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Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena IES Instituto Superior de Educao do Vale do Juruena Ps-Graduao Lato Sensu

u Prof. MS. CEZAR AFONSO BORGES

Curso: LINGUSTICA APLICADA AO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA Disciplina: MORFOSSINTAXE DA LNGUA PORTUGUESA Prof. CZAR AFONSO BORGES
Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br ajes@ajes.edu.br Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.

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MORFOSSINTAXE A ESCOLHA E A COMBINAO DAS PALAVRAS As palavras de nossa lngua so divididas em classes de palavras (tambm chamadas de classes gramaticais), conforme suas utilidades ou caractersticas especficas (nomear seres, indicar sua quantidade, expressar uma ao etc.). So classificadas, portanto, em substantivos, adjetivos, pronomes, verbos, advrbios... Ao utilizarmos a lngua falada ou escrita, selecionamos as palavras, ou seja, escolhemos entre as classes de palavras existentes aquelas que so mais adequadas ao que desejamos comunicar. Podemos combinar as palavras de acordo com a funo que queremos dar a cada uma delas. No decorrer, vamos estudar as funes que uma palavra ou termo pode exercer em uma orao e tambm entre as oraes e pargrafos de um texto. Quando analisamos a que classe gramatical pertencem as palavras de determinada frase, estamos realizando sua anlise morfolgica. A morfologia a parte da gramtica que estuda a classificao, estrutura, formao e flexo das palavras, observando-as isoladamente. Quando dividimos uma orao em partes para estudar as diferentes funes que as palavras podem desempenhar na orao e entre as oraes de um texto, estamos realizando uma anlise sinttica. A parte da gramtica que estuda as reaes e combinaes existentes entre as palavras de um enunciado recebo o nome de sintaxe. REVISO DE CLASSES DE PALAVRAS Artigo (acompanha o substantivo): o, os, as, um, uma, uns, umas. Substantivo (nome): vov, colgio, conselho, juventude, etc. Adjetivo (caracterstica, estado, qualidades e defeitos de um nome): bom, bonita, alegre, leal, desleal, franca, mentirosa, etc. Pronome (acompanha ou substitui um nome): ele, ns, essa, aquilo, vrios, outros, quem, qual, algum, etc. Verbo (ao, estado, fenmenos da natureza): dialogar, ser, estar, chover, gear, estudar, amanhecer, etc. Numeral (quantidade, ordem, frao, multiplicao): trs, terceiro, meio, dobro, etc. Preposio (ligao entre as palavras): a, ante, at, aps, com, contra, de, desde, em, entre, para, por, perante, sem, sobre, sob, etc. Advrbio (circunstncias): sim, no, francamente, muito, bem, ali, l, etc. Conjuno (ligao entre as oraes): e, mas, porm, porque, portanto, pois, que, etc. Interjeio (emoo, sentimento): Oba! Ah! Oh! Viva! Puxa!

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TERMOS DA ORAO simples composto oculto ou desinencial indeterminado orao sem sujeito verbo intransitivo Verbal (ao) Predicado Nominal (estado) verbo de ligao verbo intransitivo Verbo-nominal (ao e estado) direto Objeto indireto Termos integrantes Complemento nominal Agente da passiva
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Sujeito

Termos essenciais

verbo transitivo

direto indireto direto e indireto predicativo do sujeito predicativo do sujeito predicativo do sujeito verbo transitivo predicativo do objeto

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MORFOSSINTAXE MORFOLOGIA Substantivo Pronome substantivo Palavra de valor substantivo nominal) SINTAXE Sujeito Objeto direto Objeto indireto Predicativo (ncleo do predicado) Complemento nominal Aposto Artigo Numeral Pronome adjetivo Locuo adjetiva Adjetivo direto)

Ncleo

Adjunto adnominal (junto do nome) (Objeto direto transitivo Verbo de ao (significativo) (ncleo do predicado verbal) (Objeto indireto) (OD e OI)

intransitivo verbo de ligao

Verbo Locuo verbal Advrbio Locuo adverbial

Verbo de estado Adjunto adnominal

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Funes sintticas das classes gramaticais Artigo: Sempre desempenhar a funo sinttica de adjunto adnominal. A floresta um lugar para se fazer uma festa? Substantivo: Exerce qualquer funo sinttica. 1 sujeito: Os pais so dignos de amor. 2 Objeto direto: Ana adora seus pais. 3 Objeto indireto: Jlia gosta dos pais. 4 Predicativo: Eles so meus pais. 5 Complemento Nominal: Eles sentem saudades dos pais. 6 Agente da passiva: Os filhos so amados pelos pais. 7 Adjunto adverbial: Falou-se muito a respeito dos pais. 8 Adjunto adnominal: Ela retornou casa dos pais. 9 Aposto: Joo e Ana, pais do menino, viajaram. 10 Vocativo: Pai, afasta de mim este clice. Adjetivo - O adjetivo funciona como adjunto adnominal ou predicativo. O entusiasmo do professor chegou. O professor chegou entusiasmo. Pronome - O pronome adjetivo adjunto de um substantivo, por isso funciona como adjunto adnominal. O pronome substantivo exerce praticamente as mesmas funes do substantivo.
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Termos da orao Os termos:

Termo a palavra ou locuo consideradas como elementos funcionais da orao. Palavra ou grupo de palavras que participam da estrutura de uma orao, como um de seus constituintes.

1 Termos essenciais:

Sujeito Predicado Predicativo 2 Termos integrantes: Complementos verbais + objeto direto e indireto.

Complemento nominal + predicativo do sujeito e do objeto. Agente da passiva 3 Termos acessrios: Adjunto adnominal Adjunto adverbial Aposto 4 Termo Independente: Vocativo

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Termos essenciais Sujeito


a)

Conceito: O sujeito pode ser o termo sobre o qual se declara alguma coisa; o agente ou paciente da ao verbal e que invariavelmente concorda com o verbo. Aspectos Definio Exemplos Semntico o tema da orao A vida complexa humana Sinttico Relaciona-se ao verbo. O homem defende seus direitos

Mrfico

constitudo de sintagma nominal

um A flor bela.

1.1

Predicado a) Conceito: tudo o que declarado a respeito do sujeito ou, que se torna a expresso absoluta de um fato. Aspectos Definio Semntico Comunica uma informao sobre o sujeito Sinttico Relaciona-se com o ncleo do sujeito. Mrfico Organiza-se em torno do verbo Exemplos A vida humana complexa. O homem defende seus direitos. As flores so belas.

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Predicativo a) Conceito: Qualidade ou condio atribuda ao sujeito ou ao objeto atravs de um verbo qualquer, especialmente um verbo de ligao. b) Classifica-se em: Predicativo do sujeito Atribui qualidade ou condio ao sujeito. Ex.: Ela ficou triste. Aspectos Definio Semntico Informa estado do sujeito Sinttico Refere-se ao sujeito. o ncleo do predicado nominal ou um dos ncleos do predicado verbo-nominal Mrfico constitudo de adjetivo ou Grupo nominal Exemplos Ela ficou triste. Ela parece nervosa.

O homem um animal racional. Ele est preocupado.

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Predicativo do objeto. Atribui qualidade ou condio ao objeto. Ex.: Denise comprou jias carssimas. Aspectos Definio Semntico Informa estado do objeto atribudo pelo sujeito. Sinttico Refere-se ao objeto. um dos ncleos do predicado verbonominal. Mrfico constitudo de adjetivo ou grupo nominal Termos integrantes a) Conceito Denominam-se termos integrantes aqueles que completam o sentido de determinadas estruturas. Complementos verbais; Complemento nominal; Agente da passiva. Exemplos Acho sua bonita. Julgaram-no inocente. roupa

Acho sua proposta indecente. Ela um anjo.

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Complementos verbais So os termos que complementam um verbo transitivo. b) Classificao Dependendo do tipo de verbo, o complemento verbal chamado objeto direto ou objeto indireto. Objeto direto Completa o sentido de um verbo transitivo, normalmente sem preposio, havendo casos especiais em que ele aparece preposicionado. Indica o ser para o qual se dirige a ao verbal. Ex.: Voc atravessou o rio. Terminei o trabalho. O objeto direto pode vir representado tambm pelos pronomes os, a, as, me, te, se, nos, e vos. Ex.: Entreguei o trabalho ao professor. Entreguei-o ao professor. Convidou-nos para a festa. H casos em que o objeto direto deve vir preposicionado. No porque o verbo assim o exija mas, por necessidades expressivas ou por razes morfossintticas. Ex.: Amava a todos sem distino. Objeto direto Pleonstico quando h uma repetio do objeto direto na mesma orao. Uma das formas sempre um pronome pessoal tono. Ex.: O presente guardei-o com carinho.

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Aspectos Definio Semntico o alvo da ao do sujeito Sinttico Refere-se a um verbo transitivo direto Mrfico

Exemplos Terminei trabalho. Terminei trabalho VTD OD constitudo de Terminei um grupo nominal trabalho.

o o

Objeto indireto o termo que completa o verbo transitivo indireto, com auxlio de preposio. Indica o destinatrio ou beneficirio da ao, nos verbos transitivos diretos e indiretos. Nos transitivos indiretos pode ser substitudo por lhe. Ex.: Sonhei com voc esta noite. Resistiu ao mesmo tempo. O objeto indireto pode vir tambm representado pelos pronomes me, te, se, nos e vos. Ex.: Pediram-me novas explicaes. Objeto Indireto Pleonstico Repetio da funo sinttica dando nfase a um determinado significado dentro da orao. Ex.: A ela falou-lhe do seu amor. O objeto direto e indireto podem aparecer concomitantemente nas oraes, dependendo do verbo. Ex.: Se ele no te deu amor. OI OD

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O objeto indireto pode ser definido com base em trs aspectos: Aspectos Definio Semntico o alvo (objeto) da ao do sujeito Sinttico Refere-se a um verbo transitivo indireto Mrfico Exemplos Ele precisa de estmulos. Ele precisa de estmulos. VTI O IND constitudo de Ele precisa de preposio + estmulos. grupo.nominal. Prep . GN

Complemento Nominal Conceito: um termo regido de preposio, servindo de complemento a nomes. Completa um nome (substantivo, adjetivo e advrbio), no que se refere a sua significao ou sentido, indicando o alvo do processo expresso pelos mesmos. a) Complemento nominal de um substantivo: D notcias de voc. b) Complemento nominal de um adjetivo: Sou to dependente de voc. c) Complemento nominal de um advrbio: Vem para perto do meu peito.

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Aspectos Definio Semntico Completa significao transitiva de nome. Sinttico Refere-se a substantivo, adjetivo advrbio Mrfico constitudo preposio grupo nominal Agente da passiva

Exemplos a O cumprimento s leis obrigao de um todos. um O cumprimento s leis. ou O trabalho agradvel a todos. de O cumprimento as + leis obrigao de todos.

Conceito: o termo que permite a transformao do agente da passiva em sujeito da voz ativa. Voz passiva analtica. Ex.: Joana colheu as flores Suj. voz ativa OD As flores foram colhidas por Joana. Suj. voz passiva ag. da passiva por Deus.

O homem foi criado

V. ser particpio Ag. passiva Deus criou o homem (voz ativa). Passiva sinttica ou pronominal.
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Ex.: Vendem-se carros? VTD PA Suj. Ag. da passiva

Agente da passiva fica indeterminado. Carros so vendidos. Suj. Aspectos Definio Semntico Realiza a ao Sinttico Mrfico Exemplos Ela foi aplaudida por todos. Refere-se ao Ela foi aplaudida verbo por todos. verbo constitudo de Ela foi aplaudida preposio (por) + por todos. grupo nominal Prep. GN

Adjunto adnominal Conceito: o termo que pode ser expresso pelos (artigos, adjetivos, numerais, pronomes possessivos, demonstrativos, indefinidos, locues adjetivas) que acompanham o ncleo substantivo, delimitando ou especificando o significado deste substantivo. Ex.: Noite de luar. Adj. Adnominal A mesa da professora. Subs. Conc. Adj. Adnominal
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Aspectos Definio Semntico Especifica significado substantivo Sinttico Mrfico

o do

Refere-se ao substantivo ncleo do grupo nominal constitudo de Vi um filme artigo, adjetivo, de ao. pronome adjetivo e locuo adjetiva (=prep. + GN).

Exemplos Aquele foi o meu o primeiro amor. Vi um filme de ao.

