RETORNA

A PEDAGOGIA DOS PEQUENOS: UMA CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES ITALIANOS
Daniela Guimarães & Maria Isabel Leite

Tudo é recolocado em jogo, ou, melhor dizendo, tudo vira finalmente jogo. Não exite estrofe, verso e até palavra que não tenha sido objeto de uma intervenção gerada pela energia devida à redescoberta do inventar. Pier Paolo Pasolini Em nosso país, o campo das pesquisas e práticas no território da Educação Infantil ganha novos contornos. Hoje, discute-se criticamente o legado evolucionista, o enfoque maturacional, a perspectiva desenvolvimentista como suportes privilegiados na constituição das teorizações e experiências concretas nas creches e pré-escolas. Nesta dimensão, a contribuição da Psicologia tem sido relativizada, dando margem a outros olhares e atuações sobre a infância e as relações pedagógicas que envolvem os pequenos de 0 a 6 anos. Na atualidade, ganha espaço a visão sobre a criança como sujeito cultural, com vez e voz no cenário sócio-histórico do qual participa. Motivadas por este movimento, fomos buscar na experiência da Itália os eixos de uma pedagogia construída especificamente para as crianças de pouca idade, perspectiva enraizada na história deste país. Inventariamos os textos traduzidos para o português e, então, no diálogo com os interlocutores italianos discutimos particularidades das práticas pedagógicas vigentes. Assim, neste texto, organizamos resumidamente as idéias italianas que abraçam mais genericamente as concepções de infância e discussões sobre os profissionais que lidam com a criança para, em seguida, enfocarmos aquilo que diz respeito à educação infantil, sublinhando princípios constituidores da pedagogia dos pequenos: a valorização da cultura da infância, das interações sociais diversificadas e dos registros; a preocupação com as relações entre instituição educativa/ família/ comunidade e com a continuidade creche/ escola da infância; assim como reflexões acerca da acolhida, da organização dos grupos, do espaço, do desenvolvimento da identidade e o destaque dado ao jogo e à imaginação.

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investigações envolvendo as capacidades lógicas. Sobre a criança . 1993). pesquisar a infância coloca em cena o debruçar-se sobre a realidade de um grupo marginalizado. 2 . onde os primeiros. comunicativas e relacionais dos bebês. os loucos. quando tomamos como referência a história da infância. experiências concretas com variadas estratégias de relação no sentido de tornar o campo educativo espaço-aberto e os educandos. uma série de pesquisas e abordagens têm lugar nos Séculos XIX e XX. traduzidos para ao português. pensar e fazer. crianças e a sociedade de forma mais ampla. como já dissemos. Becchi. crianças-ambiente. história da relação entre adultos/não-adultos. Enfim. Por conseguinte. podemos notar este movimento em direção a um encontro com a criança. processos de investigação em andamento e relatos de experiências com crianças em diversas instituições italianas. buscando configurar especificidades das crianças.um novo olhar e uma nova atitude: De acordo com pesquisadores italianos. Este é um caminho que vemos como enriquecedor da prática cotidiana com a criança pequena aqui em nosso país. 1994). Tal como os pobres. formam a “base cultural” sobre a qual são estruturadas as propostas pedagógicas na Itália. podemos dizer que ela será tecida na reconstrução dos relacionamentos e das atitudes que os adultos tiveram no confronto com as crianças. designam os segundos. Desta forma. em categorizações (Pancera. o processo de interação e aprendizagem permanente de todos os envolvidos . o clima de investigação sobre a creche e a escola da infância que vem à tona nos textos pesquisados1 chama-nos a atenção tendo em vista o movimento incipiente no Brasil deste tipo de pesquisa. 1994. como escolas da infância (que atendem os de 3 a 6 anos). o olhar adulto aprisiona os pequenos em procedimentos rígidos de pesquisa. A infância não se 1 Vale assinalar que estes textos. No entanto. expõem conclusões de pesquisas. discussões a respeito da relação entre crianças e adultos. O pilar do projeto italiano é a socialização da criança e. as crianças são pouco conhecidas nas suas próprias palavras e ações (Becchi In Faria. em posição hierárquica superior. ao invés de revelar-se a alteridade infantil. por exemplo. as mulheres. De Rousseau a Piaget.RETORNA A realização de pesquisas sobre concepções e história da infância. valorizando seus modos de ver. tanto creches (que atendem os pequenos de 0 a 3 anos).pais. educadores. ao mesmo tempo.

