LAS FORMAS DEL APRENDIZAJE Cuando intento rememorar todo mi trasegar por los mbitos educativos en calidad de estudiante,

no puedo dejar de pensar en las mujeres que han guiado esos procesos y que de alguna manera han hecho de mi lo que hoy soy. La primera de ellas, mi madre. Era una mujer que revoloteaba desde las seis de la maana hasta altas horas de la noche cumpliendo un nico oficio : cuidar de un hogar numeroso. Los sbados y domingos su rutina variaba un poco, pues eran das en que todos los hijos estabamos en casa y entonces nos delegaba algunas funciones de aseo a cada uno, mientras ella se dedicaba a la cocina. !Ah!, porque esos dos das (tres cuando haba festivo) la alimentacin tambin variaba, creo que era una seal de la alegra que le causaba tenernos a todos reunidos. Definitivamente saba marcar muy bien la diferencia entre das de estudio y das de descanso. Jams podr olvidar aquellas lecciones de responsabilidad, tenacidad, dedicacin, entrega y amor por el trabajo, de vitalidad sin lmites, de sacrificio hasta el cansancio, de sencilla sensibilidad y miles de cosas ms, las cuales acompaan mi vida silenciosamente y emergen continuamente como seales en el camino para guiarme desde otra dimensin de la existencia. Mujer que marc mi vida con su poderoso ejemplo y a la cual vuelvo siempre que reflexiono sobre lo que soy y hago. La segunda escuela (llamada segundo hogar) me deparaba el encuentro con otra mujer igualmente formidable. Su nombre pareca denotar a alguien en continua necesidad; sin embargo, Socorro no significaba !aydeme! sino, por el contrario, !yo soy Socorro!, es decir, te voy a socorrer, te voy a ayudar, voy a socorrer tu necesidad de aprender, tus carencias. Y en verdad que lo fue. De las cosas que ms recuerdo de Socorro son sus canciones. En su voz aprend significativas modulaciones, historias simples como : Lil es una nia que vive en el bosque, que vive en el bosque...; amor por el campo : Primer sereno de mayo, tempranero serenito, que vas regando mis campos y mojando los caminos..., y miles de cosas ms las cuales guardo en mi alma con verdadero cario, como caja de cristal los recuerdos ms valiosos. Ya en el bachillerato una nueva mujer llen mis das de cuento, novela y poesa. Todava recuerdo su constante calma, su voz grave y misteriosa, su sensible conocimiento de la literatura y su manera de dirigirse a cada uno en especial. En cada clase haba un halo de magia a su alrededor y un sabor a fantasa en su boca que quedaba habitando en lo ms profundo de mi ser. Este sencillo recuerdo es homenaje para usted annima profesora ya que hasta su nombre se me escapa de la memoria, quiz diluido en la poesa que an conservo y de la cual soy un espectador ms. Desde este recinto universitario se que cada da esa secreta comunicacin de saber sobre el lenguaje crece en mi gracias a su noble trabajo. Otra mujer, otra estacin en mi itinerario de formacin, aparecera hacia el final del grado once. Era ella joven, alegre y sencilla. Orientaba un grupo juvenil de abierta

orientacin religiosa. Los escasos cinco aos que caminamos, codo a codo, en luchas compartidas me ensearon el valor de la amistad y a descubrir las delicias del amor tmidamente presentido. Posea un horizonte de vida bastante amplio, aunque guardaba siempre en su corazn espacios de intimidad semejantes a pequeos oasis en desiertos sentimentales. Era siempre original porque supo desde muy temprano que cada da los seres se renuevan y por ello comprenda las constantes formas cambiantes de la naturaleza humana; sin embargo, no pudo evitar caer en las redes de la ilusin y de vez en cuando alguna lgrima adorn su terso rostro como fina gota de lluvia anunciadora de la pasin que soportan los corazones nobles. Esa humanidad en esa mujer alimento muchos de mis das y de mis noches. Un homenaje para ti, amiga de las mudables formas del ser. Al final de este ensayo los nombres se confunden, las historias se entrecruzan, caticos rostros femeninos desfilan ante mi mente, voces de mltiples tonos confunden el espacio y solo aquellas recordadas formas permanecen inquebrantablemente firmes. Tal vez no sean ms que signos de un proceso siempre renovado, estaciones de un viaje permanente en el que esa femenil sensibilidad siempre acompaar mis aprendizajes para presentarme el conocimiento bajo formas eternamente atractivas...y significativas.

