a relao entre as manifestaes culturais e a sociedade; Desenvolver/construir noes de tica e cidadania; Compreender e explicar, os modelos de desenvolvimento adotados pelo sistema capitalista e seus impactos no meio ambiente. Entender que cada lugar da superfcie terrestre possui uma paisagem com caractersticas particulares, formada pela combinao dos diferentes elementos naturais e/ou culturais, estabelecendo relaes entre o espao urbano, rurbano e rural nas dimenses econmicas, sociais, culturais e polticas

Reconhecer que o agravamento dos problemas ambientais est relacionado intensa explorao da natureza; Estabelecer relao entre o aumento do consumo e esgotamento dos recursos naturais do planeta; Analisar os impactos ambientais decorrentes das atividades humanas; Utilizar diferentes linguagens na interpretao de um fenmeno histrico e geogrfico; Debater acerca da vida social, do passado e do presente na dimenso individual, social e poltica, identificando a influncia da mdia nesse processo; Identificar e compreender a dinmica da natureza como um dos responsveis pela configurao atual (criao e recriao) da superfcie terrestre; Compreender que as sociedades humanas transformam as paisagens naturais e culturais de acordo com as condies tcnicas de que dispem; Elencar os motivos que levam povos ou grupos perda de sua identidade cultural a partir da incorporao de hbitos e costumes que no fazem parte de seu tradicional modo de vida; Identificar e analisar o patrimnio cultural e ambiental do territrio e sua dinmica, aprimorando atitudes e valores individuais e sociais.

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