RETORNA

A PEDAGOGIA DOS PEQUENOS: UMA CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES ITALIANOS
Daniela Guimarães & Maria Isabel Leite

Tudo é recolocado em jogo, ou, melhor dizendo, tudo vira finalmente jogo. Não exite estrofe, verso e até palavra que não tenha sido objeto de uma intervenção gerada pela energia devida à redescoberta do inventar. Pier Paolo Pasolini Em nosso país, o campo das pesquisas e práticas no território da Educação Infantil ganha novos contornos. Hoje, discute-se criticamente o legado evolucionista, o enfoque maturacional, a perspectiva desenvolvimentista como suportes privilegiados na constituição das teorizações e experiências concretas nas creches e pré-escolas. Nesta dimensão, a contribuição da Psicologia tem sido relativizada, dando margem a outros olhares e atuações sobre a infância e as relações pedagógicas que envolvem os pequenos de 0 a 6 anos. Na atualidade, ganha espaço a visão sobre a criança como sujeito cultural, com vez e voz no cenário sócio-histórico do qual participa. Motivadas por este movimento, fomos buscar na experiência da Itália os eixos de uma pedagogia construída especificamente para as crianças de pouca idade, perspectiva enraizada na história deste país. Inventariamos os textos traduzidos para o português e, então, no diálogo com os interlocutores italianos discutimos particularidades das práticas pedagógicas vigentes. Assim, neste texto, organizamos resumidamente as idéias italianas que abraçam mais genericamente as concepções de infância e discussões sobre os profissionais que lidam com a criança para, em seguida, enfocarmos aquilo que diz respeito à educação infantil, sublinhando princípios constituidores da pedagogia dos pequenos: a valorização da cultura da infância, das interações sociais diversificadas e dos registros; a preocupação com as relações entre instituição educativa/ família/ comunidade e com a continuidade creche/ escola da infância; assim como reflexões acerca da acolhida, da organização dos grupos, do espaço, do desenvolvimento da identidade e o destaque dado ao jogo e à imaginação.

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discussões a respeito da relação entre crianças e adultos. as crianças são pouco conhecidas nas suas próprias palavras e ações (Becchi In Faria. De Rousseau a Piaget. o clima de investigação sobre a creche e a escola da infância que vem à tona nos textos pesquisados1 chama-nos a atenção tendo em vista o movimento incipiente no Brasil deste tipo de pesquisa. história da relação entre adultos/não-adultos. as mulheres. Enfim. em posição hierárquica superior. o processo de interação e aprendizagem permanente de todos os envolvidos . formam a “base cultural” sobre a qual são estruturadas as propostas pedagógicas na Itália. como já dissemos. Por conseguinte. pensar e fazer. investigações envolvendo as capacidades lógicas. O pilar do projeto italiano é a socialização da criança e. podemos dizer que ela será tecida na reconstrução dos relacionamentos e das atitudes que os adultos tiveram no confronto com as crianças. ao mesmo tempo. Este é um caminho que vemos como enriquecedor da prática cotidiana com a criança pequena aqui em nosso país. traduzidos para ao português. em categorizações (Pancera. processos de investigação em andamento e relatos de experiências com crianças em diversas instituições italianas. o olhar adulto aprisiona os pequenos em procedimentos rígidos de pesquisa. pesquisar a infância coloca em cena o debruçar-se sobre a realidade de um grupo marginalizado. buscando configurar especificidades das crianças. 1994. No entanto. podemos notar este movimento em direção a um encontro com a criança. onde os primeiros. crianças e a sociedade de forma mais ampla. 1994). uma série de pesquisas e abordagens têm lugar nos Séculos XIX e XX. Desta forma. ao invés de revelar-se a alteridade infantil. como escolas da infância (que atendem os de 3 a 6 anos). expõem conclusões de pesquisas. crianças-ambiente. Becchi. 1993).pais. os loucos.RETORNA A realização de pesquisas sobre concepções e história da infância. quando tomamos como referência a história da infância. valorizando seus modos de ver. educadores. Sobre a criança . A infância não se 1 Vale assinalar que estes textos.um novo olhar e uma nova atitude: De acordo com pesquisadores italianos. comunicativas e relacionais dos bebês. Tal como os pobres. experiências concretas com variadas estratégias de relação no sentido de tornar o campo educativo espaço-aberto e os educandos. por exemplo. 2 . designam os segundos. tanto creches (que atendem os pequenos de 0 a 3 anos).