JORGE IGNACIO ROJO RIOS

LA IMAGINACION Y LA PREGUNTA COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta, porque lo que siempre escuchamos es una pedagoga de la respuesta...Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho. Paulo Freire.

Las estrategias de aprendizaje son definidas por Monereo (1990) como comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motricos con el fin de enfrentarse a situacionesproblema, globales o especficas, de aprendizaje. Estas estrategias pues, son las responsables de una funcin primordial en todo proceso de aprendizaje, facilitar la asimilacin de la informacin que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y monitorear la entrada, etiquetacin-categorizacin, almacenamiento, recuperacin y salida de los datos. Partiendo de esta premisa y del ensayo (a manera de prlogo) que antecede estas lneas, me propongo ahora sealar las caractersticas de la imaginacin y de la pregunta como ejes sustentadores de una propuesta estratgica de aprendizaje. En relacin con la imaginacin me apoyo en La imaginacin y el arte en la infancia. Una ensayo psicolgico de Vigotsky. Para el concepto de pregunta me apoyo en Paulo Freire. Vigostky plantea en su texto La imaginacin y el arte en la infancia que toda actividad responde bsicamente a dos tipos de impulsos : uno llamado reproductor o reproductivo que tiene que ver con la memoria y consiste en reproducir o repetir normas de conducta ya creadas. Esta actividad es fundamental ya que de ella depende la formacin de la experiencia, el conocimiento del mundo y la formacin de hbitos. Se sustenta en la plasticidad de la sustancia nerviosa, es decir, la capacidad para adaptarse y conservar la huella de sus cambios; el otro impulso es llamado creador o combinador que tiene que ver con la imaginacin y consiste en la creacin de nuevas imgenes, de nuevas acciones. Esta actividad se manifiesta por igual en la vida cultural, cientfica y tcnica. La actividad creadora se manifiesta en el ser humano desde la infancia, reflejados principalmente en los juegos infantiles. En estos el papel de la imitacin (reproductivo) y la imaginacin (creador) son fundamentales. Aqu la facultad de combinar lo antiguo con lo nuevo sienta las bases del proceso creador.

La actividad creadora, segn Vigotsky, surge de modo gradual pasando de formas elementales a otras mucho ms complejas. A cada periodo de maduracin humana corresponde una propia forma de creacin. El mecanismo psicolgico de la imaginacin y la actividad creadora se explica por la relacin que existe entre la fantasa y la realidad. Tal relacin se manifiesta de cuatro formas y en ellas se evidencia una funcin cerebral vitalmente necesaria. Ellas son : La relacin entre la fantasa y la realidad consiste en que toda elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la experiencia. 2. La relacin entre la fantasa y la realidad, no se realiza entre elementos de construccin fantstica y la realidad, sino entre productos preparados de la fantasa y determinados fenmenos complejos de la realidad; por ejemplo, con la historia. 3. La relacin entre la fantasa y la realidad consiste en el enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras :
1.

Todo sentimiento, toda emocin tiende a manifestarse externa e internamente en determinadas imgenes concordantes con ella. Los psiclogos han designado a este fenmeno con el nombre de ley de la doble expresin de los sentimientos. b) Todo sentimiento, toda emocin se encuentra influenciada por la imaginacin. Todas las formas de la representacin creadora encierran en s elementos afectivos. Podra designarse este fenmeno con el nombre de ley de la representacin emocional de la realidad.
a) 4.

La relacin entre fantasa y realidad consiste en que el edificio erigido por la fantasa puede representar algo completamente nuevo, no existente en la experiencia del hombre ni semejante a cualquier otro objeto real; pero al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnacin material, esta imagen cristalizada, convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a influir sobre los dems objetos.

