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Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – IES Instituto Superior de Educação

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – IES Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu Prof. MS. CEZAR AFONSO BORGES

Pós-Graduação Lato Sensu Prof. MS. CEZAR AFONSO BORGES Curso: LINGUÍSTICA APLICADA AO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Curso: LINGUÍSTICA APLICADA AO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA Disciplina: MORFOSSINTAXE DA LÍNGUA PORTUGUESA Prof. CÉZAR AFONSO BORGES

Av. Integração Jaime Campos n 145 – Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000 www.ajes.edu.br ajes@ajes.edu.br Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didático. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.

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MORFOSSINTAXE

A ESCOLHA E A COMBINAÇÃO DAS

PALAVRAS

As palavras de nossa língua são divididas em classes de palavras (também chamadas de classes gramaticais), conforme suas utilidades ou características específicas (nomear seres, indicar sua quantidade, expressar uma ação etc.). São classificadas, portanto, em substantivos, adjetivos, pronomes, verbos, advérbios Ao utilizarmos a língua falada ou escrita, selecionamos as palavras, ou seja, escolhemos entre as classes de palavras existentes aquelas que são mais adequadas ao que desejamos comunicar. Podemos combinar as palavras de acordo com a função que queremos dar a cada uma delas. No decorrer, vamos estudar as funções que uma palavra ou termo pode exercer em uma oração e também entre as orações e parágrafos de um

texto.

Quando analisamos a que classe gramatical pertencem as palavras de determinada frase, estamos realizando sua análise morfológica. A morfologia é a parte da gramática que estuda a classificação, estrutura, formação e flexão das palavras, observando-as isoladamente. Quando dividimos uma oração em partes para estudar as diferentes funções que as palavras podem desempenhar na oração e entre as orações de um texto, estamos realizando uma análise sintática. A parte da gramática que estuda as reações e combinações existentes entre as palavras de um enunciado recebo o nome de sintaxe.

REVISÃO DE CLASSES DE PALAVRAS

Artigo

(acompanha o substantivo): o, os, as, um, uma, uns, umas.

Substantivo

(nome): vovô, colégio, conselho, juventude, etc.

Adjetivo

(característica, estado, qualidades e defeitos de um nome): bom, bonita, alegre, leal, desleal, franca, mentirosa, etc.

Pronome

(acompanha ou substitui um nome): ele, nós, essa, aquilo, vários, outros, quem, qual, algum, etc.

Verbo

(ação, estado, fenômenos da natureza): dialogar, ser, estar, chover, gear, estudar, amanhecer, etc.

Numeral

(quantidade, ordem, fração, multiplicação): três, terceiro, meio, dobro, etc.

Preposição

(ligação entre as palavras): a, ante, até, após, com, contra, de, desde, em, entre, para, por, perante, sem, sobre, sob, etc.

Advérbio

(circunstâncias): sim, não, francamente, muito, bem, ali, lá, etc.

Conjunção

(ligação entre as orações): e, mas, porém, porque, portanto, pois, que, etc.

Interjeição

(emoção, sentimento): Oba! Ah! Oh! Viva! Puxa!

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TERMOS DA ORAÇÃO

Termos essenciais

Termos integrantes

TERMOS DA ORAÇÃO Termos essenciais Termos integrantes Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena

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Pós-Graduação Lato Sensu Prof. MS. CEZAR AFONSO BORGES Sujeito simples composto oculto ou desinencial indeterminado
Pós-Graduação Lato Sensu Prof. MS. CEZAR AFONSO BORGES Sujeito simples composto oculto ou desinencial indeterminado

Sujeito

simples composto oculto ou desinencial indeterminado oração sem sujeito

verbo intransitivo

indeterminado oração sem sujeito verbo intransitivo Verbal direto indireto direto e indireto (ação) verbo

Verbal

direto indireto direto e indireto

verbo intransitivo Verbal direto indireto direto e indireto (ação) verbo transitivo Predicado Nominal (estado) verbo

(ação)

verbo transitivo

Predicado

Nominal

(estado)

verbo de ligação

predicativo do sujeito

verbo intransitivo

predicativo do sujeito

predicativo do sujeito

predicativo do objeto

do sujeito predicativo do sujeito predicativo do objeto Verbo-nominal (ação e estado) direto indireto verbo
do sujeito predicativo do sujeito predicativo do objeto Verbo-nominal (ação e estado) direto indireto verbo

Verbo-nominal (ação e estado)

direto

indireto

verbo transitivo

Objeto

Complemento nominal

Agente da passiva

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MORFOSSINTAXE

MORFOLOGIA

Substantivo

Pronome substantivo

Palavra de valor substantivo nominal)

Artigo

∑ Artigo

Numeral

Pronome adjetivo

Locução adjetiva

Adjetivo direto)

Verbo

∑ Verbo

Locução verbal

Advérbio

Locução adverbial

SINTAXE Núcleo
SINTAXE
Núcleo

Sujeito

Objeto direto

Objeto indireto

Predicativo

(núcleo

do

predicado)

Complemento nominal Aposto

Adjunto adnominal (junto do nome)

Verbo de ação (significativo) (núcleo do predicado verbal)

Verbo de estado

(núcleo do predicado verbal) Verbo de estado transitivo intransitivo verbo de ligação Adjunto adnominal

transitivo (núcleo do predicado verbal) Verbo de estado intransitivo verbo de ligação Adjunto adnominal (Objeto

intransitivo(núcleo do predicado verbal) Verbo de estado transitivo verbo de ligação Adjunto adnominal (Objeto direto (Objeto

verbo de ligação

Adjunto adnominal

(Objeto

direto

(Objeto indireto) (OD e OI)

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Funções sintáticas das classes gramaticais

Artigo: Sempre desempenhará a função sintática de adjunto adnominal. A floresta é um lugar para se fazer uma festa?

Substantivo: Exerce qualquer função sintática.

1 – sujeito: Os pais são dignos de amor.

2 – Objeto direto: Ana adora seus pais.

3 – Objeto indireto: Júlia gosta dos pais.

4 – Predicativo: Eles são meus pais.

5 – Complemento Nominal: Eles sentem saudades dos pais.

6 – Agente da passiva: Os filhos são amados pelos pais.

7 – Adjunto adverbial: Falou-se muito a respeito dos pais.

8 – Adjunto adnominal: Ela retornou à casa dos pais.

9 – Aposto: João e Ana, pais do menino, viajaram. 10 – Vocativo: “Pai, afasta de mim este cálice”.

Adjetivo - O adjetivo funciona como adjunto adnominal ou predicativo.

O

entusiasmo do professor chegou.

O

professor chegou entusiasmo.

Pronome - O pronome adjetivo é adjunto de um substantivo, por isso funciona como adjunto adnominal.

O pronome substantivo exerce praticamente as mesmas funções do substantivo.

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Termos da oração

Os termos:

Termo é a palavra ou locução consideradas como elementos funcionais da oração. Palavra ou grupo de palavras que participam da estrutura de uma oração, como um de seus constituintes.

1 – Termos essenciais:

Sujeito

Predicado Predicativo 2 – Termos integrantes: Complementos verbais

+ objeto direto e indireto.

Complemento nominal + predicativo do sujeito e do objeto.

Agente da passiva

3 – Termos acessórios:

Adjunto adnominal

Adjunto adverbial

Aposto

4 – Termo Independente:

Vocativo

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Termos essenciais

Sujeito

a) Conceito: O sujeito pode ser o termo sobre o qual se declara alguma coisa; o agente ou paciente da ação verbal e que invariavelmente concorda com o verbo.

Aspectos

Definição

 

Exemplos

Semântico

É

o

tema

da

oração

A

vida

complexa

 

humana

Sintático

Relaciona-se ao verbo.

 

O

homem

 

defende

seus

direitos

Mórfico

É

constituído

de

um

A flor é bela.

sintagma nominal

 

1.1

Predicado

a) Conceito: É tudo o que é declarado a respeito do sujeito ou, que se torna a expressão absoluta de um fato.

Aspectos

Definição

Exemplos

 

Semântico

Comunica uma informação sobre o sujeito

A

vida humana é

complexa.

 

Sintático

Relaciona-se com o núcleo do sujeito.

O

homem defende

seus direitos.

 

Mórfico

Organiza-se em torno do verbo

As

flores

são

belas.

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Predicativo

a) Conceito: Qualidade ou condição atribuída ao sujeito ou ao objeto através de um verbo qualquer, especialmente um verbo de ligação.

b) Classifica-se em:

Predicativo do sujeito

Atribui qualidade ou condição ao sujeito.

Ex.: “Ela ficou triste”.

Aspectos

Definição

 

Exemplos

 

Semântico

Informa

estado

do

Ela

ficou

sujeito

triste.

 

Sintático

Refere-se ao sujeito. É o núcleo do predicado nominal ou um dos núcleos do predicado verbo-nominal

Ela

parece

nervosa.

 

Mórfico

É constituído de adjetivo ou Grupo nominal

O

homem

é

um

animal

 

racional.

 

Ele

está

preocupado.

 

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Predicativo do objeto.

Atribui qualidade ou condição ao objeto.

Ex.: “Denise comprou jóias caríssimas”.

Termos integrantes

a)

Conceito

Aspectos

Definição

Exemplos

 

Semântico

Informa

estado

Acho

sua

roupa

do

objeto

bonita.

atribuído

pelo

sujeito.

Sintático

Refere-se

ao

Julgaram-no

 

objeto. É um dos

inocente.

núcleos

do

 

predicado verbo- nominal.

Mórfico

É constituído de adjetivo ou grupo nominal

Acho sua proposta indecente. Ela é um anjo.

Denominam-se termos integrantes aqueles que completam o sentido de determinadas estruturas.

- Complementos verbais;

- Complemento nominal;

- Agente da passiva.

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Complementos verbais

São os termos que complementam um verbo transitivo.

b)

Classificação

Dependendo do tipo de verbo, o complemento verbal é chamado objeto direto ou objeto indireto.

Objeto direto Completa o sentido de um verbo transitivo, normalmente sem preposição, havendo casos especiais em que ele aparece preposicionado. Indica o ser para o qual se dirige a ação verbal. Ex.: Você atravessou o rio. Terminei o trabalho. O objeto direto pode vir representado também pelos pronomes os, a, as, me, te, se, nos, e vos. Ex.: Entreguei o trabalho ao professor. Entreguei-o ao professor. Convidou-nos para a festa. Há casos em que o objeto direto deve vir preposicionado. Não porque o verbo assim o exija mas, por necessidades expressivas ou por razões morfossintáticas. Ex.: Amava a todos sem distinção. Objeto direto Pleonástico – É quando há uma repetição do objeto direto na mesma oração. Uma das formas é sempre um pronome pessoal

átono. Ex.: O presente guardei-o com carinho.

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Aspectos

Definição

Exemplos

Semântico

É

o

alvo da ação

Terminei

o

do sujeito

trabalho.

Sintático

a verbo transitivo direto

Refere-se

um

Terminei

o

trabalho

VTD

 

OD

Mórfico

É constituído de um grupo nominal

Terminei

o

trabalho.

Objeto indireto

É o termo que completa o verbo transitivo indireto, com auxílio de preposição. Indica o destinatário ou beneficiário da ação, nos verbos

transitivos diretos e indiretos. Nos transitivos indiretos pode ser substituído por “lhe”.

Ex.: Sonhei com você esta noite. Resistiu ao mesmo tempo.

O objeto indireto pode vir também representado pelos pronomes me, te, se, nos e vos.

Ex.: Pediram-me novas explicações.

Objeto Indireto Pleonástico – Repetição da função sintática dando ênfase a um determinado significado dentro da oração. Ex.: A ela falou-lhe do seu amor.

O objeto direto e indireto podem aparecer concomitantemente nas orações, dependendo do verbo.

Ex.: “Se ele não te deu amor”.

OI

OD

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O objeto indireto pode ser definido com base em três aspectos:

Aspectos

Definição

Exemplos

 

Semântico

É o alvo (objeto) da ação do sujeito

Ele

precisa

 

de

estímulos.

 

Sintático

a verbo transitivo indireto

Refere-se

um

Ele

precisa

 

de

estímulos.

 
 

VTI

O

 

IND

 

Mórfico

É

constituído

de

Ele

precisa

 

de

preposição

+

estímulos.

 

grupo.nominal.

Prep

.

GN

Complemento Nominal Conceito: É um termo regido de preposição, servindo de complemento a nomes. Completa um nome (substantivo, adjetivo e advérbio), no que se refere a sua significação ou sentido, indicando o alvo do processo expresso pelos mesmos.

a) Complemento nominal de um substantivo:

“Dê notícias de você”.

b) Complemento nominal de um adjetivo:

“Sou tão dependente de você”.

c) Complemento nominal de um advérbio:

“Vem para perto do meu peito”.

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Agente da passiva

Aspectos

Definição

Exemplos

 

Semântico

Completa

a

O

cumprimento

às

significação

leis é obrigação de todos.

transitiva

de

um

nome.

 

Sintático

Refere-se

a

um

O

cumprimento

às

substantivo,

leis. O trabalho agradável a todos.

