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BRINCAR, JOGAR UMA FORMA DE EDUCAR. O PAPEL DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL.

Nome do autor: Danbia Gonalves Igncio Nome do orientador: Eliana Schenten Pagotto RESUMO O brincar sem duvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais exploram (e se exploram) uma variedade de experincias em diferentes situaes, para diversos propsitos. Brincando aprendemos a conviver, a ganhar ou perder, a esperar nossa vez e lidamos melhor com possveis frustraes. O ldico permite dessa maneira, um desenvolvimento global e uma viso de mundo mais real. Por meio das descobertas e da criatividade, a criana pode se expressar, analisar, criticar e transformar a realidade. Palavras-Chave: Infncia. Educao Ldica. Jogo INTRODUO A educao ldica, se bem aplicada e compreendida, poder contribuir para melhoria do ensino, quer na qualificao ou formao critica do educando, quer para redefinir valores e para melhorar o relacionamento das pessoas na sociedade. Deste modo, para que a educao ldica caminhe efetivamente na educao preciso refletir sobre a sua importncia no processo de ensinar e aprender. Vrios estudos comprovam que o desenvolvimento infantil um processo que depende das experincias anteriores das crianas, do ambiente em que vivem e das suas relaes com esse ambiente. O ldico tem se apresentado como uma temtica de bastante destaque nos encontros, congressos e eventos na rea educacional, assim como nos discursos educacionais, observando- se tambm um crescente numero de publicaes enfocando o tema. Exaltado por suas possibilidades e contribuies no desenvolvimento dos domnios cognitivos, afetivo e motor da criana, vem apresentando-se como uma temtica de bastante interesse e aprofundamento em termos de pesquisa e aplicao, principalmente na rea educacional. DESENVOLVIMENTO A vinculao do termo ldico educao tem sido assim, constante nos diferentes discursos da rea pedaggica, na qual a exaltao de sua importncia, a valorizao de seu emprego para o desenvolvimento integral da criana ressoa por toda parte. Apesar do destaque mais intenso que o tema vem recebendo atualmente, os estudos que defendem sua aplicao e seu vinculo ao processo educativo podem ser verificados ao longo dos registros de

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nossa historia. Diversos so os autores que desde a antiguidade ressaltam as qualidades educativas que o jogo, por seus atributos, tem a propriedade de alcanar. Conforme afirma kishimoto (1998), a importncia do jogo j fora destacada por filsofos como Plato e Aristteles, e posteriormente Montaigne e Rousseau, que defendiam, quela poca, o papel do jogo na educao. Ate mesmo na antiguidade, no sculo XIII, So Tomas de Aquino, defendia o brincar como necessrio para o desenvolvimento humano. No entanto, afirma a autora que foi no inicio do sculo passado, a partir de Froebel, o criador do jardim de infncia, que o jogo passou a fazer parte do currculo de educao infantil.

