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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

Abigail Guedes Magalhães 1 Anderson dos Santos Romualdo 2 Maria Cristina Garcia Lima 3 Regina Coeli Barbosa Pereira 4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira 5

RESUMO

A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade.

Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação.

Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educação para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingênua e crítica em conhecimento.

Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questões, Freire (2003) nos esclarece que:

1 Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br).

2 Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br).

3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br).

4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br).

5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).

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Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).

Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, a problematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora é:

uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as

aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).

] [

Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento se faz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos.

Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo.

Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de sua prática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essa formação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função do educador.

Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialista em conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.

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No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, como

conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação se constituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica.

O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico de

conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico do professor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas não aprendeu para que fazer.

A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao

mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sócio- político. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos

de

ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas

da

educação.

A

perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. O

discurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas de competência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram a

ser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos

educadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensão política do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão:

E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógico- política eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la.

Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais,

em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construção. E ainda os reconhece como:

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] [

que, sendo histórica também, é igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. (FREIRE, 2002, p. 72-

3).

seres que estão sendo, seres inacabados, inconclusos em e com uma realidade

E

esse inacabamento, ou melhor, a consciência dele, é condição sine qua non do ser humano.

E

a partir desta conscientização, o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em

seu interior sua própria transformação; tornam-se mais críticos para o enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas socialmente. Nas palavras de Freire (2003):

É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. “Não sou esperançoso”, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica.

(p.58).

Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dá nas interações, nas interlocuções, nas trocas, portanto, a nossa busca é constante e não passageira, enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiência tem a nos oferecer.

Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso, em especial educador ou educadora e sua práxis, quando diz que:

Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. Daí que seja a educação um quefazer permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. Desta maneira, a educação se re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo. (p.73).

O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta, pois, se ele não

consegue problematizar as ações do cotidiano escolar, ele não internalizará estas

transformações, nunca terá sensação de completude. O sujeito de experiência corre o perigo

de se indignar, ou seja, não se conformar com a situação posta, buscando sempre respostas às

suas indagações, nunca se acomodando. Portanto, experiência não é prática, pois essa nem

sempre está sensível e reflexiva ao momento vivido.

A formação de um profissional competente, necessário às novas condições econômicas,

políticas, sociais e culturais do país exige um preparo adequado. As dimensões técnica e

política da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino.

A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões

humana, tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem, que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis.

A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os

conteúdos das disciplinas pedagógicas, mas também a de preparar profissionais

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comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético, estético, político e social.

A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de sua

prática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem.

Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudança. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma nova realidade.

É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”, no sentido ontológico para que possa exercer uma prática humanizada.

A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação do

status quo. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter não somente o trabalho pedagógico-educativo, mas também o processo histórico da sociedade como um todo.

Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”, sendo esta o exercício de uma prática massificadora, de treinamento, na qual os educandos tornam-

se

meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manter

os

primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir. Nesta educação, a relação

existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente, já que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores, ou seja, sujeitos a-críticos, tendo o discurso do educador como verdade absoluta, não intervindo no processo educacional em momento algum. Freire (2002) ressalta que este tipo de educação:

[

transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta forma, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p.58).

os

]

conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [

]

Contrapondo-se a esta prática, Freire propõe uma educação problematizadora, que forme um sujeito crítico, participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para que

todos tenham iguais oportunidades. Esta é a “educação libertadora” que Freire defende como justa e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica, ou seja, ser sujeito de sua própria realidade. Nesta perspectiva, a relação existente é horizontal, pois a troca de experiências e conhecimentos entre educador e educando é constante, e um não se sobrepõe

ao outro. Nas palavras de Freire (2002):

Não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade,

Desta maneira, o

sem superar a contradição entre o educador e os educandos. [

educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se

]

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tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. (p. 68).

A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir

conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente, elaborando novos conhecimentos. Assim, esta prática se transforma em uma situação gnosiológica, com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos.

Por ser tarefa de “sujeitos”, o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo, sobre a realidade em que vive. A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura crítica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia.

Para Freire (1981), o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes não conhecia, deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade “ação-objeto”, ou, em outras palavras, sobre formas de orientação no mundo”

(p.50).

Todo problema requer contextualização. Ele não pode ser analisado de modo parcial, isoladamente, mas numa perspectiva global, relacionando-se o aspecto em questão com o contexto no qual acontece. A problematização elimina a memorização e a repetição mecânica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada. É a problematização, portanto, que torna autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma efetiva.

A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico; reconhecer que o

homem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo. Conforme Freire (1980), a conscientização produz a desmitologização, ou seja, propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la. A conscientização acontece quando se ultrapassa a simples apreensão do fato, para analisá-lo de forma crítica. Quando se permite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento, por meio da lógica. Dessa forma, educar pela conscientização significa possibilitar a busca de plenitude da condição humana.

Segundo Freire (2002):

Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. A que, operando a superação da contradição educador-educandos, se instaura como situação gnosiológica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. (p.83).

Agindo assim, o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento, aprofundar a compreensão que tem de si, do outro, do mundo, do contexto social mais amplo. Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática 6 , fazendo com que o

6 O método socrático, como é denominado, consiste numa dialética, em que a discussão se desenvolve em dois tempos, - a ironia e a maiêutica. A ironia socrática consiste em perguntar, fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia e metódica), com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira. A maiêutica (de: "4 , b T = parir) de Sócrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. No caso de Sócrates que

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aluno por si, sob orientação do professor possa elaborar conhecimento, adquirir informações.

A reflexão, a conscientização, só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educador

deverá fazer uso constante. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pela simples transferência acrítica do conhecimento, o diálogo torna-se, portanto, elemento imprescindível para o processo educativo. Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela. Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar.

É na dialogicidade e na problematização que educador e educando, conjuntamente, adquirem

uma postura crítica e o domínio do conhecimento. De acordo com Freire (2003), não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. O autor nos questiona:

Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?

Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem não reconheço outros eu?

Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho? (p. 80-1).

É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe, desenvolva seu raciocínio, tome posicionamentos. Mas, em Freire, o diálogo não exclui o conflito, e sim, ativa discussões, solicita participação e presença do educando. O diálogo não é uma discussão polêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando, mas é o elemento básico da conscientização, da busca do saber, da verdade. É uma ação conjunta, que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para isso, o professor precisa ter atitude de abertura, de aceitação do outro com sua subjetividade. Daí o que se põe em evidência é a unidade educador-educando, num processo de intercomunicação. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar, elimina o diálogo e estabelece uma relação de poder entre eles, ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando, ou melhor, sua capacidade de ser.

Com a chamada quebra de paradigmas, deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade, muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas, vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional. E, no que tange aos indivíduos envolvidos nesse processo, os educandos passaram a ser vistos, por uma corrente

supunha haver idéias inatas, a maiêutica consistia, mais precisamente, em fazer recordar, despertando os conhecimentos

virtualmente possuídos. [

havê-la denominado em função à profissão de sua mãe, que era parteira. (http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/

Além disto, a maiêutica era caracterizada pela sua conceão inatista, bem como pelo fato de

].

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progressista, como agentes da transformação social, ou seja, como seres-sujeito do quefazer.

Sendo assim, a questão da individualidade impulsionou, ou ao menos abriu espaço para uma reflexão crítica, um novo olhar dos educadores, que até então mantinham a idéia de classe homogênea. Cada ser é dotado de individualidade, contexto social e, principalmente, um fato que é essencial na educação, cada educando tem seu nível de desenvolvimento. Conseqüentemente, uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos.

Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”, em face de um pensamento conservador, ficam marginalizados, estereotipados, segregados do convívio com os ditos “normais”. Em algumas sociedades, ser negro, ser velho, ser mulher, ser criança, ser deficiente etc., representou ao longo dos tempos – e ainda representa – uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais.

As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social, que é ingenuamente explicada, por uma visão caritativa ou mesmo de proteção, chegando até no discurso em prol da segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social.

É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social que

exclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. Isto é uma perversidade do homem moderno. Freire (2003) declarou que:

Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O diferente não

é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível. (p. 120-

1).

Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética. Neste sentido, Freire (2003), em relação à ética universal esclarece que:

Quando, porém, falo da ética universal do ser humano estou falando da ética

enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que, infiéis ao meu pensamento, me apontarão como ingênuo e idealista. Na verdade, falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para

o ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História. (p.18).

Dessa forma, compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturar

a nossa práxis, reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade

social e cultural de nossos alunos. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens.

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Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças, entendê-la como agente de transformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades.

É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadas

considerando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis, capazes de promover mudanças significativas nos processos sociais. Entretanto, para isso, torna-se

necessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços trazidos, sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais.

A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão, de homogêneo não se

insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. Assim, compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista, com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo, ou seja, conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação. No entanto, para realizá-la, precisamos rever nossos planejamentos curriculares, nosso sistema de avaliação, a função de seus administradores, a importância da formação continuada dos professores, e a relação professor/aluno, considerando em todas elas os conceitos da ética nas relações, que devem direcionar os pilares dessa nova escola.

Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares que norteiam a realização de uma educação para todos. As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade,

o diálogo, a conscientização, a inconclusão, a utopia (inédito viável), a comunhão e a

libertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais, culturais, étnicas e adequando-as ao espaço-tempo atual.

REFERÊNCIAS

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Disponível em:

<http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm >. Acesso em 21 jul. 2005. (tradução: João Wanderley Geraldi).

FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:

UNESP, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, 2001.

PAULI, Evaldo. Segundo Período da Filosofia Antiga. In: Enciclopédia Simpozio. Disponível em: < http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/novo/2216y098.htm > Acesso em: 25 jul. 2005.

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CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS

Ademilde Silveira Sartori 1 Maria Salete Prado Soares

RESUMO

Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação, Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús Martín- Barbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Nestes termos, o educomunicador é aquele profissional que, tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC, gera e gerencia ecossistemas comunicativos.

Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos.

INTRODUÇÃO

O século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais,

econômicos, políticos, culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação. Elas reorganizaram práticas, vivências, estruturas, infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade, alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular.

Neste século da comunicação, a globalização também contribuiu para abalar estruturas e quadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades. Capaz de uniformizar a sociedade, de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e, paradoxalmente, promover um renascimento de valores culturais locais, a globalização trouxe, no rastro de sua passagem, uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento da exclusão social, tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional, o que gerou uma evidente erosão social da cidadania. 7

As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas do conhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitos díspares, permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber, no fazer, no sentir.

A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como uma

nova força nas relações cotidianas, em todas as esferas sociais. O século XIX reorganizou-se econômica, política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento

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Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP, UESC (ademilde@matrix.com.br)

Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete.soares@gmail.com.).

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relações entre povos e culturas; o século XX confrontou-se com a onipresença dos meios

de

comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cada

canto do planeta de forma instantânea, produzindo sentidos, induzindo ideologias; tudo isso

acarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI, inclusive na educação. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado não pelas máquinas ou meios, mas por linguagens, saberes e escritas, pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam e remodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento.

Para o educador Paulo Freire, a comunicação é elemento fundamental pois é ela que transforma seres humanos em Sujeitos. Freire estabelece a relação entre comunicação e educação, na medida em que esta última é vista como um processo daquela, já que é uma construção partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e o mundo.

A COMUNICAÇÃO

O campo da Comunicação transita por diferentes áreas, incorporando um espírito

transdisciplinar, o que longe de enfraquecê-la, confere-lhe uma vitalidade ímpar nessa

transgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas.

Para Pierre Bourdieu, campo é um universo que “[

pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência” (BOURDIEU, 2001, p. 122). Identifica, assim, vários campos como o científico, o jornalístico, o literário, o artístico, e cada um consiste em uma institucionalização de um

inscritas em

possui sua doxa específica, conjunto de

]

ponto de vista, “[

certo sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU, 1997, p. 67). Ao contemplar uma

determinada problemática, um campo é:

]

um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [

]

um espaço social estruturado, um campo de forças – há dominantes e

dominados, há relações constantes, permanentes, de desigualdade, que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças. Cada um, no interior desse universo, empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e, em conseqüência, suas estratégias. (BOURDIEU, 1997, p. 57).

[ ]

Neste sentido, em “História das Teorias da Comunicação”, Armand Mattelart e Michèlle Mattelart entendem o campo da comunicação como um:

campo de observação científica que, historicamente, se inscreveu em tensão

entre redes físicas e imateriais, entre o biológico e o social, a natureza e a cultura, os dispositivos técnicos e o discurso, a economia e a cultura, as perspectivas micro e macro, o local e o global, o ator e o sistema, o indivíduo e a sociedade, o livre- arbítrio e os determinismos sociais. (MATTELART e MATTELART, 1999, p. 10).

] [

Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como

“desarticulado, conflituoso e em permanente crise teórica”, o que não impede a Comunicação

de, mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos, estar na centralidade da discussão no

final do século XX e início do XXI, prestando-se aos mais diversos usos estratégicos.

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A palavra “comunicação” é entendida, muitas vezes pelos especialistas, como possuidora de

duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B, sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e um intercâmbio de sentido, no qual as mensagens, as pessoas, suas culturas e a “realidade” interagem para possibilitar a produção de sentido, ou seja, a sua compreensão.

(O´SULLIVAN, 2001, p. 52).

O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que, etimologicamente, a palavra

“comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”. São dois

sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro, como transitivo, tem o significado de

“transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”, quer dizer, enquanto um fala, o outro escuta. Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite, detém

o conhecimento e o outro simplesmente recebe, numa relação vertical que se torna mais

acentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire, no livro Educação como Prática da

Liberdade (1967), de alienação da ignorância, pois o outro que recebe não pode ter o processo

de conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber.

A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e, nesse sentido, ‘comunicar’ é

‘tornar comum’, ‘partilhar’ e ‘dialogar’. Transformou-se, em alguns casos, em um sentido quase religioso, como a idéia de comunidade ideal de comunicação, de Jürgen Habermas, baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia de comunicação como uma condição da vida social. A comunicação seria um agir, um comportamento, uma expressão humana observável e identificável. No agir comunicacional, as ações são orientadas para o entendimento mútuo, o ser que inicia o processo comunicacional é também produto dos processos de socialização.

Se o conceito de comunicação apresenta, como diz Lima (2001), a ambigüidade de ter no seu

significado dois extremos – de transmitir, sentido unidirecional e o de compartilhar, processo participativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo. Ela teve vários

sentidos, tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado; (b) de meios físicos de transporte, as vias de comunicação – estradas, rios, canais; e (c) os meios tecnológicos de transmissão de informação, isto é, a (imprensa, cinema, rádio, televisão)” (LIMA, op. cit., p. 25).

Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton, 2002) – e a comunicação como interação, há, contemporaneamente, uma tendência a associar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa, face às radicais transformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado.

A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos, do analógico ao digital, que

acontece com aparatos como telefone, televisão, máquina fotográfica, computador e que estão

convergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posição central que a comunicação assume no mundo contemporâneo. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos, comportamentos, ações e atua como um instrumento de consenso, assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais, o progresso nas sociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES, 1999, p. 13).

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Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional” (RODRIGUES, op. cit.) no processo da modernidade; a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade, já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista, baseada na razão técnico-científica ou na anti-racionalista, vanguardista, exauriram-se durante o processo. Apresentando-se de modo confuso, com pretensões arcaizantes de sociabilidade, a ideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação, de recomeço, de nova era. É do autor a seguinte definição de comunicação:

A comunicação não é um produto, mas um processo de troca simbólica

generalizada, processo de que a sociabilidade, que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros, sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia, nos homens esta

interação não é imediata; é mediatizada por símbolos culturais concebidos, elaborados e legados por sucessivas gerações, como a linguagem verbal, os gestos e

os comportamentos, o vestuário, a arte, a disposição e o arranjo do espaço público

ou do espaço privado. Discursos e silêncios, gestos, comportamentos, ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais, na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais. (RODRIGUES, 1999, p. 22).

A comunicação é um processo de expressão da participação social, de estabelecimento de contato entre pessoas, grupos e classes:

A comunicação estuda a produção, a veiculação e recepção das mensagens, tanto a

nível pessoal como social, tanto na esfera do privado como na esfera pública, e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica, política e cultural, num determinado tempo e espaço, onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural. (MORAN, 1993, p. 15).