 

adjetivo

ou

é

advérbio

Mórfico

É

constituído

de

O

cumprimento

as

preposição

+

leis

obrigação

de

grupo nominal

todos.

Conceito: É o termo que permite a transformação do agente da passiva em sujeito da voz ativa.

Voz passiva analítica.

Ex.: Joana colheu

as flores

Suj.

voz ativa OD

As flores foram colhidas por Joana.

Suj.

O homem foi criado

voz passiva

ag. da passiva

por Deus.

V. ser particípio Ag. passiva

Deus criou o homem (voz ativa).

Passiva sintética ou pronominal.

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Ex.: Vendem-se carros?

VTD

PA Suj. Ag. da passiva

Agente da passiva fica indeterminado.

Carros são vendidos.

Suj.

Aspectos

Definição

Exemplos

Semântico

Realiza a ação

Ela foi aplaudida por todos.

Sintático

Refere-se

ao

Ela foi aplaudida por todos. verbo

verbo

Mórfico

É constituído de preposição (por) + grupo nominal

Ela foi aplaudida por todos.

Prep. GN

Adjunto adnominal

Conceito: É o termo que pode ser expresso pelos (artigos, adjetivos, numerais, pronomes possessivos, demonstrativos, indefinidos, locuções adjetivas) que acompanham o núcleo substantivo, delimitando ou especificando o significado deste substantivo.

Ex.: Noite de luar.

Adj. Adnominal

A mesa da professora.

Subs. Conc. Adj. Adnominal

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Aspectos

Definição

Exemplos

 

Semântico

Especifica

o

Aquele

foi

o

significado

do

meu

o

substantivo

primeiro

 

amor.

Sintático

ao substantivo núcleo do grupo nominal

Refere-se

Vi

um

filme

de ação.

Mórfico

É constituído de artigo, adjetivo, pronome adjetivo e locução adjetiva (=prep. + GN).

Vi

um

filme

de ação.

Adjunto adverbial

Conceito é o termo que determina ou modifica o sentido e circunstâncias relacionadas ao verbo, podendo variar de locuções adverbiais, adjetivas ou advérbios. Situa a ação do predicado, dando idéia de lugar, modo, intensidade, etc.

Existem as mais diversas classificações de adjunto adverbiais. Os mais utilizados, entretanto são os seguintes.

a) Advérbio de lugar – Indica o local onde se desenvolve uma ação. É reconhecido através da indagação “onde?”, ou suas variações.

Ex.:

b) Advérbio de tempo – Demonstra o momento ou época em que ocorreu determinado fato. Pode ser identificado através da pergunta “quando?”.

Ex.: “Todos os dias quando acordo não vejo mais o tempo que passou”. (Legião Urbana).

c) Advérbio de modo – Versa sobre a maneira da qual se dá uma circunstância. Se reconhece através da pergunta “como?:”.

Ana e Fábio trabalhavam num escritório.

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Ex.: “Com açúcar, com afeto, fiz seu doce predileto”, (Chico buarque de holanda).

d) Adjunto adverbial de intensidade – Especifica a forma como os fatos se deram, no que se refere à intensidade. Responde a pergunta “quanto?”.

Ex.: “

e) Adjunto adverbial de causa – Demonstra os motivos pelos quais ocorreram determinados fatos. É reconhecido através da pergunta “porque?”.

Ex.: “Como a cigarra arrebenta tanta luz

f) Adjunto adverbial de companhia – Indica a existência de alguém ou algo que acompanha a ação, fato ou estado. Responde à pergunta com

mas tenho muito tempo

”.

(Legião urbana).

”. (Simone).

quem?”.

Ex.: Fui ao mercado com meu pai.

“Se você vier pro que der e vier comigo” (Geraldo Azevedo).

g) Adjunto adverbial de finalidade - Indica o objetivo de determinada atitude ou ação. Responde à pergunta “para quê?”.

Ex.: “Ana Luisa trabalha para sustentar seus irmãos”.

“Tudo, tudo só pra Ter uma noite com você”. (Vando).

h) Adjunto adverbial de instrumento – É relativo à maneira utilizada para se chegar a um objetivo tocante ao fato, ação ou circunstância.

É identificado através da pergunta “com quê?”.

Ex.: Ela passava a roupa com ferro quente.

i) Adjunto adverbial de dúvida – É aquele que demonstra incerteza em relação à determinado fato.

Ex.: Talvez eu mude de idéia.

j) Adjunto adverbial de negação – É o que nega o fato, caracterizando tal circunstância.

Ex.: Nem que o mundo caia sobre mim, as pazes contigo eu farei”.

l) Adjunto adverbial de meio – Demonstra o meio através do qual a ação é desenvolvida.

Ex.: Ir a São Paulo de carro seria demorado.

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m) Adjunto adverbial de afirmação – Afirma o fato.

Ex.: Esse sim, era seu amigo.

Essas seriam as circunstâncias mais comuns da ocorrência dos adjuntos adverbiais na língua portuguesa. Outros tipos de adjuntos adverbiais como de assunto, de origem, de preço, de troco, de opinião entre tantos outros também ocorrem em nossa língua e para enforcar a todos seria necessário uma pesquisa voltada exclusivamente para esse fim.

Aspectos

Definição

Exemplos

 

Semântico

Indica

Chegou cedo ao trabalho

circunstância

Sintático

Refere-se

ao

Chegou tarde.

verbo,

adjetivo

Ele

é

muito

ou advérbio

bonito

Chegou

 

bem

tarde

Mórfico

É constituído de advérbio

ou locução adverbial

Chegou cedo ao trabalho.

 

Adv.

 

Loc. Adv.

Aposto

Conceito – Palavra ou expressão que explica outro termo, vindo na frase, geralmente depois desse termo que procura explicar e que pode ser substantivo, pronome ou verbo. Normalmente aparece separado ou entre vírgulas.

O aposto também apresenta diversificações podendo ser explicativo, enumerativo, recapitulativos, comparativo, circunstancial, oracional e distributivo.

Na linguagem enfática o aposto vem antes do termo a que se refere.

Ex.: Cidade satélite. Taguatinga é um grande centro comercial do Distrito Federal.

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a) Aposto explicativo – Evidência uma explicação do fato principal da ação e, geralmente, aparece entre vírgulas.

Ex.: Castro Alves o poeta da abolição faleceu ainda jovem.

b) Aposto enumerativo – Explica o fato a que se refere, enumerando-o.

Ex.: Tudo nele era sadio corpo alma e sentimentos.

c) Aposto resumidor – Resume vários aspectos num só termo.

Ex.: Ele tinha a família, o trabalho, o lazer, a saúde, tudo o que qualquer um desejaria.

d) Aposto comparativo – Indica uma comparação do elemento principal.

Ex.: Aquela criança, um verdadeiro anjinho, era a dona do seu coração.

e) Aposto circunstancial – É limitado a uma determinada situação vinculada ao fato principal.

Ex.: Como empresário ele era um homem brilhante.

f) Aposto especificativo – Refere-se a títulos ou termos gerais, especificando-os.

Ex.: Rua das nações

O engenheiro Jorge Rodrigues chegou ontem.

g) Aposto ovacionar – Explica fato relacionado a uma ação.

Ex.: Tudo nele era sombrio, que causava certa estranheza.

Vocativo

a) Conceito – É o termo que não tem importância na estrutura da ação. Elemento à parte pode vir acompanhado da interjeição vocativa. Difere do

aposto justamente pôr não manter ligação necessária com a frase.

Ex.: Ó Lúcia vem cá!

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Caro leitor dirijo-me a você neste momento.

Aspectos

Definição

Exemplos

Semântico

Indica chamamento

 

Meninos

venham

 

até aqui

Sintático

Não se refere a nenhum termo da oração. Pode estar em qualquer posição na frase separa- se dos demais termos pôr um sinal de pontuação, geralmente a vírgula

Meninos

venham

até aqui

Venham

meninos,

até aqui.

Venham

até

aqui

meninos.

Mórfico

É

constituído

de

Chegou

cedo

ao

advérbio

ou

Locução

trabalho

adverbial

A morfossintaxe no período composto

Você já deve saber que período é uma frase organizada em orações. Já deve saber também que no período simples existe apenas uma oração, chamada "absoluta", e que no período composto existem duas ou mais orações.

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Essas orações podem se relacionar por meio de dois processos sintáticos diferentes: a subordinação e a coordenação . Na subordinação, um termo atua como determinante de um outro termo.

Essa relação se verifica, por exemplo, entre um verbo e seus complementos: os complementos são determinantes do verbo, integrando sua significação. Conseqüentemente, o objeto direto e o objeto indireto são termos subordinados ao verbo, que é o termo subordinante. Outros termos subordinados da oração são os adjuntos adnominais (subordinados ao nome que caracterizam) e os adjuntos adverbiais (subordinados geralmente a um verbo).

No período composto, considera-se subordinada a oração que desempenha função de termo de outra oração, o que equivale a dizer que existem orações que atuam como determinantes de outras orações. Observe o seguinte exemplo:

Percebeu que os homens se aproximavam.

Esse período composto é formado por duas orações: a primeira estruturada em torno da forma verbal "percebeu"; a segunda, em torno da forma verbal "aproximavam". A análise da primeira oração permite constatar de imediato que seu verbo é transitivo direto (perceber algo).

O complemento desse verbo é, no caso, a oração "que os homens se aproximavam" . Nesse período, a segunda oração funciona como objeto direto do

verbo da primeira. Na verdade, o objeto direto de percebeu é "que os homens se aproximavam".

A oração que cumpre papel de um termo sintático de outra é subordinada; a oração que tem um de seus termos na forma de oração subordinada é a

principal. No caso do exemplo dado, a oração "Percebeu" é principal; "que os homens se aproximavam" é oração subordinada. Diz-se, então, que esse período é composto por subordinação.

Ocorre coordenação quando termos de mesma função sintática são relacionados entre si. Nesse caso, não se estabelece uma hierarquia entre esses termos, pois eles são sintaticamente equivalentes. Observe:

Brasileiros e portugueses devem agir como irmãos.

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Nessa oração, o sujeito composto "brasileiros e portugueses", adjetivos substantivados, apresenta dois núcleos coordenados entre si: os dois substantivos desempenham um mesmo papel sintático na oração.

No período composto, a coordenação ocorre quando orações sintaticamente equivalentes se relacionam. Observe:

Comprei o livro, li os poemas e fiz o trabalho.

Nesse período, há três orações, organizadas a partir das formas verbais "comprei", "li" e "fiz". A análise dessas orações permite perceber que cada uma delas é sintaticamente independente das demais: na primeira, ocorre um verbo transitivo direto (comprar) acompanhado de seu respectivo objeto direto ("o livro"); na segunda, o verbo ler, também transitivo direto, com o objeto direto "os poemas"; na terceira, outro verbo transitivo direto, fazer, com o objeto direto "o trabalho". Nenhuma das três orações desempenha papel de termo de outra.

São orações sintaticamente independentes entre si e, por isso, coordenadas. Nesse caso, o período é composto por coordenação. Note que a ordem das orações é fixada por uma questão semântica e não sintática (os fatos indicados pelas orações obedecem à ordem cronológica). Existem períodos compostos em que se verificam esses dois processos de organização sintática, ou seja, a subordinação e a coordenação. Observe:

Percebi que os homens se aproximavam e saí em desabalada carreira.

Nesse período, há três orações, organizadas respectivamente a partir das formas verbais "percebi", "aproximavam" e "saí". A oração organizada em torno de percebi tem como objeto direto a oração "que os homens se aproximavam" (perceber algo); "que os homens se aproximavam", portanto, é oração subordinada a percebi.

Entre as orações organizadas em torno de percebi e saí, a relação é de coordenação, já que uma não desempenha papel de termo da outra. O período é composto por coordenação e subordinação.

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As orações subordinadas se dividem em três grupos, de acordo com a função sintática que desempenham e a classe de palavras a que equivalem. Podem ser substantivas, adjetivas ou adverbiais. Mais uma vez, valem os conceitos morfossintáticos, que, como você já deve saber, combinam a morfologia e a sintaxe. Para notar as diferenças que existem entre esses três tipos de orações, tome como base a análise de um período simples:

Só depois disso percebi a profundidade das palavras dele.

Nessa oração, o sujeito é "eu", implícito na terminação verbal. "A profundidade das palavras dele" é objeto direto da forma verbal percebi. O núcleo do objeto direto é profundidade.

Subordinam-se ao núcleo desse objeto os adjuntos adnominais "a" e "das palavras dele". No adjunto adnominal "das palavras dele", o núcleo é o substantivo palavras, ao qual se prendem os adjuntos adnominais "as" e "dele". "Só depois disso" é adjunto adverbial de tempo.

É possível transformar a expressão "a profundidade das palavras dele", objeto direto, em oração. Observe:

Só depois disso percebi que as palavras dele eram profundas.

Nesse período composto, o complemento da forma verbal percebi é a oração "que as palavras dele eram profundas". Ocorre aqui um período composto por subordinação, em que uma oração desempenha a função de objeto direto do verbo da outra.

O objeto direto é uma função substantiva da oração, ou seja, é função desempenhada por substantivos e palavras de valor substantivo. É natural, portanto, que a oração subordinada que desempenha esse papel seja chamada de oração subordinada substantiva.