no Brasil. com poucos direitos e expressão enfraquecida. predominantemente referenciada em si mesma. levando em conta a hipótese de uma construção da infância através de mediações que não a desautorizem falando dela. sobretudo. A experiência italiana aqui analisada considera a contextualização da criança e seu universo cultural. que a questão italiana esteja para além deste movimento e. Surpreende-nos. entendido anteriormente como eixo da formação da criança. mas consentindo resposta. Então. em seus contatos com o ambiente. pois pouco altera ou desinstala aquele que se encontra com a criança . Sujeito produtor de linguagem. no momento atual. enfatize o espaço educativo como lugar de direito das crianças. enlaçada em diversas redes de interação social.RETORNA coloca como alteridade. de problematizar onde se coloca a barra que “separa” adultos/não-adultos. Centrando-se na mesma perspectiva. dando intenso valor ao processo de construção social da infância. discutindo as interconexões entre os dois lados.menorizada. um encontro sob novas perspectivas. no sentido de promover projetos educativos que levem em conta seu contexto. cada vez mais fortifica-se o movimento de considerar a criança no presente. Assim é que diversas instâncias dialogam com os pedagogos sobre os significados da infância e múltiplos elementos do que se denomina cultura da infância congregam-se intensamente numa dinâmica social mais ampla que inclui as realidades da creche e da escola da infância. com 3 . a criança é vista como parceiro de trocas diversas. buscando compreender a cultura que dá corpo às suas experiências. Parece que o intuito dos estudos italianos é abrir nova página na relação com a criança. Questionam explicitamente as teorias do apego e as abordagens que colocam a instituição-creche como substituta da família e em segundo plano em relação ao espaço doméstico. No processo de construção de uma nova imagem da infância participam os estudos contemporâneos do campo da Psicologia que asseguram a competência das crianças pequenas nas relações sociais. hoje busca-se os significados do ser criança no encontro com ela mesma. seus laços sociais. Também as teorias do egocentrismo são problematizadas à medida que reforçam a hipótese de uma tendência da criança pequena estar. entretanto. Trata-se. tão afastados ao longo da história e que exigem. se antes o olhar adulto emoldurava e reconhecia a criança como tal através dos critérios produzidos pela imagem de filho ou aluno.

parceiro. educadores e educadoras infantis devem estar atentos em possibilitar um vínculo positivo das crianças com o processo de exploração do mundo – ao invés de crianças passivas e respondentes. como abreviação de COMISSIONNE MINISTERIALE. 1998). 1992:4) cultura é “o conjunto complexo que inclui o conhecimento. Para o antropólogo Tylor (Apud Fabietti. Desta forma. 1996b:5). Apud Faria. 1993:141). conduzindo iniciativas próprias (Bondioli & Mantovani. 2 3 No decorrer deste texto usaremos C. os dois pólos da díade criança-adulto extrapolam as posições hierarquizadas do antigo par aluno-professor para inserir-se na cultura como aprendizes.) lança luz sobre o caráter da mediação do adulto na relação entre a criança e o mundo. respondendo aos seus sinais. O papel do educador . e qualquer outra capacidade e hábito adquirido pelo homem como membro de uma sociedade”. a crença. da humanidade . estando disponível para uma interação construtiva com o diferente de si e com o novo” (C. 4 .“interlocutora real no seu relacionamento com o mundo” (Gallardini. o costume. o adulto facilita a apropriação por parte dos pequeninos do funcionamento social e do papel da linguagem nas relações (Bondioli & Mantovani. muito diferente de uma criança em falta: “sujeito ativo. Falando com a criança. vocalizações frente a frente. a arte. a moral. aprendiz. não compartimentalizado. responsividade etc. vislumbra-se a constituição de sujeitos ativos. alguém que “não é mais uma ‘consumidora’ de cultura e de valores. agenciador de relações: O movimento de deslocar o olhar sobre a criança no sentido de percebê-la como sujeito-relacional convoca o educador a redimensionar. evocando suas respostas. produto e produtor de sua sociedade. 1998).RETORNA possibilidade de desenvolver autonomia.M. 1982:142). imitação. oferecimento de objetos. seu papel no projeto educativo. A ampla gama de pesquisas realizadas nas instituições de educação infantil sondando as possibilidades interativas do bebê (a comunicação pré-verbal. também. com o ambiente e a cultura. sincronismo de gestos. Co-participantes. parceiros. Portanto. mas uma criadora e produtora de valores e de cultura3” (Rodari. construtores/desveladores da realidade científica e estética. A criança é entendida como sujeito integral. com os adultos.M2. o direito. num estilo de interação dialogal. empenhada num processo de contínua interação com seus pares.