Assim, tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva, centrada nos dispositivos de que se valem os media, é investigar as possibilidades contidas na comunicação transitiva, proporcionada por complexas redes interpessoais.

Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão e cidadania, é um importante tecido comunicativo, torna-se vital colocar a comunicação no centro no fazer pedagógico, quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suas diferentes feições, entendê-los e poder agir sobre eles, quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando.

OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS

Walter Benjamin (1982) foi, talvez, o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformações culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. Essa mudança permite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – a arte, por exemplo, mas não só ela – desmistificando, com a ajuda das técnicas, aquilo que possuía a aura de sagrado, o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral. Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura, prerrogativa antes apenas da elite.

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Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade, criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos, sempre com destaque para a televisão” (BACCEGA, 2000, p. 10), que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas, desenvolvidas, principalmente, pelos jovens. Martín-Barbero explica que “frente à língua e ao território, as (linguagens) eletrônicas, audiovisuais, musicais, ultrapassam essa limitação, produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade” (MARTÍN-BARBERO, 1998, p. 58). Identidades que são capazes de “amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO, op. cit., p. 13). Instaura-se, assim, um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo:

Se trata de una experiencia cultural nueva, o como W. Benjamin lo llamó, un sensorium nuevo, unos nuevos modos de percibir y de sentir, de oír y de ver, una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. No sólo en la velocidad de los autos, sino en la de las imágenes, en la velocidad del discurso televisivo, especialmente en la publicidad y los videoclips, y en la velocidad de los relatos audiovisuales. Y lo mismo sucede con la sonoridad, con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido, mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. (MARTÍN-BARBERO, 2000, p. 49).

Para a Biologia, a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais, plantas, bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente. Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e o meio ambiente. No ecossistema, acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo; não é determinado por seu tamanho, mas por sua estrutura e seus padrões de organização.

Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo, não apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação, mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens, representações e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal.

Adilson Citelli (2000, p. 246) é enfático ao assegurar que, diante das experiências culturais descentradas (formas de socialização, de dispositivos de identificação, de cultura) e onde “nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia, de alguma

forma de trânsito internacional”, é preciso “[

]

assegurar a base democrática aos cidadãos”.

Esta é a razão pela qual, para Martín-Barbero (2000), é vital que a escola absorva a idéia de que é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media, além de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. Por esse viés, a escola prioriza a interação com os novos campos de experiência surgidos da reorganização dos saberes, dos fluxos de informação, das redes de intercâmbio, além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs, que interligam o local com o mundial. Dessa forma, deve, portanto, assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO, 1996). O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas, o entorno das novas tecnologias da informação e

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da comunicação, além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. (MARTÍN-BARBEIRO, 1996)

As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural, incluyendo em ambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO, 2002, p. 56). Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo.

Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente. O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relação comunicação e educação, a qual chama de Educomunicação, que trabalha “a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo, ou seja, a comunicação inter-pessoal, grupal, organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. Soares insere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização do ambiente, a disponibilidade dos recursos, o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional” (SOARES, 2002b, p. 125).

Por esse ângulo, falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização de vozes, a dialogicidade, a interação. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores. Não é apenas no mundo tecnológico que atua o ecossistema comunicativo, mas em todas as esferas e a comunicação.

Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza, é necessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos, que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos, bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”. (SOARES,

2002c).

Para Soares, o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo, já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem que educadores, comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”. (SOARES, op. cit.). Ou seja, o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos, que, para Soares, devem conter fluxos comunicativos positivos; existe mesmo uma recomendação de que ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem), evitando conflitos.

EDUCOMUNICAÇÃO

Importante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel da comunicação nas relações interpessoais, de trocas entre sujeitos. Nesse sentido, pode ser entendida como uma comunicação transitiva, “é o processo de expressão da participação social, do estabelecimento de contato entre pessoas, grupos e classes. A comunicação expressa a dinâmica do cotidiano, a existência social do indivíduo e a do indivíduo na

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sociedade”, conforme José Manuel Moran (1993, p. 11). É fundamentalmente uma prática vivida, um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão, o relacionamento, o ensino e o aprendizado.

Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento, da troca e de entendimento entre as pessoas. Nesse sentido, aproxima-se da visão de teóricos da educação, como Paulo Freire, para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas, assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo. Para haver conhecimento, é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos, que resulta em uma prática social transformadora.

Baseado em Freire, Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo de comunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe a interação, o intercâmbio.” (GUTIÉRREZ, 1978, p. 33-39).

O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a

dimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran:

A comunicação caminha na direção da inclusão, da integração. Da inclusão de

pessoas diferentes, de formas distintas de ver. Caminha na aproximação de mais pessoas, de mais grupos; no estabelecimento de vínculos, de pontes para aproximar-

Pela

comunicação não só expresso emoções, sentimentos, como também lido com afeto. Pela comunicação busco afeto, carinho, ser querido, amado. Se essas emoções são bem gerenciadas, são positivas, facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. A rejeição, a falta de afeto, de aceitação nos desestrutura, nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação, reconhecimento, aceitação. (MORAN, 1998, p. 10-16).

] [

qualidade das relações interpessoais do processo, visto que não podemos desconsiderar que, antes de tudo, temos seres humanos que estão interagindo. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. Para ele, a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. La comunicación rara vez es simétrica, en el sentido de "entre iguales", y armoniosa, en el sentido de "no conflictiva"; por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro, antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias, sus conflictos, sus diferencias. (HUERGO, 2001).

Ou seja, ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na

nos das pessoas, sem isolar-nos em grupinhos, “panelinhas”, ou seitas. [

]

A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleo

de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo (NCE-ECA/USP), preocupado em fundamentar, pesquisar, desenvolver e solidificar um novo campo, a Educomunicação, que por sua natureza inter-relacional, “estrutura-se de modo processual, mediático, transdisciplinar e interdiscursivo”, sendo vivenciado pelos seus atores através de áreas concretas de intervenção social, que podem constituir-se em vertentes”, de acordo com Ismar de Oliveira Soares. (SOARES, 1999, p. 65). O autor define a Educomunicação como:

O conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de

processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas

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comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem." (SOARES, 2002a, p. 115).

Quatro

Educomunicação:

áreas

de

intervenção

foram

sistematizadas

ao

se

pensar

a

abrangência

da

a) Educação para a Comunicação, preocupada com a reflexão a respeito dos impactos e

influências dos media, na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos de Recepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação, “Media Education” ou “Media Literacy”). No continente latino-americano, também é conhecida como “leitura crítica dos meios”, “educação para a televisão” ou “educação para os meios”;

b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões em

torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação;

c) Gestão comunicativa, voltada para o planejamento, execução e realização dos processos e

procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. Dela faz parte

o planejamento das relações entre os professores e alunos, entre direção, corpo docente e

alunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. Além disso, também

há o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento do ensino, à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação, à implementação do exercício artístico, ou mesmo, à disseminação das tecnologias num plano de ensino.

d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômeno

cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo e investigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação, constituindo-se uma reflexão acadêmica.

A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores,

ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada. Célestin Freinet na França e Paulo Freire no Brasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação. Embora

atuassem em contextos bem diversos, trabalhassem com públicos distintos – Freinet na educação de zero a 14 anos, Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivos diferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares, o brasileiro buscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles. Ambos tinham uma concepção política da educação, acreditavam na não neutralidade do ato pedagógico, sustentavam o diálogo e a colaboração, alertavam para a manipulação do ser humano e, sobretudo, estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e da sociedade. A vista de acesso era a livre expressão, o diálogo e a cooperação.

PAULO FREIRE

Para entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após os anos 70, é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos

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para um novo modelo educomunicacional, essencialmente horizontal, democrático e dialógico. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação da América Latina, principalmente Mário Kaplún, Jesús Martín-Barbero, Guillermo Orozco- Gómez, Francisco Gutiérrez. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teoria latinoamericana de comunicación, ya que no sólo tematizó prácticas y procesos comunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma y con el resto del mundo”. (MARTÍN-BARBERO, 2002, p. 20).