Pode-se também modificar o período simples original transformando em oração o adjunto adnominal do núcleo do objeto direto, profundidade. Observe:

Só depois disso percebi a profundidade que as palavras dele continham.

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Nesse período, o adjunto adnominal de profundidade passa a ser a oração "que as palavras dele continham". Você já sabe que o adjunto adnominal é uma função adjetiva da oração, ou seja, é função exercida por adjetivos, locuções adjetivas e outras palavras de valor adjetivo. É por isso que são chamadas de subordinadas adjetivas as orações que, nos períodos compostos por subordinação, atuam como adjuntos adnominais de termos das orações principais.

Outra modificação que podemos fazer no período simples original é a transformação do adjunto adverbial de tempo em uma oração. Observe:

Só quando cai em mim, percebi a profundidade das palavras dele.

Nesse período composto, "só quando caí em mim" é uma oração que atua como adjunto adverbial de tempo do verbo da outra oração. O adjunto adverbial é uma função adverbial da oração, ou seja, é função exercida por advérbios e locuções adverbiais. Portanto, são chamadas de subordinadas adverbiais as orações que, num período composto por subordinação, atuam como adjuntos adverbiais do verbo da oração principal.

É fácil perceber, assim, que a classificação das orações subordinadas decorre da combinação da função sintática que exercem com a classe de palavras que representam, ou seja, é a morfossintaxe que determina a classificação de cada oração subordinada.

São subordinadas substantivas as que exercem funções substantivas (sujeito, objeto direto e indireto, complemento nominal, aposto, predicativo). São subordinadas adjetivas as que exercem funções adjetivas (atuam como adjuntos adnominais). São subordinadas adverbiais as que exercem funções adverbiais (atuam como adjuntos adverbiais, expressando as mais variadas circunstâncias).

Quanto à forma, as orações subordinadas podem ser desenvolvidas ou reduzidas. Observe:

1. Suponho que seja ela a mulher ideal.

2. Suponho ser ela a mulher ideal.

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Nesses dois períodos compostos há orações subordinadas substantivas que atuam como objeto direto da forma verbal suponho. No primeiro período, a oração é "que seja ela a mulher ideal".

Essa oração é introduzida por uma conjunção subordinativa (que) e apresenta uma forma verbal do presente do subjuntivo (seja). Trata-se de uma oração subordinada desenvolvida. Assim são chamadas as orações subordinadas que se organizam a partir de uma forma verbal do modo indicativo ou do subjuntivo e que são introduzidas, na maior parte dos casos, por conjunção subordinativa ou pronome relativo.

No segundo período, a oração subordinada "ser ela a mulher ideal" apresenta o verbo numa de suas formas nominais (no caso, infinitivo) e não é introduzida por conjunção subordinativa ou pronome relativo.

Justamente por apresentar uma peça a menos em sua estrutura, essa oração é chamada de reduzida. As orações reduzidas apresentam o verbo numa de suas formas nominais (infinitivo, gerúndio ou particípio) e não apresentam conjunção ou pronome relativo (em alguns casos, são encabeçadas por preposições).

Como você já viu, as orações subordinadas substantivas desempenham funções que no período simples normalmente são desempenhadas por substantivos. As orações substantivas podem atuar como sujeito, objeto direto, objeto indireto, complemento nominal, predicativo e aposto.

Por isso são chamadas, respectivamente, de subjetivas, objetivas diretas, objetivas indiretas, completivas nominais, predicativas e apositivas. Essas orações podem ser desenvolvidas ou reduzidas. As desenvolvidas normalmente se ligam à oração principal por meio das conjunções subordinativas integrantes "que" e "se". As reduzidas apresentam verbo no infinitivo e podem ou não ser encabeçadas por preposição.

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ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS

TIPOS DE ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS

Subjetivas

As orações subordinadas substantivas subjetivas atuam como sujeito do verbo da oração principal. Exemplos:

1. É fundamental o seu comparecimento à reunião.

2. É fundamental que você compareça à reunião.

3. É fundamental você comparecer à reunião.

O primeiro período é simples. Nele, "o seu comparecimento à reunião" é sujeito da forma verbal é. Na ordem direta é mais fácil constatar isso: "O seu comparecimento à reunião é fundamental".

Nos outros dois períodos, que são compostos, a expressão "o seu comparecimento a reunião" foi transformada em oração ("que você compareça a reunião" e "você comparecer à reunião"). Nesses períodos, as orações destacadas são subjetivas, já que desempenham a função de sujeito da forma verbal "é". A oração "você comparecer à reunião", que não é introduzida por conjunção e tem o verbo no infinitivo, é reduzida.

Quando ocorre oração subordinada substantiva subjetiva, o verbo da oração principal sempre fica na terceira pessoa do singular. As estruturas típicas da oração principal nesse caso são:

a) verbo de ligação + predicativo - é bom

Observe os exemplos:

,

é conveniente

,

é melhor

,

é claro

,

está comprovado

,

parece certo

,

fica evidente

,

etc.

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É preciso que se adotem providências eficazes.

Parece estar provado que soluções mágicas não funcionam.

b) verbo na voz passiva sintética ou analítica - sabe-se

,

soube-se

Exemplos:

Sabe-se que o país carece de sistema de saúde digno.

Foi dito que tudo seria resolvido por ele.

,

comenta-se

,

dir-se-ia

,

foi anunciado

,

foi dito

,

etc.

c) verbos como convir, cumprir, acontecer, importar, ocorrer, suceder, parecer, constar, urgir, conjugados na terceira pessoa do singular.

Exemplos:

Convém que você fique.

Consta que ninguém se interessou pelo cargo.

Parece ser ela a pessoa indicada.

Muitos autores consideram que o relativo "quem" deve ser desdobrado em "aquele que". Tem-se, assim, um relativo (que), que introduz oração adjetiva. Outros autores preferem entender que "Quem usa drogas" é o efetivo sujeito de experimenta. Esta nos parece a melhor solução.

Objetivas diretas

As orações subordinadas substantivas objetivas diretas atuam como objeto direto do verbo da oração principal.

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Exemplos:

Todos querem que você compareça.

Suponho ser o Brasil o país de pior distribuição de renda no mundo.

Nas frases interrogativas indiretas, as orações subordinadas substantivas objetivas diretas podem ser introduzidas pela conjunção subordinativa integrante "se" e por pronomes ou advérbios interrogativos.

Exemplos:

Ninguém sabe / se ela aceitará a proposta. / como a máquina funciona. / onde fica o teatro. / quanto custa o remédio. / quando entra em vigor a nova lei.

/ qual é o assunto da palestra.

Com os verbos "deixar, mandar, fazer" (chamados auxiliares causativos) e "ver, sentir, ouvir, perceber" (chamados auxiliares sensitivos) ocorre um tipo interessante de oração subordinada substantiva objetiva direta reduzida de infinitivo.

Exemplos:

Deixe-ME REPOUSAR.

Mandei-OS SAIR.

Ouvi-O GRITAR.

Nesses casos, as orações destacadas são todas objetivas diretas reduzidas de infinitivo. E, o que é mais interessante, os pronomes oblíquos atuam todos como sujeitos dos infinitivos verbais. Essa é a única situação da língua portuguesa em que um pronome oblíquo pode atuar como sujeito. Para perceber melhor o que ocorre, convém transformar as orações reduzidas em orações desenvolvidas:

Deixe que eu repouse.

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Mandei que eles saíssem.

Ouvi que ele gritava.

Nas orações desenvolvidas, os pronomes oblíquos foram substituídos pelas formas retas correspondentes. É fácil perceber agora que se trata, efetivamente, dos sujeitos das formas verbais das orações subordinadas.

Objetivas indiretas

As orações subordinadas substantivas objetivas indiretas atuam como objeto indireto do verbo da oração principal.

Exemplos:

Duvido de que esse prefeito dê prioridade às questões sociais.

Completivas nominais

As orações subordinadas substantivas completivas nominais atuam como complemento de um nome da oração principal.

Exemplos:

Levo a leve impressão de que já vou tarde.

Tenho a impressão de estar sempre no mesmo lugar.

Observe que as objetivas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto as completivas nominais integram o sentido de um nome. Para distinguir uma da outra, é necessário levar em conta o termo complementado. Essa é, aliás, a diferença entre o objeto indireto e o complemento nominal: o primeiro complementa um verbo; o segundo, um nome. Nos exemplos dados acima, as orações subordinadas complementam o nome impressão.

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Predicativas

As orações subordinadas substantivas predicativas atuam como predicativo do sujeito da oração principal.

Exemplos:

A verdade é que ele não passava de um impostor.

Nosso desejo era encontrares o teu caminho.

Apositivas As orações subordinadas substantivas apositivas atuam como aposto de um termo da oração principal.

Exemplos:

De você espero apenas uma coisa: que me deixe em paz.

Só resta uma alternativa: encontrar o remédio.

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ORAÇÕESSUBORDINADASADJETIVAS

Uma oração adjetiva nada mais é do que um adjetivo em forma de oração. Assim como é possível dizer "redação bem-sucedida", em que o substantivo redação é caracterizado pelo adjetivo bem-sucedida, é possível dizer também "redação que fez sucesso", em que a oração "que fez sucesso" exerce exatamente o mesmo papel do adjetivo bem-sucedida, ou seja, caracteriza o substantivo redação.

Em termos sintáticos, essas orações exercem a função que normalmente cabe a um adjetivo, a de adjunto adnominal.

Exemplos:

Pessoa que mente é pessoa mentirosa. A classe gramatical da palavra "mentirosa" é a dos adjetivos. Qualifica o substantivo "pessoa".

Em vez de se dizer "pessoa mentirosa", é perfeitamente possível se dizer "pessoa que mente". Agora, quem é que qualifica "pessoa"? A oração "que mente", que tem valor de adjetivo e, por isso, é oração subordinada adjetiva.

Esse "que" que introduz a oração adjetiva "que mente" pode ser substituído por "a qual" (pessoa que mente = pessoa a qual mente). E, por fim, esse "que" se chama pronome relativo.

Agora, vamos relacionar tudo isso com o emprego da vírgula. Leia a seguinte passagem: "Não gosto de pessoas mentirosas". Você poria vírgula entre "pessoas" e "mentirosas"? Certamente não. E por quê? Porque o papel da palavra "mentirosas" é limitar o universo de pessoas. Afinal, não é de qualquer pessoa que eu não gosto. Só não gosto das pessoas mentirosas, ou seja, só não gosto das pessoas que mentem.

A oração "que mentem" exerce o mesmo papel do adjetivo "mentirosas", isto é, limita, restringe o universo de pessoas. Essa oração é chamada de "adjetiva restritiva" e, como você deve ter notado, também não é separada da anterior por vírgula.

Agora veja este outro caso: "Os cariocas, que adoram o mar, sempre estão de bem com a vida". A que cariocas se faz referência na frase? Será que a idéia é dividir os cariocas em dois blocos (os que adoram o mar e os que não adoram) e dizer que só os que adoram o mar estão sempre de bem com a vida? É claro que não. O que se quer é fazer uma afirmação de caráter genérico: os cariocas adoram o mar e sempre estão de bem com a vida.

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O "que" dessa frase é pronome relativo ("Os cariocas, os quais adoram o mar

adjetiva, que, no caso, não é restritiva. Não restringe, não limita. Generaliza. É chamada de explicativa.

")

e, por isso mesmo, como você já sabe, introduz oração subordinada

A oração restritiva não é separada da anterior por vírgula, mas a explicativa é.

Agora preste muita atenção. Leia estas duas frases:

1) Ele telefonou para a irmã que mora na Itália;

2) Ele telefonou para a irmã, que mora na Itália.

Elas parecem iguais, mas não são. A vírgula faz a diferença. Em ambos os casos, o "que" pode ser substituído por "a qual". Em ambos os casos, o "que" é pronome relativo e, por isso, introduz oração adjetiva.

A diferença está na extensão do termo que vem antes do "que" ("irmã"). Sem a vírgula ("irmã que mora na Itália"), cria-se um limite. Certamente, ele

tem mais de uma irmã. Pelo menos duas, uma das quais mora na Itália. Não fosse assim, não faria sentido a restrição imposta pela oração "que mora na Itália".

Com a vírgula, a oração "que mora na Itália" não restringe. Deixa de ser restritiva e passa a ser explicativa. Nosso amigo só tem uma irmã, e ela mora

na Itália.

Veja outro caso: "A empresa tem cem funcionários que moram em Campinas". O que acontece quando se coloca vírgula depois de "funcionários"? Muda tudo. Sem a vírgula, a empresa tem mais de cem funcionários, dos quais cem moram em Campinas.

Com a vírgula depois de "funcionários", a empresa passa a ter exatamente cem funcionários, e todos moram em Campinas.

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ORAÇÕESSUBORDINADASADVERBIAIS

Uma oração subordinada adverbial exerce a função de adjunto adverbial do verbo da oração principal.

Exemplos:

Naquele momento, senti uma das maiores emoções de minha vida.

Quando vi o mar, senti uma das maiores emoções de minha vida.