estendendo ao educador o papel de sujeito de produção – assim.99). Para isso. assim. Rodari (1982) assinala a importância das interações sociais – com mais maduros e com coetâneos – na constituição do sujeito. Portanto.RETORNA formuladores de hipóteses. pois ela se dá no diálogo com o Outro. criativos. A incompletude é uma das características do ser humano. através da organização de atividades didáticas específicas” (C. na socialização. Todas estas proposições conduzem-nos à questão: na prática. o que não significa negar o papel do adulto como mediador. O adulto é um facilitador das relações e capaz de propiciar crescimento. todos os atores sociais (adultos e crianças) buscariam uma “intervenção ativa e criativa sobre o seu próprio 5 . estabelecer cumplicidade.M. Notamos uma pista para que estas relações sejam repensadas. jogos de co-participação – de modo a deixar sempre o maior espaço possível à fantasia e à inventividade das próprias crianças” (idem:91). a continuidade e diversificação das experiências garantem a produção de significados. “A intervenção dos adultos assume uma função de mediação entre a criança e a realidade e deve. metodológicos e didáticos unidos a uma aberta sensibilidade e disponibilidade ao relacionamento educativo com as crianças” (p. o que pressupõe domínio de aspectos “culturais.. da palavra e da ação infantis. pedagógicos. na interação social. Assim. na aprendizagem. mas necessariamente em relação a. a infância não existe em si. numa educação também estética. a ludicidade. organizador do cotidiano muito pelo contrário! O educador é convocado a favorecer as condições de ação das crianças. ser gerida – através da proposta de estímulos interessantes. transformadores. na relação com o mundo externo. deve-se observar uma valorização da cultura. quando se afirma que o sentido da instituição encontra-se na (re)criação. aspirações e tendências. no processo produtivo. ser companheiro de brincadeiras. portanto. diálogos. psicológicos. fundamental na estruturação das aprendizagens. ter sensibilidade e disponibilidade. o profissional deve “dispor de elementos de competência necessários para intervir adequadamente no desenvolvimento de suas capacidades. 1995:77). portanto. como podemos ressignificar as relações presentes nos espaços educativos? A partir de que fios podemos tecê-las? Claramente inspirado em Vygotsky.

RETORNA modo de ser” (Rodari. organizador de ambientes ricos e diversificados. pedagogia das relações e pedagogia do jogo constituem-se como reveladores do caráter socializador que dá vida a estes centros. ações interativas: Paralelamente à construção da nova imagem da infância e do novo lugar do adulto na relação com as crianças. científicas e lúdicas. eles podem trazer grandes contribuições. É um movimento que exige não apenas uma nova visão de infância. emergem princípios orientadores das práticas no interior das instituições que as atendem. mas também de homem. dirigente ou ainda supridor das crianças – posições assumidas em outros momentos da história – ocupa o papel de cenógrafo. como também através de um reexame das práticas cotidianas.1982:141). A leitura dos autores italianos nos faz acreditar que.) através das relações que progressivamente se entrelaçam entre a criança sozinha e os adultos . Alguns princípios da pedagogia dos pequenos – espaços abertos. Termos como pedagogia dos pequenos. o adulto é também sujeito da aprendizagem. Ao mesmo tempo que sai do lugar de espectador das ações. sobretudo neste processo.. A tentativa permanente é de criar mecanismos que propiciem a árdua ruptura com o status quo vigente. Nas creches e escolas da infância italianas hoje.entre crianças no grupo de jogo . uma espécie de 6 .. de mulher. Aprende sobre a dinâmica do desenvolvimento infantil e sobre suas próprias potencialidades artísticas.cria-se um conjunto de significados compartilhados. a pedagogia da educação infantil vem se afastando de seus alicerces primários – a Psicologia e Pedagogia escolares – e fortalecendo sua especificidade. não só através da formação permanente. Campo ainda em construção. registros. parceiro mais experiente da criança na produção de conhecimento. de educador e das relações sociais. utilizando-o como instrumento de crescimento (. “A pedagogia da relação é uma intervenção educativa que age sobre o sistema de trocas sociais. As creches e escolas da infância se colocam como centros agenciadores de relações enquanto contextos sociocomunicativos da criança e potencializadoras do desenvolvimento infantil.