O educador brasileiro, mais do que inaugurar um pensamento dialógico, democrático e

libertador na pedagogia nacional e latino-americana, transformou-se em um marco na história

da Educação. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente,

repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico da educação/comunicação. Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual. Já na década de 60, a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educação de Base (MEB). Além disso, acreditava também na educação em outros espaços que não o da educação formal.

Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969, reflete a importância da comunicação no processo de conhecimento. Básica nas relações humanas, ela se apresenta como uma relação social igualitária, dialogal, na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer.

A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que mais

que a utilização de uma técnica ou tecnologia, a problematização e a conscientização são

fundamentais no ato pedagógico.

Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens; ao contrário, é preciso apropriar-se delas, com critério, para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir os meios de comunicação e a quem eles servem. É uma crítica política e não tecnológica.

O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais por

intermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. Suas bases alicerçavam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando, pela busca da autonomia e pela dialogicidade, a partir de um pensamento crítico e libertador, na busca pela igualdade, justiça e união, pressupostos orientadores na construção de novos paradigmas

educacionais.

Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educação, Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica, e partia do pressuposto

de que havia em cada ser humano um saber único, ainda que rudimentar, mas de onde era

possível estabelecer uma nova relação com a vida. Inaugurava, assim, uma metodologia dialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre, que detém o conhecimento, para o aluno, que devia absorvê-la. Essa educação que chamou de “bancária” estava na raiz da dominação cultural.

Para Freire, não existe educação neutra, é impossível separar o processo de aprendizagem do processo político, já que ao construir significados de uma realidade, estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou, ao contrário, ativos, que acreditem que reflexão e ação podem transformá-la. A educação problematizadora desenvolvida por ele procura

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desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. “O educador

já não é mais o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado, em diálogo com o

Os homens se educam em comunhão,

educando que, ao ser educado, também educa. [

mediatizados pelo mundo.” (FREIRE, 1978, p. 78-79).

]

O sentido atribuído ao diálogo, que pressupõe uma relação horizontal entre os seres, fundado

“no amor, na humildade, na fé dos homens”, é fundamental para a estrutura do conhecimento, visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível, uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. “A educação é comunicação, é diálogo, na medida

em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam

a significação dos significados.” (FREIRE, 1979, p. 69). Tem-se, assim, uma teia de interações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação.

A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da sua

própria história, vivendo uma relação dialética, em diálogo, que o conduz a uma consciência crítica e a uma transformação.

O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. A comunicação é

um processo de interação de Sujeitos em diálogo, elemento estruturante e intrínseco ao ser humano. Este é o primeiro dos três níveis, chamado de antropológico: a comunicação como

constitutiva do ser humano. (LIMA, 1981).

O segundo nível, epistemológico, parte do pressuposto de que só acorre conhecimento na

comunicação; ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto

que querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a

co-participação de outros sujeitos no ato de pensar

(LIMA, op. cit, p. 63).

A dimensão política, terceiro nível, é entendida quando lembramos que não há conhecimento

e nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. A comunicação para Freire, diz Venício Lima, é uma relação social igualitária, dialogal que produz conhecimento, uma prática transformadora e política.

A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural; não

se trata de um enfoque no âmbito pessoal, mas social e político, muito diferente do individualismo baseado na auto-realização. Ele condena os que acreditam que indivíduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas.

Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo, com o particular; pelo contrário, a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo; a auto- realização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro.

A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas características

importantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos), união (fundamental para a consciência de classe ou de grupo), organização (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura):

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La puerta a la comunicación que nos abre P. Freire es básicamente a su estructura dialógica. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir, cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. (MARTÍN-BARBERO, 2002, p. 30).

TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO.

No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire. Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração, união, organização e síntese cultural. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagem audiovisual na escola: uma ação educomunicativa, desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação - NCE, do Departamento de Comunicação e Artes, da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo, ECA-USP, em parceria com a CENP/SEE - Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE. Este projeto constitui-se de

um curso que capacitou 2.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o uso

do audiovisual em sala de aula, por intermédio de atividades on-line realizadas por meio de

um Ambiente Virtual de Aprendizagem, em 2002.

A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores, 35 tutores – cada um

responsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –, equipe operacional, equipe de suporte técnico, além de articuladores. O conteúdo pedagógico foi distribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos. Esses se compunham de parte teórico-reflexiva, exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao uso

das NTCI, além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats e fóruns.

O

projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire, pois tanto no desenho pedagógico interno

do

curso - concepção do AVA, seleção dos tutores, elaboração do material didático e relações

travadas entre tutores, coordenadores, suporte técnico – quanto nas relações com os alunos, atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000, p.21-22), da relacionabilidade, da alteridade e da dialogicidade:

A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. Recrutados entre alunos de pós-graduação, mestrandos ou doutorandos, vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia, Cinema, Filosofia, Física, Biologia, Letras, Sociologia, Antropologia, Geografia, Artes e Jornalismo. A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto, partilhado pelo grupo, que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe. (SOARES et al, 2004).

O tutor tinha tripla função: a primeira, pessoal, era estabelecer uma relação de cordialidade e

confiança entre os participantes; a segunda, tecnológica, deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira, pedagógica, consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios, dentro do ritmo de cada um,

estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educação, sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias, sem, contudo, desqualificar as crenças que carregassem:

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Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).

Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV “convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, ele também, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua prática pedagógica.

A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral,

equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).

] [

De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares,

o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos on-

line) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores.

CONCLUSÃO

No mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos

e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas.

Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceu uma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teórico- prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Como diz Venício Lima:

No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).

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A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA

Adriana Marques Ferreira 1 Leonardo Docena Pina 2 Thagnani Reis do Carmo 3

RESUMO

O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e

educandos. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento, colocando o aluno na posição de mero receptor

desse; numa relação vertical, denominando-a de educação bancária. Contrapondo-se a esse perfil

de

educação, evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente

de

sua transformação, neste modelo a relação é horizontal, dialógica para que assim, o educando

possa ter consciência de que não esta apenas no mundo, mas com o mundo, buscando formas de transformar a realidade.

Palavras-chave: Relação educador – educando, diálogo, diversidade.

Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da Educação Especial a caminho da inclusão”, cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire, Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para a inclusão. Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudança de si e da realidade.

Para tal, é utilizada a metodologia da análise de discurso, “AD”, em sua vertente francesa, que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos.

Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. Preocupação esta que possui seu cerne na relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda.

Primeiramente, vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender, pois foi a partir da condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos, homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras, métodos de educar. Desta forma, é o ato de aprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas.

Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano, na relação educador (a) e educando (a), Freire (2002, p. 25) pontua que não há docência sem discência, ou seja, “quem

1 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF.(didisl@ig.com.br).

2 Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo.com.br).

3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo.com.br).

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ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Quando o (a) educador (a) se vê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” que devem ser formados, e que, portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que são a eles transferidos, ocorre um esvaziamento da relação dialética de aprendizagem de toda pessoa humana.

Quanto a isso, Freire (2004) faz uma crítica severa, na qual a educação se torna o ato de depositar conhecimentos, em que os educandos e educandas são os depositários e os educadores e educadoras os depositantes. Essa seria a chamada concepção bancária de educação, na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar, transferir e transmitir valores e conhecimentos:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (FREIRE, 2004, p. 58).

Na visão bancária da educação, o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão, representada pela dicotomia opressor e oprimido, sendo que ao primeiro é previsto a detenção de todo o saber e conseqüentemente, todo o poder, e ao segundo, sua impossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime, tendo então que simplesmente aceitá-la como ela é.

Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética; se posicionar acima do outro, seja ele quem for, significa distorcer o sentido da existência humana, já que todos são seres de mesmo valor. O domínio do saber científico, a posição de professor (a), não dá a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima; da mesma forma, não saber determinado conteúdo não remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor.

Para Freire (2004), a educação bancária “é uma concepção que, implicando uma prática, somente pode interessar aos opressores, que estarão tão mais em paz, quanto mais adequados estejam os homens ao mundo” (p.63). Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a existência dos homens e mulheres ao mero viver; tende a fazê-los seres da adaptação, do ajustamento. Assim, lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito, de estar no mundo e com o mundo, de existir ao invés de apenas sobreviver. Freire (1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo, contida na própria etimologia da palavra, que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar), são exclusividades do existir.