cada vez mais fortifica-se o movimento de considerar a criança no presente. enlaçada em diversas redes de interação social. levando em conta a hipótese de uma construção da infância através de mediações que não a desautorizem falando dela. hoje busca-se os significados do ser criança no encontro com ela mesma. No processo de construção de uma nova imagem da infância participam os estudos contemporâneos do campo da Psicologia que asseguram a competência das crianças pequenas nas relações sociais. Também as teorias do egocentrismo são problematizadas à medida que reforçam a hipótese de uma tendência da criança pequena estar. predominantemente referenciada em si mesma. Surpreende-nos. enfatize o espaço educativo como lugar de direito das crianças. de problematizar onde se coloca a barra que “separa” adultos/não-adultos. mas consentindo resposta. entretanto. Assim é que diversas instâncias dialogam com os pedagogos sobre os significados da infância e múltiplos elementos do que se denomina cultura da infância congregam-se intensamente numa dinâmica social mais ampla que inclui as realidades da creche e da escola da infância. no sentido de promover projetos educativos que levem em conta seu contexto.RETORNA coloca como alteridade. Centrando-se na mesma perspectiva. discutindo as interconexões entre os dois lados. Questionam explicitamente as teorias do apego e as abordagens que colocam a instituição-creche como substituta da família e em segundo plano em relação ao espaço doméstico. Trata-se. com 3 . um encontro sob novas perspectivas. tão afastados ao longo da história e que exigem. dando intenso valor ao processo de construção social da infância. no Brasil. sobretudo. pois pouco altera ou desinstala aquele que se encontra com a criança . Então. A experiência italiana aqui analisada considera a contextualização da criança e seu universo cultural. Parece que o intuito dos estudos italianos é abrir nova página na relação com a criança. entendido anteriormente como eixo da formação da criança. com poucos direitos e expressão enfraquecida. buscando compreender a cultura que dá corpo às suas experiências. Sujeito produtor de linguagem. que a questão italiana esteja para além deste movimento e. seus laços sociais. no momento atual.menorizada. a criança é vista como parceiro de trocas diversas. se antes o olhar adulto emoldurava e reconhecia a criança como tal através dos critérios produzidos pela imagem de filho ou aluno. em seus contatos com o ambiente.

1993:141). construtores/desveladores da realidade científica e estética. da humanidade . A ampla gama de pesquisas realizadas nas instituições de educação infantil sondando as possibilidades interativas do bebê (a comunicação pré-verbal. a crença.parceiro.RETORNA possibilidade de desenvolver autonomia. imitação. também. evocando suas respostas.) lança luz sobre o caráter da mediação do adulto na relação entre a criança e o mundo. 4 . o direito. alguém que “não é mais uma ‘consumidora’ de cultura e de valores. a moral. os dois pólos da díade criança-adulto extrapolam as posições hierarquizadas do antigo par aluno-professor para inserir-se na cultura como aprendizes. não compartimentalizado. conduzindo iniciativas próprias (Bondioli & Mantovani. educadores e educadoras infantis devem estar atentos em possibilitar um vínculo positivo das crianças com o processo de exploração do mundo – ao invés de crianças passivas e respondentes.“interlocutora real no seu relacionamento com o mundo” (Gallardini. Para o antropólogo Tylor (Apud Fabietti. 1998). e qualquer outra capacidade e hábito adquirido pelo homem como membro de uma sociedade”. estando disponível para uma interação construtiva com o diferente de si e com o novo” (C. com o ambiente e a cultura. 2 3 No decorrer deste texto usaremos C. como abreviação de COMISSIONNE MINISTERIALE. 1996b:5). seu papel no projeto educativo. aprendiz. vislumbra-se a constituição de sujeitos ativos. Portanto. muito diferente de uma criança em falta: “sujeito ativo. produto e produtor de sua sociedade. agenciador de relações: O movimento de deslocar o olhar sobre a criança no sentido de percebê-la como sujeito-relacional convoca o educador a redimensionar. Apud Faria.M2. Co-participantes. 1998). vocalizações frente a frente. A criança é entendida como sujeito integral. num estilo de interação dialogal. empenhada num processo de contínua interação com seus pares. a arte. sincronismo de gestos. O papel do educador . responsividade etc. oferecimento de objetos. com os adultos. mas uma criadora e produtora de valores e de cultura3” (Rodari. parceiros. 1982:142). Desta forma.M. o costume. Falando com a criança. 1992:4) cultura é “o conjunto complexo que inclui o conhecimento. respondendo aos seus sinais. o adulto facilita a apropriação por parte dos pequeninos do funcionamento social e do papel da linguagem nas relações (Bondioli & Mantovani.