mais do que o aprendizado de regras. gaga. os significados elaborados e aprendidos em casa e na creche” (Bondioli & Mantovani. se constrói socialmente. O sentido de acolhimento não se remete somente à capacidade de uma criança ficar longe da mãe sem chorar. os autores italianos não se reportam a um momento isolado – é permanentemente percebido como tempo fundamental de chegada. mas.:1995:78).creche e família . 1996b:6). que não significa separação do adulto. na busca de critérios de qualidade para a construção do ambiente físico. A comunicação entre as instituições . não alude somente à possibilidade da criança em separar-se. mas segurança nas relações. em “integrar numa visão de conjunto coerente. mais do que adaptar-se ao novo. a expectativa é de que a criança e os adultos . transformandose neste processo. 1998:30). o que está em jogo é a “cooperação e o hábito de compartilhar”(Ghedini. 1994:198). aceitando um ambiente desconhecido. Para os autores italianos. 1998:29). A infância. de convite à partilha. na atenção para com a formação permanente dos profissionais e na realização de intercâmbios de experiências (Gallardini. modulando-se. sua palavra.RETORNA ‘história social’ ” (Bondioli & Mantovani. 7 . sobretudo. seu movimento e significação do mundo são os pilares centrais de projetos pedagógicos que privilegiam questões ambientais. social e relacional. a criança é vista em sua potência. Portanto. de estreitamento de relações. Entendendo estas instituições como espaços prioritariamente de socialização e produção de conhecimento para adultos e crianças.integrem novos modos de relação. As instituições de educação infantil têm como alicerce a estreita parceria com as famílias e a comunidade em geral. balbuciante.M. nesta dinâmica.é o princípio que rege a relação entre elas e o que assegura à criança a continuidade e o enriquecimento de suas experiências sociais. ressaltamos que a forma de se perceber a acolhida das meninas e meninos – em contraposição ao termo adaptação mais corrente no Brasil – parece-nos condição essencial para o desenrolar dos projetos (C. Quando se referem à possibilidade de inserção em novas estruturas organizacionais. então. tendo em vista a pluralidade de modelos nos quais se espelhar na construção de sua identidade e de sua autonomia.pais e educadores . Não mais entendida como adulto em miniatura. políticas e sociais. incompleta.

união e subgrupos de crianças em função de seus interesses e das atividades. onde organizam grupos de idades heterogêneas e. socialização e possibilidade de construir o mundo são aspectos de uma nova visão sobre as crianças e. porque reduz os inconvenientes e aumenta as possíveis vantagens de cada um dos dois módulos” (C. as escolas estruturam a metodologia da classe-intersecção.73). Seguindo os princípios de “igualdade. ressaltamos a organização dos grupos: os agrupamentos são entendidos como possibilidade de viabilizar propostas instigantes e desafiadoras.M.M. considere sempre o binômio classe-intersecção no planejamento do dia-a-dia (Frabboni.. incorporando formas poliédricas de trabalho (diferentes arranjos entre as crianças – duplas. lógico e operativo. a convivência de crianças de idades diferentes nos subgrupos de jogo.. Busca-se oferecer às crianças uma integração e ampliação de suas experiências sociais. permite maior riqueza nas interações e potencialização do desenvolvimento individual. liberdade e solidariedade” (C. a socialização é a orientação fundamental.1998). 1995:71) as instituições de educação infantil têm como objetivo “seja a aquisição de capacidades e competências de caráter comunicativo. ou seja. ricas e dinâmicas. sociais e morais da personalidade” (p.RETORNA Assim. capaz de garantir a identidade de uma escola aberta: em relação ao ambiente externo (a cultura. grupos pequenos. expressivo. seja uma equilibrada maturação dos componentes cognitivos. Bondioli & Mantovani (1998) pontuam que a “assimetria de competências”. Neste aspecto em particular. a família) e em relação ao ambiente interno (Fabbroni. afetivos. Vale sublinhar que os arranjos diversificados dos grupos nas atividades cotidianas obedecem a uma consideração do direito da criança a viver situações interpessoais e de jogo que sejam plurais. médios e grandes). 8 . desde que sejam planificadas situações pouco limitantes tanto para os mais novos quanto para os mais velhos e desde que se garanta a livre expressão da criatividade e as capacidades de exploração de todos os envolvidos. ao mesmo tempo. Desta forma. Reconhece-se também a importância do contato estreito entre as diferentes classes – a chamada classe aberta – de modo a “superar a estéril contraposição classes mistas/classes homogêneas por idade. o território. 1998). oferecem as diretrizes de um caminho pedagógico nas creches e escolas da infância. Autonomia. ao mesmo tempo. 1995:98). referindo-se às crianças de 0 a 3 anos. Num mesmo panorama de discussões. formulando uma pedagogia que.