Adjunto adverbial Conceito o termo que determina ou modifica o sentido e circunstncias relacionadas ao verbo, podendo variar de locues adverbiais, adjetivas ou advrbios. Situa a ao do predicado, dando idia de lugar, modo, intensidade, etc. Existem as mais diversas classificaes de adjunto adverbiais. Os mais utilizados, entretanto so os seguintes. a) Advrbio de lugar Indica o local onde se desenvolve uma ao. reconhecido atravs da indagao onde?, ou suas variaes. Ex.: Ana e Fbio trabalhavam num escritrio. b) Advrbio de tempo Demonstra o momento ou poca em que ocorreu determinado fato. Pode ser identificado atravs da pergunta quando?. Ex.: Todos os dias quando acordo no vejo mais o tempo que passou. (Legio Urbana). c) Advrbio de modo Versa sobre a maneira da qual se d uma circunstncia. Se reconhece atravs da pergunta como?:.
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Ex.: Com acar, com afeto, fiz seu doce predileto, (Chico buarque de holanda). d) Adjunto adverbial de intensidade Especifica a forma como os fatos se deram, no que se refere intensidade. Responde a pergunta quanto?. Ex.: ... mas tenho muito tempo.... (Legio urbana). e) Adjunto adverbial de causa Demonstra os motivos pelos quais ocorreram determinados fatos. reconhecido atravs da pergunta porque?. Ex.: Como a cigarra arrebenta tanta luz .... (Simone). f) Adjunto adverbial de companhia Indica a existncia de algum ou algo que acompanha a ao, fato ou estado. Responde pergunta com quem?. Ex.: Fui ao mercado com meu pai. Se voc vier pro que der e vier comigo (Geraldo Azevedo). g) Adjunto adverbial de finalidade - Indica o objetivo de determinada atitude ou ao. Responde pergunta para qu?. Ex.: Ana Luisa trabalha para sustentar seus irmos. Tudo, tudo s pra Ter uma noite com voc. (Vando). h) Adjunto adverbial de instrumento relativo maneira utilizada para se chegar a um objetivo tocante ao fato, ao ou circunstncia. identificado atravs da pergunta com qu?. Ex.: Ela passava a roupa com ferro quente. i) Adjunto adverbial de dvida aquele que demonstra incerteza em relao determinado fato. Ex.: Talvez eu mude de idia. j) Adjunto adverbial de negao o que nega o fato, caracterizando tal circunstncia. Ex.: Nem que o mundo caia sobre mim, as pazes contigo eu farei. l) Adjunto adverbial de meio Demonstra o meio atravs do qual a ao desenvolvida. Ex.: Ir a So Paulo de carro seria demorado.
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m) Adjunto adverbial de afirmao Afirma o fato. Ex.: Esse sim, era seu amigo. Essas seriam as circunstncias mais comuns da ocorrncia dos adjuntos adverbiais na lngua portuguesa. Outros tipos de adjuntos adverbiais como de assunto, de origem, de preo, de troco, de opinio entre tantos outros tambm ocorrem em nossa lngua e para enforcar a todos seria necessrio uma pesquisa voltada exclusivamente para esse fim. Aspectos Definio Semntico Indica circunstncia Sinttico Refere-se ao verbo, adjetivo ou advrbio Mrfico Exemplos Chegou cedo ao trabalho Chegou tarde. Ele muito bonito Chegou bem tarde constitudo de Chegou cedo ao advrbio ou trabalho. locuo adverbial Adv. Loc. Adv.

Aposto Conceito Palavra ou expresso que explica outro termo, vindo na frase, geralmente depois desse termo que procura explicar e que pode ser substantivo, pronome ou verbo. Normalmente aparece separado ou entre vrgulas. O aposto tambm apresenta diversificaes podendo ser explicativo, enumerativo, recapitulativos, comparativo, circunstancial, oracional e distributivo. Na linguagem enftica o aposto vem antes do termo a que se refere. Ex.: Cidade satlite. Taguatinga um grande centro comercial do Distrito Federal.
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a) Aposto explicativo Evidncia uma explicao do fato principal da ao e, geralmente, aparece entre vrgulas. Ex.: Castro Alves o poeta da abolio faleceu ainda jovem. b) Aposto enumerativo Explica o fato a que se refere, enumerando-o. Ex.: Tudo nele era sadio corpo alma e sentimentos. c) Aposto resumidor Resume vrios aspectos num s termo. Ex.: Ele tinha a famlia, o trabalho, o lazer, a sade, tudo o que qualquer um desejaria. d) Aposto comparativo Indica uma comparao do elemento principal. Ex.: Aquela criana, um verdadeiro anjinho, era a dona do seu corao. e) Aposto circunstancial limitado a uma determinada situao vinculada ao fato principal. Ex.: Como empresrio ele era um homem brilhante. f) Aposto especificativo Refere-se a ttulos ou termos gerais, especificando-os. Ex.: Rua das naes O engenheiro Jorge Rodrigues chegou ontem. g) Aposto ovacionar Explica fato relacionado a uma ao. Ex.: Tudo nele era sombrio, que causava certa estranheza.

Vocativo a) Conceito o termo que no tem importncia na estrutura da ao. Elemento parte pode vir acompanhado da interjeio vocativa. Difere do aposto justamente pr no manter ligao necessria com a frase. Ex.: Lcia vem c!

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Caro leitor dirijo-me a voc neste momento. Aspectos Definio Semntico Indica chamamento Sinttico Exemplos Meninos venham at aqui Meninos venham at aqui Venham meninos, at aqui. Venham at aqui meninos.

Mrfico

No se refere a nenhum termo da orao. Pode estar em qualquer posio na frase separase dos demais termos pr um sinal de pontuao, geralmente a vrgula constitudo de Chegou cedo ao advrbio ou Locuo trabalho adverbial

A morfossintaxe no perodo composto Voc j deve saber que perodo uma frase organizada em oraes. J deve saber tambm que no perodo simples existe apenas uma orao, chamada "absoluta", e que no perodo composto existem duas ou mais oraes.
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Essas oraes podem se relacionar por meio de dois processos sintticos diferentes: a subordinao e a coordenao . Na subordinao, um termo atua como determinante de um outro termo. Essa relao se verifica, por exemplo, entre um verbo e seus complementos: os complementos so determinantes do verbo, integrando sua significao. Conseqentemente, o objeto direto e o objeto indireto so termos subordinados ao verbo, que o termo subordinante. Outros termos subordinados da orao so os adjuntos adnominais (subordinados ao nome que caracterizam) e os adjuntos adverbiais (subordinados geralmente a um verbo). No perodo composto, considera-se subordinada a orao que desempenha funo de termo de outra orao, o que equivale a dizer que existem oraes que atuam como determinantes de outras oraes. Observe o seguinte exemplo: Percebeu que os homens se aproximavam. Esse perodo composto formado por duas oraes: a primeira estruturada em torno da forma verbal "percebeu"; a segunda, em torno da forma verbal "aproximavam". A anlise da primeira orao permite constatar de imediato que seu verbo transitivo direto (perceber algo). O complemento desse verbo , no caso, a orao "que os homens se aproximavam" . Nesse perodo, a segunda orao funciona como objeto direto do verbo da primeira. Na verdade, o objeto direto de percebeu "que os homens se aproximavam". A orao que cumpre papel de um termo sinttico de outra subordinada; a orao que tem um de seus termos na forma de orao subordinada a principal. No caso do exemplo dado, a orao "Percebeu" principal; "que os homens se aproximavam" orao subordinada. Diz-se, ento, que esse perodo composto por subordinao. Ocorre coordenao quando termos de mesma funo sinttica so relacionados entre si. Nesse caso, no se estabelece uma hierarquia entre esses termos, pois eles so sintaticamente equivalentes. Observe: Brasileiros e portugueses devem agir como irmos.

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Nessa orao, o sujeito composto "brasileiros e portugueses", adjetivos substantivados, apresenta dois ncleos coordenados entre si: os dois substantivos desempenham um mesmo papel sinttico na orao. No perodo composto, a coordenao ocorre quando oraes sintaticamente equivalentes se relacionam. Observe: Comprei o livro, li os poemas e fiz o trabalho. Nesse perodo, h trs oraes, organizadas a partir das formas verbais "comprei", "li" e "fiz". A anlise dessas oraes permite perceber que cada uma delas sintaticamente independente das demais: na primeira, ocorre um verbo transitivo direto (comprar) acompanhado de seu respectivo objeto direto ("o livro"); na segunda, o verbo ler, tambm transitivo direto, com o objeto direto "os poemas"; na terceira, outro verbo transitivo direto, fazer, com o objeto direto "o trabalho". Nenhuma das trs oraes desempenha papel de termo de outra.

So oraes sintaticamente independentes entre si e, por isso, coordenadas. Nesse caso, o perodo composto por coordenao. Note que a ordem das oraes fixada por uma questo semntica e no sinttica (os fatos indicados pelas oraes obedecem ordem cronolgica). Existem perodos compostos em que se verificam esses dois processos de organizao sinttica, ou seja, a subordinao e a coordenao. Observe: Percebi que os homens se aproximavam e sa em desabalada carreira. Nesse perodo, h trs oraes, organizadas respectivamente a partir das formas verbais "percebi", "aproximavam" e "sa". A orao organizada em torno de percebi tem como objeto direto a orao "que os homens se aproximavam" (perceber algo); "que os homens se aproximavam", portanto, orao subordinada a percebi.

Entre as oraes organizadas em torno de percebi e sa, a relao de coordenao, j que uma no desempenha papel de termo da outra. O perodo composto por coordenao e subordinao.
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As oraes subordinadas se dividem em trs grupos, de acordo com a funo sinttica que desempenham e a classe de palavras a que equivalem. Podem ser substantivas, adjetivas ou adverbiais. Mais uma vez, valem os conceitos morfossintticos, que, como voc j deve saber, combinam a morfologia e a sintaxe. Para notar as diferenas que existem entre esses trs tipos de oraes, tome como base a anlise de um perodo simples: S depois disso percebi a profundidade das palavras dele. Nessa orao, o sujeito "eu", implcito na terminao verbal. "A profundidade das palavras dele" objeto direto da forma verbal percebi. O ncleo do objeto direto profundidade. Subordinam-se ao ncleo desse objeto os adjuntos adnominais "a" e "das palavras dele". No adjunto adnominal "das palavras dele", o ncleo o substantivo palavras, ao qual se prendem os adjuntos adnominais "as" e "dele". "S depois disso" adjunto adverbial de tempo. possvel transformar a expresso "a profundidade das palavras dele", objeto direto, em orao. Observe: S depois disso percebi que as palavras dele eram profundas. Nesse perodo composto, o complemento da forma verbal percebi a orao "que as palavras dele eram profundas". Ocorre aqui um perodo composto por subordinao, em que uma orao desempenha a funo de objeto direto do verbo da outra.

O objeto direto uma funo substantiva da orao, ou seja, funo desempenhada por substantivos e palavras de valor substantivo. natural, portanto, que a orao subordinada que desempenha esse papel seja chamada de orao subordinada substantiva. Pode-se tambm modificar o perodo simples original transformando em orao o adjunto adnominal do ncleo do objeto direto, profundidade. Observe: S depois disso percebi a profundidade que as palavras dele continham.
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Nesse perodo, o adjunto adnominal de profundidade passa a ser a orao "que as palavras dele continham". Voc j sabe que o adjunto adnominal uma funo adjetiva da orao, ou seja, funo exercida por adjetivos, locues adjetivas e outras palavras de valor adjetivo. por isso que so chamadas de subordinadas adjetivas as oraes que, nos perodos compostos por subordinao, atuam como adjuntos adnominais de termos das oraes principais. Outra modificao que podemos fazer no perodo simples original a transformao do adjunto adverbial de tempo em uma orao. Observe: S quando cai em mim, percebi a profundidade das palavras dele. Nesse perodo composto, "s quando ca em mim" uma orao que atua como adjunto adverbial de tempo do verbo da outra orao. O adjunto adverbial uma funo adverbial da orao, ou seja, funo exercida por advrbios e locues adverbiais. Portanto, so chamadas de subordinadas adverbiais as oraes que, num perodo composto por subordinao, atuam como adjuntos adverbiais do verbo da orao principal. fcil perceber, assim, que a classificao das oraes subordinadas decorre da combinao da funo sinttica que exercem com a classe de palavras que representam, ou seja, a morfossintaxe que determina a classificao de cada orao subordinada.