De tal feita, as palavras de Kami (1991) parecem resumir perfeitamente este aspecto dentro desta faixa etria. Ela enfatiza que, no brincar, a criana opera objetivos, estes possuindo significado ela opera com os significados das palavras que substituem o objetivo; portanto, no brincar, a palavra se emancipa do objeto. O brincar em situaes educacionais, proporciona no s um meio real de aprendizagem como permite tambm que adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianas e suas necessidades. No contexto escolar isso significa professores capazes de compreender onde as crianas esto em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, d aos educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos domnios cognitivos e afetivos. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Educao Infantil, para contemplar os domnios Scios afetivos, motor, cognitivo, apontam as bases para que esses domnios especficos do desenvolvimento humano possam ser contemplados. Dentre essas, destaca-se o direito da criana brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil (PCNs 1998). Espera-se assim, entendendo o referido documento como parmetro das aes pedaggicas da educao infantil, os espaos de educao infantil, a presena do ldico. A partir da dcada de cinquenta do sculo XX, surgiram vrios estudos sobre o jogo, e seus mais importantes estudiosos concordam ser ele um fenmeno da mente, sendo visto como uma atividade que pode ser expressiva ou geradora de habilidades cognitivas gerais. Destacam-se obras de outros autores que se debruaram sobre o tema, como Callois (1988) e Huizinga (2000), que se propem em um estudo do ldico relacionando ao jogo. No entanto, so autores da psicologia, como Wallon (1966), Piaget (1978), Winnicott (1975) que reforam a importncia dos jogos no processo do desenvolvimento cognitivo da criana. Vygotsky (1982) um dos principais autores que mostraram, a partir de suas obras, a importncia do jogo como elemento de contribuio para o desenvolvimento infantil,
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proporcionado criana a possibilidade de aquisio de regras, expresso de seu imaginrio, apropriao e explorao do meio e aquisio de conhecimentos. evidente que a ludicidade se processa tanto em torno do grupo como, das necessidades individuais, recrear educar, pois permite criar e satisfazer o espirito esttico do ser humano oferece ricas possibilidades culturais. Orientar atravs do ldico suscitar prazer por atividades recreativas tais, que o ser humano possa desenvolver ao mximo o potencial que traz ao nascer. lidar com crianas, adolescentes ou adultos, estimulando-os a um continuo aperfeioamento. Com isto se deseja a verdadeira finalidade da educao que desenvolver e fortificar corpo e mente sob os mais variados pontos de vista e assim contribuir para o aperfeioamento total do individuo.

Figura 1 brincadeira faz de conta Alm de ativa, a criana completamente independente para aprender e apreender conhecimentos. Ela prpria busca saber e lana mo de tudo ao seu alcance para ajudar-se neste objetivo. Desvendar o meio em que ela vive, faz parte da elaborao da sua personalidade. Interagir questo de sobrevivncia. O despertar intelectual, tendo sido desencadeado pelo social e afetivo, leva a criana ao terceiro elemento constituinte de sua individualidade, que o desenvolvimento psicomotor. O brincar parte essencial do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo e afetivo-emocional, no devendo ser visto como uma atividade complementar, suprflua ou at mesmo dispensvel. A criana, do nascimento aos seis anos, percorre, em curto perodo de tempo, aquilo que a humanidade levou milnios para conseguir atingir. Os esquemas ldicos auxiliam que a criana desenvolva suas estruturas mentais de forma muito simples e rpida.
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Para a criana, as brincadeiras proporcionam um estado de prazer, o que leva descontrao e, consequentemente, ao surgimento de novas ideias criativas que facilitam a aprendizagem de novos contedos e interaes conscientes e inconscientes, favorecendo a confiana em si e no grupo em que est inserida. A recreao (ldica) uma ocorrncia de todos os tempos, parte integrante da vida de todo ser humano, mas tambm um problema que surge e deve ser estudado e orientado como um dos aspectos fundamentais da estrutura social. Diante das diferentes discusses a respeito do jogo representado pelo ldico na educao, existem duas principais correntes que compreendem de modo antagnico sua empregabilidade no processo pedaggico. A primeira corrente defende uma funo ldica do jogo do qual ele possibilita a diverso e tem um carter essencialmente desinteressado. Nesta forma de abordagem do ldico, a principal caracterstica o prazer proporcionado; ele deve ainda estar vinculado livre adeso daquele que o pratica, no sendo permitido ao praticante visar qualquer possibilidade de produtividade. A segunda corrente trata de uma funo educativa do ldico: que o jogo ensina qualquer coisa que complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo, alm de provocar uma grande possibilidade de se constituir como elemento motivador do processo educacional. Os autores que defendem a primeira corrente, para a qual o ldico este diretamente relacionado livre escolha e adeso, no compartilham da ideia da sua utilizao no campo pedaggico apresentada pela segunda corrente aqui explicitada. Para tanto, argumentam que o fato de se empregar o brinquedo com horrio predeterminado, tendo um objetivo estabelecido a cumprir, visando a aspectos que no somente o do brincar por brincar destitui da atividade particularidades que a caracterizam.
Os autores partidrios da primeira corrente advertem ainda sobre um aspecto importante a ser levado em conta: que o brinquedo no pode perder sua magia enquanto exerce funo educativa, pois a partir s momento em que deixa de provocar prazer e alegria em detrimento da aprendizagem, deixa de ser brinquedo e passa a ser to somente material pedaggico.