Rodari (1982) assinala a importância das interações sociais – com mais maduros e com coetâneos – na constituição do sujeito. assim. portanto. ser gerida – através da proposta de estímulos interessantes. a ludicidade. na socialização. Assim. o profissional deve “dispor de elementos de competência necessários para intervir adequadamente no desenvolvimento de suas capacidades. ser companheiro de brincadeiras. portanto. metodológicos e didáticos unidos a uma aberta sensibilidade e disponibilidade ao relacionamento educativo com as crianças” (p. Para isso.RETORNA formuladores de hipóteses. Notamos uma pista para que estas relações sejam repensadas. na relação com o mundo externo. quando se afirma que o sentido da instituição encontra-se na (re)criação. O adulto é um facilitador das relações e capaz de propiciar crescimento. Todas estas proposições conduzem-nos à questão: na prática. jogos de co-participação – de modo a deixar sempre o maior espaço possível à fantasia e à inventividade das próprias crianças” (idem:91). numa educação também estética. aspirações e tendências. através da organização de atividades didáticas específicas” (C. mas necessariamente em relação a. A incompletude é uma das características do ser humano. todos os atores sociais (adultos e crianças) buscariam uma “intervenção ativa e criativa sobre o seu próprio 5 .M. a continuidade e diversificação das experiências garantem a produção de significados. pois ela se dá no diálogo com o Outro. como podemos ressignificar as relações presentes nos espaços educativos? A partir de que fios podemos tecê-las? Claramente inspirado em Vygotsky. pedagógicos. da palavra e da ação infantis. na interação social.. estabelecer cumplicidade. a infância não existe em si. estendendo ao educador o papel de sujeito de produção – assim. “A intervenção dos adultos assume uma função de mediação entre a criança e a realidade e deve. psicológicos. o que pressupõe domínio de aspectos “culturais. diálogos. no processo produtivo. transformadores. criativos. na aprendizagem. fundamental na estruturação das aprendizagens. Portanto. o que não significa negar o papel do adulto como mediador.99). deve-se observar uma valorização da cultura. organizador do cotidiano muito pelo contrário! O educador é convocado a favorecer as condições de ação das crianças. 1995:77). ter sensibilidade e disponibilidade.

utilizando-o como instrumento de crescimento (. dirigente ou ainda supridor das crianças – posições assumidas em outros momentos da história – ocupa o papel de cenógrafo.entre crianças no grupo de jogo . É um movimento que exige não apenas uma nova visão de infância. As creches e escolas da infância se colocam como centros agenciadores de relações enquanto contextos sociocomunicativos da criança e potencializadoras do desenvolvimento infantil. pedagogia das relações e pedagogia do jogo constituem-se como reveladores do caráter socializador que dá vida a estes centros. Termos como pedagogia dos pequenos.cria-se um conjunto de significados compartilhados. não só através da formação permanente.) através das relações que progressivamente se entrelaçam entre a criança sozinha e os adultos . o adulto é também sujeito da aprendizagem.. de mulher. emergem princípios orientadores das práticas no interior das instituições que as atendem. de educador e das relações sociais. Aprende sobre a dinâmica do desenvolvimento infantil e sobre suas próprias potencialidades artísticas. mas também de homem.RETORNA modo de ser” (Rodari. Alguns princípios da pedagogia dos pequenos – espaços abertos.1982:141). como também através de um reexame das práticas cotidianas. Nas creches e escolas da infância italianas hoje. registros. A tentativa permanente é de criar mecanismos que propiciem a árdua ruptura com o status quo vigente. “A pedagogia da relação é uma intervenção educativa que age sobre o sistema de trocas sociais. uma espécie de 6 . ações interativas: Paralelamente à construção da nova imagem da infância e do novo lugar do adulto na relação com as crianças. organizador de ambientes ricos e diversificados. científicas e lúdicas. Ao mesmo tempo que sai do lugar de espectador das ações. eles podem trazer grandes contribuições. parceiro mais experiente da criança na produção de conhecimento.. A leitura dos autores italianos nos faz acreditar que. Campo ainda em construção. a pedagogia da educação infantil vem se afastando de seus alicerces primários – a Psicologia e Pedagogia escolares – e fortalecendo sua especificidade. sobretudo neste processo.