So subordinadas substantivas as que exercem funes substantivas (sujeito, objeto direto e indireto, complemento nominal, aposto, predicativo). So subordinadas adjetivas as que exercem funes adjetivas (atuam como adjuntos adnominais). So subordinadas adverbiais as que exercem funes adverbiais (atuam como adjuntos adverbiais, expressando as mais variadas circunstncias). Quanto forma, as oraes subordinadas podem ser desenvolvidas ou reduzidas. Observe: 1. Suponho que seja ela a mulher ideal. 2. Suponho ser ela a mulher ideal.

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Nesses dois perodos compostos h oraes subordinadas substantivas que atuam como objeto direto da forma verbal suponho. No primeiro perodo, a orao "que seja ela a mulher ideal".

Essa orao introduzida por uma conjuno subordinativa (que) e apresenta uma forma verbal do presente do subjuntivo (seja). Trata-se de uma orao subordinada desenvolvida. Assim so chamadas as oraes subordinadas que se organizam a partir de uma forma verbal do modo indicativo ou do subjuntivo e que so introduzidas, na maior parte dos casos, por conjuno subordinativa ou pronome relativo. No segundo perodo, a orao subordinada "ser ela a mulher ideal" apresenta o verbo numa de suas formas nominais (no caso, infinitivo) e no introduzida por conjuno subordinativa ou pronome relativo.

Justamente por apresentar uma pea a menos em sua estrutura, essa orao chamada de reduzida. As oraes reduzidas apresentam o verbo numa de suas formas nominais (infinitivo, gerndio ou particpio) e no apresentam conjuno ou pronome relativo (em alguns casos, so encabeadas por preposies). Como voc j viu, as oraes subordinadas substantivas desempenham funes que no perodo simples normalmente so desempenhadas por substantivos. As oraes substantivas podem atuar como sujeito, objeto direto, objeto indireto, complemento nominal, predicativo e aposto. Por isso so chamadas, respectivamente, de subjetivas, objetivas diretas, objetivas indiretas, completivas nominais, predicativas e apositivas. Essas oraes podem ser desenvolvidas ou reduzidas. As desenvolvidas normalmente se ligam orao principal por meio das conjunes subordinativas integrantes "que" e "se". As reduzidas apresentam verbo no infinitivo e podem ou no ser encabeadas por preposio.

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ORAES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS


TIPOS DE ORAES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS Subjetivas As oraes subordinadas substantivas subjetivas atuam como sujeito do verbo da orao principal. Exemplos: 1. fundamental o seu comparecimento reunio. 2. fundamental que voc comparea reunio. 3. fundamental voc comparecer reunio. O primeiro perodo simples. Nele, "o seu comparecimento reunio" sujeito da forma verbal . Na ordem direta mais fcil constatar isso: "O seu comparecimento reunio fundamental". Nos outros dois perodos, que so compostos, a expresso "o seu comparecimento a reunio" foi transformada em orao ("que voc comparea a reunio" e "voc comparecer reunio"). Nesses perodos, as oraes destacadas so subjetivas, j que desempenham a funo de sujeito da forma verbal "". A orao "voc comparecer reunio", que no introduzida por conjuno e tem o verbo no infinitivo, reduzida. Quando ocorre orao subordinada substantiva subjetiva, o verbo da orao principal sempre fica na terceira pessoa do singular. As estruturas tpicas da orao principal nesse caso so: a) verbo de ligao + predicativo - bom..., conveniente..., melhor..., claro..., est comprovado..., parece certo..., fica evidente..., etc. Observe os exemplos:
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preciso que se adotem providncias eficazes. Parece estar provado que solues mgicas no funcionam. b) verbo na voz passiva sinttica ou analtica - sabe-se..., soube-se..., comenta-se..., dir-se-ia..., foi anunciado..., foi dito..., etc. Exemplos: Sabe-se que o pas carece de sistema de sade digno. Foi dito que tudo seria resolvido por ele. c) verbos como convir, cumprir, acontecer, importar, ocorrer, suceder, parecer, constar, urgir, conjugados na terceira pessoa do singular. Exemplos: Convm que voc fique. Consta que ningum se interessou pelo cargo. Parece ser ela a pessoa indicada. Muitos autores consideram que o relativo "quem" deve ser desdobrado em "aquele que". Tem-se, assim, um relativo (que), que introduz orao adjetiva. Outros autores preferem entender que "Quem usa drogas" o efetivo sujeito de experimenta. Esta nos parece a melhor soluo. Objetivas diretas As oraes subordinadas substantivas objetivas diretas atuam como objeto direto do verbo da orao principal.

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Exemplos: Todos querem que voc comparea. Suponho ser o Brasil o pas de pior distribuio de renda no mundo. Nas frases interrogativas indiretas, as oraes subordinadas substantivas objetivas diretas podem ser introduzidas pela conjuno subordinativa integrante "se" e por pronomes ou advrbios interrogativos. Exemplos: Ningum sabe / se ela aceitar a proposta. / como a mquina funciona. / onde fica o teatro. / quanto custa o remdio. / quando entra em vigor a nova lei. / qual o assunto da palestra. Com os verbos "deixar, mandar, fazer" (chamados auxiliares causativos) e "ver, sentir, ouvir, perceber" (chamados auxiliares sensitivos) ocorre um tipo interessante de orao subordinada substantiva objetiva direta reduzida de infinitivo. Exemplos: Deixe-ME REPOUSAR. Mandei-OS SAIR. Ouvi-O GRITAR. Nesses casos, as oraes destacadas so todas objetivas diretas reduzidas de infinitivo. E, o que mais interessante, os pronomes oblquos atuam todos como sujeitos dos infinitivos verbais. Essa a nica situao da lngua portuguesa em que um pronome oblquo pode atuar como sujeito. Para perceber melhor o que ocorre, convm transformar as oraes reduzidas em oraes desenvolvidas: Deixe que eu repouse.
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Mandei que eles sassem. Ouvi que ele gritava. Nas oraes desenvolvidas, os pronomes oblquos foram substitudos pelas formas retas correspondentes. fcil perceber agora que se trata, efetivamente, dos sujeitos das formas verbais das oraes subordinadas.

Objetivas indiretas As oraes subordinadas substantivas objetivas indiretas atuam como objeto indireto do verbo da orao principal. Exemplos: Duvido de que esse prefeito d prioridade s questes sociais. Completivas nominais As oraes subordinadas substantivas completivas nominais atuam como complemento de um nome da orao principal. Exemplos: Levo a leve impresso de que j vou tarde.

Tenho a impresso de estar sempre no mesmo lugar. Observe que as objetivas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto as completivas nominais integram o sentido de um nome. Para distinguir uma da outra, necessrio levar em conta o termo complementado. Essa , alis, a diferena entre o objeto indireto e o complemento nominal: o primeiro complementa um verbo; o segundo, um nome. Nos exemplos dados acima, as oraes subordinadas complementam o nome impresso.
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Predicativas

As oraes subordinadas substantivas predicativas atuam como predicativo do sujeito da orao principal. Exemplos: A verdade que ele no passava de um impostor. Nosso desejo era encontrares o teu caminho. Apositivas As oraes subordinadas substantivas apositivas atuam como aposto de um termo da orao principal. Exemplos: De voc espero apenas uma coisa: que me deixe em paz. S resta uma alternativa: encontrar o remdio.

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ORAES SUBORDINADAS ADJETIVAS Uma orao adjetiva nada mais do que um adjetivo em forma de orao. Assim como possvel dizer "redao bem-sucedida", em que o substantivo redao caracterizado pelo adjetivo bem-sucedida, possvel dizer tambm "redao que fez sucesso", em que a orao "que fez sucesso" exerce exatamente o mesmo papel do adjetivo bem-sucedida, ou seja, caracteriza o substantivo redao. Em termos sintticos, essas oraes exercem a funo que normalmente cabe a um adjetivo, a de adjunto adnominal. Exemplos: Pessoa que mente pessoa mentirosa. A classe gramatical da palavra "mentirosa" a dos adjetivos. Qualifica o substantivo "pessoa". Em vez de se dizer "pessoa mentirosa", perfeitamente possvel se dizer "pessoa que mente". Agora, quem que qualifica "pessoa"? A orao "que mente", que tem valor de adjetivo e, por isso, orao subordinada adjetiva. Esse "que" que introduz a orao adjetiva "que mente" pode ser substitudo por "a qual" (pessoa que mente = pessoa a qual mente). E, por fim, esse "que" se chama pronome relativo. Agora, vamos relacionar tudo isso com o emprego da vrgula. Leia a seguinte passagem: "No gosto de pessoas mentirosas". Voc poria vrgula entre "pessoas" e "mentirosas"? Certamente no. E por qu? Porque o papel da palavra "mentirosas" limitar o universo de pessoas. Afinal, no de qualquer pessoa que eu no gosto. S no gosto das pessoas mentirosas, ou seja, s no gosto das pessoas que mentem. A orao "que mentem" exerce o mesmo papel do adjetivo "mentirosas", isto , limita, restringe o universo de pessoas. Essa orao chamada de "adjetiva restritiva" e, como voc deve ter notado, tambm no separada da anterior por vrgula. Agora veja este outro caso: "Os cariocas, que adoram o mar, sempre esto de bem com a vida". A que cariocas se faz referncia na frase? Ser que a idia dividir os cariocas em dois blocos (os que adoram o mar e os que no adoram) e dizer que s os que adoram o mar esto sempre de bem com a vida? claro que no. O que se quer fazer uma afirmao de carter genrico: os cariocas adoram o mar e sempre esto de bem com a vida.
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O "que" dessa frase pronome relativo ("Os cariocas, os quais adoram o mar...") e, por isso mesmo, como voc j sabe, introduz orao subordinada adjetiva, que, no caso, no restritiva. No restringe, no limita. Generaliza. chamada de explicativa. A orao restritiva no separada da anterior por vrgula, mas a explicativa . Agora preste muita ateno. Leia estas duas frases: 1) Ele telefonou para a irm que mora na Itlia; 2) Ele telefonou para a irm, que mora na Itlia. Elas parecem iguais, mas no so. A vrgula faz a diferena. Em ambos os casos, o "que" pode ser substitudo por "a qual". Em ambos os casos, o "que" pronome relativo e, por isso, introduz orao adjetiva. A diferena est na extenso do termo que vem antes do "que" ("irm"). Sem a vrgula ("irm que mora na Itlia"), cria-se um limite. Certamente, ele tem mais de uma irm. Pelo menos duas, uma das quais mora na Itlia. No fosse assim, no faria sentido a restrio imposta pela orao "que mora na Itlia". Com a vrgula, a orao "que mora na Itlia" no restringe. Deixa de ser restritiva e passa a ser explicativa. Nosso amigo s tem uma irm, e ela mora na Itlia. Veja outro caso: "A empresa tem cem funcionrios que moram em Campinas". O que acontece quando se coloca vrgula depois de "funcionrios"? Muda tudo. Sem a vrgula, a empresa tem mais de cem funcionrios, dos quais cem moram em Campinas. Com a vrgula depois de "funcionrios", a empresa passa a ter exatamente cem funcionrios, e todos moram em Campinas.

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ORAES SUBORDINADAS ADVERBIAIS Uma orao subordinada adverbial exerce a funo de adjunto adverbial do verbo da orao principal. Exemplos: Naquele momento, senti uma das maiores emoes de minha vida. Quando vi o mar, senti uma das maiores emoes de minha vida. No primeiro perodo, "naquele momento" um adjunto adverbial de tempo, que modifica a forma verbal senti. No segundo perodo, esse papel exercido pela orao "Quando vi o mar", que , portanto, uma orao subordinada adverbial temporal. Essa orao desenvolvida, j que introduzida por uma conjuno subordinativa (quando) e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (vi, do pretrito perfeito do indicativo). Seria possvel reduzi-la, obtendo algo como: Ao ver o mar, senti uma das maiores emoes de minha vida. "Ao ver o mar" uma orao reduzida porque apresenta uma das formas nominais do verbo (ver infinitivo) e no introduzida por conjuno subordinativa, mas sim por uma preposio (a, combinada com o artigo o). Se voc j estudou os adjuntos adverbiais, voc viu que sua classificao feita com base nas circunstncias que exprimem. Com as oraes subordinadas adverbiais ocorre a mesma coisa.