escolas. projetos” e não “para a verificação do aproveitamento dos alunos ou para a verificação dos comportamentos das crianças”– “avaliar. pertencimento. também.M. reconstruído e socializado”(C. as experiências vão sendo aprofundadas e redimensionadas. a abertura. muitas vezes. devolver às crianças. prática de registrodocumentação feita diariamente. A comunicação garante a interface com a sociedade mais ampla. o processo de produção de adultos e crianças ganha sentido na medida de sua visibilidade. mas “interpretada sempre em relação aos contextos de socialização e de educação nos quais se desenrola” (idem:77). observação e registro já são realizados em diversas instituições. 1996a:3). podendo ser “adequadamente reexaminado. 1995:97). partilhar com os outros o próprio trabalho e. analisado. reconhecimento e apreciação das múltiplas identidades culturais –. Tanto os registros realizados com as crianças. Classificações e hierarquizações costumam denotar o caráter adultocêntrico destas práticas. autoconfiança. o que experimentam. Suas produções são expostas. as crianças são convocadas a registrar o que vêem. criativa e estética. porém. No Brasil. Durante o mergulho investigativo numa dada realidade da comunidade. permite ‘voltar’ sobre o que foi feito. mas também intuitiva. Observar sistematicamente as crianças e elaborar registros são eixos fundamentais nas instituições italianas de educação infantil. de acordo com o projeto. de forma mais qualitativa. Assim. o arejamento. são constantes. isto é “relacionada a sistemas. menos os resultados e mais os processos e o contexto educativo na sua complexidade”(Gallardini. ou do universo científico. Assim. também a questão da avaliação nas instituições italianas está voltada para o aprimoramento da qualidade do serviço.. lidas. Importante frisar que qualquer perspectiva de desenvolvimento está despregada da idéia classificatória de fase ou etapa. confrontando-as e conscientizando-se das dificuldades e conquistas: “A prática do registro das experiências. curiosidade. Todos os atores sociais acessam informações. quanto aqueles experienciados por parte dos educadores. portanto.RETORNA Desta forma estabelecem metas de desenvolvimento referentes à identidade – autoestima. vistas e revistas dia-a-dia. à autonomia e à competência – não só cognitiva. revestidos da idéia de prestação de contas aos pais ou de avaliação e mensuração dos resultados das crianças. os 9 . novas produções são feitas e comparadas às anteriores. no curso dos projetos pedagógicos. Já na realidade italiana.

gestos. assumem-se papéis diversos. 1998:76). Nesta perspectiva. é preciso levar em conta as atividades da vida cotidiana. situações recorrentes compõem o dia-a-dia e funcionam como referência de constância e continuidade. enquanto marcas significativas na história de vida de cada menino e menina da instituição de educação infantil. colaborando no caminho em direção à autonomia e à conquista da identidade pessoal. Palavras.)” (p..reforçam estigmas socioculturais internalizados pelos educadores. como agir na pluralidade deixando emergir as diferenças? O jogo aparece como elemento de suma importância nestes diferentes autores considerando que nele “imitam-se as outras crianças e os adultos. tornando o ambiente compreensível para a criança. de outra forma. ao peso da palavra. é fundamental observar o acervo de significados partilhados entre as crianças e entre elas e os adultos. os significados agem como descentralizadores dos processos intelectuais e afetivos. “A estrutura curricular exige que as experiências e atividades partam sempre da história e do mundo cultural e existencial das crianças”. buscando soluções didáticas flexíveis e condizentes com as necessidades reais e com o contexto social das crianças (o território.. 1996b:12). Como temos nos relacionado com a diversidade social e cultural de nossos grupos? Se reconhecemos que as práticas cotidianas – como.RETORNA resultados das experiências delas” (Gallardini. Belotti (1979) também dá. Por outro lado.. colocam-se em confronto desejo e 10 . experimentam-se comportamentos e emoções.1995) – pontua que cabe ao profissional de educação infantil “compreender a lógica que está na base de suas [das crianças] respostas. Como estes pressupostos se configuram na prática? A Proposta Pedagógica Nacional Italiana – as Novas Orientações para uma Nova Escola da Infância (C.M. ações. abrindo mão dos “modelos didáticos pré-fabricados. a comunidade)” (Frabboni. aos ditos e não-ditos pelo educador. rígidos e canônicos. As orientações explicitam a necessidade de as crianças vivenciarem contextos significativos para elas. faz-se uso flexível e articulado das linguagens. Em particular. o conhecimento de si e a história pessoal (. valorizando a não dicotomização entre as experiências formativas e as tarefas recorrentes da vida cotidiana. Escola aberta. didática problematizada e pluralista – são características do território da Educação Infantil. separar as crianças em grupos segundo o sexo . destaque às relações.87). por exemplo.