Las formas de vinculacin entre la fantasa y la realidad pueden sintetizarse as : los elementos que componen la imaginacin son tomados de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron compleja reelaboracin convirtindose en producto de su imaginacin. Por ltimo, materializndose, volvieron a la realidad, pero trayendo ya consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma realidad, cerrndose de este modo el crculo de la actividad creadora de la imaginacin humana. Ese crculo completo de la imaginacin creadora involucra por igual un factor intelectual y uno emocional; sentimiento y pensamiento mueven la creacin humana. Otro aspecto que se destaca en el acto de la imaginacin creadora o artstica es el de la influencia que causa. Basta recordar el influjo que sobre la conciencia social causan las obras de arte para cerciorarse de que en ello la

imaginacin describe un crculo tan cerrado como cuando se materializa en un instrumento de trabajo. Esto se debe principalmente a su lgica interna, es decir, a la singular combinacin de las imgenes de la fantasa condicionadas por el mundo exterior. Toda actividad imaginativa constituye un proceso de composicin sumamente complejo que esquemticamente se resume as : 1. Percepcin externa e interna (sensorial) 2. Disociacin de las impresiones percibidas : consiste en la extraccin de algunos rasgos dejando de lado todos los dems. 3. Cambios que sufren los elementos disociados por factores internos, tales como la exageracin. 4. Asociacin o agrupacin de los elementos disociados. 5. Combinacin de imgenes aisladas ajustndolas a un sistema. 6. Cristalizacin de una imagen externa. Los factores psicolgicos que regulan todos estos proceso aislados son : 1. La necesidad que experimenta el hombre de adaptarse al medio ambiente que le rodea. 2. El surgimiento espontneo de imgenes en el hombre. Otro tipo de factores influye notablemente en la configuracin del proceso creador. Ellos son los modelos de creacin que hacen parte de la tradicin y el medio ambiente que nos rodea. El primero coloca al acto creador en relacin con los niveles alcanzados con anterioridad y con las posibilidades que existen fuera de l; el segundo es de suma importancia porque generalmente pensamos que todo el proceso creador se rige por condicionamientos internos cuando la realidad es que los factores externos, como el medio ambiente, deben ser esencialmente tenidos en cuenta. Todo invento y todo inventor, por geniales que sean, siempre son producto de una poca y de un ambiente. Por todo lo anterior la obra creadora constituye un proceso histrico consecutivo donde cada nueva forma se apoya en las precedentes. Por muy individual que parezca, toda creacin encierra siempre en s un coeficiente social. En este sentido no hay inventos individuales en el estricto sentido de la palabra, en todos ellos queda siempre alguna colaboracin annima. Para estructurar estos presupuestos tericos en una buena estrategia cognitiva es necesario hablar un poco de algunos presupuestos psicopedaggicos de Liev Vigotsky. Para Vigotsky la enseanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares. Por tanto -afirma- el papel de la escuela tendr que ser el de desarrollar las capacidades de los individuos. Su teora del aprendizaje parte de evaluar las teoras asociacionista y maduracionista que dominaban el medio acadmico de comienzos de siglo y de realizar entre ellas una creativa integracin.

En la teora asociacionista se considera al individuo como una tbula rasa sobre la cual se realizan las impresiones provenientes del exterior. En este sentido, para sus tericos el aprendizaje es igual al desarrollo, ya que el nio estara ms o menos desarrollado segn se hayan incorporado a l ms o menos impresiones del exterior. Para la teora maduracionista el desarrollo es independiente del aprendizaje y es el propio individuo quien gracias a su proceso de maduracin obtiene el desarrollo. La integracin vigotskiana consiste en reconocer parte de sus explicaciones tanto al asociacionismo como al maduracionismo. Al primero le reconoce la existencia de las ideas en el mundo exterior, en la cultura, al mismo tiempo que se distancia de su consideracin de que stas existan en los objetos y que por consiguiente puedan abstraerse inductivamente de los mismos. Al maduracionismo le reconoce el que individuo sea quien realiza el proceso de aprendizaje , pero se distancia de ste en cuanto estos conocimientos ya han sido construidos previamente por la cultura y por consiguiente provienen del mundo exterior. De esta manera, la teora del aprendizaje del pensador sovitico no puede ser entendida sin la valoracin del crucial papel cumplido, a diferencia de las tesis piagetianas- por el medio social. Segn Piaget el desarrollo y el aprendizaje son procesos que pueden diferenciarse espacial y temporalmente. El aprendizaje sigue siempre al desarrollo. La es cuela en consecuencia, debe adecuarse al nivel del desarrollo de sus estudiantes, y los programas educativos adaptarse a las capacidades psicolgicas de sus alumnos. Vigotsky, por su parte, plantea que el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. Desde el punto de vista pedaggico esto implica una ampliacin del papel del aprendizaje en el desarrollo del nio. La escuela pierde su carcter pasivo y puede y debe contribuir al desarrollo del escolar. Por tanto recomendar la enseanza de materias como las lenguas clsicas, la historia antigua y las matemticas porque representan maneras adecuadas de promover el desarrollo intelectual general. Vigotsky plantear la teora sobre la zona de desarrollo prximo que designa aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboracin de otras personas, pero que gracias a esta interrelacin, aprende a desarrollar de manera autnoma y voluntaria. Ello le permitir formular su conocida tesis sobre el desarrollo : En el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en escena dos veces, en dos planos : primero, en el social y luego en el psicolgico; primero entre las personas como una categora interpsquica y luego dentro del nio como una categora intrapsquica.