No primeiro período, "naquele momento" é um adjunto adverbial de tempo, que modifica a forma verbal senti. No segundo período, esse papel é exercido pela oração "Quando vi o mar", que é, portanto, uma oração subordinada adverbial temporal. Essa oração é desenvolvida, já que é introduzida por uma conjunção subordinativa (quando) e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (vi, do pretérito perfeito do indicativo).

Seria possível reduzi-la, obtendo algo como: Ao ver o mar, senti uma das maiores emoções de minha vida. "Ao ver o mar" é uma oração reduzida porque apresenta uma das formas nominais do verbo (ver é infinitivo) e não é introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por uma preposição (a, combinada com o artigo o).

Se você já estudou os adjuntos adverbiais, você viu que sua classificação é feita com base nas circunstâncias que exprimem. Com as orações subordinadas adverbiais ocorre a mesma coisa.

A diferença fica por conta da quantidade: há apenas nove tipos de orações subordinadas adverbiais, enquanto os adjuntos adverbiais são pelo menos quinze. As orações adverbiais adquirem grande importância para a articulação adequada de idéias e fatos e por isso são fundamentais num texto dissertativo.

Você terá agora um estudo pormenorizado das circunstâncias expressas pelas orações subordinadas adverbiais. É importante compreender bem essas circunstâncias e observar atentamente as conjunções e locuções conjuntivas utilizadas em cada caso.

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TIPOSDEORAÇÕESSUBORDINADASADVERBIAIS

Causa

A idéia de causa está diretamente ligada àquilo que provoca um determinado fato. As orações subordinadas adverbiais que exprimem causa são

chamadas causais. A conjunção subordinativa mais utilizada para a expressão dessa circunstância é "porque". Outras conjunções e locuções conjuntivas muito utilizadas são "como" (sempre introduzindo oração adverbial causal anteposta à principal), "pois", "já que", "uma vez que", "visto que".

Exemplos:

As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.

Como ninguém se interessou pelo projeto, não houve outra alternativa a não ser cancelá-lo.

Já que você não vai, eu não vou.

Por ter muito conhecimento (= Porque/Como tem muito conhecimento), é sempre consultado. (reduzida de infinitivo)

Conseqüência

A idéia de conseqüência está ligada àquilo que é provocado por um determinado fato. As orações subordinadas adverbiais consecutivas exprimem o

efeito, a conseqüência daquilo que se declara na oração principal. Essa circunstância é normalmente introduzida pela conjunção "que", quase sempre precedida, na oração principal, de termos intensivos, como "tão, tal, tanto, tamanho".

Exemplos:

A chuva foi tão forte que em poucos minutos as ruas ficaram alagadas.

Tal era sua indignação que imediatamente se uniu aos manifestantes.

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Sua fome era tanta que comeu com casca e tudo.

Condição

Condição é aquilo que se impõe como necessário para a realização ou não de um fato. As orações subordinadas adverbiais condicionais exprimem o que deve ou não ocorrer para que se realize ou deixe de se realizar o fato expresso na oração principal. A conjunção mais utilizada para introduzir essas orações é "se"; além dela, podem-se utilizar "caso, contanto que, desde que, salvo se, exceto se, a menos que, sem que, uma vez que" (seguida do verbo no subjuntivo).

Exemplos:

Uma vez que você aceite a proposta, assinaremos o contrato.

Caso você se case, convide-me para a festa.

Não saia sem que eu permita.

Se o regulamento do campeonato for bem elaborado, certamente o melhor time será o campeão.

Conhecendo os alunos ( = Se conhecesse os alunos), o professor não os teria punido. (oração reduzida de gerúndio)

Concessão

A idéia de concessão está diretamente ligada à idéia de contraste, de quebra de expectativa. De fato, quando se faz uma concessão, não se faz o que é esperado, o que é normal. As orações adverbiais que exprimem concessão são chamadas concessivas. A conjunção mais empregada para expressar essa relação é "embora"; além dela, podem ser usadas a conjunção "conquanto" e as locuções "ainda que, ainda quando, mesmo que, se bem que, apesar de que".

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Exemplos:

Embora fizesse calor; levei agasalho.

Conquanto a economia tenha crescido, pelo menos metade da população

continua à margem do mercado de consumo.

Foi aprovado sem estudar ( = sem que estudasse / embora não estudasse). (reduzida de infinitivo)

Comparação

As orações subordinadas adverbiais comparativas contêm fato ou ser comparado a fato ou ser mencionado na oração principal. A conjunção mais empregada para expressar comparação é "como"; além dela, utilizam-se com muita freqüência as estruturas que formam o grau comparativo dos

adjetivos e dos advérbios: "tão

como" (quanto), "mais (do) que", "menos (do) que".

Exemplos:

Ele dorme como um urso (dorme).

Sua sensibilidade é tão afinada quanto sua inteligência (é).

Como se pode perceber nos exemplos acima, é comum a omissão do verbo nas orações subordinadas adverbiais comparativas. Isso só não ocorre quando se comparam ações diferentes ("Ela fala mais do que faz." - nesse caso, compara-se o falar e o fazer).

Conformidade

As orações subordinadas adverbiais conformativas indicam idéia de conformidade, ou seja, exprimem uma regra, um caminho, um modelo adotado para a execução do que se declara na oração principal. A conjunção típica para exprimir essa circunstância é "conforme"; além dela, utilizam-se "como, consoante e segundo" (todas com o mesmo valor de conforme).

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Exemplos:

Fiz o bolo conforme ensina a receita. Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm direitos iguais.

Segundo atesta recente relatório do Banco Mundial, o Brasil é o campeão mundial de má distribuição de renda.

Finalidade

As orações subordinadas adverbiais finais exprimem a intenção, a finalidade do que se declara na oração principal. Essa circunstância é normalmente expressa pela locução conjuntiva "a fim de que"; além dela, utilizam-se a locução "para que" e, mais raramente, as conjunções "que" e "porque" ( = para que).

Exemplos:

Vim aqui a fim de que você me explicasse as questões.

Fez tudo porque eu não obtivesse bons resultados. (- para que eu não obtivesse

)

Suportou todo tipo de humilhação para obter o visto americano. (= para que obtivesse

Proporção

)

(reduzida de infinitivo)

As orações subordinadas adverbiais proporcionais estabelecem relação de proporção ou proporcionalidade entre o processo verbal nelas expresso e aquele declarado na oração principal. Essa circunstância normalmente é indicada pela locução conjuntiva "à proporção que"; além dela, utilizam-se "à medida que" e expressões como "quanto mais", "quanto menos", "tanto mais", "tanto menos".

Exemplos:

Quanto mais se aproxima o fim do mês, mais os bolsos ficam vazios.

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Quanto mais te vejo, mais te desejo.

À medida que se aproxima o fim do campeonato, aumenta o interesse da torcida pela competição.

À proporção que se acumulam as dívidas, diminuem as possibilidades de que a empresa sobreviva.

Tempo

As orações subordinadas adverbiais temporais indicam basicamente idéia de tempo. Exprimem fatos simultâneos, anteriores ou posteriores ao fato expresso na oração principal, marcando o tempo em que se realizam. As conjunções e locuções conjuntivas mais utilizadas são "quando, enquanto, assim que, logo que, mal, sempre que, antes que, depois que, desde que".

Exemplos:

"Quando você foi embora, fez-se noite em meu viver." (Milton Nascimento & Fernando Brant)

"Enquanto os homens exercem seus podres poderes, motos e fuscas avançam os sinais vermelhos e perdem os verdes: somos uns boçais (Caetano Veloso) Mal você saiu, ela chegou.

Terminada a festa, todos se retiraram. ( Quando terminou a festa) (reduzida de particípio)

Observação: Mais importante do que aprender a classificar as orações subordinadas adverbiais é interpretá-las adequadamente e utilizar as conjunções e locuções conjuntivas de maneira eficiente. Por isso, é desaconselhável que você faça o que muita gente costuma indicar como forma de "aprender as orações subordinadas adverbiais": "descabelar-se" para decorar listas de conjunções e, com isso, conseguir dar um rótulo as orações.

Essa prática, além de fazer com que você se preocupe mais com nomenclaturas do que com o uso efetivo das estruturas lingüísticas, é inútil quando se consideram casos mais sutis de construção de frases. Observe, nas frases seguintes, o emprego da conjunção como em diversos contextos: em cada um

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deles, ocorre uma oração subordinada adverbial diferente. Como seria possível reconhecê-las se se partisse de uma lista de conjunções "decoradas"? É melhor procurar compreender o que efetivamente está sendo declarado.

Como dizia o poeta, "a vida é a arte do encontro".

(valor de conformidade)

Como não tenho dinheiro, não poderei participar da viagem.

(valor de causa)

"E cai como uma lágrima de amor." (Antônio Carlos Jobim & Vinicius de Moraes) (valor de comparação)

Há até casos em que a classificação depende do contexto: "Como o jornal noticiou, o teatro ficou lotado". A oração subordinada adverbial pode ser causal ou conformativa, dependendo do contexto.

Referências bibliográficas.

TERRA,Ernani - Gramática de Hoje/Ernani&Nicola - São Paulo:Scipione,1999.

FARACO&MOURA - Gramática Nova - São Paulo:Ática,1993 GIACOMOZZI, Gilio - Descobrindo a Gramática, 8/Gilio Giacomozzi, Gildete

VALÉRIO, Cláudia Reda Fenga - São Paulo:FTD,1992 ANDRÉ, Hildebrando A. de - Gramática Ilustrada - São Paulo:Moderna,1990

TUFANO, Douglas - Estudos da Língua Portuguesa: Gramática - São Paulo: Moderna, 1995

CUNHA, Celso - Nova Gramática do Português Contemporâneo/Celso Cunha, Luís F.Lindley Cintra - Rio de Janeiro:Nova Fronteira,2001.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda - Novo Dicionário da Língua Portuguesa - Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975 - 1ª edição

HOUAISS, Antônio - Dicionário Houaiss da língua portuguesa Rio de Janeiro:Objetiva, 200l - 1ª edição .

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Por que (não) ensinar gramática na escola*

Rodolfo Ilari**

persistência das práticas tradicionais com as expectativas de inovação (ou de volta à razão) estimuladas pela ciência da linguagem.

Praticada com um alto grau de consciência crítica e aplicada a uma pauta de problemas de grande amplitude, a investigação lingüística que se praticou no Brasil nas últimas décadas já pode contabilizar resultados, e o avanço dos conhecimentos foi enorme, quer no que se refere aos vários aspectos da língua portuguesa, quer no que concerne à linguagem, como fenômeno mental, cultural e político.

Como era de se esperar, esse acréscimo de conhecimentos permitiu criar novas perspectivas e novos pontos de observação para quem quer refletir sobre as situações ou as práticas em que intervém a linguagem, e uma dessas situações é o ensino de língua materna praticado em nossas escolas, a começar pela escola pública.

O professor Possenti milita nesse contexto há mais de duas décadas 5 e Por que (não) ensinar gramática na escola é fruto dessa militância. Ele próprio narra, nas páginas da apresentação (pp. 7-15), como, tendo partido de polêmicas mais ou menos circunstanciais sobre a importância de ensinar gramática normativa nos cursos de letras e na escola média, ou de discussões sobre as relações entre lingüística e ensino do português, e tendo debatido essas questões com diferentes públicos, chegou a formular uma espécie de decálogo do professor de língua materna – dez princípios que os alunos dos cursos de letras poderiam assimilar pela simples leitura de alguns textos de lingüística estrategicamente escolhidos, e que definem um ensino de português com chances de ser bem-sucedido.

A partir dos anos 80, vários lingüistas têm chamado a atenção de seus leitores – um público idealmente constituído de estudiosos da língua, professores de português e alunos de faculdades de letras – para a precariedade desse ensino: destacando seu caráter anticientífico, 1 opressivo, 2 contrário ao desenvolvimento da criatividade 3 e avesso à natureza essencialmente pragmática e contextual da linguagem, 4 esses autores mostraram, em última análise, o quanto esse ensino é preconceituoso e reacionário. As advertências dos lingüistas não bastaram para reverter a situação vigente, e foram assimiladas, às vezes, de modo equivocado, resultando em novas distorções. É inegável que elas criaram um ingrediente novo tanto em lingüística como em pedagogia, estimulando uma linha de reflexão na qual o lingüista e o professor de língua lingüisticamente informado se debruçam sobre o ensino munidos de informações mais articuladas e confiáveis sobre os "conteúdos" a serem ensinados. Daí a possibilidade de confrontar a

A primeira parte do livro (pp.15-56) consiste na exposição comentada desse decálogo e compõe-se, como seria de prever, de

dez capítulos. Ela começa por uma breve introdução, em que algumas expectativas possíveis, mas equivocadas, do leitor são decididamente descartadas: o livro não foi escrito para estimular a improvisação pedagógica, nem para promover uma mera substituição de conteúdos. Não se trata, pois, de substituir cegamente a gramática normativa e as práticas que ela tem motivado pelas verdades de uma nova disciplina em algum sentido mais atual: "Mais que o saber técnico, um conjunto de atitudes derivadas dos saberes acumulados

inclusive porque, a rigor, sem

essas atitudes, sequer seria possível um conhecimento de tipo

científico (

os princípios que fundamentam o tipo de saber anteriormente aceito".