J os autores defensores da segunda corrente de pensamento que envolve o tema defendem tratar -se de uma funo educativa com propriedades bastante considerveis a respeito do papel motivador que o jogo estabelece, podendo esta motivao ser direcionada ao campo da aprendizagem o sistema educacional, sendo, portanto, empregada como elemento facilitador e estimulador do processo de aprendizagem. Nessa segunda corrente, o jogo no se estabelece apenas pelo jogo, havendo uma intencionalidade que o acompanha. Segundo Kishimoto (1998) e Santos (2001), o equilbrio entre as duas funes, ldica e educativa, o objetivo do jogo educativo, ressaltando ainda que a corrente que trata de uma funo educativa defende que, atravs do jogo, se apresentam possibilidades de ensinar por meio de diferentes aspectos.
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Por mais louvvel que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma abordagem quantificvel que, raramente acontece. Embora aceitando quase instintivamente o valor do brincar, difcil para os professores envolvidos na organizao cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substancias pragmticas e tericas suficientes sobre o qual basear seus julgamentos e oferecimentos de aprendizagem. Existem amplas evidencias desta dificuldade nas escolas de educao infantil e de ensino fundamental onde o brincar frequentemente relegado a atividades, brinquedos e jogos que as crianas podem escolher depois de terminar seu trabalho. A dicotomia para os professores muito real: por um lado, a implicao de que as crianas aprendem muito pouco sem a direo dos professores, e por outro, o brincar auto iniciado pela criana defendido como fator que proporciona o melhor contexto de aprendizagem. Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador infantil. O tempo gasto brincando com as crianas , em tempo corrido, bem menor do que, por exemplo, ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Em sntese, Kishimoto (1998) revela: Advertindo sobre a importncia de se respeitar a natureza do ato ldico, a autora defende a aplicao do jogo no sistema educacional, de modo consciente, empregando-o ora como material que possibilite a livre explorao da criana, destitudo de qualquer pragmatismo, ora como material que exige aes orientadas pelo professor. Dessa forma, ao estudar o ldico manifesto por meio dos jogos no desenvolvimento da humanidade, os estudiosos de ambas as correntes ressaltadas reconhecem ser ele elemento motivador e instrumento de expresso tanto da cultura quanto da personalidade da criana. Assim, a relao do ldico, da brincadeira e do desenvolvimento da criana permite que se conhea com mais clareza importantes funes mentais, com o desenvolvimento do raciocnio da linguagem.

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Figura 2 brincadeira caa ao tesouro Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista necessidade de a criana criar para si o mundo s avessas para melhor compreende-lo, atitude que tambm define a atividade artstica. Sendo a brincadeira resultado da aprendizagem, e dependendo de uma ao educacional voltada para o sujeito social criana. Devemos acreditar que adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular, possibilita criana base para subjetividade e compreenso da realidade concreta. preciso que os educadores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos atravs da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa. Se os estmulos estiverem adequados ao estagio de desenvolvimento em que a criana se encontra, as experincias vividas constituir-se-o em aprendizagens ricas e prazerosas. A autora Santa Marli Pires dos Santos (1997) diz que brincar a forma mais perfeita para perceber a criana e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver. CONCLUSO Se a escola no atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela ao contrrio, age negativamente impedindo que esta acontea. Diante desta realidade, faz-se necessrio apontar para o papel do professor na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da criana. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espao central na educao, entendo que o professor figura fundamental para que isso acontea, criando os espaos, oferecendo material e partilhando as brincadeiras. Agindo desta maneira, o professor estar possibilitando aos educandos uma forma de assimilar cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada.
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Estar, sobretudo, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produo e no apenas consumo. Devemos ter espirito aberto ao ldico, reconhecer a sua importncia enquanto fator de desenvolvimento da criana. Finalizando, no contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproximase do trabalho. Posto isto, evidencia-se que o brincar transformado em instrumento pedaggico na educao, vai favorecer a formao da criana para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto.

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