A diferena fica por conta da quantidade: h apenas nove tipos de oraes subordinadas adverbiais, enquanto os adjuntos adverbiais so pelo menos quinze. As oraes adverbiais adquirem grande importncia para a articulao adequada de idias e fatos e por isso so fundamentais num texto dissertativo. Voc ter agora um estudo pormenorizado das circunstncias expressas pelas oraes subordinadas adverbiais. importante compreender bem essas circunstncias e observar atentamente as conjunes e locues conjuntivas utilizadas em cada caso.
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TIPOS DE ORAES SUBORDINADAS ADVERBIAIS Causa A idia de causa est diretamente ligada quilo que provoca um determinado fato. As oraes subordinadas adverbiais que exprimem causa so chamadas causais. A conjuno subordinativa mais utilizada para a expresso dessa circunstncia "porque". Outras conjunes e locues conjuntivas muito utilizadas so "como" (sempre introduzindo orao adverbial causal anteposta principal), "pois", "j que", "uma vez que", "visto que". Exemplos: As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte. Como ningum se interessou pelo projeto, no houve outra alternativa a no ser cancel-lo. J que voc no vai, eu no vou. Por ter muito conhecimento (= Porque/Como tem muito conhecimento), sempre consultado. (reduzida de infinitivo) Conseqncia A idia de conseqncia est ligada quilo que provocado por um determinado fato. As oraes subordinadas adverbiais consecutivas exprimem o efeito, a conseqncia daquilo que se declara na orao principal. Essa circunstncia normalmente introduzida pela conjuno "que", quase sempre precedida, na orao principal, de termos intensivos, como "to, tal, tanto, tamanho". Exemplos: A chuva foi to forte que em poucos minutos as ruas ficaram alagadas. Tal era sua indignao que imediatamente se uniu aos manifestantes.
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Sua fome era tanta que comeu com casca e tudo. Condio Condio aquilo que se impe como necessrio para a realizao ou no de um fato. As oraes subordinadas adverbiais condicionais exprimem o que deve ou no ocorrer para que se realize ou deixe de se realizar o fato expresso na orao principal. A conjuno mais utilizada para introduzir essas oraes "se"; alm dela, podem-se utilizar "caso, contanto que, desde que, salvo se, exceto se, a menos que, sem que, uma vez que" (seguida do verbo no subjuntivo). Exemplos: Uma vez que voc aceite a proposta, assinaremos o contrato. Caso voc se case, convide-me para a festa. No saia sem que eu permita. Se o regulamento do campeonato for bem elaborado, certamente o melhor time ser o campeo. Conhecendo os alunos ( = Se conhecesse os alunos), o professor no os teria punido. (orao reduzida de gerndio) Concesso A idia de concesso est diretamente ligada idia de contraste, de quebra de expectativa. De fato, quando se faz uma concesso, no se faz o que esperado, o que normal. As oraes adverbiais que exprimem concesso so chamadas concessivas. A conjuno mais empregada para expressar essa relao "embora"; alm dela, podem ser usadas a conjuno "conquanto" e as locues "ainda que, ainda quando, mesmo que, se bem que, apesar de que".

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Exemplos: Embora fizesse calor; levei agasalho. Conquanto a economia tenha crescido, pelo menos metade da populao continua margem do mercado de consumo. Foi aprovado sem estudar ( = sem que estudasse / embora no estudasse). (reduzida de infinitivo) Comparao As oraes subordinadas adverbiais comparativas contm fato ou ser comparado a fato ou ser mencionado na orao principal. A conjuno mais empregada para expressar comparao "como"; alm dela, utilizam-se com muita freqncia as estruturas que formam o grau comparativo dos adjetivos e dos advrbios: "to... como" (quanto), "mais (do) que", "menos (do) que". Exemplos: Ele dorme como um urso (dorme). Sua sensibilidade to afinada quanto sua inteligncia (). Como se pode perceber nos exemplos acima, comum a omisso do verbo nas oraes subordinadas adverbiais comparativas. Isso s no ocorre quando se comparam aes diferentes ("Ela fala mais do que faz." - nesse caso, compara-se o falar e o fazer). Conformidade As oraes subordinadas adverbiais conformativas indicam idia de conformidade, ou seja, exprimem uma regra, um caminho, um modelo adotado para a execuo do que se declara na orao principal. A conjuno tpica para exprimir essa circunstncia "conforme"; alm dela, utilizam-se "como, consoante e segundo" (todas com o mesmo valor de conforme).
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Exemplos: Fiz o bolo conforme ensina a receita. Consoante reza a Constituio, todos os cidados tm direitos iguais. Segundo atesta recente relatrio do Banco Mundial, o Brasil o campeo mundial de m distribuio de renda. Finalidade As oraes subordinadas adverbiais finais exprimem a inteno, a finalidade do que se declara na orao principal. Essa circunstncia normalmente expressa pela locuo conjuntiva "a fim de que"; alm dela, utilizam-se a locuo "para que" e, mais raramente, as conjunes "que" e "porque" ( = para que). Exemplos: Vim aqui a fim de que voc me explicasse as questes. Fez tudo porque eu no obtivesse bons resultados. (- para que eu no obtivesse...) Suportou todo tipo de humilhao para obter o visto americano. (= para que obtivesse...) (reduzida de infinitivo)

Proporo As oraes subordinadas adverbiais proporcionais estabelecem relao de proporo ou proporcionalidade entre o processo verbal nelas expresso e aquele declarado na orao principal. Essa circunstncia normalmente indicada pela locuo conjuntiva " proporo que"; alm dela, utilizam-se " medida que" e expresses como "quanto mais", "quanto menos", "tanto mais", "tanto menos". Exemplos: Quanto mais se aproxima o fim do ms, mais os bolsos ficam vazios.
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Quanto mais te vejo, mais te desejo. medida que se aproxima o fim do campeonato, aumenta o interesse da torcida pela competio. proporo que se acumulam as dvidas, diminuem as possibilidades de que a empresa sobreviva. Tempo As oraes subordinadas adverbiais temporais indicam basicamente idia de tempo. Exprimem fatos simultneos, anteriores ou posteriores ao fato expresso na orao principal, marcando o tempo em que se realizam. As conjunes e locues conjuntivas mais utilizadas so "quando, enquanto, assim que, logo que, mal, sempre que, antes que, depois que, desde que". Exemplos: "Quando voc foi embora, fez-se noite em meu viver." (Milton Nascimento & Fernando Brant) "Enquanto os homens exercem seus podres poderes, motos e fuscas avanam os sinais vermelhos e perdem os verdes: somos uns boais (Caetano Veloso) Mal voc saiu, ela chegou. Terminada a festa, todos se retiraram. ( Quando terminou a festa) (reduzida de particpio)

Observao: Mais importante do que aprender a classificar as oraes subordinadas adverbiais interpret-las adequadamente e utilizar as conjunes e locues conjuntivas de maneira eficiente. Por isso, desaconselhvel que voc faa o que muita gente costuma indicar como forma de "aprender as oraes subordinadas adverbiais": "descabelar-se" para decorar listas de conjunes e, com isso, conseguir dar um rtulo as oraes. Essa prtica, alm de fazer com que voc se preocupe mais com nomenclaturas do que com o uso efetivo das estruturas lingsticas, intil quando se consideram casos mais sutis de construo de frases. Observe, nas frases seguintes, o emprego da conjuno como em diversos contextos: em cada um
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deles, ocorre uma orao subordinada adverbial diferente. Como seria possvel reconhec-las se se partisse de uma lista de conjunes "decoradas"? melhor procurar compreender o que efetivamente est sendo declarado. Como dizia o poeta, "a vida a arte do encontro". (valor de conformidade) Como no tenho dinheiro, no poderei participar da viagem. (valor de causa) "E cai como uma lgrima de amor." (Antnio Carlos Jobim & Vinicius de Moraes) (valor de comparao) H at casos em que a classificao depende do contexto: "Como o jornal noticiou, o teatro ficou lotado". A orao subordinada adverbial pode ser causal ou conformativa, dependendo do contexto.
Referncias bibliogrficas.

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Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena IES Instituto Superior de Educao do Vale do Juruena Ps-Graduao Lato Sensu Prof. MS. CEZAR AFONSO BORGES

Por que (no) ensinar gramtica na escola*

Rodolfo Ilari**
Praticada com um alto grau de conscincia crtica e aplicada a uma pauta de problemas de grande amplitude, a investigao lingstica que se praticou no Brasil nas ltimas dcadas j pode contabilizar resultados, e o avano dos conhecimentos foi enorme, quer no que se refere aos vrios aspectos da lngua portuguesa, quer no que concerne linguagem, como fenmeno mental, cultural e poltico. Como era de se esperar, esse acrscimo de conhecimentos permitiu criar novas perspectivas e novos pontos de observao para quem quer refletir sobre as situaes ou as prticas em que intervm a linguagem, e uma dessas situaes o ensino de lngua materna praticado em nossas escolas, a comear pela escola pblica. A partir dos anos 80, vrios lingistas tm chamado a ateno de seus leitores um pblico idealmente constitudo de estudiosos da lngua, professores de portugus e alunos de faculdades de letras para a precariedade desse ensino: destacando seu carter anticientfico,1 opressivo,2 contrrio ao desenvolvimento da criatividade3 e avesso natureza essencialmente pragmtica e contextual da linguagem,4 esses autores mostraram, em ltima anlise, o quanto esse ensino preconceituoso e reacionrio. As advertncias dos lingistas no bastaram para reverter a situao vigente, e foram assimiladas, s vezes, de modo equivocado, resultando em novas distores. inegvel que elas criaram um ingrediente novo tanto em lingstica como em pedagogia, estimulando uma linha de reflexo na qual o lingista e o professor de lngua lingisticamente informado se debruam sobre o ensino munidos de informaes mais articuladas e confiveis sobre os "contedos" a serem ensinados. Da a possibilidade de confrontar a

persistncia das prticas tradicionais com as expectativas de inovao (ou de volta razo) estimuladas pela cincia da linguagem. O professor Possenti milita nesse contexto h mais de duas dcadas5 e Por que (no) ensinar gramtica na escola fruto dessa militncia. Ele prprio narra, nas pginas da apresentao (pp. 7-15), como, tendo partido de polmicas mais ou menos circunstanciais sobre a importncia de ensinar gramtica normativa nos cursos de letras e na escola mdia, ou de discusses sobre as relaes entre lingstica e ensino do portugus, e tendo debatido essas questes com diferentes pblicos, chegou a formular uma espcie de declogo do professor de lngua materna dez princpios que os alunos dos cursos de letras poderiam assimilar pela simples leitura de alguns textos de lingstica estrategicamente escolhidos, e que definem um ensino de portugus com chances de ser bem-sucedido. A primeira parte do livro (pp.15-56) consiste na exposio comentada desse declogo e compe-se, como seria de prever, de dez captulos. Ela comea por uma breve introduo, em que algumas expectativas possveis, mas equivocadas, do leitor so decididamente descartadas: o livro no foi escrito para estimular a improvisao pedaggica, nem para promover uma mera substituio de contedos. No se trata, pois, de substituir cegamente a gramtica normativa e as prticas que ela tem motivado pelas verdades de uma nova disciplina em algum sentido mais atual: "Mais que o saber tcnico, um conjunto de atitudes derivadas dos saberes acumulados talvez resulte em benefcios maiores... inclusive porque, a rigor, sem essas atitudes, sequer seria possvel um conhecimento de tipo cientfico (...) que este conhecimento tambm exige rupturas com os princpios que fundamentam o tipo de saber anteriormente aceito". O caminho para entender a origem de cada um dos "mandamentos" do declogo fica ento claro: a lingstica props uma imagem interessante da atividade verbal depois que rompeu com as