. sobretudo. De certo. oscilando entre o ranço do assistencialismo. Para Rodari (1982). ainda valorizando o movimento cultural infantil.significados comuns são produzidos e constituem-se eventos com sucessão constante que. Podemos dizer que na realidade brasileira não é pouco comum perguntarmo-nos pelos sinais caracterizadores das instituições voltadas à criança pequena. Mas afinal. especialmente no que concerne ao papel do educador. entre o laissez-faire e a diretividade.M. organizando recursos. 1998. nossas instituições de educação infantil têm tido dificuldade de construir sua identidade própria. a mensuração exacerbada do psicologismo e a repetição mecanicista do pedagogismo. estratégias.RETORNA realidade. expectativas e possibilidades efetivas” (C. Sem deixar de lado os aspectos interativos. lógica e imaginação caminham juntas. Optamos aqui por utilizar imaginação e fantasia como termos equivalentes. não cerceado. No contraponto da preponderância de uma ou outra vertente. englobar os serviços de creches e pré-escolas no termo educação infantil representa uma conquista na integração destas instâncias. Esta última “nasce da intuição de um vínculo 4 5 In: Bondili & Mantovani. os autores refletem sobre as diferentes mediações que o adulto pode oferecer. para a manifestação da criação infantil. 11 . imaginação e dados de fato. qual é o papel da Educação Infantil? Qual é a especificidade da pedagogia dos pequenos? Calçadas sobre solo arenoso e indefinido.106). o conceito de imaginação5 emerge com força nas diversas propostas. parcerias (Bondioli. estéticos-éticos-sociais do sujeitocriança. 1995:75/76). entre o cuidar e o educar. então. abrem caminho para as descobertas e surpresas. 19984) . Para Belotti (1979) a pedagogia dos pequenos deveria possibilitar “meios e recursos para as suas [das crianças] explorações. O autor exercita uma distinção no capítulo 44 do livro. A pedagogia do jogo justifica-se porque ele se apresenta como terreno fértil para desenvolver os processos cognitivos e. Pesquisadores buscam deslocar o jogo das duas posições clássicas que tem ocupado historicamente: ora compreende-se o jogo como atividade espontânea da criança devendo ser permitido. e também seria necessário respeitá-las e deixá-las em paz” (p. A pesquisadora faz duras críticas ao intervencionismo do adulto na relação “autoritária e unidirecional” que estabelece com a criança salientando a urgência de uma revisão. ora afirma-se que se trata de ação infantil que conduz à evolução e deve ser guiada neste sentido pelo adulto.

o autor chama “estranhamento”. anterior ao contato com as crianças. 1993) quando explicita a necessidade dos educadores equilibrarem um “tempo maior necessário para o desenvolvimento da fantasia. a ordem. Além das práticas produzidas a partir do diálogo com as teorias. A construção coletiva e a troca de experiências no grupo dão corpo ao dia-a-dia na creche colocando em ação interativa adultos e crianças. formas e mídia (favorecendo à criança a estar antenada criticamente com a modernidade e a tecnologia e não à serviço delas). encaminham coletivamente o mergulho no determinado tema.1995:81) – a saber: o corpo em movimento (cuja forma primordial de ação é o jogo). a medida (baseado essencialmente na observação e confronto diretos). interesses e desejos das crianças.RETORNA novo entre dois elementos que o acaso aproxima”(p. de mover novos processos através da rede de relações humanas” (idem:152). os discursos e a palavra (privilegiando a possibilidade de fala). as mãos.M. o tempo e a natureza. 1996b:9).39). os gestos das crianças na perspectiva de educá-las menos para reconhecer o mundo e mais para construí-lo” (Gallardini. compartilhando e utilizando com os coetâneos e os adultos. que se mostra forte e dinâmica. adultos e crianças devem ter a oportunidade de agir – esta ação é conceituada como o “poder humano de gerar o novo. mensagens. espaços e percursos onde se movimentam e objetos com os quais brincam” (Bondioli & Mantovani. o eu e o outro (apontando para as relações multiculturais). constituindo um projeto. discute-se a continuidade entre creche/escola da infância. Partindo do pressuposto da ação. para outros tipos de atividade” (p. o objetivo pedagógico das duas e suas 12 .“as crianças elaboram e constróem significados. 1998:31). Ao invés do planejamento prévio. as coisas. Para ela. O planejamento é realizado em termos dos projetos a serem empreendidos com os grupos e não por disciplinas – projetos de ações “que orientam o olhar. os educadores buscam efetuar um reconhecimento dos temas a serem tratados nos movimentos. Só. No ambiente das instituições de educação infantil há um constante chamamento ao fazer . então. o espaço. Seu pensamento encontra eco na antropóloga italiana Cagliari Galli (In Faria. com outros tempos diferenciados..150). as instituições de educação infantil têm seus projetos pedagógicos estruturados sob a forma de campos de experiência educativa – “os diversos âmbitos do fazer e do agir da criança” (C. A esse permanente processo de associações e comparações.