O caminho para entender a origem de cada um dos "mandamentos" do decálogo fica então claro: a lingüística propôs uma imagem interessante da atividade verbal depois que rompeu com as

talvez resulte em benefícios maiores

)

É que este conhecimento também exige rupturas com

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representações estabelecidas dessa mesma atividade; a pedagogia, que se baseava naquelas representações, fracassou na prática, por lhe faltarem fundamentos mais sólidos; refletindo não tecnicamente sobre os conhecimentos acumulados pela lingüística e explorando o potencial pedagógico desses novos conhecimentos, estaremos promovendo uma mudança radical no ensino de língua materna, mas isso exige uma mudança de atitude, não a mera importação ou repetição daqueles conhecimentos.

Ao descartar a importação de conhecimentos técnicos, o professor Possenti toma partido por uma pedagogia em que, lembrando Montaigne, os preceptores se distinguem antes por ter uma cabeça bem feita do que por tê-la bem cheia: as informações técnicas, lingüísticas ou não, são importantes como fonte de reflexão (ao longo do livro repete-se com alguma insistência a recomendação de que alguns textos fundamentais sejam lidos por todo aluno de letras), mas a disposição para refletir sobre elas é ainda mais importante, e a disposição para aprender é pré-condição para ensinar.

De um cético, não esperaríamos um decálogo de preceitos. De fato, as dez fórmulas que o professor Possenti utiliza como títulos de capítulos na primeira parte do livro têm outro caráter: ora evocam uma reflexão, ora nomeiam uma das tantas opções com que se defronta o professor de língua materna, ora denunciam o caráter preconceituoso de uma tese corrente.

O primeiro e o último capítulos intitulam-se respectivamente "O papel da escola é ensinar língua padrão" (pp.17-21) e "Ensinar língua ou ensinar gramática?" (pp. 53-56) e são os que mais explicitamente respondem à pergunta que se faz no título do livro. No primeiro, mostra-se, com base em razões políticas, até que ponto seria absurdo dispensar a escola de ensinar a língua padrão. Era necessário dizer que o abandono da língua padrão pela escola seria sociolingüisticamente absurdo e politicamente reacionário porque,

desde que os lingüistas começaram a criticar o ensino puramente gramatical, muita gente sinceramente interessada num ensino de boa qualidade (pais, professores e autoridades educacionais) entendeu que estava sendo preconizado o abandono da língua padrão na escola, e que havia começado uma espécie de "vale tudo". Muitos professores de escola média, por desinformação, acusam a lingüística de ter instaurado o caos no ensino de português, ao declarar equivalentes as variedades não-padrão e a variedade culta. Os lingüistas nunca preconizaram a substituição do português padrão por qualquer forma de português não-padrão como língua-alvo da escola:

defenderam, o que é muito diferente, 1) que as variedades não- padrão são línguas de pleno direito, no plano estrutural e até mesmo estético (afinal, há literaturas populares que se exprimem em português não-padrão); 2) que as variedades não-padrão podem ser utilizadas como um fator positivo no ensino, e até por esse motivo devem ser tratadas com respeito e 3) que a representação do português padrão que se pode retirar das gramáticas normativas é extremamente pobre. A língua portuguesa não é o que está nas gramáticas normativas, e isso permite ao professor Possenti defender, sem contradição, que a escola deve ensiná-la sem ensinar gramática, ou sem ensinar principalmente gramática.

Os capítulos que separam a defesa da língua padrão como objetivo prioritário da escola e a afirmação taxativa de que o domínio da língua e o domínio da gramática são coisas distintas elaboram, com base em argumentos diferentes, a tese de que o domínio efetivo

e ativo de uma língua excede de maneira irreparável o domínio de

qualquer das terminologias hoje disponíveis para sua descrição (a gramática normativa é, entre outras coisas, uma grande grade terminológica). Ao defender esse ponto de vista, o professor Possenti tinha pela frente o desafio de tratar de algo extremamente complexo

– a competência que intervém na comunicação verbal –, tendo em vista ao mesmo tempo uma situação específica em que essa competência é objeto de um trabalho de aperfeiçoamento – a situação escolar. Ele consegue uma exposição ao mesmo tempo

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altamente integrada e não redutora, construindo, na prática, toda a primeira parte do livro como uma refutação de preconceitos. Quatro dos oito capítulos têm significativamente por título uma sentença negativa ("Não existem línguas fáceis ou difíceis", "Não existem línguas uniformes", "Não existem línguas imutáveis", "Língua não se ensina, aprende-se"); e a disposição de polemizar contra crenças errôneas e potencialmente prejudiciais ao ensino da língua está igualmente presente nos outros quatro ("Damos aulas de que a quem?", "Todos os que falam sabem falar", "Falamos mais corretamente do que pensamos", "Sabemos o que os alunos ainda não sabem?").

Tomando alguma distância em relação à linha argumentativa, sempre clara, de cada um desses capítulos, podemos verificar que eles se referem aos três ingredientes essenciais da situação pedagógica vivida pelo professor de português: a língua, o educando e o professor, considerados no mais das vezes em suas relações recíprocas.

A lingüística recente lançou uma série de representações do fenômeno lingüístico que são relevantes para aclará-lo no tocante a alguns de seus aspectos fundamentais. Quais dessas representações interessam num contexto didático? Para o professor Possenti, o professor de língua materna não pode, de maneira alguma, dispensar a concepção de língua que foi posta em circulação pela sociolingüística variacionista. A língua é naturalmente variável segundo as dimensões do tempo, do espaço geográfico e das divisões sociais. Para quem aceita essa variabilidade como um fato normal e sadio da vida da língua, é imediato reconhecer que a gramática dos manuais mutila a realidade, propondo como modelo a ser seguido uma língua artificial que, de resto, pouco tem a ver com os hábitos lingüísticos das pessoas cultas. Quem recusa essa concepção – uma atitude infelizmente comum entre os professores de língua materna – tende a encarar as formas não-padrão como erros ou como um handicap irrecuperável dos educandos, que são assim desqualificados

como incapazes. Que não há erro nem déficit mental nesses casos, o professor Possenti demonstra analisando os supostos "erros" e mostrando que eles são extremamente regulares: têm um formato definido, ocorrem regularmente dadas certas condições estruturais (por exemplo, os mesmos falantes do português que dizem os boi, não dirão nunca o bois por mais incultos que sejam). As variedades não-standard têm sua própria história, sua própria estrutura e, numa palavra, sua própria gramática: diferentemente do português padrão, que marca o plural de maneira redundante, as variedades não- standard do português brasileiro marcam o plural num único morfema, o do artigo; mas essa marcação do plural é aplicada com rigor, a mostrar que estamos diante de uma outra morfossintaxe, não diante de uma deturpação da morfossintaxe padrão.

Tal como o pensa o professor Possenti, o educando é dotado de um potencial enorme, que a escola ignora, nos dois sentidos da palavra. Ele chega à escola depois de assenhorear-se em poucos meses do sistema de regras próprio de sua língua materna, uma façanha que deixa perplexo qualquer lingüista, porque, mesmo quando a língua materna é uma variante socialmente desprestigiada, sua complexidade estrutural é assombrosa. Além disso, o educando sabe expressar-se de maneira extremamente eficaz, ainda quando não o faz na forma culta e por escrito. Por fim, como qualquer criança ou adulto normal (mas à diferença dos gramáticos), ele circula naturalmente entre diferentes códigos e diferentes variedades da língua. Parece impossível que alunos com essas credenciais não consigam alcançar um bom domínio da variedade culta, após vários anos de escolarização. Se isso acontece, observa o professor Possenti, é por que suas potencialidades não são adequadamente exploradas; vê-se que a escola, à diferença da vida, deixa de proporcionar experiências verdadeiramente úteis para que o aluno desenvolva as competências de que já dispunha; e um dos motivos desse fracasso pode ser precisamente a insistência em exigir que ele fale da linguagem culta, ao invés de praticá-la.

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A imagem do professor de língua materna que emerge da primeira parte do livro é, à primeira vista, bastante negativa. As repetidas afirmações de que língua materna se aprende, mas não se ensina, parecem, com efeito, minimizar o papel do professor, como o de alguém que pode fazer pouco, mas pode atrapalhar muito. É mais exato dizer que o professor Possenti investe o professor de uma grande responsabilidade, à qual faz corresponder algumas cobranças bem precisas. Se é ao aluno que cabe protagonizar o aprendizado da língua materna, é ao professor que cabe a responsabilidade de criar uma escola em que esse aprendizado possa ocorrer de maneira espontânea. É no professor que deve começar a mudança de atitude que permitirá um ensino de língua mais eficaz e democrático, e a primeira condição é que ele se liberte de vez dos preconceitos lingüísticos que existem difusos no corpo social, e que tendem a interferir em seu trabalho (um desses preconceitos é o de que "o português é difícil", que ele não é para todos; outro é o de que o uso de uma variedade não-padrão corresponde automaticamente a uma limitação mental). Outra condição é que o professor use os espaços políticos a que tem acesso para promover atividades lingüísticas de real interesse (esse espaço pode, ocasionalmente, restringir-se à sala de aulas, mas o professor Possenti lembra que a indefectível cobrança de conhecimentos inúteis de nomenclatura e ortografia que assola as provas de concurso como uma verdadeira praga nacional parte, afinal, dos elaboradores dessas provas, que são, normalmente, professores de português bem intencionados). Por fim, para proporcionar a seus alunos práticas pedagógicas efetivamente enriquecedoras, o professor deve perguntar o que os alunos já sabem, planejando seu ensino em função desse conhecimento, mas não é isso que acontece normalmente: o ensino de língua materna, tal como vem sendo praticado, mostra, ao contrário, que se gasta um tempo enorme etiquetando fora de contexto coisas que o aluno já domina (pense no tempo gasto com assuntos não problemáticos como o gênero e o números dos substantivos), em prejuízo de atividades mais provocativas como ler, expor e descobrir a variabilidade da língua a partir das amostras disponíveis em classe

Concluída a leitura da primeira parte do livro, são tantos os parâmetros de reavaliação do ensino oferecidos ao leitor que o dilema de ensinar ou não a gramática soa como uma pergunta mal formulada: a questão não é mais decidir pela gramática normativa ou contra ela, é criar condições para que a espontaneidade com que os alunos fazem da linguagem uma parte de suas vidas, sua assombrosa capacidade de intuir as estruturas e de atualizá-la num desempenho gramaticalmente correto na variedade que praticam, o natural desembaraço com que circulam entre diferentes níveis e registros sem confundi-los, não sejam sacrificados a qualquer rotina de ensinar que tenha como único argumento a inércia do sistema escolar.

A essas críticas alguém poderia responder, com razão, que a palavra "gramática" assumiu na lingüística recente sentidos bastante diversificados, e que para alguns sentidos da palavra "gramática" aquelas críticas não são relevantes. Tirando proveito dessa possível objeção, a segunda parte do livro expõe sistematicamente três conceitos de gramática correntes nos textos recentes sobre linguagem. À concepção normativa ou prescritiva habitualmente adotada pelos manuais didáticos, o professor Possenti opõe em primeiro lugar uma concepção descritiva: ao passo que a concepção normativa de gramática se caracteriza por ter como alvo uma língua ideal, ou seja, por consistir em um conjunto de princípios e normas que estabelecem como a língua deve(ria) ser, a concepção descritiva de gramática, praticada pela lingüística sincrônica desde o estruturalismo, consiste em representar a língua tal como ela é, elencando as formas ou estruturas que os falantes de uma determinada língua têm à sua disposição, sem atribuir valores positivos ou negativos à escolha entre essas formas. A essas duas concepções opõe-se uma terceira, lançada pela lingüística gerativa, segundo a qual todo falante de uma língua, durante a fase de aquisição, assimila (ou "internaliza", para usar o neologismo que se tornou habitual nesse contexto) uma série de princípios e regras altamente elaborados, que lhe permitem produzir enunciados que serão reconhecidos como bem formados pelos demais membros de

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sua comunidade; "gramática" é, então, a palavra mediante a qual se designa esse conjunto de princípios, encarado como uma forma de competência, ou seja, um conhecimento que tem sede na mente do falante.

Uma vez estabelecida a distinção entre gramática normativa, gramática descritiva e gramática como competência lingüística, o próximo passo do professor Possenti consiste em mostrar que diferentes conceitos de regra, erro e língua são compatíveis com uma dessas concepções de gramática. Retomemos, a título de exemplo, o tratamento que ele dedica à noção de erro (língua e regra têm um tratamento paralelo): a gramática normativa marca como erro toda construção estranha à variedade padrão; essa concepção de erro não interessa à gramática descritiva, que aponta por sua vez como erradas as formas e as construções que não fazem parte de maneira sistemática de nenhuma variedade de uma língua; para a gramática da competência, a noção de erro deve ser definida por referência ao processo pelo qual a criança e o lingüista constroem sua competência gramatical, formulando e refutando hipóteses sobre a estrutura dos enunciados observados: algumas das hipóteses que surgem nesse processo, embora sejam compatíveis com os dados observados, revelam-se, afinal, inadequadas, pois sua aplicação generalizada levaria a formas ou construções mal formadas. Um caso apropriadamente lembrado pelo professor Possenti para ilustrar essa noção de erro é o uso da forma fazi, como pretérito perfeito de fazer:

de um lado, ela mostra que a criança produz as formas do verbo lançando mão de regras de formação e não buscando-as prontas na memória; de outro lado, o resultado incorreto mostra que a criança formulou uma hipótese demasiado simples (aplicando, quem sabe, a terminação do perfeito diretamente ao radical do presente); para chegar ao resultado correto, exigia-se, ao contrário, uma hipótese mais complexa (envolvendo, quem sabe, a distinção entre um radical do presente e um radical do passado).