RETORNA ‘história social’ ” (Bondioli & Mantovani. políticas e sociais. O sentido de acolhimento não se remete somente à capacidade de uma criança ficar longe da mãe sem chorar. na busca de critérios de qualidade para a construção do ambiente físico. 1994:198). As instituições de educação infantil têm como alicerce a estreita parceria com as famílias e a comunidade em geral. A comunicação entre as instituições . que não significa separação do adulto. 1998:29). modulando-se. de estreitamento de relações. incompleta. Entendendo estas instituições como espaços prioritariamente de socialização e produção de conhecimento para adultos e crianças. mas segurança nas relações. os significados elaborados e aprendidos em casa e na creche” (Bondioli & Mantovani. mas. Para os autores italianos. aceitando um ambiente desconhecido. se constrói socialmente.:1995:78). sobretudo.é o princípio que rege a relação entre elas e o que assegura à criança a continuidade e o enriquecimento de suas experiências sociais. tendo em vista a pluralidade de modelos nos quais se espelhar na construção de sua identidade e de sua autonomia. a criança é vista em sua potência. 7 . balbuciante. sua palavra. nesta dinâmica. A infância. 1998:30). seu movimento e significação do mundo são os pilares centrais de projetos pedagógicos que privilegiam questões ambientais. então. Quando se referem à possibilidade de inserção em novas estruturas organizacionais. a expectativa é de que a criança e os adultos . em “integrar numa visão de conjunto coerente.integrem novos modos de relação. mais do que o aprendizado de regras. social e relacional. gaga. ressaltamos que a forma de se perceber a acolhida das meninas e meninos – em contraposição ao termo adaptação mais corrente no Brasil – parece-nos condição essencial para o desenrolar dos projetos (C. o que está em jogo é a “cooperação e o hábito de compartilhar”(Ghedini.pais e educadores . transformandose neste processo.creche e família . mais do que adaptar-se ao novo. não alude somente à possibilidade da criança em separar-se. 1996b:6). os autores italianos não se reportam a um momento isolado – é permanentemente percebido como tempo fundamental de chegada. Não mais entendida como adulto em miniatura.M. na atenção para com a formação permanente dos profissionais e na realização de intercâmbios de experiências (Gallardini. Portanto. de convite à partilha.

grupos pequenos. ricas e dinâmicas. referindo-se às crianças de 0 a 3 anos. Vale sublinhar que os arranjos diversificados dos grupos nas atividades cotidianas obedecem a uma consideração do direito da criança a viver situações interpessoais e de jogo que sejam plurais. expressivo. ao mesmo tempo.. Desta forma. oferecem as diretrizes de um caminho pedagógico nas creches e escolas da infância. desde que sejam planificadas situações pouco limitantes tanto para os mais novos quanto para os mais velhos e desde que se garanta a livre expressão da criatividade e as capacidades de exploração de todos os envolvidos. Busca-se oferecer às crianças uma integração e ampliação de suas experiências sociais. liberdade e solidariedade” (C. as escolas estruturam a metodologia da classe-intersecção. 8 .1998). incorporando formas poliédricas de trabalho (diferentes arranjos entre as crianças – duplas. sociais e morais da personalidade” (p.73). lógico e operativo. Bondioli & Mantovani (1998) pontuam que a “assimetria de competências”. permite maior riqueza nas interações e potencialização do desenvolvimento individual. porque reduz os inconvenientes e aumenta as possíveis vantagens de cada um dos dois módulos” (C. seja uma equilibrada maturação dos componentes cognitivos.M. capaz de garantir a identidade de uma escola aberta: em relação ao ambiente externo (a cultura. Neste aspecto em particular.RETORNA Assim. afetivos. união e subgrupos de crianças em função de seus interesses e das atividades.M. ou seja. formulando uma pedagogia que.. Reconhece-se também a importância do contato estreito entre as diferentes classes – a chamada classe aberta – de modo a “superar a estéril contraposição classes mistas/classes homogêneas por idade. ressaltamos a organização dos grupos: os agrupamentos são entendidos como possibilidade de viabilizar propostas instigantes e desafiadoras. médios e grandes). ao mesmo tempo. Num mesmo panorama de discussões. considere sempre o binômio classe-intersecção no planejamento do dia-a-dia (Frabboni. 1995:98). 1998). a família) e em relação ao ambiente interno (Fabbroni. a socialização é a orientação fundamental. onde organizam grupos de idades heterogêneas e. Seguindo os princípios de “igualdade. Autonomia. socialização e possibilidade de construir o mundo são aspectos de uma nova visão sobre as crianças e. 1995:71) as instituições de educação infantil têm como objetivo “seja a aquisição de capacidades e competências de caráter comunicativo. a convivência de crianças de idades diferentes nos subgrupos de jogo. o território.