M. a perspectiva da interligação entre creche/escola da infância. a construção da idéia do direito de todas as crianças à educação infantil através de serviços públicos e gratuitos e a afirmação da socialização como aspecto principal da educação da criança pequena. permitem-nos dizer que ambas.RETORNA conexões. a “promoção da qualidade de vida da criança revela-se intrinsecamente correlacionada à consecução de um melhor nível de vida da comunidade em geral e dos adultos em particular” (C. os educadores e os pais – no centro do projeto não pode estar apenas um sujeito. conquistam uma identidade pedagógica. Essa concepção de instituição abarca o espaço das creches e das escolas da infância como locais também de formação para adultos (pais e professores). mesas ou banheiros. espaço democrático para todos e por todos construído: “Toda instrução é uma trama de relações comunicativas. “o espaço de um serviço voltado para as crianças traduz a cultura da infância. O ambiente é organizado pelo adulto a partir do conhecimento que tem das crianças . Avanços e retrocessos vão marcando o curso desta história que é pautada. mas as relações estabelecidas entre eles” (Gallardini. a socialização. um sistema de relações no qual os processos formativos estão estreitamente ligados àqueles comunicativos e os intercâmbios sociais são utilizados como instrumento de crescimento. No lugar da institucionalização. Se estão envolvidos mais sujeitos – as crianças. 1996b:8). Sendo assim. tempo para formação e reuniões colegiadas. indubitavelmente. a derrubada da visão custodial-assistencial.. 1996b:11). por uma grande preocupação com as crianças. A qualidade de vida não está dissociada das condições básicas de trabalho: espaços acolhedores também aos educadores e educadoras. é uma mensagem do projeto educativo concebido para aquele grupo de crianças” (Gallardini. entre outras conquistas (Gallardini. ao invés do sujeito-aluno. criança-ambiente (Frabboni. 1998). No momento atual. 1995:71). 13 . dos adultos que o organizaram. a imagem da criança. Esta preocupação pode ser observada explicitamente na configuração do espaço e na organização dos materiais. ilumina-se a criança como sujeito-social. creche e escola da infância. 1996b:7).mais do que uma simples adaptação ergométrica de cadeiras. O rumo das transformações não é linear e contínuo.

utilizáveis no dia-a-dia: biblioteca. 14 . Para Gallardini. Por outro lado. Assim.99). museu. ciência. crítica do seu tempo. enquanto a sustentam na reflexão e na capacidade de concentração” (1996b:9). transformadora do que a afeta. Realiza-se um mergulho crítico sobre a flexibilização dos espaços-temposorganizações. imobilidade e rigidez de outros espaços da vida cotidiana. (Frabboni. sondando a realidade e nela interferindo.o caráter de instância aberta é um traço emblemático do modelo italiano de Educação Infantil e engloba a promoção do intercâmbio com estabelecimentos comerciais/culturais do bairro e da cidade. A instituição de educação infantil é. os objetos e o ambiente” (p. não devem faltar “locais que incentivem para o jogo individual e para o relacionamento entre poucas crianças”.RETORNA Pensar os campos de experiência e os espaços e materiais que facilitem o desenvolvimento do processo produtivo é o desafio. promovendo um ambiente “personalizado. investigadora. acolhedor” (Gallardini. As crianças não só pesquisam ou escutam sobre as descobertas humanas. a imaginação e a criatividade. Pensa-se na criança como criança-ambiente. portanto. mas não se esgota nestas iniciativas. 1995:90) a fim de facilitar “o encontro de cada criança com as pessoas. participante ativa da realidade social. potente. dos educadores e o trabalho da comunidade são eixos a serem perseguidos no cotidiano. lúdicos. Vale ressaltar que. O ambiente deve estar preparado para “estimular a fantasia. possibilidades de aprendizado. nem por isto o lugar do adulto é desprestigiado. A produção dos pais. centro de esportes. um sistema orgânico não isolado em si mesmo . “espaços previsíveis e predispostos solicitam a capacidade da criança para a pesquisa e a autoorganização. induzem-na a comportamentos mais finalizados. mas também fazem história. elaboradora de hipóteses.. Deve atentar em “dispor de espaços adequados.M. ludoteca etc. o território circundante oferece experiências descentralizadas. a oferta de uma diferenciada gama de experiências”. emergentes nos serviços culturais. o uso atento de imagens e estímulos.1998). a visita aos espaços sociais da comunidade. além de ser também “estética e artisticamente válido”. caminhando na contramão da estaticidade. organizados e aparelhados com materiais e instrumentos abundantes e facilmente acessíveis” (C. pinacoteca. 1996b:9). recreativos.