Neste modelo educacional, a relação educador-educando se faz vertical, de cima para baixo, definindo os que sabem e os que não sabem, reproduzindo na escola a relação opressor- oprimido. O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. A opressão é legitimada, suprimindo- se o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história. Não são reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos, ao contrário, as diferenças são realçadas, vistas como entraves ao desenvolvimento. A diversidade é desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor, e a mudança é considerada como

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um sonho impossível de se realizar. Para os acomodados não há o que fazer além de excluir

do sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade.

Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes, fato que reflete, nas diversas situações, um julgamento social, julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e de

atitudes culturais específicas. Em algumas sociedades, ser negro (a), ser velho (a), ser mulher, ser criança, etc, representou ao longo dos tempos, como ainda representa, uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. E é neste contexto de complexa trama de relações sociais, dentro e fora da escola, que se manifestam as diversas formas de controle, discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes, ou seja, é no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo que

se apresenta como “diferente” ou “indesejado”, atitudes contra as quais Freire sempre se

posicionou de forma contundente. Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais, principalmente o (a) chamado (a) deficiente. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticas assistencialistas, contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade, que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar

de “pobre coitado (a)”, “inválido (a)”, etc.

No caso específico da deficiência, pode-se afirmar, em conformidade com Fonseca (1987), que a mesma reflete, em muitos aspectos, a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. O que não se pode negar é que há, implicitamente, uma importante variável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre “deficientes” e “não deficientes”. Segundo Fonseca (1987), “Essa relatividade obscura, tênue, sutil e confusa, procura, de alguma forma, afastar ou excluir os indesejáveis, cuja presença ofende, perturba e ameaça a ordem social” (p.9).

Direcionando o olhar para dentro da escola, encontramos, de um lado, professores e professoras conservadores, ingênuos e/ou acomodados, que facilitam o crescimento contínuo

da ideologia opressora, cuja discriminação é ato corriqueiro, muitas vezes imperceptível por

ser considerado comum; de outro lado, encontramos professores e professoras progressistas, considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam

contra qualquer forma de discriminação, na medida em que se colocam em favor da esperança que os animam, e, apesar de tudo, na medida em que se colocam frente ao embate ideológico como lutadores (as) obstinados (as), que se cansam, mas não desistem.

O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas, invariáveis, com

uma visão fatalista da realidade. E a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de infinita busca.

Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles

(as) não podem, na busca pela libertação, servir-se da concepção “bancária”, sob pena de se contradizerem em sua busca. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado

da sociedade opressora à sociedade revolucionária”. (FREIRE, 2004, p.66).

Contrapondo-se à educação “bancária”, Paulo Freire evidencia a educação libertadora, que considera todo indivíduo como agente de transformação, reconhecendo-o como sujeito

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histórico inserido na realidade de forma crítica. Desse modo, a relação educador-educando é amparada pela irrecusável prática do inteligir, do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua própria compreensão do que vem sendo comunicado.

A

educação para a libertação deve privilegiar o exercício da compreensão crítica da realidade

e

possibilitar não só a leitura da palavra, a leitura do texto, mas também a leitura do contexto,

a

leitura do mundo:

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. (FREIRE, 2004, p.67).

Nesse modelo de educação, o (a) educador (a) progressista, comprometido (a) com a mudança, não pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua visão do mundo, ou tentar impô-la. É preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. O papel do (a) educador (a) progressista é desafiar

a curiosidade ingênua do (a) educando (a) para, com ele (a), partejar a curiosidade

epistemológica. E é a partir da relação dialógica entre educadores (as) e educandos (as) que a

prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas.

Desta maneira, Freire (2004) afirma que:

] [

educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. E para ser autoridade, funcionalmente, é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática bancária, são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. (p.68).

o educador já não é mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é

Assim, a “educação problematizadora” ou “educação para a liberdade” ocorre numa relação horizontal, onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo, buscando transformar a realidade. O respeito ao conhecimento prévio que o (a) educando (a) possui é de fundamental importância, para que se possa propor, e nunca impor, o que, e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula. Para Freire (2004), “A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p.70). A educação problematizadora é uma relação dialógico- dialética entre educador (a) e educando (a), ou seja, ambos aprendem e ensinam juntos.

“Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”. (FREIRE, 2002, p.94). Os questionamentos, as perguntas, e as comparações que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas, abrem espaço para considerações que, além de enriquecer o processo de construção do conhecimento, ampliam

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os limites do conteúdo a ser trabalhado. Daí a importância de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idéias e curiosidades.

Freire (2001) no período em que trabalhava com educação de jovens e adultos já vivenciava uma das virtudes que considerava necessária ao educador democrático.

Que é preciso saber como ouvir, ou seja, saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela como a sintaxe específica dele ou dela, saber como ouvir o camponês negro analfabeto, saber como ouvir um aluno rico, saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas. Se não aprendermos como ouvir essas vozes, na verdade não aprendemos realmente como falar. Apenas aqueles que ouvem, falam. Aqueles que não ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idéias. (p.58-59).

Muitos professores (as), porém, desqualificam, minimizam, ironizam e/ou negam as contribuições de seus alunos e alunas para não correrem o risco de responder algo que vá além das respostas prontas já preparadas. Mantêm a postura de detentores de todo o conhecimento, resguardados pela concepção bancária, que lhes dá, segundo Gadotti (1995), maior segurança ao permitir que estabeleçam limites ao que será “transmitido” em aula.

Esse autor afirma que “a elaboração do saber, além dos puros conhecimentos, não se faz sem riscos, sem desafios, para além da segurança que nossas verdades prontas nos oferecem”.

(GADOTTI, 1995, p.135) Além do mais, cabe destacar que a liberdade também não se faz sem riscos, sem desafios, nem tampouco se faz, por meio de uma prática autoritária que inibe

a participação dos (as) alunos (as). Quanto a isso, Freire afirma que:

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (FREIRE, 2002, p.66).

Desta forma, devemos assumir o papel de educadores e educadoras democráticos, não podendo negar o dever de, na nossa prática docente, reforçar a capacidade crítica do (a) educando (a), sua curiosidade e sua insubmissão. Educadores e educadoras democráticos têm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis - não tendo nada a ver com o discurso bancário meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo - onde ensinar é alongar o ensino do objeto e do conteúdo dentro de uma produção que gera condições de possibilitar um aprender criticamente. Tais condições só estão sendo exploradas

com educadores (as) e educandos (as) criadores (as), instigadores (as), inquietos (as), rigorosamente curiosos (as), humildes e persistentes. Condição que respeite os conhecimentos

e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano, das suas vivências anteriores à escola. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como

sujeitos da construção e da reconstrução desse saber que será ensinado, ao lado de educadores

e educadoras, igualmente sujeitos do processo.

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Para que haja uma relação horizontal o diálogo é fundamental, e este consiste no respeito aos educandos e educandas. Para colocá-lo, o (a) educador (a) não pode se pôr na posição ingênua de quem se julga detentor (a) de todo o saber, deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo, levando em consideração que o (a) educando (a) é alguém com toda uma experiência de vida e também portador (a) de um saber. Desta maneira, o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significação enquanto seres humanos. É uma exigência existencial, é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformação e humanização do mundo. É imprescindível que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um diálogo, também verdadeiro e crítico, objetivando superar, assim, a contradição que se instaura entre opressor-oprimido.

Daí a importância do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo, ou seja, levar seus alunos e alunas, perante a leitura e estudo de textos ou teorias, irem além do que leram e das idéias apresentadas pelo autor ou autora. Pois “o ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. (FREIRE, 2002, p.31).

Outra questão relevante para Freire (2002) na relação educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assunção de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula, tomando decisões, conduzindo o processo educacional, orientando atividades; e que por isso não pode confundir-se com prática autoritária; e que, portanto pressupõe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a), sem, contudo, tal liberdade ser confundida com licenciosidade, em outras palavras, com descompromisso para com o processo político-educativo.

A autoridade é necessária para o processo educacional e também necessária para a liberdade

dos alunos e a minha própria. O professor é absolutamente necessário. O que é ruim, o que não é necessário, é o autoritarismo, mas não a autoridade. Se eu fizer isso, se eu cair nessa espécie de irresponsabilidade, em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade, e com isso, não cumpro minha responsabilidade de educar. (FREIRE, 2003a, p.177).