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representaes estabelecidas dessa mesma atividade; a pedagogia, que se baseava naquelas representaes, fracassou na prtica, por lhe faltarem fundamentos mais slidos; refletindo no tecnicamente sobre os conhecimentos acumulados pela lingstica e explorando o potencial pedaggico desses novos conhecimentos, estaremos promovendo uma mudana radical no ensino de lngua materna, mas isso exige uma mudana de atitude, no a mera importao ou repetio daqueles conhecimentos. Ao descartar a importao de conhecimentos tcnicos, o professor Possenti toma partido por uma pedagogia em que, lembrando Montaigne, os preceptores se distinguem antes por ter uma cabea bem feita do que por t-la bem cheia: as informaes tcnicas, lingsticas ou no, so importantes como fonte de reflexo (ao longo do livro repete-se com alguma insistncia a recomendao de que alguns textos fundamentais sejam lidos por todo aluno de letras), mas a disposio para refletir sobre elas ainda mais importante, e a disposio para aprender pr-condio para ensinar. De um ctico, no esperaramos um declogo de preceitos. De fato, as dez frmulas que o professor Possenti utiliza como ttulos de captulos na primeira parte do livro tm outro carter: ora evocam uma reflexo, ora nomeiam uma das tantas opes com que se defronta o professor de lngua materna, ora denunciam o carter preconceituoso de uma tese corrente. O primeiro e o ltimo captulos intitulam-se respectivamente "O papel da escola ensinar lngua padro" (pp.17-21) e "Ensinar lngua ou ensinar gramtica?" (pp. 53-56) e so os que mais explicitamente respondem pergunta que se faz no ttulo do livro. No primeiro, mostra-se, com base em razes polticas, at que ponto seria absurdo dispensar a escola de ensinar a lngua padro. Era necessrio dizer que o abandono da lngua padro pela escola seria sociolingisticamente absurdo e politicamente reacionrio porque,

desde que os lingistas comearam a criticar o ensino puramente gramatical, muita gente sinceramente interessada num ensino de boa qualidade (pais, professores e autoridades educacionais) entendeu que estava sendo preconizado o abandono da lngua padro na escola, e que havia comeado uma espcie de "vale tudo". Muitos professores de escola mdia, por desinformao, acusam a lingstica de ter instaurado o caos no ensino de portugus, ao declarar equivalentes as variedades no-padro e a variedade culta. Os lingistas nunca preconizaram a substituio do portugus padro por qualquer forma de portugus no-padro como lngua-alvo da escola: defenderam, o que muito diferente, 1) que as variedades nopadro so lnguas de pleno direito, no plano estrutural e at mesmo esttico (afinal, h literaturas populares que se exprimem em portugus no-padro); 2) que as variedades no-padro podem ser utilizadas como um fator positivo no ensino, e at por esse motivo devem ser tratadas com respeito e 3) que a representao do portugus padro que se pode retirar das gramticas normativas extremamente pobre. A lngua portuguesa no o que est nas gramticas normativas, e isso permite ao professor Possenti defender, sem contradio, que a escola deve ensin-la sem ensinar gramtica, ou sem ensinar principalmente gramtica. Os captulos que separam a defesa da lngua padro como objetivo prioritrio da escola e a afirmao taxativa de que o domnio da lngua e o domnio da gramtica so coisas distintas elaboram, com base em argumentos diferentes, a tese de que o domnio efetivo e ativo de uma lngua excede de maneira irreparvel o domnio de qualquer das terminologias hoje disponveis para sua descrio (a gramtica normativa , entre outras coisas, uma grande grade terminolgica). Ao defender esse ponto de vista, o professor Possenti tinha pela frente o desafio de tratar de algo extremamente complexo a competncia que intervm na comunicao verbal , tendo em vista ao mesmo tempo uma situao especfica em que essa competncia objeto de um trabalho de aperfeioamento a situao escolar. Ele consegue uma exposio ao mesmo tempo

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altamente integrada e no redutora, construindo, na prtica, toda a primeira parte do livro como uma refutao de preconceitos. Quatro dos oito captulos tm significativamente por ttulo uma sentena negativa ("No existem lnguas fceis ou difceis", "No existem lnguas uniformes", "No existem lnguas imutveis", "Lngua no se ensina, aprende-se"); e a disposio de polemizar contra crenas errneas e potencialmente prejudiciais ao ensino da lngua est igualmente presente nos outros quatro ("Damos aulas de que a quem?", "Todos os que falam sabem falar", "Falamos mais corretamente do que pensamos", "Sabemos o que os alunos ainda no sabem?"). Tomando alguma distncia em relao linha argumentativa, sempre clara, de cada um desses captulos, podemos verificar que eles se referem aos trs ingredientes essenciais da situao pedaggica vivida pelo professor de portugus: a lngua, o educando e o professor, considerados no mais das vezes em suas relaes recprocas. A lingstica recente lanou uma srie de representaes do fenmeno lingstico que so relevantes para aclar-lo no tocante a alguns de seus aspectos fundamentais. Quais dessas representaes interessam num contexto didtico? Para o professor Possenti, o professor de lngua materna no pode, de maneira alguma, dispensar a concepo de lngua que foi posta em circulao pela sociolingstica variacionista. A lngua naturalmente varivel segundo as dimenses do tempo, do espao geogrfico e das divises sociais. Para quem aceita essa variabilidade como um fato normal e sadio da vida da lngua, imediato reconhecer que a gramtica dos manuais mutila a realidade, propondo como modelo a ser seguido uma lngua artificial que, de resto, pouco tem a ver com os hbitos lingsticos das pessoas cultas. Quem recusa essa concepo uma atitude infelizmente comum entre os professores de lngua materna tende a encarar as formas no-padro como erros ou como um handicap irrecupervel dos educandos, que so assim desqualificados

como incapazes. Que no h erro nem dficit mental nesses casos, o professor Possenti demonstra analisando os supostos "erros" e mostrando que eles so extremamente regulares: tm um formato definido, ocorrem regularmente dadas certas condies estruturais (por exemplo, os mesmos falantes do portugus que dizem os boi, no diro nunca o bois por mais incultos que sejam). As variedades no-standard tm sua prpria histria, sua prpria estrutura e, numa palavra, sua prpria gramtica: diferentemente do portugus padro, que marca o plural de maneira redundante, as variedades nostandard do portugus brasileiro marcam o plural num nico morfema, o do artigo; mas essa marcao do plural aplicada com rigor, a mostrar que estamos diante de uma outra morfossintaxe, no diante de uma deturpao da morfossintaxe padro. Tal como o pensa o professor Possenti, o educando dotado de um potencial enorme, que a escola ignora, nos dois sentidos da palavra. Ele chega escola depois de assenhorear-se em poucos meses do sistema de regras prprio de sua lngua materna, uma faanha que deixa perplexo qualquer lingista, porque, mesmo quando a lngua materna uma variante socialmente desprestigiada, sua complexidade estrutural assombrosa. Alm disso, o educando sabe expressar-se de maneira extremamente eficaz, ainda quando no o faz na forma culta e por escrito. Por fim, como qualquer criana ou adulto normal (mas diferena dos gramticos), ele circula naturalmente entre diferentes cdigos e diferentes variedades da lngua. Parece impossvel que alunos com essas credenciais no consigam alcanar um bom domnio da variedade culta, aps vrios anos de escolarizao. Se isso acontece, observa o professor Possenti, por que suas potencialidades no so adequadamente exploradas; v-se que a escola, diferena da vida, deixa de proporcionar experincias verdadeiramente teis para que o aluno desenvolva as competncias de que j dispunha; e um dos motivos desse fracasso pode ser precisamente a insistncia em exigir que ele fale da linguagem culta, ao invs de pratic-la.

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A imagem do professor de lngua materna que emerge da primeira parte do livro , primeira vista, bastante negativa. As repetidas afirmaes de que lngua materna se aprende, mas no se ensina, parecem, com efeito, minimizar o papel do professor, como o de algum que pode fazer pouco, mas pode atrapalhar muito. mais exato dizer que o professor Possenti investe o professor de uma grande responsabilidade, qual faz corresponder algumas cobranas bem precisas. Se ao aluno que cabe protagonizar o aprendizado da lngua materna, ao professor que cabe a responsabilidade de criar uma escola em que esse aprendizado possa ocorrer de maneira espontnea. no professor que deve comear a mudana de atitude que permitir um ensino de lngua mais eficaz e democrtico, e a primeira condio que ele se liberte de vez dos preconceitos lingsticos que existem difusos no corpo social, e que tendem a interferir em seu trabalho (um desses preconceitos o de que "o portugus difcil", que ele no para todos; outro o de que o uso de uma variedade no-padro corresponde automaticamente a uma limitao mental). Outra condio que o professor use os espaos polticos a que tem acesso para promover atividades lingsticas de real interesse (esse espao pode, ocasionalmente, restringir-se sala de aulas, mas o professor Possenti lembra que a indefectvel cobrana de conhecimentos inteis de nomenclatura e ortografia que assola as provas de concurso como uma verdadeira praga nacional parte, afinal, dos elaboradores dessas provas, que so, normalmente, professores de portugus bem intencionados). Por fim, para proporcionar a seus alunos prticas pedaggicas efetivamente enriquecedoras, o professor deve perguntar o que os alunos j sabem, planejando seu ensino em funo desse conhecimento, mas no isso que acontece normalmente: o ensino de lngua materna, tal como vem sendo praticado, mostra, ao contrrio, que se gasta um tempo enorme etiquetando fora de contexto coisas que o aluno j domina (pense no tempo gasto com assuntos no problemticos como o gnero e o nmeros dos substantivos), em prejuzo de atividades mais provocativas como ler, expor e descobrir a variabilidade da lngua a partir das amostras disponveis em classe...

Concluda a leitura da primeira parte do livro, so tantos os parmetros de reavaliao do ensino oferecidos ao leitor que o dilema de ensinar ou no a gramtica soa como uma pergunta mal formulada: a questo no mais decidir pela gramtica normativa ou contra ela, criar condies para que a espontaneidade com que os alunos fazem da linguagem uma parte de suas vidas, sua assombrosa capacidade de intuir as estruturas e de atualiz-la num desempenho gramaticalmente correto na variedade que praticam, o natural desembarao com que circulam entre diferentes nveis e registros sem confundi-los, no sejam sacrificados a qualquer rotina de ensinar que tenha como nico argumento a inrcia do sistema escolar. A essas crticas algum poderia responder, com razo, que a palavra "gramtica" assumiu na lingstica recente sentidos bastante diversificados, e que para alguns sentidos da palavra "gramtica" aquelas crticas no so relevantes. Tirando proveito dessa possvel objeo, a segunda parte do livro expe sistematicamente trs conceitos de gramtica correntes nos textos recentes sobre linguagem. concepo normativa ou prescritiva habitualmente adotada pelos manuais didticos, o professor Possenti ope em primeiro lugar uma concepo descritiva: ao passo que a concepo normativa de gramtica se caracteriza por ter como alvo uma lngua ideal, ou seja, por consistir em um conjunto de princpios e normas que estabelecem como a lngua deve(ria) ser, a concepo descritiva de gramtica, praticada pela lingstica sincrnica desde o estruturalismo, consiste em representar a lngua tal como ela , elencando as formas ou estruturas que os falantes de uma determinada lngua tm sua disposio, sem atribuir valores positivos ou negativos escolha entre essas formas. A essas duas concepes ope-se uma terceira, lanada pela lingstica gerativa, segundo a qual todo falante de uma lngua, durante a fase de aquisio, assimila (ou "internaliza", para usar o neologismo que se tornou habitual nesse contexto) uma srie de princpios e regras altamente elaborados, que lhe permitem produzir enunciados que sero reconhecidos como bem formados pelos demais membros de

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sua comunidade; "gramtica" , ento, a palavra mediante a qual se designa esse conjunto de princpios, encarado como uma forma de competncia, ou seja, um conhecimento que tem sede na mente do falante. Uma vez estabelecida a distino entre gramtica normativa, gramtica descritiva e gramtica como competncia lingstica, o prximo passo do professor Possenti consiste em mostrar que diferentes conceitos de regra, erro e lngua so compatveis com uma dessas concepes de gramtica. Retomemos, a ttulo de exemplo, o tratamento que ele dedica noo de erro (lngua e regra tm um tratamento paralelo): a gramtica normativa marca como erro toda construo estranha variedade padro; essa concepo de erro no interessa gramtica descritiva, que aponta por sua vez como erradas as formas e as construes que no fazem parte de maneira sistemtica de nenhuma variedade de uma lngua; para a gramtica da competncia, a noo de erro deve ser definida por referncia ao processo pelo qual a criana e o lingista constroem sua competncia gramatical, formulando e refutando hipteses sobre a estrutura dos enunciados observados: algumas das hipteses que surgem nesse processo, embora sejam compatveis com os dados observados, revelam-se, afinal, inadequadas, pois sua aplicao generalizada levaria a formas ou construes mal formadas. Um caso apropriadamente lembrado pelo professor Possenti para ilustrar essa noo de erro o uso da forma fazi, como pretrito perfeito de fazer: de um lado, ela mostra que a criana produz as formas do verbo lanando mo de regras de formao e no buscando-as prontas na memria; de outro lado, o resultado incorreto mostra que a criana formulou uma hiptese demasiado simples (aplicando, quem sabe, a terminao do perfeito diretamente ao radical do presente); para chegar ao resultado correto, exigia-se, ao contrrio, uma hiptese mais complexa (envolvendo, quem sabe, a distino entre um radical do presente e um radical do passado).