No Brasil. a abertura. revestidos da idéia de prestação de contas aos pais ou de avaliação e mensuração dos resultados das crianças. A comunicação garante a interface com a sociedade mais ampla. novas produções são feitas e comparadas às anteriores. de acordo com o projeto.M. o arejamento. Já na realidade italiana. partilhar com os outros o próprio trabalho e. mas “interpretada sempre em relação aos contextos de socialização e de educação nos quais se desenrola” (idem:77). reconstruído e socializado”(C. confrontando-as e conscientizando-se das dificuldades e conquistas: “A prática do registro das experiências. escolas. projetos” e não “para a verificação do aproveitamento dos alunos ou para a verificação dos comportamentos das crianças”– “avaliar. isto é “relacionada a sistemas. de forma mais qualitativa. vistas e revistas dia-a-dia. os 9 . à autonomia e à competência – não só cognitiva. são constantes. Importante frisar que qualquer perspectiva de desenvolvimento está despregada da idéia classificatória de fase ou etapa. 1995:97). quanto aqueles experienciados por parte dos educadores. também a questão da avaliação nas instituições italianas está voltada para o aprimoramento da qualidade do serviço. Assim. 1996a:3). muitas vezes. curiosidade. Durante o mergulho investigativo numa dada realidade da comunidade. Observar sistematicamente as crianças e elaborar registros são eixos fundamentais nas instituições italianas de educação infantil. analisado. porém. pertencimento. podendo ser “adequadamente reexaminado. Assim. também. menos os resultados e mais os processos e o contexto educativo na sua complexidade”(Gallardini. portanto. Tanto os registros realizados com as crianças. permite ‘voltar’ sobre o que foi feito. as crianças são convocadas a registrar o que vêem. reconhecimento e apreciação das múltiplas identidades culturais –. ou do universo científico. Todos os atores sociais acessam informações. observação e registro já são realizados em diversas instituições. Suas produções são expostas. o processo de produção de adultos e crianças ganha sentido na medida de sua visibilidade. o que experimentam. as experiências vão sendo aprofundadas e redimensionadas.. Classificações e hierarquizações costumam denotar o caráter adultocêntrico destas práticas. devolver às crianças. prática de registrodocumentação feita diariamente. criativa e estética. no curso dos projetos pedagógicos. autoconfiança. mas também intuitiva. lidas.RETORNA Desta forma estabelecem metas de desenvolvimento referentes à identidade – autoestima.

faz-se uso flexível e articulado das linguagens. destaque às relações.)” (p. ações. tornando o ambiente compreensível para a criança. “A estrutura curricular exige que as experiências e atividades partam sempre da história e do mundo cultural e existencial das crianças”. Por outro lado. a comunidade)” (Frabboni. Como temos nos relacionado com a diversidade social e cultural de nossos grupos? Se reconhecemos que as práticas cotidianas – como. separar as crianças em grupos segundo o sexo . é preciso levar em conta as atividades da vida cotidiana.M. buscando soluções didáticas flexíveis e condizentes com as necessidades reais e com o contexto social das crianças (o território. colocam-se em confronto desejo e 10 .reforçam estigmas socioculturais internalizados pelos educadores. enquanto marcas significativas na história de vida de cada menino e menina da instituição de educação infantil..87). por exemplo. é fundamental observar o acervo de significados partilhados entre as crianças e entre elas e os adultos.RETORNA resultados das experiências delas” (Gallardini. Em particular. abrindo mão dos “modelos didáticos pré-fabricados.1995) – pontua que cabe ao profissional de educação infantil “compreender a lógica que está na base de suas [das crianças] respostas. Palavras. 1998:76). As orientações explicitam a necessidade de as crianças vivenciarem contextos significativos para elas. didática problematizada e pluralista – são características do território da Educação Infantil. assumem-se papéis diversos. aos ditos e não-ditos pelo educador. ao peso da palavra. Nesta perspectiva.. gestos. o conhecimento de si e a história pessoal (. de outra forma. colaborando no caminho em direção à autonomia e à conquista da identidade pessoal. Escola aberta. experimentam-se comportamentos e emoções. situações recorrentes compõem o dia-a-dia e funcionam como referência de constância e continuidade. valorizando a não dicotomização entre as experiências formativas e as tarefas recorrentes da vida cotidiana. Como estes pressupostos se configuram na prática? A Proposta Pedagógica Nacional Italiana – as Novas Orientações para uma Nova Escola da Infância (C. 1996b:12). Belotti (1979) também dá.. rígidos e canônicos. os significados agem como descentralizadores dos processos intelectuais e afetivos. como agir na pluralidade deixando emergir as diferenças? O jogo aparece como elemento de suma importância nestes diferentes autores considerando que nele “imitam-se as outras crianças e os adultos.