Não é difícil perceber por que essa exposição é relevante para o professor de língua materna. Por um lado, ela deveria convencê-lo de que há outros conceitos de gramática, além daqueles que a escola reforça tradicionalmente, e que alguns desses conceitos produzem representações possivelmente mais adequadas do fenômeno lingüístico; por outro lado – recuperando o dilema expresso no título do livro –, a existência de vários conceitos de gramática permite que o projeto de ensinar a língua materna através de sua gramática se salve, a depender da concepção de gramática que se adota.

O professor Possenti recomenda que, dentre as possíveis concepções de gramática, se escolha para aplicação no ensino a mais rica de todas, a da gramática internalizada. Com isso, a atitude que passa a presidir o aprendizado da língua materna não é a do gramático (para quem conta expurgar a fala dos erros, e aplicar uma nomenclatura), e nem mesmo a do lingüista descritivo, que acumula dados para tentar propor, em seguida, uma representação compacta dos mesmos; é a da criança, que vai construindo sua competência pela exposição e pelos dados lingüísticos variados. Cabe à escola, e mais especificamente ao professor de língua materna, a responsabilidade de proporcionar ao aluno os dados novos que serão internalizados. Algumas amostras do trabalho que pode ser feito nesse sentido estão em "pequenas aulas de português (ou de gramática no sentido proposto)" que fecham o livro: trata-se de exemplos breves que, mais uma vez, não são receitas, mas são amplamente suficientes para mostrar que esse trabalho é possível e, no fundo, bastante simples.

É espontâneo ligar esse epílogo moderadamente otimista da segunda parte do livro ao epílogo moderadamente pessimista da primeira parte, em que o ensino de gramática era avaliado negativamente e, na prática, rejeitado. A moral é a mesma: ensinar ou não ensinar gramática na escola pode ser oportuno ou inútil, dependendo do que se entenda por gramática; a frase do título pode ser lida com o não ou sem ele, valendo os parênteses por uma

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indicação de opcionalidade, segundo uma convenção familiar aos sintaticistas. Responder sim ou não ao ensino da gramática dependerá, em todo caso, do que se entenda por esse termo, e aqui há escolhas a fazer, que não são indiferentes.

Espera-se justamente de uma resenha que dê destaque às idéias novas presentes na obra resenhada, além de apontar nela eventuais falhas ou passagens polêmicas. Para fazê-lo, seria preciso colocar-se na perspectiva de seus leitores ideais, o que não é simples, porque esses leitores ideais constituem uma gama muito ampla. Em outro contexto cultural que não o nosso, este seria um texto ideal para ser lido e para ser amplamente discutido por um público de não- especialistas; mas o contexto cultural é outro.

Qualquer educador poderá extrair de Por que (não) ensinar gramática na escola um exemplo de como o desenvolvimento técnico de uma disciplina chega a motivar mudanças radicais no ensino, por um caminho não-técnico. Qualquer aluno de curso de letras ou professor de língua materna tem neste livro uma referência segura para definir ou redefinir sua prática pedagógica. É pensando neste último tipo de leitor que faço à obra a única cobrança de alguma gravidade, motivada pelo fato de que o livro não fornece, no texto ou fora dele, qualquer indicação de leituras suplementares. Compartilho com o professor Possenti a crença de que um punhado de textos bem escolhidos, lidos no momento certo do processo de formação do professor de língua materna, pode fazer a diferença entre a falta de visão e a lucidez. Mas não é, talvez, claro, para todos os leitores, quais seriam os textos a selecionar e por quê. É uma falha importante, mas fácil de corrigir, num livro que, por suas enormes qualidades (clareza de exposição, uso sempre adequado da informação lingüística, capacidade de apontar problemas sem paternalismos e sem derrotismos), se destina a ter muitas edições.

Notas

1. Ver, por exemplo, Mário Perini, Para uma nova gramática

do português. São Paulo, Ática, 1985.

e

liberdade:Para uma nova concepção da língua materna e seu ensino. Porto Alegre, LP&M, 1985.

2.

Ver,

por

exemplo,

Pedro

Celso

Luft,

Língua

3. Ver, por exemplo, Carlos Franchi, Criatividade e gramática.

São Paulo, Secretaria da Educação – Cenp., 1988.

4. Ver, por exemplo, João Wanderley Geraldi, O texto na sala

de aula. Cascavel, Assoeste, 1984. (Reedição de 1996, São Paulo,

Ática.)

5. Ao mesmo tempo em que vem refletindo e publicando

sobre outros temas, sobretudo 1) o humor e 2) as questões do estilo e da análise do discurso (sobre estas últimas, ver Discurso, estilo e subjetividade. São Paulo, Martins Fontes, 1988).

* Resenha sobre o livro de POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, ALB. Mercado de Letras, 1996, 96 p., Coleção Leituras do Brasil.

** Professor do Departamento de Lingüística do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp.

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Ensinar ou não a gramática na escola eis a questão

Ormezinda Maria Ribeiro (Universidade de Uberaba)

Neste texto, esperamos suscitar uma reflexão acerca do ensino de gramática na escola, tendo como base o processo histórico que o institucionalizou. Pretendemos esclarecer o conceito de gramática, que não está bem delimitado e considerar que disso decorrem várias conseqüências, tais como os rumos da própria aplicação desse ensino e sua validade diante dos objetivos propostos. Apresentamos definições e concepções de gramática e de linguagem, bem como os tipos de ensino que norteiam nosso trabalho na escola, fazendo uma reflexão acerca das propostas das três correntes da gramática com o propósito de verificar em que sentido as abordagens das mesmas podem fornecer subsídios para uma prática pedagógica do ensino da gramática, considerando: Qual o objetivo do ensino de gramática na escola, do nível fundamental ao superior? Que concepções de linguagem subjazem às teorias propostas? Qual o público para o qual é dirigido o ensino de gramática?

Nosso propósito com este questionamento não é o de analisar os tipos de gramáticas ou pseudo-gramáticas atualmente existentes e expostas nas escolas brasileiras, mas fazer ou suscitar uma reflexão acerca do ensino de gramática na escola, tendo como base, além do estágio atual, todo o processo histórico que o institucionalizou, o que tematizou nossa pesquisa e dissertação de mestrado. Se se quer estabelecer um parâmetro para o ensino de gramática na escola, há que se deixar claro o próprio conceito de gramática que não está bem delimitado e considerar que disto decorrem várias conseqüências, tais como os rumos da própria aplicação deste ensino, ou ainda a sua validade diante dos objetivos propostos. Hjelmslev alerta-nos que, para se chegar a um conceito de gramática, há que se examinar sua evolução através da história a fim de verificar se algumas concepções antigas concordam com o que se pensa como correto. MALDONADO (1967, p. 27) concorda com essa idéia quando diz que o conceito de gramática na época contemporânea não está claro e para que se estabeleça uma gramática geral

é imprescindível a definição da palavra gramática, pois as acepções desse termo são variadíssimas, como também as maneiras de concebê-la. Em primeiro lugar a gramática se refere à linguagem, será, então, um aspecto da ciência da linguagem. O que quer dizer que em linguagem se pode estudar outros pontos de vista além do gramatical. Contudo, como os primeiros estudos lingüísticos foram de ordem gramatical, a gramática será considerada, provavelmente, como a parte principal da Lingüística. MALDONADO (1967, p. 28) traça um questionamento sobre como seria a concepção primitiva da gramática que pode ser útil e oportuna a esse nosso ensaio. Debruçando-nos na história da evolução da gramática percebemos que a concepção que considerava a linguagem como um organismo, um estado sujeito a certas regras que determinam suas formas, é a que se descortina com os clássicos e que através dos escolásticos chega até aos nossos dias, embora inclua aspectos distintos que variam desde os puramente lingüísticos até aos sociológicos, passando pelos afetivos, lógico, psicológicos, dentre outros. Essa idéia, conforme reforça Maldonado, não é única. Junto dela existe quase em condição de igualdade, mas historicamente posterior, a concepção que se pode chamar de não gramatical e que repousa sobre a evidência de que a linguagem está em contínua atividade, num processo constante de evolução, razão pela qual os estados de língua são meras abstrações temporais. Essa concepção foi a que superando a gramatical, no início do século XIX, originou o progresso extraordinário da ciência lingüística. MALDONADO (1967, p. 29) observa que a primeira concepção é, para Hjelmslev, a verdadeira gramática. No entanto, pondera que a concepção gramatical clássica não é apropriada para se criar uma gramática científica moderna. A gramática tradicional, é, por assim dizer, um híbrido lógico- filosófico-normativo, incapaz, pela heterogeneidade de sua natureza, de oferecer caráter científico e por estar baseada unicamente nas línguas clássicas e, em razão de sua característica idiosincrônica não poder ser aplicável à multiplicidade das línguas. Assim, considera MALDONADO (1967), respaldado em Hjelmslev, que se a gramática tradicional não é mais aproveitável como ponto de partida, será necessário elaborar um conceito de gramática verdadeiramente científico.

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tratando do ensino de gramática, a normatização nem sempre esteve ligada aos interesses do grupo dominante como reconhecemos nos dias atuais. Todavia, sua sistematização se deu por fatores distintos nos mais diversos períodos. Nasce na Grécia com o intuito de preservar a cultura clássica. Com os romanos se estabelece, dando continuidade à idéia, herdada dos gregos, de que a gramática é a arte do bem escrever. No Renascimento, na Itália, e, posteriormente, na França, os intelectuais viam na normatização a possibilidade de levar a cultura do Humanismo às camadas populares, quando o latim já não era compreendido pela massa popular, posto que as línguas neo-latinas eram mais conhecidas do povo e careciam de normatização para que pudessem veicular a cultura renascentista, ou seja, os interesses políticos, econômicos ou sociais que motivavam esta preocupação estavam associados a fatores totalmente intelectuais, que não eram necessariamente os da classe dominante de então. Com os gramáticos de Port- Royal, cuja preocupação filosófica contrastava com a preocupação dominante na época, em que o bom uso, de caráter mais estilístico era a tônica da corte de então, havia o consenso de que o uso não tinha fundamento racional, assim, opunham-se, por questões racionais, aos padrões estabelecidos pelos dominantes que desprezavam todas as demais variedades lingüísticas.

É importante salientar que a defesa da normatização nem sempre esteve vinculada

a grupos que detêm o poder e que é mister se observar o momento histórico em

que ela se instaurou para se evitar conclusões equivocadas a respeito dos motivos que levam à defesa do ensino da norma padrão na escola atual. POSSENTI (1997, p. 17) enfatiza que o objetivo da escola é ensinar o dialeto padrão e destaca que qualquer outra hipótese é um equívoco político e pedagógico. Afirma, ainda, que as razões pelas quais não se aprende, ou se aprende, mas não se usa o dialeto padrão se deve em grande parte a valores sociais dominantes e um pouco a estratégias escolares discutíveis. Para esse autor, alguns lingüistas, contrários à idéia de que não se deve ensinar ou exigir o dialeto padrão aos alunos que conhecem e usam dialetos não padrões baseiam-se em preconceitos segundo os quais seria difícil aprender o padrão, o que para ele é falso tanto do ponto de vista da capacidade do falante, quanto da complexidade do idioma. Esses lingüistas baseando-se em teses de natureza político-social e ou de natureza cognitiva,

afirmam que é uma violência ou uma injustiça impor a um grupo os valores pré- estabelecidos de um outro grupo, no caso, o grupo dominante. POSSENTI (1997) explicita que há um equívoco em não se perceber que os menos favorecidos socialmente só têm a ganhar com o domínio de outra forma de falar e escrever, desde que se aceite o que

parece evidente hoje: que a mesma língua possa servir a mais de uma ideologia e

a mais de uma função. Todavia,o que se percebe, em decorrência de um outro

equívoco de natureza cognitiva, é que há uma crença que cada falante ou cada grupo de falantes só pode aprender a falar um dialeto. Assim, supõem-se que os grupos populares só falam formas populares e que elas são totalmente distintas das formas empregadas pelos grupos dominantes. Há também a hipótese de que o aprendizado de uma língua é uma tarefa difícil para certos grupos ou para certas pessoas. No entanto, sabemos que qualquer pessoa, principalmente se for criança, aprende com extrema facilidade outras formas de falar, desde que exposta consistentemente a elas. Desse modo, não há razão alguma para não se ensinar o dialeto padrão na escola. O que não deve ocorrer, segundo POSSENTI, (1997, p. 63), é a ênfase à prescrição, tal qual é praticada pelas gramáticas escolares.