No difcil perceber por que essa exposio relevante para o professor de lngua materna. Por um lado, ela deveria convenc-lo de que h outros conceitos de gramtica, alm daqueles que a escola refora tradicionalmente, e que alguns desses conceitos produzem representaes possivelmente mais adequadas do fenmeno lingstico; por outro lado recuperando o dilema expresso no ttulo do livro , a existncia de vrios conceitos de gramtica permite que o projeto de ensinar a lngua materna atravs de sua gramtica se salve, a depender da concepo de gramtica que se adota. O professor Possenti recomenda que, dentre as possveis concepes de gramtica, se escolha para aplicao no ensino a mais rica de todas, a da gramtica internalizada. Com isso, a atitude que passa a presidir o aprendizado da lngua materna no a do gramtico (para quem conta expurgar a fala dos erros, e aplicar uma nomenclatura), e nem mesmo a do lingista descritivo, que acumula dados para tentar propor, em seguida, uma representao compacta dos mesmos; a da criana, que vai construindo sua competncia pela exposio e pelos dados lingsticos variados. Cabe escola, e mais especificamente ao professor de lngua materna, a responsabilidade de proporcionar ao aluno os dados novos que sero internalizados. Algumas amostras do trabalho que pode ser feito nesse sentido esto em "pequenas aulas de portugus (ou de gramtica no sentido proposto)" que fecham o livro: trata-se de exemplos breves que, mais uma vez, no so receitas, mas so amplamente suficientes para mostrar que esse trabalho possvel e, no fundo, bastante simples. espontneo ligar esse eplogo moderadamente otimista da segunda parte do livro ao eplogo moderadamente pessimista da primeira parte, em que o ensino de gramtica era avaliado negativamente e, na prtica, rejeitado. A moral a mesma: ensinar ou no ensinar gramtica na escola pode ser oportuno ou intil, dependendo do que se entenda por gramtica; a frase do ttulo pode ser lida com o no ou sem ele, valendo os parnteses por uma

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indicao de opcionalidade, segundo uma conveno familiar aos sintaticistas. Responder sim ou no ao ensino da gramtica depender, em todo caso, do que se entenda por esse termo, e aqui h escolhas a fazer, que no so indiferentes. Espera-se justamente de uma resenha que d destaque s idias novas presentes na obra resenhada, alm de apontar nela eventuais falhas ou passagens polmicas. Para faz-lo, seria preciso colocar-se na perspectiva de seus leitores ideais, o que no simples, porque esses leitores ideais constituem uma gama muito ampla. Em outro contexto cultural que no o nosso, este seria um texto ideal para ser lido e para ser amplamente discutido por um pblico de noespecialistas; mas o contexto cultural outro. Qualquer educador poder extrair de Por que (no) ensinar gramtica na escola um exemplo de como o desenvolvimento tcnico de uma disciplina chega a motivar mudanas radicais no ensino, por um caminho no-tcnico. Qualquer aluno de curso de letras ou professor de lngua materna tem neste livro uma referncia segura para definir ou redefinir sua prtica pedaggica. pensando neste ltimo tipo de leitor que fao obra a nica cobrana de alguma gravidade, motivada pelo fato de que o livro no fornece, no texto ou fora dele, qualquer indicao de leituras suplementares. Compartilho com o professor Possenti a crena de que um punhado de textos bem escolhidos, lidos no momento certo do processo de formao do professor de lngua materna, pode fazer a diferena entre a falta de viso e a lucidez. Mas no , talvez, claro, para todos os leitores, quais seriam os textos a selecionar e por qu. uma falha importante, mas fcil de corrigir, num livro que, por suas enormes qualidades (clareza de exposio, uso sempre adequado da informao lingstica, capacidade de apontar problemas sem paternalismos e sem derrotismos), se destina a ter muitas edies.

Notas
1. Ver, por exemplo, Mrio Perini, Para uma nova gramtica do portugus. So Paulo, tica, 1985. 2. Ver, por exemplo, Pedro Celso Luft, Lngua e liberdade:Para uma nova concepo da lngua materna e seu ensino. Porto Alegre, LP&M, 1985. 3. Ver, por exemplo, Carlos Franchi, Criatividade e gramtica. So Paulo, Secretaria da Educao Cenp., 1988. 4. Ver, por exemplo, Joo Wanderley Geraldi, O texto na sala de aula. Cascavel, Assoeste, 1984. (Reedio de 1996, So Paulo, tica.) 5. Ao mesmo tempo em que vem refletindo e publicando sobre outros temas, sobretudo 1) o humor e 2) as questes do estilo e da anlise do discurso (sobre estas ltimas, ver Discurso, estilo e subjetividade. So Paulo, Martins Fontes, 1988). * Resenha sobre o livro de POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, ALB. Mercado de Letras, 1996, 96 p., Coleo Leituras do Brasil. ** Professor do Departamento de Lingstica do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp.

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Ensinar ou no a gramtica na escola eis a questo


Ormezinda Maria Ribeiro (Universidade de Uberaba) Neste texto, esperamos suscitar uma reflexo acerca do ensino de gramtica na escola, tendo como base o processo histrico que o institucionalizou. Pretendemos esclarecer o conceito de gramtica, que no est bem delimitado e considerar que disso decorrem vrias conseqncias, tais como os rumos da prpria aplicao desse ensino e sua validade diante dos objetivos propostos. Apresentamos definies e concepes de gramtica e de linguagem, bem como os tipos de ensino que norteiam nosso trabalho na escola, fazendo uma reflexo acerca das propostas das trs correntes da gramtica com o propsito de verificar em que sentido as abordagens das mesmas podem fornecer subsdios para uma prtica pedaggica do ensino da gramtica, considerando: Qual o objetivo do ensino de gramtica na escola, do nvel fundamental ao superior? Que concepes de linguagem subjazem s teorias propostas? Qual o pblico para o qual dirigido o ensino de gramtica? Nosso propsito com este questionamento no o de analisar os tipos de gramticas ou pseudo-gramticas atualmente existentes e expostas nas escolas brasileiras, mas fazer ou suscitar uma reflexo acerca do ensino de gramtica na escola, tendo como base, alm do estgio atual, todo o processo histrico que o institucionalizou, o que tematizou nossa pesquisa e dissertao de mestrado. Se se quer estabelecer um parmetro para o ensino de gramtica na escola, h que se deixar claro o prprio conceito de gramtica que no est bem delimitado e considerar que disto decorrem vrias conseqncias, tais como os rumos da prpria aplicao deste ensino, ou ainda a sua validade diante dos objetivos propostos. Hjelmslev alerta-nos que, para se chegar a um conceito de gramtica, h que se examinar sua evoluo atravs da histria a fim de verificar se algumas concepes antigas concordam com o que se pensa como correto. MALDONADO (1967, p. 27) concorda com essa idia quando diz que o conceito de gramtica na poca contempornea no est claro e para que se estabelea uma gramtica geral

imprescindvel a definio da palavra gramtica, pois as acepes desse termo so variadssimas, como tambm as maneiras de conceb-la. Em primeiro lugar a gramtica se refere linguagem, ser, ento, um aspecto da cincia da linguagem. O que quer dizer que em linguagem se pode estudar outros pontos de vista alm do gramatical. Contudo, como os primeiros estudos lingsticos foram de ordem gramatical, a gramtica ser considerada, provavelmente, como a parte principal da Lingstica. MALDONADO (1967, p. 28) traa um questionamento sobre como seria a concepo primitiva da gramtica que pode ser til e oportuna a esse nosso ensaio. Debruando-nos na histria da evoluo da gramtica percebemos que a concepo que considerava a linguagem como um organismo, um estado sujeito a certas regras que determinam suas formas, a que se descortina com os clssicos e que atravs dos escolsticos chega at aos nossos dias, embora inclua aspectos distintos que variam desde os puramente lingsticos at aos sociolgicos, passando pelos afetivos, lgico, psicolgicos, dentre outros. Essa idia, conforme refora Maldonado, no nica. Junto dela existe quase em condio de igualdade, mas historicamente posterior, a concepo que se pode chamar de no gramatical e que repousa sobre a evidncia de que a linguagem est em contnua atividade, num processo constante de evoluo, razo pela qual os estados de lngua so meras abstraes temporais. Essa concepo foi a que superando a gramatical, no incio do sculo XIX, originou o progresso extraordinrio da cincia lingstica. MALDONADO (1967, p. 29) observa que a primeira concepo , para Hjelmslev, a verdadeira gramtica. No entanto, pondera que a concepo gramatical clssica no apropriada para se criar uma gramtica cientfica moderna. A gramtica tradicional, , por assim dizer, um hbrido lgicofilosfico-normativo, incapaz, pela heterogeneidade de sua natureza, de oferecer carter cientfico e por estar baseada unicamente nas lnguas clssicas e, em razo de sua caracterstica idiosincrnica no poder ser aplicvel multiplicidade das lnguas. Assim, considera MALDONADO (1967), respaldado em Hjelmslev, que se a gramtica tradicional no mais aproveitvel como ponto de partida, ser necessrio elaborar um conceito de gramtica verdadeiramente cientfico.

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tratando do ensino de gramtica, a normatizao nem sempre esteve ligada aos interesses do grupo dominante como reconhecemos nos dias atuais. Todavia, sua sistematizao se deu por fatores distintos nos mais diversos perodos. Nasce na Grcia com o intuito de preservar a cultura clssica. Com os romanos se estabelece, dando continuidade idia, herdada dos gregos, de que a gramtica a arte do bem escrever. No Renascimento, na Itlia, e, posteriormente, na Frana, os intelectuais viam na normatizao a possibilidade de levar a cultura do Humanismo s camadas populares, quando o latim j no era compreendido pela massa popular, posto que as lnguas neo-latinas eram mais conhecidas do povo e careciam de normatizao para que pudessem veicular a cultura renascentista, ou seja, os interesses polticos, econmicos ou sociais que motivavam esta preocupao estavam associados a fatores totalmente intelectuais, que no eram necessariamente os da classe dominante de ento. Com os gramticos de PortRoyal, cuja preocupao filosfica contrastava com a preocupao dominante na poca, em que o bom uso, de carter mais estilstico era a tnica da corte de ento, havia o consenso de que o uso no tinha fundamento racional, assim, opunham-se, por questes racionais, aos padres estabelecidos pelos dominantes que desprezavam todas as demais variedades lingsticas. importante salientar que a defesa da normatizao nem sempre esteve vinculada a grupos que detm o poder e que mister se observar o momento histrico em que ela se instaurou para se evitar concluses equivocadas a respeito dos motivos que levam defesa do ensino da norma padro na escola atual. POSSENTI (1997, p. 17) enfatiza que o objetivo da escola ensinar o dialeto padro e destaca que qualquer outra hiptese um equvoco poltico e pedaggico. Afirma, ainda, que as razes pelas quais no se aprende, ou se aprende, mas no se usa o dialeto padro se deve em grande parte a valores sociais dominantes e um pouco a estratgias escolares discutveis. Para esse autor, alguns lingistas, contrrios idia de que no se deve ensinar ou exigir o dialeto padro aos alunos que conhecem e usam dialetos no padres baseiam-se em preconceitos segundo os quais seria difcil aprender o padro, o que para ele falso tanto do ponto de vista da capacidade do falante, quanto da complexidade do idioma. Esses lingistas baseando-se em teses de natureza poltico-social e ou de natureza cognitiva,

afirmam que uma violncia ou uma injustia impor a um grupo os valores prestabelecidos de um outro grupo, no caso, o grupo dominante. POSSENTI (1997) explicita que h um equvoco em no se perceber que os menos favorecidos socialmente s tm a ganhar com o domnio de outra forma de falar e escrever, desde que se aceite o que parece evidente hoje: que a mesma lngua possa servir a mais de uma ideologia e a mais de uma funo. Todavia,o que se percebe, em decorrncia de um outro equvoco de natureza cognitiva, que h uma crena que cada falante ou cada grupo de falantes s pode aprender a falar um dialeto. Assim, supem-se que os grupos populares s falam formas populares e que elas so totalmente distintas das formas empregadas pelos grupos dominantes. H tambm a hiptese de que o aprendizado de uma lngua uma tarefa difcil para certos grupos ou para certas pessoas. No entanto, sabemos que qualquer pessoa, principalmente se for criana, aprende com extrema facilidade outras formas de falar, desde que exposta consistentemente a elas. Desse modo, no h razo alguma para no se ensinar o dialeto padro na escola. O que no deve ocorrer, segundo POSSENTI, (1997, p. 63), a nfase prescrio, tal qual praticada pelas gramticas escolares. Comecemos pelo bvio: se no para ensinar gramtica , pelo menos para defender tal ensino, preciso ou parece decente que seja assim saber o que gramtica. Acontece que a noo de gramtica controvertida: nem todos os que se dedicam ao estudo desse aspecto das lnguas a definem da mesma maneira. Observando o ensino da gramtica em nossas escolas, primeiro enquanto alunos, depois, enquanto professores de lngua materna, percebemos que a gramtica tradicional tem sido privilegiada e enfocada sempre como uma obra acabada, sem considerao para o que tenha representado em termos de esforo de pensamento . Aula de Portugus tem sido sinnimo de aula de gramtica. comum ouvirmos de um aluno, no importa o grau, a srie, a idade, o sexo ou outros fatores, que ele no gosta de Portugus. Como no gosta de Portugus se a lngua que ele fala cotidianamente, com a qual se comunica, ouve, l e pensa?