1995:75/76). qual é o papel da Educação Infantil? Qual é a especificidade da pedagogia dos pequenos? Calçadas sobre solo arenoso e indefinido. Para Belotti (1979) a pedagogia dos pequenos deveria possibilitar “meios e recursos para as suas [das crianças] explorações.significados comuns são produzidos e constituem-se eventos com sucessão constante que. então. 11 . especialmente no que concerne ao papel do educador. 1998. estéticos-éticos-sociais do sujeitocriança. 19984) . entre o laissez-faire e a diretividade.M. ainda valorizando o movimento cultural infantil. A pesquisadora faz duras críticas ao intervencionismo do adulto na relação “autoritária e unidirecional” que estabelece com a criança salientando a urgência de uma revisão. englobar os serviços de creches e pré-escolas no termo educação infantil representa uma conquista na integração destas instâncias. A pedagogia do jogo justifica-se porque ele se apresenta como terreno fértil para desenvolver os processos cognitivos e. O autor exercita uma distinção no capítulo 44 do livro. Esta última “nasce da intuição de um vínculo 4 5 In: Bondili & Mantovani. estratégias. abrem caminho para as descobertas e surpresas. oscilando entre o ranço do assistencialismo. nossas instituições de educação infantil têm tido dificuldade de construir sua identidade própria. não cerceado. Mas afinal. lógica e imaginação caminham juntas. Para Rodari (1982). entre o cuidar e o educar. organizando recursos. a mensuração exacerbada do psicologismo e a repetição mecanicista do pedagogismo. os autores refletem sobre as diferentes mediações que o adulto pode oferecer. sobretudo. Podemos dizer que na realidade brasileira não é pouco comum perguntarmo-nos pelos sinais caracterizadores das instituições voltadas à criança pequena. Pesquisadores buscam deslocar o jogo das duas posições clássicas que tem ocupado historicamente: ora compreende-se o jogo como atividade espontânea da criança devendo ser permitido. o conceito de imaginação5 emerge com força nas diversas propostas. No contraponto da preponderância de uma ou outra vertente.. Optamos aqui por utilizar imaginação e fantasia como termos equivalentes.106). Sem deixar de lado os aspectos interativos. para a manifestação da criação infantil. ora afirma-se que se trata de ação infantil que conduz à evolução e deve ser guiada neste sentido pelo adulto. e também seria necessário respeitá-las e deixá-las em paz” (p. expectativas e possibilidades efetivas” (C. parcerias (Bondioli.RETORNA realidade. De certo. imaginação e dados de fato.

interesses e desejos das crianças.150).. Seu pensamento encontra eco na antropóloga italiana Cagliari Galli (In Faria. os educadores buscam efetuar um reconhecimento dos temas a serem tratados nos movimentos. a medida (baseado essencialmente na observação e confronto diretos). as coisas. os discursos e a palavra (privilegiando a possibilidade de fala).39). as instituições de educação infantil têm seus projetos pedagógicos estruturados sob a forma de campos de experiência educativa – “os diversos âmbitos do fazer e do agir da criança” (C. o eu e o outro (apontando para as relações multiculturais). encaminham coletivamente o mergulho no determinado tema. Partindo do pressuposto da ação.1995:81) – a saber: o corpo em movimento (cuja forma primordial de ação é o jogo). O planejamento é realizado em termos dos projetos a serem empreendidos com os grupos e não por disciplinas – projetos de ações “que orientam o olhar. Para ela. as mãos. que se mostra forte e dinâmica. anterior ao contato com as crianças. o tempo e a natureza. o objetivo pedagógico das duas e suas 12 . 1996b:9).“as crianças elaboram e constróem significados. o espaço. então. No ambiente das instituições de educação infantil há um constante chamamento ao fazer . Ao invés do planejamento prévio.M. para outros tipos de atividade” (p. constituindo um projeto. a ordem. formas e mídia (favorecendo à criança a estar antenada criticamente com a modernidade e a tecnologia e não à serviço delas). discute-se a continuidade entre creche/escola da infância. A construção coletiva e a troca de experiências no grupo dão corpo ao dia-a-dia na creche colocando em ação interativa adultos e crianças. de mover novos processos através da rede de relações humanas” (idem:152). mensagens. Além das práticas produzidas a partir do diálogo com as teorias. Só. 1998:31). espaços e percursos onde se movimentam e objetos com os quais brincam” (Bondioli & Mantovani. compartilhando e utilizando com os coetâneos e os adultos. adultos e crianças devem ter a oportunidade de agir – esta ação é conceituada como o “poder humano de gerar o novo. os gestos das crianças na perspectiva de educá-las menos para reconhecer o mundo e mais para construí-lo” (Gallardini. com outros tempos diferenciados. 1993) quando explicita a necessidade dos educadores equilibrarem um “tempo maior necessário para o desenvolvimento da fantasia. o autor chama “estranhamento”. A esse permanente processo de associações e comparações.RETORNA novo entre dois elementos que o acaso aproxima”(p.