“Comecemos pelo óbvio: se não para ensinar gramática , pelo menos para defender tal ensino, é preciso ou parece decente que seja assim saber o que é gramática. Acontece que a noção de gramática é controvertida: nem todos os que se dedicam ao estudo desse aspecto das línguas a definem da mesma maneira.” Observando o ensino da gramática em nossas escolas, primeiro enquanto alunos, depois, enquanto professores de língua materna, percebemos que a gramática tradicional tem sido privilegiada e enfocada sempre como uma obra acabada, sem consideração para o que tenha representado em termos de esforço de pensamento .

Aula de Português tem sido sinônimo de aula de gramática. É comum ouvirmos de um aluno, não importa o grau, a série, a idade, o sexo ou outros fatores, que ele não gosta de Português. Como não gos-

ta de Português se é a língua que ele fala cotidianamente, com a qual se comunica,

ouve, lê e pensa?

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Na verdade, esse aluno não gosta é do modo como lhe é passado o conteúdo da

1ª) Que objetivo(s) se tem com a proposição do ensino da gramática na escola, do

A

concepção de linguagem é de especial importância na própria constituição do

matéria Português, quase sempre através de regras, exercícios descontextualizados

objeto de estudo. Se a linguagem for considerada como um sistema fechado,

de uma estrutura que ele só vê nos livros, nunca no seu dia- a- dia. De um lado, há a obrigatoriedade da disciplina e o programa pré-estabelecido a ser cumprido, cuja proposta está desconectada com a aplicação. O que vemos são livros didáticos preparados para serem consumidos sem que se tenha uma visão clara e crítica do que se aplica. Nossa

teremos uma teoria gramatical baseada em aspectos exclusivamente lingüísticos, ou seja, puramente formais. Se por outro lado, a linguagem for concebida a partir de seu uso social, na interação, cuja concepção de apropriação de linguagem é social e os sujeitos da linguagem estão mergulhados no social que os envolve, a teoria da gramática considerará como elementos constitutivos do próprio ensino

análise sintática escolar é uma mistura de lógica clássica que serve de base à

os

papéis do sujeito no processo de ensino.

gramática tradicional com a lingüística, e nossos professores estão perdidos entre

O

objetivo também é extremamente significativo. O que se pretende com o ensino

a gramática e a Lingüística, dizendo-se seguidores desta, quando desconhecem

da

gramática? Em que nível se situa: no plano de atuação social ou de atividades

aquela. De outro lado, há o aluno encarando a Língua Portuguesa como aquela teoria fragmentada, cheia de regras, muitas exceções e pouca “lógica”. Ao final de um curso, os alunos saem sem se lembrar das regras, sem saber como

específicas? O que se espera? Possibilitar a reflexão, o surgimento do novo, do que é oculto pela ideologia dominante, pela história, ou repetir os velhos modelos? Em termos de tarefas específicas, pretende-se ensinar a gramática para

aplicá-las e abominando o Português. Por que se os livros são tão bem

simplesmente

diagramados, cheios de ilustrações e com textos variados?

apresentar a metalinguagem, escrever bem nos moldes clássicos, ou permitir a

Não cabe aqui discutir aspectos constrangedores do sistema político educacional do Brasil, ou os interesses que estão por trás das edições do livro didático,

reflexão e a livre articulação da língua, promovendo e estimulando a competência comunicativa do aluno?

todavia, fazer uma reflexão em torno do como

O

tipo de público certamente implicará a diferenciação da orientação do processo

se ensina a gramática na escola hoje. Para tal, consideramos relevante apresentar as definições e concepções de gramática e de linguagem, bem como os tipos de ensino de língua que norteiam nosso trabalho na escola. Pretendemos fazer uma reflexão acerca das propostas de três correntes da gramática: a tradicional, a estruturalista e a gerativista com o objetivo central de verificar em que sentido as abordagens das mesmas podem fornecer subsídios para uma prática pedagógica do ensino da gramática na escola. Para isto é importante tratar de alguns aspectos práticos, básicos para a reflexão que pretendemos empreender:

nível fundamental ao superior? 2ª) Que concepção de linguagem subjaz às teorias propostas? 3ª) Que tipo de ensino é enfocado? 4ª) Qual é o público a que se dirige o aprendizado da gramática ?

de ensino. Ensinar gramática para um graduando em Letras não é o mesmo que ensinar gramática para um aluno em processo de alfabetização, nem tampouco o mesmo que ensinar Português para estrangeiros ou para acadêmicos de cursos diversos. À luz de tais questionamentos, passaremos à discussão das teorias sobre a gramática, conforme as correntes: tradicional, estruturalista e gerativista, procurando mostrar os pontos de contato no que diz respeito aos fundamentos teóricos subjacentes às proposições, esperando elucidar os aspectos dessemelhantes que se colocam em função da especificidade filosófica e o propósito de cada uma delas. Procuraremos mostrar a questão do dogmatismo da gramática tradicional, no qual, apesar dos avanços dos estudos lingüísticos se baseia, ainda, a escola atual para o ensino da Língua Portuguesa, procurando traçar um panorama da evolução da gramática e esboçar a relação que há entre o pensamento e a linguagem enfocados pela gramática tradicional e a lingüística moderna, considerando o indivíduo na sociedade.

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Em termos gerais, gramática pode ser entendida como um estudo sistemático de

todos os casos gerais do mecanismo lingüístico ou dos fenômenos lingüísticos, visando ao estabelecimento das normas de boa

linguagem.

COSTA (1996, p. 74) explica que há uma distinção bastante fecunda entre

gramática explícita e gramática implícita, considerando que a gramática implícita

é organizada intuitivamente pelos falantes de uma língua a partir de sua exposição

a ela quando ouve, fala, lê ou escreve.

A gramática explícita é a nomenclatura tradicionalmente transmitida pela escola e

normalmente aceita como a única existente, ou seja, é a metalinguagem construída por lingüistas e gramáticos. Há que se estabelecer as concepções de gramática para se evitar confusões em suas definições. Existem basicamente três concepções que estabelecem o conceito de gramática, de acordo com TRAVAGLIA (1996, p. 24).

A primeira é aquela conhecida como a gramática normativa, cuja definição é: o

conjunto sistemático de regras estabelecidas pelos especialistas, com base no uso

da língua consagrado pelos escritores clássicos para reger o falar e o escrever bem

.

Nessa concepção, a variedade dita padrão é tida como ideal e única a ser seguida por todos os falantes da língua, tudo que não se insere nesta variante é considerado agramatical .Esta gramática é totalmente prescritiva e se baseia em parâmetros equivocados como purismo, tradição, prestígio das classes dominantes

etc

que determinam seus argumentos a favor da estética, do elitismo, da força

, política, da clareza e precisão e da tradição histórica.

A segunda é a chamada gramática descritiva que se define como “um conjunto de

regras que o cientista encontra nos dados que analisa, à luz de determinada teoria

e método”. TRAVAGLIA (1996, p. 26) diz

que “essas regras seriam utilizadas pelos falantes na construção real dos enunciados.” As gramáticas estruturalistas que dão ênfase à descrição da língua oral e as gramáticas que trabalham com enunciados ideais, como a gerativo- tranformacional, são representantes dessa concepção.

A terceira, chamada de gramática internalizada ou implícita, é aquela que

considera a língua como um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade,

na qual o usuário estabelece um acordo tácito.

Falar correto significa aquilo que a comunidade lingüística espera e erro em linguagem equivale a desvios dessa norma. Nessa concepção de gramática não há erro lingüístico, mas inadequação da variedade lingüística usada em uma determinada situação de comunicação. Essa gramática, segundo TRAVAGLIA (1996 b, p. 113) é o próprio objeto da descrição e não existe em livros, razão pela qual é chamada de gramática internalizada. Não se pretende aqui, de forma alguma, negar os valores da gramática normativa, nem tampouco desmerecê-la. Sabemos que essa gramática tem sua razão de ser e que seria ideal que todos os falantes de uma língua conhecessem a gramática de sua língua. Todavia, nosso propósito é desmistificar o seu uso inadequado na escola, principalmente nas séries iniciais, quando o aluno não é tratado como um usuário da língua, mas sim como um depositário da nomenclatura e regras gramaticais. Nessa perspectiva, o professor se posiciona como um agente policiador da norma culta, saindo em defesa da preservação da língua estanque das gramáticas, desconsiderando a língua como um organismo vivo, que é, e só o é para uma sociedade que a organiza, usa e modifica, segundo fatores diversos, motivados por essa mesma sociedade. Reafirmamos que a gramática normativa tem a sua razão de ser. Não se pode prescindir dela, ignorá-la ou jogá-la no lixo em nome do “descobrimento de uma nova teoria lingüística”. O que é preciso é saber onde , como, porque e com quem usá-la.Essa afirmação pode parecer, a princípio, frase estereotipada, no entanto, comporta o sentido básico de toda proposta pedagógica. Consideremos

pois, o primeiro item arrolado: Que objetivo(s) se tem com a proposição do ensino

da gramática na escola, do nível fundamental ao superior?

Concentrando nossas atenções nesse item estaremos, então, tentando responder à questão do porquê se ensina a gramática na escola. Dizem as ementas e os programas de ensino da Língua Portuguesa que o objetivo dessa disciplina é ode propiciar ao aluno condições de usar adequadamente a língua materna.

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Voltemos nossas atenções agora para o item quatro de nossas indagações, que coincide com a questão do para quem se ensina a gramática :Qual é o público a que se dirige o aprendizado da gramática ? Respondendo a essa questão, temos que, de um modo geral nosso público é o aluno, falante nativo da Língua Portuguesa (não ensinamos Português para estrangeiros, nas escolas de curso regular, salvo raríssimas exceções). Portanto,

seja ,estariam aptos a realizar o ato verbal de acordo com o que exige a situação.

compreender sua estrutura, acabam repetindo-a para seus alunos como se fosse fundamental na vida prática saber a terminologia da língua que empregam no cotidiano. Da mesma forma que para um indivíduo comum que procura os serviços de um cirurgião dentista não interessa o nome dos nervos, dos músculos, ou dos dentes que envolvem o tratamento dentário, mas sim como fazer para preservá-los, como proceder a higienização correta para que seus dentes tenham

não ensinamos a língua à maioria de nossos alunos, posto que esses alunos já

uma vida útil maior, também não interessa ao aluno das séries fundamentais saber

adquiriram intuitiva e inconscientemente as regras da língua dominando uma

os

termos que ele emprega. O que interessa é saber usar corretamente em situação

gramática implícita, ou seja, eles já a usam efetivamente. O que fazemos ou

de

comunicação esses termos. COSTA (1996, p. 76) lembra-nos que, na realidade

deveríamos fazer é dar a eles condições de usá-la em todas as situações de interação comunicativa com uma segurança lingüística tal que ele não se sinta discriminado em nenhuma comunidade lingüística em que esteja inserido. Isso significa dizer que ao final de um curso de língua materna, nossos alunos deveriam estar preparados para a comunicação lingüística em todos os níveis, ou

cotidiana de sala de aula há uma seleção empírica dos preceitos normativos que serão inculcados nos alunos, realizada sem nenhuma fundamentação teórica. Ao ignorar as variações lingüísticas e a língua oral, a escola tenta fixar como único padrão lingüístico correto aquele que a classe dominante estabeleceu como bom. E esse tem sido o único propósito do ensino de gramática. Considerando esse ponto de vista, a nossa gramática escolar é altamente

O

ensino de língua, na maioria dos casos, restringe-se ao ensino da gramática.

prescritiva e seu ensino baseia-se em preconceitos lingüísticos de que existe um

Melhor dizendo, focaliza na gramática muito mais a questão terminológica do que

o uso efetivo da linguagem. Se atentarmos bem, vemos que o ensino da gramática tradicional se preocupa com a estruturação da língua sem fornecer meios para tal.

O resultado final é uma ênfase exagerada na nomenclatura. Aí sim caímos no

como

se ensina a gramática. Conforme salienta COSTA (1996, p. 76): a metalinguagem

não é a língua propriamente dita, mas uma terminologia da língua e o seu ensino

não tem um fim em si mesmo, pois não leva ninguém a melhorar seu desempenho lingüístico, tampouco proporciona algum conhecimento acerca da língua natural a que se refere. Se ensinamos a gramática para graduandos de Letras, então sim, temos que considerar a questão terminológica. Estamos lidando potencialmente com estudiosos da estrutura da língua que devem, por excelência, conhecer sua terminologia, suas variações terminológicas ligadas a cada corrente, até mesmo para confrontá-las com propriedade. No entanto, somos compelidos a admitir que, quando falta uma consciência crítica, fundamental a qualquer estudioso, a tendência é levar de maneira direta para a prática o que se percebeu em termos teóricos. Assim, os professores, que estudam a nomenclatura da língua para

padrão lingüístico superior a outros, então, sua tarefa passa a ser de transformar a “gramática do aluno” a partir da seleção da boa linguagem dos escritores clássicos. Ao ignorar as variações lingüísticas e a língua oral, tenta fixar como único padrão lingüístico correto aquele que a classe dominante estabeleceu como bom Português. Medidas com o metro da gramática normativa, as pessoas que não

se expressam com o seu código são, de certa forma, excluídas e discriminadas.