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Na verdade, esse aluno no gosta do modo como lhe passado o contedo da matria Portugus, quase sempre atravs de regras, exerccios descontextualizados de uma estrutura que ele s v nos livros, nunca no seu dia- a- dia. De um lado, h a obrigatoriedade da disciplina e o programa pr-estabelecido a ser cumprido, cuja proposta est desconectada com a aplicao. O que vemos so livros didticos preparados para serem consumidos sem que se tenha uma viso clara e crtica do que se aplica. Nossa anlise sinttica escolar uma mistura de lgica clssica que serve de base gramtica tradicional com a lingstica, e nossos professores esto perdidos entre a gramtica e a Lingstica, dizendo-se seguidores desta, quando desconhecem aquela. De outro lado, h o aluno encarando a Lngua Portuguesa como aquela teoria fragmentada, cheia de regras, muitas excees e pouca lgica. Ao final de um curso, os alunos saem sem se lembrar das regras, sem saber como aplic-las e abominando o Portugus. Por que se os livros so to bem diagramados, cheios de ilustraes e com textos variados? No cabe aqui discutir aspectos constrangedores do sistema poltico educacional do Brasil, ou os interesses que esto por trs das edies do livro didtico, todavia, fazer uma reflexo em torno do como se ensina a gramtica na escola hoje. Para tal, consideramos relevante apresentar as definies e concepes de gramtica e de linguagem, bem como os tipos de ensino de lngua que norteiam nosso trabalho na escola. Pretendemos fazer uma reflexo acerca das propostas de trs correntes da gramtica: a tradicional, a estruturalista e a gerativista com o objetivo central de verificar em que sentido as abordagens das mesmas podem fornecer subsdios para uma prtica pedaggica do ensino da gramtica na escola. Para isto importante tratar de alguns aspectos prticos, bsicos para a reflexo que pretendemos empreender: 1) Que objetivo(s) se tem com a proposio do ensino da gramtica na escola, do nvel fundamental ao superior? 2) Que concepo de linguagem subjaz s teorias propostas? 3) Que tipo de ensino enfocado? 4) Qual o pblico a que se dirige o aprendizado da gramtica ?

A concepo de linguagem de especial importncia na prpria constituio do objeto de estudo. Se a linguagem for considerada como um sistema fechado, teremos uma teoria gramatical baseada em aspectos exclusivamente lingsticos, ou seja, puramente formais. Se por outro lado, a linguagem for concebida a partir de seu uso social, na interao, cuja concepo de apropriao de linguagem social e os sujeitos da linguagem esto mergulhados no social que os envolve, a teoria da gramtica considerar como elementos constitutivos do prprio ensino os papis do sujeito no processo de ensino. O objetivo tambm extremamente significativo. O que se pretende com o ensino da gramtica? Em que nvel se situa: no plano de atuao social ou de atividades especficas? O que se espera? Possibilitar a reflexo, o surgimento do novo, do que oculto pela ideologia dominante, pela histria, ou repetir os velhos modelos? Em termos de tarefas especficas, pretende-se ensinar a gramtica para simplesmente apresentar a metalinguagem, escrever bem nos moldes clssicos, ou permitir a reflexo e a livre articulao da lngua, promovendo e estimulando a competncia comunicativa do aluno? O tipo de pblico certamente implicar a diferenciao da orientao do processo de ensino. Ensinar gramtica para um graduando em Letras no o mesmo que ensinar gramtica para um aluno em processo de alfabetizao, nem tampouco o mesmo que ensinar Portugus para estrangeiros ou para acadmicos de cursos diversos. luz de tais questionamentos, passaremos discusso das teorias sobre a gramtica, conforme as correntes: tradicional, estruturalista e gerativista, procurando mostrar os pontos de contato no que diz respeito aos fundamentos tericos subjacentes s proposies, esperando elucidar os aspectos dessemelhantes que se colocam em funo da especificidade filosfica e o propsito de cada uma delas. Procuraremos mostrar a questo do dogmatismo da gramtica tradicional, no qual, apesar dos avanos dos estudos lingsticos se baseia, ainda, a escola atual para o ensino da Lngua Portuguesa, procurando traar um panorama da evoluo da gramtica e esboar a relao que h entre o pensamento e a linguagem enfocados pela gramtica tradicional e a lingstica moderna, considerando o indivduo na sociedade.

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Em termos gerais, gramtica pode ser entendida como um estudo sistemtico de todos os casos gerais do mecanismo lingstico ou dos fenmenos lingsticos, visando ao estabelecimento das normas de boa linguagem. COSTA (1996, p. 74) explica que h uma distino bastante fecunda entre gramtica explcita e gramtica implcita, considerando que a gramtica implcita organizada intuitivamente pelos falantes de uma lngua a partir de sua exposio a ela quando ouve, fala, l ou escreve. A gramtica explcita a nomenclatura tradicionalmente transmitida pela escola e normalmente aceita como a nica existente, ou seja, a metalinguagem construda por lingistas e gramticos. H que se estabelecer as concepes de gramtica para se evitar confuses em suas definies. Existem basicamente trs concepes que estabelecem o conceito de gramtica, de acordo com TRAVAGLIA (1996, p. 24). A primeira aquela conhecida como a gramtica normativa, cuja definio : o conjunto sistemtico de regras estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos escritores clssicos para reger o falar e o escrever bem . Nessa concepo, a variedade dita padro tida como ideal e nica a ser seguida por todos os falantes da lngua, tudo que no se insere nesta variante considerado agramatical .Esta gramtica totalmente prescritiva e se baseia em parmetros equivocados como purismo, tradio, prestgio das classes dominantes etc.., que determinam seus argumentos a favor da esttica, do elitismo, da fora poltica, da clareza e preciso e da tradio histrica. A segunda a chamada gramtica descritiva que se define como um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que analisa, luz de determinada teoria e mtodo. TRAVAGLIA (1996, p. 26) diz que essas regras seriam utilizadas pelos falantes na construo real dos enunciados. As gramticas estruturalistas que do nfase descrio da lngua oral e as gramticas que trabalham com enunciados ideais, como a gerativotranformacional, so representantes dessa concepo.

A terceira, chamada de gramtica internalizada ou implcita, aquela que considera a lngua como um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade, na qual o usurio estabelece um acordo tcito. Falar correto significa aquilo que a comunidade lingstica espera e erro em linguagem equivale a desvios dessa norma. Nessa concepo de gramtica no h erro lingstico, mas inadequao da variedade lingstica usada em uma determinada situao de comunicao. Essa gramtica, segundo TRAVAGLIA (1996 b, p. 113) o prprio objeto da descrio e no existe em livros, razo pela qual chamada de gramtica internalizada. No se pretende aqui, de forma alguma, negar os valores da gramtica normativa, nem tampouco desmerec-la. Sabemos que essa gramtica tem sua razo de ser e que seria ideal que todos os falantes de uma lngua conhecessem a gramtica de sua lngua. Todavia, nosso propsito desmistificar o seu uso inadequado na escola, principalmente nas sries iniciais, quando o aluno no tratado como um usurio da lngua, mas sim como um depositrio da nomenclatura e regras gramaticais. Nessa perspectiva, o professor se posiciona como um agente policiador da norma culta, saindo em defesa da preservao da lngua estanque das gramticas, desconsiderando a lngua como um organismo vivo, que , e s o para uma sociedade que a organiza, usa e modifica, segundo fatores diversos, motivados por essa mesma sociedade. Reafirmamos que a gramtica normativa tem a sua razo de ser. No se pode prescindir dela, ignor-la ou jog-la no lixo em nome do descobrimento de uma nova teoria lingstica. O que preciso saber onde , como, porque e com quem us-la.Essa afirmao pode parecer, a princpio, frase estereotipada, no entanto, comporta o sentido bsico de toda proposta pedaggica. Consideremos pois, o primeiro item arrolado: Que objetivo(s) se tem com a proposio do ensino da gramtica na escola, do nvel fundamental ao superior? Concentrando nossas atenes nesse item estaremos, ento, tentando responder questo do porqu se ensina a gramtica na escola. Dizem as ementas e os programas de ensino da Lngua Portuguesa que o objetivo dessa disciplina ode propiciar ao aluno condies de usar adequadamente a lngua materna.

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Voltemos nossas atenes agora para o item quatro de nossas indagaes, que coincide com a questo do para quem se ensina a gramtica :Qual o pblico a que se dirige o aprendizado da gramtica ? Respondendo a essa questo, temos que, de um modo geral nosso pblico o aluno, falante nativo da Lngua Portuguesa (no ensinamos Portugus para estrangeiros, nas escolas de curso regular, salvo rarssimas excees). Portanto, no ensinamos a lngua maioria de nossos alunos, posto que esses alunos j adquiriram intuitiva e inconscientemente as regras da lngua dominando uma gramtica implcita, ou seja, eles j a usam efetivamente. O que fazemos ou deveramos fazer dar a eles condies de us-la em todas as situaes de interao comunicativa com uma segurana lingstica tal que ele no se sinta discriminado em nenhuma comunidade lingstica em que esteja inserido. Isso significa dizer que ao final de um curso de lngua materna, nossos alunos deveriam estar preparados para a comunicao lingstica em todos os nveis, ou seja ,estariam aptos a realizar o ato verbal de acordo com o que exige a situao. O ensino de lngua, na maioria dos casos, restringe-se ao ensino da gramtica. Melhor dizendo, focaliza na gramtica muito mais a questo terminolgica do que o uso efetivo da linguagem. Se atentarmos bem, vemos que o ensino da gramtica tradicional se preocupa com a estruturao da lngua sem fornecer meios para tal. O resultado final uma nfase exagerada na nomenclatura. A sim camos no como se ensina a gramtica. Conforme salienta COSTA (1996, p. 76): a metalinguagem no a lngua propriamente dita, mas uma terminologia da lngua e o seu ensino no tem um fim em si mesmo, pois no leva ningum a melhorar seu desempenho lingstico, tampouco proporciona algum conhecimento acerca da lngua natural a que se refere. Se ensinamos a gramtica para graduandos de Letras, ento sim, temos que considerar a questo terminolgica. Estamos lidando potencialmente com estudiosos da estrutura da lngua que devem, por excelncia, conhecer sua terminologia, suas variaes terminolgicas ligadas a cada corrente, at mesmo para confront-las com propriedade. No entanto, somos compelidos a admitir que, quando falta uma conscincia crtica, fundamental a qualquer estudioso, a tendncia levar de maneira direta para a prtica o que se percebeu em termos tericos. Assim, os professores, que estudam a nomenclatura da lngua para

compreender sua estrutura, acabam repetindo-a para seus alunos como se fosse fundamental na vida prtica saber a terminologia da lngua que empregam no cotidiano. Da mesma forma que para um indivduo comum que procura os servios de um cirurgio dentista no interessa o nome dos nervos, dos msculos, ou dos dentes que envolvem o tratamento dentrio, mas sim como fazer para preserv-los, como proceder a higienizao correta para que seus dentes tenham uma vida til maior, tambm no interessa ao aluno das sries fundamentais saber os termos que ele emprega. O que interessa saber usar corretamente em situao de comunicao esses termos. COSTA (1996, p. 76) lembra-nos que, na realidade cotidiana de sala de aula h uma seleo emprica dos preceitos normativos que sero inculcados nos alunos, realizada sem nenhuma fundamentao terica. Ao ignorar as variaes lingsticas e a lngua oral, a escola tenta fixar como nico padro lingstico correto aquele que a classe dominante estabeleceu como bom. E esse tem sido o nico propsito do ensino de gramtica. Considerando esse ponto de vista, a nossa gramtica escolar altamente prescritiva e seu ensino baseia-se em preconceitos lingsticos de que existe um padro lingstico superior a outros, ento, sua tarefa passa a ser de transformar a gramtica do aluno a partir da seleo da boa linguagem dos escritores clssicos. Ao ignorar as variaes lingsticas e a lngua oral, tenta fixar como nico padro lingstico correto aquele que a classe dominante estabeleceu como bom Portugus. Medidas com o metro da gramtica normativa, as pessoas que no se expressam com o seu cdigo so, de certa forma, excludas e discriminadas. No se trata aqui, como j dissemos anteriormente, de negar o uso da gramtica e sim de adequ-lo. preciso conhecer a terminologia da lngua para us-la bem? A resposta no. Assim como no necessrio saber os nomes dos dentes para escov-los bem. Entretanto se nosso interesse aprofundar o conhecimento terico acerca de quaisquer especificidades, ento sim, importante que nos familiarizemos com sua terminologia. A gramtica, como ensinada na escola, focaliza de forma exagerada a noo de erro e na maioria das vezes preocupa-se muito mais com as excees do que propriamente com suas regras. (MARTINS, 1996, p. 58). Um outro aspecto a ser considerado em nossa anlise, conforme que subjaz s teorias propostas no ensino de lngua materna e a que tipo de ensino enfocado.