Ahora solo resta examinar los planteamientos que Paulo Freire hace acerca de la pregunta como un elemento altamente dinamizador de los procedimientos pedaggicos. Freire se refiere a la reflexin crtica sobre las virtudes de la educadora o del educador, vistas como una forma de ser, de encarar, de comportarse, de comprender; forma que se crea a travs de la prctica cientfica y poltica, en bsqueda de la transformacin de la sociedad injusta. Dichas virtudes son : 1. Coherencia : es aquella que se da entre el discurso que se habla y la prctica. Claro que la coherencia absoluta no es posible alcanzarla; sin embargo hay un mnimo tolerado para la intolerancia. 2. La palabra y el silencio : se trata de trabajar esta tensin permanente que se crea entre la palabra del educador y el silencio del educando, entre la palabra de los educandos y el silencio del profesor. Vivir apasionadamente la palabra y el silencio, significa hablar con para que los educandos aprendan a asumirse tambin como sujetos del discurso. Vivir esta experiencia de la tensin no es fcil. Hay que aprender, por ejemplo, que no hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva. Es preciso que el educador testimonie en los educandos el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta, lo contrario solo conducira al silencio del alumno que es una forma de castrar la curiosidad, sin la cual no hay creatividad. 3. Subjetividad y objetividad : es la tensin que se crea entre conciencia y mundo, entre prctica y teora. No es posible transformar el mundo, la realidad, sin transformar las conciencias de las personas, La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad. Yo me transformo al transformar. 4. Autocrtica. 5. Aqu y Ahora : significa vivir la tensin entre el aqu y el ahora del educador y el aqu y el ahora de los educandos. 6. Espontaneismo y manipulacin. 7. Democracia. 8. Teora y prctica : vivir esta tensin no como yuxtaposicin sino como unidad contradictoria. Hay que pensar la prctica para, tericamente, poder mejorar la prctica. 9. Paciencia e impaciencia . Todas estas virtudes se encuentran atravesadas por el concepto de pregunta, el cual es el eje de los procesos de transformacin a nivel intelectual, personal y social. Al respecto freire habla de la pregunta como de un mecanismo indagador del mundo por excelencia puesto que hace parte de la naturaleza del hombre. El nio, por ejemplo, es considerado el gran maestro de la pregunta. El construye su mundo a partir de la pregunta. Cualquier inconsistencia o desequilibrio conceptual que encuentre en la construccin de su mundo lo resuelve a partir de la pregunta. Cmo, entonces, hacer que la pregunta vuelva

a encontrar su lugar privilegiado dentro de la historia del conocimiento ?, Cmo hacer para que el mtodo socrtico del preguntar sea de nuevo un instrumento de aprendizaje sobre el mundo ?. Tal vez el asombro primero del hombre no fue sobre el mundo sino sobre el preguntar, es decir, sobre el porque de la pregunta. Ello remita no a un afuera sino a un adentro o a una metafsica asombrosa en s misma. Tal vez sea necesario hoy rescatar ese profundo asombro desde la imaginacin y la pregunta.

UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIA COGNITIVA El contexto en el que se desarrolla mi labor educativa es el de la Zona Nororiental de Medelln (Manrique- parte baja). All la cruda realidad, como en la pelcula La vendedora de rosas, supera con enorme ventaja a la ficcin. Tanto es as que las personas ajenas a estos contextos tienen que vivir en carne propia esa realidad porque su imaginacin nunca es tan buena como para proporcionarles un mnimo de acercamiento. En tales circunstancias mi labor docente ha consistido en procurar referentes conceptuales para generar horizontes de significacin que atenen la imaginacin de corto vuelo que poseen los estudiantes. Desde la publicidad

que muestra siempre abundante creatividad; desde el cine que en imgenes plantes historias de pura ficcin; desde la televisin que en algunos de sus programas hace un derroche de fantasa; desde la literatura y los mundos verosmiles que conforma; desde la realidad cotidiana que por un proceso hermenutico nos otorga sueos posibles. Desde todas esas fuentes es posible ampliar la experiencia conceptual del alumno como materia prima para el ejercicio de la imaginacin creadora. Son varios los hilos que se han ido encontrando en el curso de todas estas exposiciones tericas. Est el hilo de la imaginacin como mecanismo que permite al ser humano recrear la realidad; est el hilo de la psicopedagoga vigotskyana que plantea el aprendizaje como desarrollo propiciado por la enseanza; y finalmente est el hilo de la pregunta como concepto freiriano que conecta con la pedagoga de la liberacin. Partamos (en consonancia con Freire) de una pregunta. Cmo articular estos tres trminos en una estrategia pedaggica?. Creo que el ensayo sobre la luz es como el agua de Gabriel Garca Mrquez posee la respuesta. Sin embargo, creo necesario especificar an ms los conceptos con el fin de hacer claridad acerca de la propuesta. La imaginacin como mecanismo funciona gracias a la experiencia acumulada. Como es apenas lgico el nio carece de gran cantidad de experiencias lo cual nos llevara a concluir que la imaginacin infantil es pobre en relacin con la del adulto, y, en gran parte, es cierto. Pero la realidad de estos planteamientos es la base sobre la cual se edifica una estrategia de aprendizaje que pone el acento, no en la carencia imaginativa en el nio sino el ejercicio docente que debe proporcionarle las herramientas necesarias para desarrollarla. Es ah en donde el saber cultural acumulado por la sociedad debe subsanar las carencias del estudiante, segn Vigotsky, y provocar el desarrollo de mecanismos de aprendizaje tales como la imaginacin, entre muchos otros. En otras palabras, lo que la educacin para el desarrollo debe procurar es que el estudiante se apropie del saber cultural en general y no solo de aquel destinado para su edad mental o biolgica. Como en el cuento de Gabriel Garca Mrquez en donde el nio obtiene una respuesta porque es tomado como un ser sentipensante en su totalidad, asimismo cada nio debera ser enseado sin que se tomen demasiado en serio sus condicionamientos cronolgicos. Lo que se pretende es romper con clasificaciones excluyentes en cuanto al conocimiento acumulado se refiere. Un estudiante con facultades imaginativas pobres (tal vez debidas a las condiciones socioeconmicas marginales en que vive) tiene derecho a que se le planteen retos intelectuales desde una informacin que le supere en cantidad y calidad. El roce con el saber produce saber, as como el roce con la tela produce calor. Este fenmeno de atraccin

no puede ser desconocido por ningn agente educativo ya que en esto consiste una educacin para la liberacin. La pregunta dentro de este contexto tendra como funcin la de generar procesos creativos.

LA CIENCIA COGNITIVA

La ciencia cognitiva se ha realizado de manera interdisciplinaria y en forma investigativa. Se ha caracterizado por poseer un polo tecnolgico en el que se encuentra un campo experimental y cuyas reas de trabajo han sido la percepcin, el lenguaje, la inferencia, la accin y el afecto. La historia de su conformacin ha seguido las siguientes etapas : Primera etapa : la intencin inicial fue crear una ciencia de la mente. Su polo tecnolgico fue la creacin de los primeros robots, parcialmente autnomos, con sistemas organizativos. Segunda etapa : se parti de definir la cognicin como la computacin de representaciones simblicas, con la intuicin central de que la inteligencia se parece a un computador y que la mente funciona en forma lgica. Las ideas