É

preciso entender que a autoridade necessária à relação educador-educando não é a que inibe

e

cala os sujeitos do processo, mas sim, aquela que prioriza sua liberdade para construção de

um clima real de disciplina. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrática, que “está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta”. (FREIRE, 2002, p.104).

A verdadeira disciplina não está relacionada com a obediência dos “dominados”, que por

temer o poder dos “dominadores”, se curvam docilmente a eles. A real disciplina existe, apenas, quando mediada pelo mútuo respeito entre educador (a) e educando (a), de modo que, tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a), e vice–versa. Para Freire (2002), “o clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. (p.103).

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O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor, sem manipular os (as)

educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos, tendo como obrigação de não serem neutros. Educador e educadora como intelectuais têm que intervir.

Têm que se afirmar. Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) é

se nós, como educadores e educadoras, paralisarmos nossa ação e nossa obrigação de ensinar.

Para Freire (2003b), o (a) educador (a) tem personalidade específica e tem algum espaço no

qual tem de realizar algumas obrigações necessárias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). Por causa disto, a segurança do (a) educador (a) também é importante – sua capacidade de amar, de entender os outros mesmo sem aceitar a posição desses outros, e

de não se zangar só porque o outro é diferente. E não dizer: “É impossível falar com você

porque você é diferente de mim” (p.185).

A segurança e a clareza na compreensão do mundo nos auxiliam na nossa prática educacional.

É impossível ajudar alguém sem ensiná-lo a começar a fazer algo sozinho. Serem livres para

descobrir, para buscar o conhecimento. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. E

bons educadores e educadoras têm a humanidade de perceber que o conteúdo é incompleto. Ter a humanidade de também, como educador (a), perceber-se incompleto.

Sim, sou humilde porque sou incompleto. Só por isso. Não porque eu preciso que as pessoas me amem, embora eu precise que as pessoas me amem, mas não tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. Me entende? Então, se eu compreender esse processo, estou aberto, absolutamente aberto, todas às vezes, para aprender com os alunos e com as alunas. (FREIRE, 2003a, p. 188).

A padronização dos (as) alunos (as) e a educação bancária vêm sendo substituídas pela

valorização da heterogeneidade humana, da diversidade, consagrando-se um período de ruptura paradigmática. A mudança é gradual e enfrenta obstáculos, mas é possível. Para tanto, torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheçam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. Qualquer tipo de discriminação, dentro e fora da escola, é imoral e lutar contra ela é um dever, e isto faz parte das relações que se estabelecem na escola.

Em oposição a uma educação que não considera a diversidade expressa no cotidiano, em sala

de aula, ou seja, que não compreende o espaço escolar como um lugar essencialmente coletivo, de encontro de diferenças, Freire ressalta a característica de inconclusão do ser humano, apontando por uma educação que reconheça e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. A inconclusão, a consciência do inacabamento, a busca de uma condição melhor é a principal característica dos homens e das mulheres. Eles estão em constante processo de transformação. Uma educação que reconhece o ser humano enquanto sujeito histórico o reconhece, também, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada. Isso significa a construção de um mundo em que a ação transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanização. É ser predisposto à mudança, à aceitação do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento próprio

da

experiência vital, pois onde há vida, há inacabamento. Na verdade os homens e mulheres

se

diferem dos outros animais por terem a consciência de estarem inacabados, conscientes de

sua inconclusão. E como manifestação puramente humana enraíza a educação de forma

permanente na razão da inconclusão dos seres gerada dentro da sua realidade.

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Para tal é necessário um compromisso do (a) profissional com a sociedade. O (a) profissional que tenha consciência de seu papel no mundo, que seja capaz de agir e refletir, de pensar e se reconhecer como sujeito, é aquele (a) que pode se comprometer. O indivíduo que não é capaz

de dialogar, de se distanciar de sua prática para que assim, possa questioná-la e transformá-la

não é capaz de assumir este compromisso:

É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. “Não sou esperançoso”, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica. (FREIRE, 2002, p.64).

A diversidade, que engloba todo e qualquer indivíduo, independente de sua condição

existencial (estrutura física, psíquica e/ou emocional, cor, etnia, religião etc.), começa a incomodar a diversos setores da sociedade, já que a luta pela aceitação do outro é travada por grupos diferenciados, objetivando a incorporação de um pensamento libertador.

De acordo com Freire (2002):

] [

momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento da história.

(p.153-154).

viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o

Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudança. Entender que a educação, por ser uma forma de intervir no mundo, deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais, significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais justa e humanizada.

A escola precisa refletir o momento histórico que estamos atravessando, considerando a

diversidade como característica do sujeito em processo de constante transformação, a fim de oferecer uma educação de qualidade para todos, procurando, assim, superar os obstáculos impostos à inclusão que acontecem devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. Neste sentido, diz Freire:

Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível. (FREIRE, 2002, p. 136).

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O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se dá através das interações sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. Deste modo, entendemos a relação educador-educando como sendo de fundamental importância neste processo. Essa interação pressupõe um querer- bem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. Para Paulo Freire não há separação entre seriedade docente e afetividade, estes devem caminhar juntos, porém, ele alerta para o fato de que a afetividade não deve interferir no cumprimento ético de seu dever de professor (a).

Cabe, desta forma, a nós educadores (as) e educandos (as), dentro de um processo dialógico, quebrar as barreiras existentes da “educação bancária” baseada nas relações de opressão e, juntos, percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educação libertadora, problematizadora. Uma educação que permita não só aprender o saber técnico e científico, mas também um saber crítico, elaborado dentro do mundo que nos cerca. E que, ainda, permita nos tornarmos sujeitos desta construção, possibilitando a vivência de situações que sejam estimuladoras da imaginação, da criação de laços de afetividade, e comprometimento, extremamente necessários à construção coletiva da escola, às relações interpessoais e, também, necessária ao contexto atual buscando a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

REFERÊNCIAS

FONSECA, Vitor da. Educação Especial. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

Educação como prática da liberdade. 22 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:

UNESP, 2000.

Pedagogia do Oprimido. 39 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.

; FREIRE, Ana Maria de Araújo (Org.). Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo:

UNESP, 2001.

; HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando. 2 ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003a.

GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. 6. ed. São Paulo, SP: Editora Ática,

1995

SHOR, Ira, FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. 10 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003b.

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CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO POPULAR:

UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE

Agostinho da Silva Rosas 1

RESUMO

O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de doutoramento em

educação popular 2, tomando para si o propósito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular. Metodologicamente, as reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreensão de homem. Pelo momento, verifica-se que o debate expressa unidade indissociável à transformação

social orientada pelo respeito à vocação ontológica humana. Criar e recriar são atitudes assumidas

e valorizadas pelo homem em libertação. Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo

contínuo que se articulam, como condições humanas, expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional.

Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural.

INTRODUÇÃO

Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. No Brasil, nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX, Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade, fazendo referência à escola. Nesta época, outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte, propaganda, ciência. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. Contudo, desde o início dos tempos, o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções.

Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. No Brasil, nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX, Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade, fazendo referência à escola. Nesta época, outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte, propaganda, ciência. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. Contudo, desde o início dos tempos, o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções.

O conceito de criatividade, assim, vai tomando significados durante os tempos, aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. Aos poucos, criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire visibilidade através das relações

1 Prof. da UPE/ESEF; Assessor de Pesquisa da FACHO; Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas, Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular.

2 Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB, com área de concentração em Educação Popular (PPGE- UFPB/turma 2004).

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que o homem estabelece consigo, com outros homens e com o mundo.

De início, contudo, criatividade foi termo associado ao sobrenatural, ao domínio da fé em Deus. Era Deus que, através dos homens, era criativo. O homem, neste sentido, seria dotado

de

um “dom” que o diferenciaria dos demais homens, na medida em que se encontrava entre

os

escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino.

CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS

Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação Popular/PPGE/UFPB (2004), as discussões em torno do conceito de educação popular tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos protagonistas 3 que a constituiu. Em sua continuidade, foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada, resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos à educação popular.

A estrutura desta definição, contudo, teve como intenção coletiva responder ao problema

proposto: o que é educação popular?

Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento); teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade, o cotidiano; metodologias que instrumentalizam o processo de democratização; campo pedagógico que detém um conteúdo, uma avaliação; teoria política que seja pela democracia, liberdade, ação transformadora e emancipadora, práxis.

Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular

Educação popular é aquela:

que se volta para os setores /camadas populares;

que se manifesta em diferentes lócus de atuação;

que não tem ação exclusiva na escolarização, mas na compreensão do processo social e político que o sujeito se encontra.

Educação popular é difusa porque é um

processo de

construção permanente, buscando uma ação

sócio-

transformadora através do acesso aos saberes plurais. A transformação do indivíduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar, do agir e do sentir.

Educação,

mobilização,

organização das

classes populares.

Instrumento do processo de democratização, a partir da criação e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaços formais e não- formais.

É um processo e uma práxis político-educativa, dimensionada na perspectiva da apreensão/produção/ reformulação, expressão e socialização do conhecimento das classes populares, visando o desvelamento e interpretação da realidade, para a construção de uma ação coletiva organizada de intervenção, transformação das condições de exploração e dominação de trabalhadores(as). Educação popular comporta dimensões tais: cultura popular, diálogo, ética, autonomia, liberdade, libertação, felicidade e emancipação humana.

3 O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB.

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As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma educação que se fizesse popular. Neste sentido, o processo metodológico vivido na construção coletiva das soluções ao problema, em si, expressa uma dimensão didática favorável ao agir criativo, ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e diversidade cultural.

A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação popular?

Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes à argumentação coletiva, como explicação do fenômeno educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas). Conceito este que tomou a seguinte forma:

Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas, com conteúdos e técnicas de avaliação processual, permeada de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e, orientada por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB, 2004).

Dentre os constitutivos propostos, criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente, durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. Este, assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para educação popular, deve ser compreendido como ação flexível à produção de conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a condição do agir criativo.

Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído

Apropriação do produto da educação popular Autenticidade Autonomia Ação transformadora Aprendizagem (sentir, pensar e agir) Compromisso político Construção do sujeito Crítica Cultura Democracia Diálogo

Empoderamento Experiência Emancipação Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade

Organização/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia própria) Práxis Prática Popular Poder popular Processo Produção do conhecimento (metodologia própria) Realidade Lócus

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Para o debate em causa, ‘criatividade e educação popular’, trata-se de tema pertinente, uma vez que a expressão da criatividade dá-se, como sugere a literatura contemporânea, a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja desencadeado. Caso contrário, quedaria num ambiente de fragmentação e obstacularização das idéias e iniciativas, tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc na cuca’, referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade.

Com isto, pelo momento, fica a intenção de verificar se o conceito construído coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB, 2004, permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos à educação popular.

CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA

Historicamente, o termo criatividade assumiu diversas faces. Na Antigüidade, acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos. Desta maneira, criatividade, não sendo uma característica humana, encontrava-se associada a uma dádiva divina, a um Dom lançado por Deus (ALENCAR, 1986; KNELLER, 1978). Platão, de acordo com Wechsler (1993), através da sua teoria da imortalidade e das idéias, identificava o homem através de sua aproximação com a razão divina. Nesta direção, Kneller (1978) comenta que o artista, no momento da criação, perde o controle de si e age guiado por um poder superior, divino.

Em outras épocas, a exemplo da Idade Média, criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. Neste sentido, Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965), em que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade nervosa” (opus cit. p.12). No entanto, estas idéias já se encontravam na Antigüidade. Naquele tempo, criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso de loucura” (KNELLER, 1978, p. 33). Com isto, muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos, como lunáticos na medida em que, pela busca de sua superação, tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (opus cit., 34), colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito” (KNELLER, 1978, p. 34).

Com a Modernidade, criatividade passa a ser identificada como conseqüência da produção humana. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas, a exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados” (gifted ou talentosos 4 ), ou dos estudos sobre características individuais, “traços” de personalidade, passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas, na tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada de alguns humanos (os gênios). Hoje, no entanto, criatividade como conseqüência da inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica humana. Como conseqüência da capacidade inteligência, própria à espécie humana.

De acordo com Brown (1989), pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência. Algumas das teorias mais antigas são

4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade, produção criativa, características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados.

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desprezadas tendo em vista as novas descobertas. Dom, lampejo de idéias, loucura, bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR, 1986, 12). Nesta direção, criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. Este aspecto nos remete a Álvaro Vieira Pinto (1969), quando se refere à

o processo

Teoria da cultura como produto da produção humana. Para ele, “cultura é, [

pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar, discerne entre

elas, fixa as de efeito favorável e, como resultado da ação exercida, converte em idéias as

desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO, 1965,

imagens e lembranças [

123). Portanto, criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente, deriva das idéias que os homens constroem, mediadas pelas “respostas originais aos desafios do ambiente” (opus cit.122). Tal como sugere Vieira Pinto, criar implica, de alguma maneira, em produção de cultura.

],

]

Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência, é no início do século XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como “um aspecto da inteligência”, a exemplo dos testes de Quociente de inteligência (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford; b) como “uma grande parte do processo inconsciente” - Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincaré (1913) ao concluir que:

“a consciência de fracasso na resolução de um problema, coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação randômica de idéias, algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa” (opus cit. p. 5) -. Kneller (1978), também comentando Poincaré, atribui a esta relação entre consciência e inconsciência o conceito “novidade”. Neste sentido, expressa que “a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente – remanejo que é, no fundo, acréscimo ao conhecimento” (opus cit. p. 16-17); c) como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas. Para Brown (1989), são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910); Wallas (Createve production em 1926); Rossman (Invention em 1931) e, d) como “um processo associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo à associação de idéias, experiências, fatos como conseqüência da cognição humana. Como expoente desta categoria de estudos, Brown vai identificar os princípios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 1931 5 .

Assim como Brown (1989), Guilford e Hoepfner (1971), vão afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. Com isto, o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligência e produção criativa, avançou lentamente. De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial elaborados por Garnett (1919), identificando a categoria “talento”; Hargreaves (1927), “fluência” e “originalidade”; Thurstone (1938), “fluência da palavra” e Fruchter (1948), que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. Além destes trabalhos, identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo criativo de gênios.

Semelhantemente, Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados associados à

criatividade. Este aspecto, de acordo com a autora, aproximando-se de Brown (1989) trata de

um “fenômeno complexo, [

com múltiplas facetas”, o que tem motivado pesquisadores a

],

5 “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser liberada de sua própria relação e, assim, conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989, 5).

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compreenderem os “processos de pensamento criativo, modalidades da produção criativa, características da personalidade criativa, tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas” (opus cit. p. 1). Assim, explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo, inovador, parece ser tema de interesse atual. Contudo, nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulação entre inteligência e produção/produto criativo.

De certa maneira, as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos, estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa, bem como os passos utilizados pelo

indivíduo para se atingir a produção criativa. Outros lidam com o produto criativo, priorizam

a originalidade, seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo, seja pela

relevância que o produto exalta para o social. Este aspecto é fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão natureza e cultura, atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. Este último grupo, possivelmente, será o que mais irá se aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a direção do processo ou produto criativo.

Todavia, frente ao propósito deste estudo, duas abordagens vão chamar a atenção: a educacional e a sociológica acerca de criatividade.

Os estudos de Torrance vieram contribuir, em muito, com a relação entre criatividade e educação. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos, desafios ao pensar e agir divergente. A escola convencional, segundo Torrance, “premia e reforça o raciocínio lógico e convergente, onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER, 1993, p. 18). A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de comportamentos criativos. Faz uso de modelos punitivos e de reforço de condicionamentos que conduzem à resposta certa, como maneira de melhorar a aprendizagem. Na opinião de Wechsler (1993), trata-se de modelos que causam efeitos temporários e que exigem contínuas repetições. O conteúdo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivíduo que aprende, vai exigir constante reforço no sentido de preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. De acordo com Von Oech (1988), este modo de agir provoca “bloqueios mentais”, não exige comportamento criativo, diferentemente, se faz através do incentivo à rotina, à praticidade.