que incentive a todos que estão diretamente no cotidiano com os pequeninos a repensar suas práticas e a perceber a necessidade premente de se construir uma base conceitual a partir da qual podemos erguer. sem um laço que as articule.. relação de parceria com familiares. exploração. qual seja. capacidade de estabelecer. a bibliografia italiana abraça situações da prática. de significados. para companheiros de jogo. construção. em particular dos centros de pesquisa. fantasia – são qualidades da infância que deslocam o papel da instituição e do educador de atendentes. algo que consideramos instigante. iluminando o fazer do educador. Chama-nos atenção a importante participação das diferentes instâncias da sociedade. no que concerne a uma proposta mais ampla. É importante notar que além de apontar um panorama teórico inovador. Diferentemente. os projetos italianos aqui trazidos não existiriam isoladamente – são fruto de uma inter-relação entre os diversos serviços de atendimento à infância. Partindo de nosso contexto não apenas diversificado. coletivamente. em especial das crianças. ainda não concretamente assegurado. curiosidade intelectual. Experiências positivas são encontradas aqui e ali. No Brasil também encontramos núcleos de pesquisa em diversas universidades. na prática. que enriqueça o debate. a organização cotidiana. é possível reconhecer o direito das crianças (já lavrado na Constituição) mas. de modo concomitante. mas contraditório. sobretudo. pesquisadoras e pesquisadores interessados nas questões da infância. conversa. as mediações. que suscite críticas e. Desejamos que seja um impulso para novas pesquisas. assim como fóruns de debates.. 15 . dirigentes. supridores. a de melhorar a qualidade de vida dos sujeitos. coetâneos e outros adultos. apesar de nem sempre estas iniciativas conseguirem uma articulação/participação mais direta e explícita na estruturação das políticas públicas. Possibilidades interativas diversas. elaboração de histórias. nossos projetos pedagógicos sem deixar de lado a busca permanente da qualidade. expressividade. Esperamos com este texto estar compartilhando com educadoras e educadores. no sentido de viabilizar essa “base cultural” sobre a qual os projetos italianos são alicerçados.RETORNA Alinhavando a conversa. na medida em que enfatiza as capacidades relacionais e comunicacionais da criança pequena.

1998. Sulla comprensione della differenza culturale: il punto di vista dell’ antropologia. Ana Lúcia Goulart de. L’Educazione Interculturale. In: _______. Tese de Doutorado. 1992 [tradução para fins didáticos por Carla Alfonsina D’Auria UNICAMP/ mimeo].). Batista.). Egle. ano 12. nº22. Florença: Nova Itália. Florianópolis: Editora da UFSC. Fúlvia & CAMPOS. Miguel (org. (org. São Paulo: Papirus. Anna & MANTOVANI. In: ZABALZA. esta autora elaborou parte de seu Doutorado na Itália.). _______. São Paulo: ANPEd. Creches e pré-escolas no Hemisfério Norte. In: ROSEMBERG. As instituições escolares: a escola infantil. In: POLETTI. Cadernos Cedes. Resenha: La cuidad de los niños: un modo nuevo de pensar la cuidad. Educar para a submissão: o descondicionamento da mulher.M. 6 16 . 1994. Porto Alegre: Artes Médicas. elementar e média. Porto Alegre: Artes Médicas.). nº37. As novas orientações para uma escola da infância. BORGHI. É peça importante na divulgação destes pensamentos no Brasil. FARIA. Direito à infância: Mário de Andrade e os Parques Infantis para as crianças de família operária da cidade de São Paulo (1935-1938). Retórica da infância. Qualidade em Educação Infantil. Elena Gianini. o que fez com que fosse incluída nesta bibliografia . In: Revista Perspectiva.). Ugo. FABIETTI. Maria Malta. Maria Malta (orgs. São Paulo: Cortez/ Fundação Carlos Chagas. COMISSIONNE MINISTERIALE (C. nº37. BELOTTI. Susanna (orgs. CAMPOS. In:_______. _______. Dialoga intensamente com os pesquisadores italianos trazendo contribuições significativas em seus inúmeros trabalhos. Da escola maternal à escola da infância: a pré-escola na Itália hoje. In:Revista Brasileira de Educação. 1998. Impressões sobre as creches no norte da Itália: bambini si diventa. 1995. 1997. 19936. nº4. USP: Faculdade de Educação.). Ana Lúcia Goulart de (org.RETORNA BIBLIOGRAFIA BECCHI.). BONDIOLI. As escolas infantis de Modena I: o modelo. São Paulo: Papirus. 1995. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. Fulvio (org. 1979. 1994. In: FARIA. O espaço físico nas instituições de educação infantil – texto apresentado no III Brasileira. _______. Rio de Janeiro: Vozes. Cadernos Cedes.

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RETORNA 18 .

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