claves son la representacin, la imagen, la idea y el smbolo. En esta etapa se estudian los sistemas cognitivos (constituidos por smbolos fsicos) y como originan conductas. Se supone en esta fase que el sistema cognitivo funciona adecuadamente cuando los smbolos representan apropiadamente un aspecto del mundo real y el procesamiento de la informacin lleva a feliz trmino la solucin de un problema planteado. Su polo tecnolgico es la inteligencia artificial. En esta segunda fase se le da mucha importancia al procesamiento de la informacin. Tercera etapa : denominada emergente que surge como una alternativa ante la orientacin simblica de la etapa inmediatamente anterior. Segn los autores en el cerebro no hay un procesador lgico central, ni la informacin se almacena en un lugar preciso. Se parte de que el cerebro opera a partir de interconexiones entre grupos de neuronas que se modifican por la experiencia. Es decir, las neuronas tienden a actuar en conjunto formando redes que se modifican de acuerdo con las clases de tareas que realiza el sujeto, lo que permite el surgir de nuevas propiedades y nuevas funciones. En el mbito del aprendizaje esto hace alusin al aprendizaje significativo como resultado de la relacin establecida entre los nuevos contenidos y las contextualizaciones preexistentes en el sujeto. El polo tecnolgico de esta etapa es la integracin entre inteligencia artificial y la neurociencia que consiste en comprender el funcionamiento neuronal y sus modificaciones, este ltimo aspecto dependiente del contexto. Partir de la idea de que el cerebro es un sistema altamente cooperativo implica entender que el procesamiento de la informacin no se da en forma lineal. Cuarta etapa : es denominada enaccin porque enfatiza ms la accin que la representacin. Es interesarse por fenmenos como la interpretacin entendida como actividad cclica que eslabona la accin y el conocimiento. Percepcin, afecto y cognicin tienen que estudiarse des de la historia corporal, social y cultural en donde conocedor y conocido, objeto y sujeto se determinan uno al otro, surgen y se construyen simultneamente, es decir, el mundo es predefinido por el sujeto que aprehende este mundo en forma parcial, consistente en representar sus rasgos y luego actuar sobre la base de esas representaciones. La orientacin enactiva propone un camino intermedio entre mundo e imagen. Bsicamente consiste en un proceso vital que se articula con lo perceptivo, lo afectivo, lo cognitivo, lo socio-cultural para formar una red de conceptualizaciones capaces de producir cambios estructurales en la vida personal. El lenguaje sera el elemento social que le da existencia a esa red de conceptualizaciones.

De esta manera se plantea que la cognicin es una sucesin de estados evolutivos que hacen emerger significados y la informacin para trascender hacia lo creativo, y para la definicin de problemas.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

JORGE IGNACIO ROJO RIOS

CURSO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS

PROFESORA: DORIS OTALVARO

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN MEDELLN 2000

La estrategia cognitiva consiste en plantear al estudiante ejercicios en los cuales pueda hacer uso de su capacidad imaginativa. Segn la teora de vigotsky el desarrollo sigue al aprendizaje, el cual se basa en el saber acumulado socialmente. Desde este punto de vista la responsabilidad del aprendizaje del estudiante descansa en la calidad de los saberes que se le ofrezcan al estudiante y las estrategias metodolgicas empleadas para drselos a conocer. Varias propuestas de trabajo surgen como posibilidades para llevar a cabo esa estrategia cognitiva que partiendo de un saber especfico, lleva al estudiante al desarrollo de su capacidad imaginativa. Veamos :
1.

TRABAJO CON MORFEMAS GRIEGOS Y LATINOS : se le entrega a los estudiantes una lista bastante amplia de morfemas griegos y latinos, los cuales conforman muchsimas palabras del idioma espaol. El estudiante aprender a reconocerlos a medida que se le van entregando uno por uno de manera que sea como un doble descubrimiento : por un lado el morfema como tal, con su significado en la lengua griega o latina; por el otro, el descubrir su presencia en la lengua espaola lo cual es como un descubrir de nuevo la propia lengua.

Luego de haber pasado por ese doble descubrimiento el siguiente paso es proponerle al estudiante el reto de juntar morfemas con la intencin de crear nuevas palabras, ingeniosas y salidas de lo comn. El estudiante por lo general piensa que es muy difcil realizar este segundo paso del ejercicio, pero cuando el docente inicia proponiendo algunas palabras novedosas, inmediatamente continua el ejercicio superando su inicial impedimento. El resultado alcanzado es la aplicacin de las formas 1 y 4 de la relacin entre fantasa y realidad, es decir, partiendo de la experiencia (forma 1), ampliada por los nuevos saberes

sobre morfemas incorporados, se llega a la creacin de realidades enteramente nuevas (forma 4).
2.