Não se trata aqui, como já dissemos anteriormente, de negar o uso da gramática e

sim de adequá-lo. É preciso conhecer a terminologia da língua para usá-la bem? A resposta é não. Assim como não é necessário saber os nomes dos dentes para escová-los bem. Entretanto se nosso interesse é aprofundar o conhecimento teórico acerca de quaisquer especificidades, então sim, é importante que nos familiarizemos com sua terminologia.

A gramática, como é ensinada na escola, focaliza de forma exagerada a noção de

erro e na maioria das vezes preocupa-se muito mais com as exceções do que propriamente com suas regras. (MARTINS, 1996, p. 58). Um outro aspecto a ser considerado em nossa análise, conforme que subjaz às teorias propostas no ensino de língua materna e a que tipo de ensino é enfocado.

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O modo como se entende a linguagem reflete no modo como se lida com seu

ensino de uma forma efetiva.

Se a linguagem é entendida como mera expressão do pensamento, seus adeptos acreditam que o ensino da gramática prioriza o falar e o escrever bem. E falar e escrever bem, nesse caso, significa saber usar corretamente a norma culta ditada pela gramática normativa, que, baseada no princípio de autoridade lingüística, prescreve os empregos corretos.

A necessidade de manter e cultivar a correção do vernáculo dá a formatação do

ensino, que ainda se enquadra nos moldes do helenismo, conforme explicita GNERRE ( 1985, p. 8 ): “O pensamento lingüístico grego apontou o caminho da

elaboração ideológica de legitimação de uma variedade lingüística de prestígio.”

O ensino gramatical que se sistematiza com base nessa concepção de linguagem e

enformado no aspecto prescritivo da língua tem na análise sintática e morfológica sua estratégia mais tradicional, enfatizando o ensino da nomenclatura, que nada acrescenta ao aluno no exercício de elaboração das idéias e muito pouco auxilia

na formatação do pensamento através da língua.

Nas séries inicias não pode haver uma preocupação com a terminologia, como reforça a gramática tradicional. Também não é salutar a compreensão da língua por meio de exercícios repetitivos e sem contextualização, como ocorre quando o professor considera a gramática estrutural como um livro do discente e não o seu livro de reflexão sobre a base formal da língua. Se o objetivo do ensino de língua materna é o de propiciar ao aluno uma maior competência comunicativa, é importante que se determine também o que vem a ser competência comunicativa. Parece-nos que desenvolver a competência comunicativa significa oportunizar o exercício dos mais variados tipos de construção lingüística, pois nossos alunos irão se deparar ao longo de suas

atividades acadêmicas, sociais ou profissionais com situações de comunicação as mais diversas possíveis. Os níveis e os registros requeridos serão múltiplos e não

há modelo a ser seguido, nem mesmo a ser condicionado.

Um aluno de língua materna (considerando-o, aqui, como um cidadão comum, sem nos ocuparmos de qual profissão ele venha, eventualmente, a exercer) é potencialmente alguém que busca, no ensino de língua, condições de assenhoramento de sua estrutura que, associado à capacidade de discernir, discriminar e estabelecer relações lógicas no comando da língua falada ou escrita,

assegurem que as palavras reflitam sua atitude mental .E esta atitude só é possível se o ensino de língua for entendido não como um conteúdo técnico, mas como força motivadora capaz de nortear as experiências significativas na produção do conhecimento.

O objeto de trabalho do professor de língua é o pensamento enformado na língua.

Isto significa dizer que, como professores de língua materna, devemos, por excelência, propiciar ao aluno a expressão de seu pensamento de forma lógica e coerente a partir de um agenciamento lingüístico, cuja escolha sintagmática e ou paradigmática envolve uma maior intimidade com a estrutura da língua, mas não necessariamente com a terminologia gramatical.

Podemos tirar das reflexões acerca das contribuições dos estudos lingüísticos para a aplicação nas aulas de gramática duas conseqüências aparentemente opostas: de um lado a teoria lingüística fornece ao pro- fessor informações sobre a estrutura, o funcionamento do sistema de uma língua, que podem ser úteis na definição dos objetivos do conteúdo e da apresentação do curso de língua, o conhecimento de uma metalinguagem que subsidia seu trabalho metodológico, bem como uma concepção da aquisição da linguagem que pode influenciar na escolha da metodologia. De outro lado, contribuem para a constante confusão que ocorre nas escolas com a mistura das teorias lingüísticas e a gramática tradicional sem um aprofundamento teórico. Sabemos que teoria e descrição lingüística, por si sós não levam ao efetivo desenvolvimento de realizações práticas no ensino de língua materna, mas são indispensáveis a essas realizações. Não se pode ensinar uma língua sem conhecer

os mecanismos que permitem a sua aquisição, sua estrutura e o seu funcionamento em geral.

A função da Lingüística não é mudar os hábitos lingüísticos das pessoas, mas

torná-las conscientes, dando a elas condições de análise. Para tal, a questão do método é de fundamental importância nos estudos da linguagem. Neste aspecto temos respaldo em SAUSSURE (1972, p. 15), quando afirma que o método determina o objeto. Corroborando esta afirmação, ORLANDI (1988, p. 15) enfatiza que, na ciência da linguagem há que se distinguir o dado (empírico) e o objeto (científico) que é construído. O que nos leva a reconhecer a importância da relação entre a metalinguagem e o objeto que ela constitui.

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Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – IES Instituto Superior de Educação

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – IES Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu Prof. MS. CEZAR AFONSO BORGES

A visão do objeto da Lingüística é outra, diferente da concepção original da

gramática. A concepção do objeto muda a abordagem, muda a terminologia e

consequentemente traz a confusão no ensino de língua materna, quando não se tem uma base teórica consistente para a aplicação prática. Saber simplesmente a terminologia lingüística ou decorar regras não leva ninguém à competência comunicativa, ou seja, a em- pregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação.

De acordo com TRAVAGLIA (1996, p. 17 ) a competência comunicativa implica

duas outras competências: a lingüística ou gramatical e a textual.

A primeira é a capacidade que tem o usuário da língua de gerar seqüências

lingüísticas gramaticais, admissíveis como seqüências próprias da língua .O que CHOMSKY(1971, p. 45) chamou de criatividade: “ um conjunto de possibilidades infinitas a partir de regras finitas.”

A segunda é a habilidade de, em situações de interação comunicativa,

compreender e produzir bons textos utilizando-se das capacidades formativa, transformativa e qualificativa. A capacidade formativa permite ao usuário da língua avaliar a boa ou má formação de um dado texto, ser capaz de distinguir um texto de um não texto e ainda de produzir e compreender um número ilimitado de textos; A capacidade transformativa possibilita ao usuário da língua modificar um texto através de

paráfrases, resumos, reformulações etc., além de julgar se essas modificações são adequadas ao fim a que foram destinadas e a capacidade qualificativa dá aos usuários da língua condições de dizer a que tipo pertence um dado texto. É preciso reconhecer avanços consideráveis, uma vez que, nos últimos trinta anos,

os esforços na busca de um novo paradigma para o ensino de língua materna,

devem-se em grande parte à circulação das idéias debatidas em Lingüística.

Esforços que não se concentram simplesmente no fato de a ciência lingüística ter

se estabelecido como uma substituta para a gramática tradicional, mas também

porque o enfoque que resultou desse processo de vislumbrar uma disciplina que permitisse pensar a linguagem é muito mais amplo, visto que supõe uma abertura

nos níveis fundamentais, médio e superior nas nossas escolas. Primeiro porque os quase dois mil anos de tradição gramatical constituem-se em um grande entrave, depois porque a formação desses professores continua sendo enfocada nos moldes tradicionais. Sabemos que vários cursos de Letras ainda não dispõem de currículos que dão ênfase aos estudos lingüísticos. Os programas de Língua Portuguesa, em sua maioria, estão muito distantes da realidade e voltados para os estudos da gramática normativa, não de maneira crítica, mas prescritiva, ou para os estudos de Filologia ou História. De igual forma constatamos que os programas não contemplam as disciplinas que envolvem a produção textual e a leitura, mas privilegiam o conhecimento da teoria literária sem visar a formação de um futuro professor promotor de leituras e apto a despertar no aluno o prazer de ler. Esse mesmo professor vai se deparar ao longo de suas atividades docentes com alunos de diversas camadas sociais, falantes de todos os tipos de variantes da língua, sem hábito ou preparo para a leitura e vai se sentir despreparado para o exercício do ensino da língua. Se tomar como base o que lhe foi ensinado no seu curso de graduação irá cometer o grande equívoco que temos presenciado não raras vezes:

torna-se repetidor da metalinguagem da gramática, quando deveria compreender a atividade de fala de seus alunos com funções e usos contextuais, gastando seu tempo precioso de aula em atividades com períodos e orações como se fossem objetos prontos, cuja análise sintática continua sendo o centro das atenções, juntamente com a elaboração de exercícios envolvendo meramente questões de nomenclatura, ou preenchimento de lacunas. Portanto, a implementação dos estudos lingüísticos nos cursos de formação de professores de Língua Portuguesa tem a condição de introduzir, na formação básica do professor, o arcabouço necessário para sua participação ativa e efetiva na análise da língua que o permitirá atuar de maneira clara e consciente no domínio do seu objeto de trabalho, deixando de ser tão somente aquele que ensina regras ou corrige o erro dos outros. Posto que, para se trabalhar com a gramática, há que se conhecer a estrutura, os usos e o funcionamento de uma língua nos seus diversos níveis:

de

caminho para a observação e compreensão dos fatos de língua e das condições

fonológico, morfológico, semântico, pragmático, social, psicológico, o professor

em

que vive e se processa o ensino da população brasileira.

de língua materna, desde a alfabetização até o último ano escolar, deve estar

Seria ingênuo, entretanto, supor que a Lingüística tivesse produzido um efeito tão

atento a estas informações, caso contrário, não poderá realizar sua tarefa com

rápido e eficaz no que tange ao engajamento e aceitação dos professores de língua

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competência e precisão. Conforme ressalta CAGLIARI (1996, p. 30): “Quem lida com o ensino de linguagem tem que saber Lingüística.”

Outro fator bastante relevante é o fato de os estudos lingüísticos fornecerem ao professor de língua, referencial teórico consistente para a análise e observação dos falares de camadas sociais desprestigiadas, ou o interesse pela pesquisa da língua falada como um caminho para a busca de alternativas conscientes para a alfabetização, habilitando-se ao exercício de ensino de língua tendo em vista a variação dialetal e a diversidade social encontrada na escola, esquivando-se do modelo padronizado . O que queremos destacar aqui é a importância da assimilação crítica dos estudos lingüísticos e a necessidade premente de se estabelecer um maior contato do professor de língua materna com as propostas da Lingüística. Essa ciência tem nos mostrado que a leitura da gramática comporta uma outra dimensão: a posição do professor e do aluno como interlocutores. A gramática não pode ser tomada como uma verdade absoluta, pronta, acabada e imutável, antes, porém, seus conceitos precisam ser relativizados, para que alcance o aluno do século XXI.

O ensino de gramática deve partir do conhecimento teórico de seu objeto,

mostrando a relação entre língua e pensamento para efeito de reflexão e subsídio técnico aos professores, mas no que tange aos alunos, estas reflexões devem resultar em atividades práticas, a fim de que estes possam adquirir uma segurança

lingüística necessária às diversas situações de interação comunicativa, evitando-se assim, que a ênfase exagerada da nomenclatura, ou exercícios de preenchimento

de lacunas sejam a essência desse ensino. Assim, deve contemplar a relação

complexa que há entre a língua e o pensamento, enfocando todas as suas formas

de realizações na língua e isto pressupõe capacitar o aluno a empregar de maneira

adequada a língua em todas as suas formas de manifestação, o que inclui a norma culta tida como a variedade padrão. Esta variedade, como já afirmamos anteriormente, encontra-se registrada nas gramáticas normativas.

COSTA, Luiz. C. Gramática: variações sobre um tema” In: AZAMBUJA, J. (org.), O Ensino de Língua Portuguesa para o 2º Grau, Editora da UFU, Uberlândia, 1996. ILARI, R. A Lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1985. MARTINS, Evandro. S. “A Lingüística”. In: AZAMBUJA, J.(org.), O Ensino de língua portuguesa para o 2º grau. Uberlândia: Editora da UFU, 1996. ORLANDI, Eni. P (org.) A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1997. RIBEIRO, Ormezinda. M. O ensino de gramática na escola: suas relações com o signo lingüístico e com a articulação do pensamento na língua. Dissertação de mestrado. Uberlândia: UFU, 1999. SAUSSURE, F de. Curso de lingüística geral(Trad. De Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein), 4. ed. São Paulo: Cultrix/USP, 1972. TRAVAGLIA, Luiz C. “Ensino de Gramática numa Perspectiva Textual Interativa” In AZAMBUJA, J. (Org.), O Ensino de língua portuguesa para o 2º grau. Uberlândia: Editora da UFU, 1996. Gramática e interação. São Paulo: Cortez,1996.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAGLIARI, Luiz. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1996. CHOMSKY, N. Aspectos de la teoria de la sintaxe. Madri: Aguilar, 1971.

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