mais do que uma simples adaptação ergométrica de cadeiras. 1995:71). ao invés do sujeito-aluno. a “promoção da qualidade de vida da criança revela-se intrinsecamente correlacionada à consecução de um melhor nível de vida da comunidade em geral e dos adultos em particular” (C. permitem-nos dizer que ambas. mas as relações estabelecidas entre eles” (Gallardini. a perspectiva da interligação entre creche/escola da infância. creche e escola da infância.RETORNA conexões. A qualidade de vida não está dissociada das condições básicas de trabalho: espaços acolhedores também aos educadores e educadoras. criança-ambiente (Frabboni. Sendo assim. “o espaço de um serviço voltado para as crianças traduz a cultura da infância. O rumo das transformações não é linear e contínuo. Se estão envolvidos mais sujeitos – as crianças. entre outras conquistas (Gallardini.M. O ambiente é organizado pelo adulto a partir do conhecimento que tem das crianças . No momento atual. indubitavelmente. a construção da idéia do direito de todas as crianças à educação infantil através de serviços públicos e gratuitos e a afirmação da socialização como aspecto principal da educação da criança pequena. Essa concepção de instituição abarca o espaço das creches e das escolas da infância como locais também de formação para adultos (pais e professores). é uma mensagem do projeto educativo concebido para aquele grupo de crianças” (Gallardini. 1996b:8). a socialização. conquistam uma identidade pedagógica. Avanços e retrocessos vão marcando o curso desta história que é pautada. a imagem da criança. a derrubada da visão custodial-assistencial. mesas ou banheiros. espaço democrático para todos e por todos construído: “Toda instrução é uma trama de relações comunicativas. 1998). No lugar da institucionalização. dos adultos que o organizaram. 1996b:7).. 13 . tempo para formação e reuniões colegiadas. Esta preocupação pode ser observada explicitamente na configuração do espaço e na organização dos materiais. um sistema de relações no qual os processos formativos estão estreitamente ligados àqueles comunicativos e os intercâmbios sociais são utilizados como instrumento de crescimento. os educadores e os pais – no centro do projeto não pode estar apenas um sujeito. ilumina-se a criança como sujeito-social. 1996b:11). por uma grande preocupação com as crianças.

O ambiente deve estar preparado para “estimular a fantasia. mas não se esgota nestas iniciativas.RETORNA Pensar os campos de experiência e os espaços e materiais que facilitem o desenvolvimento do processo produtivo é o desafio. 1996b:9). centro de esportes. não devem faltar “locais que incentivem para o jogo individual e para o relacionamento entre poucas crianças”. organizados e aparelhados com materiais e instrumentos abundantes e facilmente acessíveis” (C. o território circundante oferece experiências descentralizadas. elaboradora de hipóteses. portanto. emergentes nos serviços culturais. imobilidade e rigidez de outros espaços da vida cotidiana. sondando a realidade e nela interferindo. enquanto a sustentam na reflexão e na capacidade de concentração” (1996b:9). Pensa-se na criança como criança-ambiente. a visita aos espaços sociais da comunidade. ludoteca etc. “espaços previsíveis e predispostos solicitam a capacidade da criança para a pesquisa e a autoorganização. Por outro lado. induzem-na a comportamentos mais finalizados. Assim. possibilidades de aprendizado. participante ativa da realidade social. nem por isto o lugar do adulto é desprestigiado. Vale ressaltar que. a oferta de uma diferenciada gama de experiências”. mas também fazem história. A produção dos pais.M. o uso atento de imagens e estímulos. transformadora do que a afeta.1998). um sistema orgânico não isolado em si mesmo . pinacoteca. museu.o caráter de instância aberta é um traço emblemático do modelo italiano de Educação Infantil e engloba a promoção do intercâmbio com estabelecimentos comerciais/culturais do bairro e da cidade. Para Gallardini. os objetos e o ambiente” (p. 14 . lúdicos. Realiza-se um mergulho crítico sobre a flexibilização dos espaços-temposorganizações. A instituição de educação infantil é. As crianças não só pesquisam ou escutam sobre as descobertas humanas. utilizáveis no dia-a-dia: biblioteca. Deve atentar em “dispor de espaços adequados. investigadora. ciência. dos educadores e o trabalho da comunidade são eixos a serem perseguidos no cotidiano. acolhedor” (Gallardini..99). (Frabboni. a imaginação e a criatividade. recreativos. crítica do seu tempo. 1995:90) a fim de facilitar “o encontro de cada criança com as pessoas. além de ser também “estética e artisticamente válido”. caminhando na contramão da estaticidade. promovendo um ambiente “personalizado. potente.