TRABAJO CON LAS EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES : este trabajo consiste en llevar al estudiante a que imagine determinada situacin, empleando los saberes o experiencia que posee.

Iniciamos con preguntas simples sobre los viajes, que lugares conocen, si han viajado en avin y as por el estilo para activar los recuerdos y la capacidad imaginativa. Luego se les propone a los estudiantes el juego de negar la realidad sin salir de ella, simplemente suplantndola ficticiamente mediante la automanipulacin imaginativa. Todos nos ponemos de acuerdo en considerar que el aula de clase no es tal sino un avin de primera clase rumbo a..., en el que viajan equis y equis y equis personajes (es decir roles de actuacin que se van asignando indistintamente entre los estudiantes). En definitiva de lo que se trata es de alterar los patrones o cdigos semnticos sobre la realidad, que es la manera en que funcionan los juegos. El estudiante se da cuenta de que es posible plantear un juego actorial mediante el simple mecanismo de la imaginacin creadora. En este ejercicio de imaginacin tambin se emplean las formas 1 y 4 de la relacin imaginacin y realidad (planteadas en la exposicin terica). 3 TRABAJO CON CUESTIONARIOS DE PREGUNTAS : el ejercicio consiste en elaborar un cuestionario de preguntas con base en textos literarios que previamente le estudiante ha ledo. En si el ejercicio funciona como un activador del pensamiento mediante la asociacin de la pregunta con lo ledo, pero la imaginacin se cuela en tanto que las preguntas no son solo de tipo reproductivo sino que algunas respuestas requieren el que se reelabore el conocimiento. Con ello se fomenta, sobre todo, la forma 2 de las relaciones entre la realidad y la imaginacin creativa.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teora de la asimilacin fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Psicologa del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en Psicologa Educativa (1968). Tres pensadores parecen tener una influencia marcada en la concepcin ausubeliana. Ellos son Jean Piaget, Thomas Kuhn y Stephan Toulmin. De Piaget retoma Ausubel el concepto y la gnesis de las estructuras cognoscitivas; de Kuhn retoma el concepto de paradigma (revolucin cientfica) homologndolo al de concepto e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje; de Toulmin retoma la propuesta de adecuar al campo educativo principios de las ciencias naturales, tales como el principio de la evolucin y el de nicho ecolgico. La teora ausubeliana distingue los tipos de aprendizaje y las formas de enseanza. El aprendizaje puede ser repetitivo (si lo aprendido se relaciona arbitrariamente con la estructura cognoscitiva) o significativo (si lo aprendido se relaciona sustancialmente con la estructura cognoscitiva). Habr aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales dispona el individuo; por el contrario, el aprendizaje repetitivo se basa en lo mecnico y dura poco. Desde el punto de vista de la enseanza, es decir, de la manera como se proponen los conocimientos existen dos grandes posibilidades. La una consiste en presentar el contenido de una manera totalmente acabada; en este caso se trata de un aprendizaje receptivo. La

segunda posibilidad se presenta cuando no se le entrega al estudiante el contenido en su versin final, sino que ste tiene que ser descubierto e integrado antes de ser asimilado; en este caso se trata de un aprendizaje por descubrimiento. Para que el aprendizaje significativo se presente deben darse las siguientes condiciones : 1. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. 2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados. 3. El estudiante debe mostrar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo. Estas tres condiciones deben darse en su conjunto para que se produzca el aprendizaje significativo. El problema de la educacin, segn esta teora, se reduce a averiguar lo que el alumno sabe (conocimientos previos) y ensear consecuentemente. Desde este punto de vista toda la responsabilidad en el proceso educativo recae sobre el docente quien debe idear estrategia metodolgicas que faciliten la inclusin de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del estudiante.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE (Sopa de Letras) La escuela es un espacio simblico y comunicativo en donde ocurren acciones intencionadas pedaggicamente; un espacio en el que docentes, estudiantes y comunidad en general construyen proyectos comunes y se socializan. La accin educativa consiste en una prctica de interaccin simblica, de intercambio y reconstruccin cultural, de construccin de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje. LENGUA CASTELLANA. Lineamientos curriculares. M.E.N La anterior cita define resumidamente lo que es la educacin. Teniendo como marco esas definiciones vamos a situar los dems conceptos de la sopa de letras sobre los principios del aprendizaje. El principio de la actividad plena se realiza entre sujetos iguales. Ya no es la relacin vertical entre un docente que lo sabe todo y un estudiante que no sabe nada. Se trata, por el contrario, de establecer una relacin en la cual la pasividad del estudiante se convierta en actividad bajo la actividad directiva del docente. Ambos se ponen en actividad, aunque son cualitativamente diferentes : la del docente, en cuanto directiva deber proporcionar al estudiante caminos de accin; la del estudiante, en cuanto accin prctica deber aprovechar las herramientas metodolgicas que se le presentan. El principio de los objetivos alcanzables consiste en que los objetivos planteados bajo la formulacin de logros cognoscitivos, actitudinales y procedimenales deben estar adecuados a las capacidades reales de los estudiantes. Se apoya en las teoras piagetianas sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas de los nios y en las teoras vogotskyanas sobre el conocimiento cultural que debe ser aprehendido por el estudiante. El principio de la consolidacin del xito se refiere a que el estudiante debe ser preparado para el triunfo y no para el fracaso. Esto conecta con lo anterior en el sentido de que la exigencia hacia el estudiante nunca debe ser tal que le deje en una posicin desventajosa