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O modo como se entende a linguagem reflete no modo como se lida com seu ensino de uma forma efetiva. Se a linguagem entendida como mera expresso do pensamento, seus adeptos acreditam que o ensino da gramtica prioriza o falar e o escrever bem. E falar e escrever bem, nesse caso, significa saber usar corretamente a norma culta ditada pela gramtica normativa, que, baseada no princpio de autoridade lingstica, prescreve os empregos corretos. A necessidade de manter e cultivar a correo do vernculo d a formatao do ensino, que ainda se enquadra nos moldes do helenismo, conforme explicita GNERRE ( 1985, p. 8 ): O pensamento lingstico grego apontou o caminho da elaborao ideolgica de legitimao de uma variedade lingstica de prestgio. O ensino gramatical que se sistematiza com base nessa concepo de linguagem e enformado no aspecto prescritivo da lngua tem na anlise sinttica e morfolgica sua estratgia mais tradicional, enfatizando o ensino da nomenclatura, que nada acrescenta ao aluno no exerccio de elaborao das idias e muito pouco auxilia na formatao do pensamento atravs da lngua. Nas sries inicias no pode haver uma preocupao com a terminologia, como refora a gramtica tradicional. Tambm no salutar a compreenso da lngua por meio de exerccios repetitivos e sem contextualizao, como ocorre quando o professor considera a gramtica estrutural como um livro do discente e no o seu livro de reflexo sobre a base formal da lngua. Se o objetivo do ensino de lngua materna o de propiciar ao aluno uma maior competncia comunicativa, importante que se determine tambm o que vem a ser competncia comunicativa. Parece-nos que desenvolver a competncia comunicativa significa oportunizar o exerccio dos mais variados tipos de construo lingstica, pois nossos alunos iro se deparar ao longo de suas atividades acadmicas, sociais ou profissionais com situaes de comunicao as mais diversas possveis. Os nveis e os registros requeridos sero mltiplos e no h modelo a ser seguido, nem mesmo a ser condicionado. Um aluno de lngua materna (considerando-o, aqui, como um cidado comum, sem nos ocuparmos de qual profisso ele venha, eventualmente, a exercer) potencialmente algum que busca, no ensino de lngua, condies de assenhoramento de sua estrutura que, associado capacidade de discernir, discriminar e estabelecer relaes lgicas no comando da lngua falada ou escrita,

assegurem que as palavras reflitam sua atitude mental .E esta atitude s possvel se o ensino de lngua for entendido no como um contedo tcnico, mas como fora motivadora capaz de nortear as experincias significativas na produo do conhecimento. O objeto de trabalho do professor de lngua o pensamento enformado na lngua. Isto significa dizer que, como professores de lngua materna, devemos, por excelncia, propiciar ao aluno a expresso de seu pensamento de forma lgica e coerente a partir de um agenciamento lingstico, cuja escolha sintagmtica e ou paradigmtica envolve uma maior intimidade com a estrutura da lngua, mas no necessariamente com a terminologia gramatical. Podemos tirar das reflexes acerca das contribuies dos estudos lingsticos para a aplicao nas aulas de gramtica duas conseqncias aparentemente opostas: de um lado a teoria lingstica fornece ao professor informaes sobre a estrutura, o funcionamento do sistema de uma lngua, que podem ser teis na definio dos objetivos do contedo e da apresentao do curso de lngua, o conhecimento de uma metalinguagem que subsidia seu trabalho metodolgico, bem como uma concepo da aquisio da linguagem que pode influenciar na escolha da metodologia. De outro lado, contribuem para a constante confuso que ocorre nas escolas com a mistura das teorias lingsticas e a gramtica tradicional sem um aprofundamento terico. Sabemos que teoria e descrio lingstica, por si ss no levam ao efetivo desenvolvimento de realizaes prticas no ensino de lngua materna, mas so indispensveis a essas realizaes. No se pode ensinar uma lngua sem conhecer os mecanismos que permitem a sua aquisio, sua estrutura e o seu funcionamento em geral. A funo da Lingstica no mudar os hbitos lingsticos das pessoas, mas torn-las conscientes, dando a elas condies de anlise. Para tal, a questo do mtodo de fundamental importncia nos estudos da linguagem. Neste aspecto temos respaldo em SAUSSURE (1972, p. 15), quando afirma que o mtodo determina o objeto. Corroborando esta afirmao, ORLANDI (1988, p. 15) enfatiza que, na cincia da linguagem h que se distinguir o dado (emprico) e o objeto (cientfico) que construdo. O que nos leva a reconhecer a importncia da relao entre a metalinguagem e o objeto que ela constitui.

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A viso do objeto da Lingstica outra, diferente da concepo original da gramtica. A concepo do objeto muda a abordagem, muda a terminologia e consequentemente traz a confuso no ensino de lngua materna, quando no se tem uma base terica consistente para a aplicao prtica. Saber simplesmente a terminologia lingstica ou decorar regras no leva ningum competncia comunicativa, ou seja, a empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao. De acordo com TRAVAGLIA (1996, p. 17 ) a competncia comunicativa implica duas outras competncias: a lingstica ou gramatical e a textual. A primeira a capacidade que tem o usurio da lngua de gerar seqncias lingsticas gramaticais, admissveis como seqncias prprias da lngua .O que CHOMSKY(1971, p. 45) chamou de criatividade: um conjunto de possibilidades infinitas a partir de regras finitas. A segunda a habilidade de, em situaes de interao comunicativa, compreender e produzir bons textos utilizando-se das capacidades formativa, transformativa e qualificativa. A capacidade formativa permite ao usurio da lngua avaliar a boa ou m formao de um dado texto, ser capaz de distinguir um texto de um no texto e ainda de produzir e compreender um nmero ilimitado de textos; A capacidade transformativa possibilita ao usurio da lngua modificar um texto atravs de parfrases, resumos, reformulaes etc., alm de julgar se essas modificaes so adequadas ao fim a que foram destinadas e a capacidade qualificativa d aos usurios da lngua condies de dizer a que tipo pertence um dado texto. preciso reconhecer avanos considerveis, uma vez que, nos ltimos trinta anos, os esforos na busca de um novo paradigma para o ensino de lngua materna, devem-se em grande parte circulao das idias debatidas em Lingstica. Esforos que no se concentram simplesmente no fato de a cincia lingstica ter se estabelecido como uma substituta para a gramtica tradicional, mas tambm porque o enfoque que resultou desse processo de vislumbrar uma disciplina que permitisse pensar a linguagem muito mais amplo, visto que supe uma abertura de caminho para a observao e compreenso dos fatos de lngua e das condies em que vive e se processa o ensino da populao brasileira. Seria ingnuo, entretanto, supor que a Lingstica tivesse produzido um efeito to rpido e eficaz no que tange ao engajamento e aceitao dos professores de lngua

nos nveis fundamentais, mdio e superior nas nossas escolas. Primeiro porque os quase dois mil anos de tradio gramatical constituem-se em um grande entrave, depois porque a formao desses professores continua sendo enfocada nos moldes tradicionais. Sabemos que vrios cursos de Letras ainda no dispem de currculos que do nfase aos estudos lingsticos. Os programas de Lngua Portuguesa, em sua maioria, esto muito distantes da realidade e voltados para os estudos da gramtica normativa, no de maneira crtica, mas prescritiva, ou para os estudos de Filologia ou Histria. De igual forma constatamos que os programas no contemplam as disciplinas que envolvem a produo textual e a leitura, mas privilegiam o conhecimento da teoria literria sem visar a formao de um futuro professor promotor de leituras e apto a despertar no aluno o prazer de ler. Esse mesmo professor vai se deparar ao longo de suas atividades docentes com alunos de diversas camadas sociais, falantes de todos os tipos de variantes da lngua, sem hbito ou preparo para a leitura e vai se sentir despreparado para o exerccio do ensino da lngua. Se tomar como base o que lhe foi ensinado no seu curso de graduao ir cometer o grande equvoco que temos presenciado no raras vezes: torna-se repetidor da metalinguagem da gramtica, quando deveria compreender a atividade de fala de seus alunos com funes e usos contextuais, gastando seu tempo precioso de aula em atividades com perodos e oraes como se fossem objetos prontos, cuja anlise sinttica continua sendo o centro das atenes, juntamente com a elaborao de exerccios envolvendo meramente questes de nomenclatura, ou preenchimento de lacunas. Portanto, a implementao dos estudos lingsticos nos cursos de formao de professores de Lngua Portuguesa tem a condio de introduzir, na formao bsica do professor, o arcabouo necessrio para sua participao ativa e efetiva na anlise da lngua que o permitir atuar de maneira clara e consciente no domnio do seu objeto de trabalho, deixando de ser to somente aquele que ensina regras ou corrige o erro dos outros. Posto que, para se trabalhar com a gramtica, h que se conhecer a estrutura, os usos e o funcionamento de uma lngua nos seus diversos nveis: fonolgico, morfolgico, semntico, pragmtico, social, psicolgico, o professor de lngua materna, desde a alfabetizao at o ltimo ano escolar, deve estar atento a estas informaes, caso contrrio, no poder realizar sua tarefa com

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competncia e preciso. Conforme ressalta CAGLIARI (1996, p. 30): Quem lida com o ensino de linguagem tem que saber Lingstica. Outro fator bastante relevante o fato de os estudos lingsticos fornecerem ao professor de lngua, referencial terico consistente para a anlise e observao dos falares de camadas sociais desprestigiadas, ou o interesse pela pesquisa da lngua falada como um caminho para a busca de alternativas conscientes para a alfabetizao, habilitando-se ao exerccio de ensino de lngua tendo em vista a variao dialetal e a diversidade social encontrada na escola, esquivando-se do modelo padronizado . O que queremos destacar aqui a importncia da assimilao crtica dos estudos lingsticos e a necessidade premente de se estabelecer um maior contato do professor de lngua materna com as propostas da Lingstica. Essa cincia tem nos mostrado que a leitura da gramtica comporta uma outra dimenso: a posio do professor e do aluno como interlocutores. A gramtica no pode ser tomada como uma verdade absoluta, pronta, acabada e imutvel, antes, porm, seus conceitos precisam ser relativizados, para que alcance o aluno do sculo XXI. O ensino de gramtica deve partir do conhecimento terico de seu objeto, mostrando a relao entre lngua e pensamento para efeito de reflexo e subsdio tcnico aos professores, mas no que tange aos alunos, estas reflexes devem resultar em atividades prticas, a fim de que estes possam adquirir uma segurana lingstica necessria s diversas situaes de interao comunicativa, evitando-se assim, que a nfase exagerada da nomenclatura, ou exerccios de preenchimento de lacunas sejam a essncia desse ensino. Assim, deve contemplar a relao complexa que h entre a lngua e o pensamento, enfocando todas as suas formas de realizaes na lngua e isto pressupe capacitar o aluno a empregar de maneira adequada a lngua em todas as suas formas de manifestao, o que inclui a norma culta tida como a variedade padro. Esta variedade, como j afirmamos anteriormente, encontra-se registrada nas gramticas normativas.

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