mas contraditório. No Brasil também encontramos núcleos de pesquisa em diversas universidades. os projetos italianos aqui trazidos não existiriam isoladamente – são fruto de uma inter-relação entre os diversos serviços de atendimento à infância. relação de parceria com familiares. na medida em que enfatiza as capacidades relacionais e comunicacionais da criança pequena. coetâneos e outros adultos. é possível reconhecer o direito das crianças (já lavrado na Constituição) mas. de significados. 15 . que suscite críticas e. construção. expressividade. Esperamos com este texto estar compartilhando com educadoras e educadores. no sentido de viabilizar essa “base cultural” sobre a qual os projetos italianos são alicerçados. qual seja. É importante notar que além de apontar um panorama teórico inovador. que incentive a todos que estão diretamente no cotidiano com os pequeninos a repensar suas práticas e a perceber a necessidade premente de se construir uma base conceitual a partir da qual podemos erguer.. Partindo de nosso contexto não apenas diversificado. em especial das crianças. supridores. Chama-nos atenção a importante participação das diferentes instâncias da sociedade. curiosidade intelectual. na prática. nossos projetos pedagógicos sem deixar de lado a busca permanente da qualidade. fantasia – são qualidades da infância que deslocam o papel da instituição e do educador de atendentes. a organização cotidiana. no que concerne a uma proposta mais ampla. para companheiros de jogo. sobretudo. Possibilidades interativas diversas. ainda não concretamente assegurado. Desejamos que seja um impulso para novas pesquisas. a bibliografia italiana abraça situações da prática. algo que consideramos instigante. de modo concomitante. Experiências positivas são encontradas aqui e ali. que enriqueça o debate. exploração. Diferentemente. a de melhorar a qualidade de vida dos sujeitos. dirigentes. conversa. iluminando o fazer do educador. assim como fóruns de debates. as mediações.RETORNA Alinhavando a conversa. apesar de nem sempre estas iniciativas conseguirem uma articulação/participação mais direta e explícita na estruturação das políticas públicas. sem um laço que as articule. capacidade de estabelecer. elaboração de histórias. em particular dos centros de pesquisa.. coletivamente. pesquisadoras e pesquisadores interessados nas questões da infância.

19936. Maria Malta. Dialoga intensamente com os pesquisadores italianos trazendo contribuições significativas em seus inúmeros trabalhos. As instituições escolares: a escola infantil. Batista. 1994. 6 16 . Qualidade em Educação Infantil. In: _______. (org. 1997.).). nº37.). o que fez com que fosse incluída nesta bibliografia . _______.M. CAMPOS.). Resenha: La cuidad de los niños: un modo nuevo de pensar la cuidad. São Paulo: Papirus. 1994. Da escola maternal à escola da infância: a pré-escola na Itália hoje. Rio de Janeiro: Vozes. elementar e média. USP: Faculdade de Educação. In:Revista Brasileira de Educação. ano 12. As escolas infantis de Modena I: o modelo. In: ZABALZA. Ana Lúcia Goulart de. Ana Lúcia Goulart de (org. Florianópolis: Editora da UFSC. Florença: Nova Itália. _______. nº4. Cadernos Cedes. Educar para a submissão: o descondicionamento da mulher. Susanna (orgs. As novas orientações para uma escola da infância. São Paulo: Papirus.RETORNA BIBLIOGRAFIA BECCHI. Anna & MANTOVANI. Cadernos Cedes.). nº22. In: Revista Perspectiva. 1979. BORGHI. Impressões sobre as creches no norte da Itália: bambini si diventa. Porto Alegre: Artes Médicas. Fúlvia & CAMPOS. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995.). L’Educazione Interculturale. In: ROSEMBERG. É peça importante na divulgação destes pensamentos no Brasil. Creches e pré-escolas no Hemisfério Norte. COMISSIONNE MINISTERIALE (C. nº37. 1998. O espaço físico nas instituições de educação infantil – texto apresentado no III Brasileira. Egle. In: POLETTI. _______. Ugo. FABIETTI. Tese de Doutorado. Miguel (org. São Paulo: Cortez/ Fundação Carlos Chagas. 1992 [tradução para fins didáticos por Carla Alfonsina D’Auria UNICAMP/ mimeo]. Sulla comprensione della differenza culturale: il punto di vista dell’ antropologia. BELOTTI. FARIA. BONDIOLI.). In: FARIA. Maria Malta (orgs. 1998. 1995. Elena Gianini. In:_______. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. São Paulo: ANPEd. Retórica da infância. Direito à infância: Mário de Andrade e os Parques Infantis para as crianças de família operária da cidade de São Paulo (1935-1938). Fulvio (org. esta autora elaborou parte de seu Doutorado na Itália.

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RETORNA 18 .

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