frente a las posibilidades de triunfo. Para ello las estrategias de aprendizaje debern ser herramientas puestas siempre a disposicin entera del estudiante. El principio de la tarea compartida plantea como todo aprendizaje es fruto de la cooperacin, es decir, de la integracin de varios sujetos que tienen como meta objetivos comunes. En este sentido un tipo de aprendizaje cooperativo contribuye eficazmente a la formacin en valores, a la convivencia y a la tolerancia. El principio de la consideracin del alumno como unidad psicosocioafectiva es una resultante de todas las anteriores en tanto que la educacin es por excelencia un proceso de formacin integral, en el cual todas las dimensiones de la persona humana encuentran un espacio y deben ser atendidas sin menosprecio alguno. Este principio hoy debe ser ms tenido en cuenta ya que los rumbos que la vida social y el mundo de la ciencia plantean, estn llevando a la desintegracin del hombre con lo cual se acentan las crisis a todo nivel. Por todo lo anterior, es necesario que la escuela recuerde, hoy ms que nunca, el principio orientador de todo verdadero proceso de humanizacin cual es el del amor, que lleva a la concientizacin de que cada ser posee una dignidad inviolable y por lo mismo, con todos los derechos como persona. Es el principio rector por excelencia porque donde no se tiene en cuenta todo proceso de formacin fracasa.

TALLER VALORATIVO POR PROCESOS

1.

Proceso de asimilacin : Creo que el proceso me dej muchos elementos de valoracinconfrontacin capaces de generar principios de accin positivos. Las lneas de trabajo planteadas en las bsquedas permitieron un ejercicio de reflexin muy interesante de tal modo que el proceso pasivo de recepcin jams estuvo presente.

De ah que mi inters fue siempre el de ser muy original a la hora de plantear mis bsquedas en tanto que las coordenadas que las definen significativamente se aclaran en el tiempo. Ese es mi procedimiento cognitivo descubierto, aceptado, valorado y cualificado.
2.

Proceso de investigacin - Accin - Participacin : Como en su momento lo manifest, me queda un cierto pesar por no haber podido establecer una articulacin ms sentida con las dems disciplinas del saber educativo tales como la Pedagoga, la Didctica, El Currculo, ya que como docente ese es el espacio terico - simblico que siempre debemos estar manejando. Al interior del seminario, creo, ese fue el mayor vaco que pude evidenciar. Sin embargo, los procesos de socializacin si cumplieron una labor insustituible cual fue la de hacerme consciente de lo importante que es tomar la iniciativa en los procesos investigativos, de accin y de participacin.

3 Proceso de Proyeccin : Creo que las estrategias son significativas cuando se encuentran atravesadas por toda una concepcin integral del ser humano. Es all en donde el proyecto educativo encuentra su razn de ser. Ninguna estrategia ser eficaz si desconoce las dimensiones fundamentales del ser humano; esto es, cuando creemos que solo la ciencia bastar para solucionar los problemas y dficit de nuestros estudiantes. Por eso lo significativo de toda estrategia es que sirva para proyectar sentidos posibles a cada estudiante sin menosprecio de sus caractersticas propias.