Contrário a esta perspectiva de educação, Torrance propõe que a aprendizagem seja

estimulada através dos referenciais da criatividade, em que considera os interesses individuais

e da motivação interna, com efeito, duradouro. Assim, Torrance avança propondo uma

educação centrada no exercício de pensar divergente, no entanto não avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que pensam divergentemente. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham favorecer o agir criativamente.

A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é, sem dúvida, de

grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. No entanto, referente ao debate acerca da Educação Popular, pode-se assumir que a indicação de estratégias favoráveis

ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais à práxis pedagógica, contudo ainda não

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responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular.

Próxima a esta abordagem, a perspectiva sociológica e criatividade discute, fundamentalmente, os efeitos do ambiente no processo criativo. Para Wechsler (1993), “a questão que se coloca é a de como a sociedade, com suas regras e imposições, pode permitir o desabrochar da criatividade” (opus cit. p. 20). Deve-se considerar que as regras sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções, definindo sua legitimidade criativa. Ou seja, um produto criativo expressa seu significado através do reconhecimento social, quanto à sua utilidade. Este panorama pode ser reforçado através de Amabile (APUD WECHSLER, 1993) quando propõe que o estudo acerca da criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o indivíduo está inserido” (opus cit. p. 21). Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente, o qual pode ser estimulador, recompensador, assim como pode ser repressor, punitivo. Nesta mesma direção, Cuéllar (1997), fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade, comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas artes, na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de novos esquemas sociais” (opus cit. p. 102).

Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande parte da população. Indica, ainda, a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais, anunciando proposições favoráveis à expressão da cidadania. Portanto, pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade, converge na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas, frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais.

A educação, como meio de resistência, apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social, nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização.

Por conseguinte, não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular. Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular. Criatividade e educação, assim posto, sugerem novas reflexões na busca de argumentos explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente à diversidade cultural. Este aspecto, aqui, será abordado a partir das idéias freireanas sobre educação.

CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO

Paulo Freire (1967), nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’ aponta as conotações de pluralidade, de transcendência, de criticidade, de conseqüência e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de libertação humana. Por extensão, o processo de descoberta, que revela a ação de criar e recriar, pode ser explicado através destas mesmas conotações.

Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da Educação

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popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente, a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’ 6 .

Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação, captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que, preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela história política- econômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social.

Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da “palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social, ético, estético, político, cultural 7. Tomam consciência de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação revolucionária pela transformação social.

Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que

6 Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética.

7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana resultante da resolução da

A cultura como produto do processo produtivo”

contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [ (opus cit., 119).

]

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captam do mundo 8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referir-se à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente mais.

O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que

os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo “jogo constante de

suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se” (FREIRE, 1967, p. 40) na

trajetória de seu agir e pensar.

Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste sentido, os homens

e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente, investem sua ação escolhendo a

melhor resposta (que não é negação das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem.

Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir sobre a

relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir

ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que é da cultura. Assim,

a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza,

enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são protagonistas.

Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens

e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relações, o agir

criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas. Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (opus cit. p. 51).

O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da

sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo Freire

8 De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida”.

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chamou de ‘radicalização’ 9 . Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionários

no exercício de sua cidadania, de sua cultura.

Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40).

Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações.

Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente às diversidades de seu tempo:

A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de

estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu

mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela

algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com

os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite

a imobilidade, a não ser em relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas (FREIRE, 1967, p. 43).

A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao

significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade 10, como conotação que explica a

9 “A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.

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condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (‘homem como ser de relações’), expressa a posição contrária à acomodação e ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da qual não se fazem protagonistas. Criticidade é, assim, instância fundamental do agir criativo, visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. Agir criativamente exige integração, autenticidade nas ações, amorosidade. Opõe-se a qualquer forma de opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. Por isso, afirma Freire (1967), “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica, único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação, apreendendo temas e tarefas de sua época” (opus cit. p. 44).

A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo

homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto; enquanto ação humanizadora ou desumanizadora; enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário. Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras, de dominação e opressão, portanto antidemocráticas, como, em condição antagônica, atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores, aspirações, inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. De um lado, a atitude descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de

projetos autônomos de vida, buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto” (opus cit. p. 53). Neste caso, as relações entre os homens, emergindo como estruturas de controle e dominação, transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais. Conseqüentemente, as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros convergem na direção da exaltação de privilégios, rupturas na cidadania. O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. Por conseguinte, mesmo motivado pela expressão do pesar divergente, a ação, que é conseqüência da atitude, perde sua articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. Por isto mesmo afasta-

se da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar, a domesticar todos e

todas que não detêm o privilégio da decisão. Não há ação criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais.

Nesta direção, as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. Em reflexão, homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais, transformando os desafios que captam em ‘quefazeres’ autênticos, em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações limites’ de cada um e uma. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas - “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE, 1987, p. 52). Este processo que se faz ao fazer em comunhão, de modo incisivo, nos adverte quanto ao contexto da educação que

se faz ao fazer libertação. Coloca-nos diante da vocação humana de ser, sendo e de estar, estando em libertação.

O agir criativo, como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em sua

existência, neste contexto, expressa atitude revolucionária de todos e todas que ousam, amorosa e criticamente, reconhecer-se em libertação. De tal forma que:

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Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engaja na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua ‘convivência’ com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis” (FREIRE, 1987, p. 52).

Por conseguinte, o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e mulheres optam, negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. Engajamento, este, que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora. Neste sentido, criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histórica e cultural de cada um e uma; a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’.

Sob a conotação de temporalidade, o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. Diferente dos outros animais, o homem vive um tempo multidimensional. Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado, presente e futuro. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades, refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo.

Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire, superando os conceitos constituídos historicamente, cada um em seu próprio tempo, incrementa significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’, loucura, bruxaria ou, noutra dimensão, como conseqüência da inteligência. Para Paulo Freire, criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relações. Por conseguinte, o agir criativo toma corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso, autêntico de cada um e uma. O agir criativo expressa, em si, argumentos da pluralidade, da transcendência, da criticidade, da conseqüência e da temporalidade das relações humanas, entre sujeitos em libertação.

Criatividade e educação, assim posta, orientadas sob o olhar de Paulo Freire, coloca-nos diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá converter a ação humana em práxis emancipatória. Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão.

CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR

Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma, aqui, outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento, cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. Desta maneira, criatividade e educação popular, tema proposta para esta reflexão, ganha espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). Interage a partir da reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar, indicando a esfera em que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo criatividade.

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Para tanto, o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de totalidade) em partes que expressam, em si, um conjunto de conteúdos significativos à reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular.

Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular, como expressão da práxis educativa, meio

de intervenção política de homens e mulheres em relação, criatividade foi identificada sob a

condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana. Implica em ação inteligente individual, pela sua condição natural, no entanto encontra-se, absolutamente engajada, num contexto histórico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade.

Neste sentido, o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. Tal como Paulo Freire, entender educação popular, associando-a à produção e apropriação dos produtos culturais, indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos; indica cultura como conseqüência da produção humana, ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige, dos homens e mulheres, conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’, a busca de ser mais em comunhão. Implica em autonomia e consciência crítica, comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades.

A educação popular, assim, é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na

realidade, com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. Como tal, o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora, frente aos aspectos da sua realidade. A educação, orientada por esta perspectiva teórica, torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não se divorcia de sua dimensão teórica, portanto, uma ação que se faz em processo reflexivo, resultando numa nova ação, cuja sua expressão esteja fundamentada pelos argumentos da práxis em diálogo. Como educação popular, o agir criativo é expressão de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões. De homens e mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou.

Por conseguinte, demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às conotações de pluralidade, de transcendência, de criticidade, de conseqüência e de

temporalidade, com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. Aprendem

a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo comunicativo,

dialogando com outros homens e mulheres, assim como dialogando com o mundo, com sua realidade. Os conteúdos, assim entendidos, são dotados de significado e geradores de novos conteúdos. A avaliação, em sua condição processual, responde, qualitativamente, aos desafios captados, os quais, para Paulo Freire, consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de cada um e uma.

Conteúdo e técnica de avaliação, articulados ao cenário da criatividade como um dos constitutivos da educação popular, aqui identificada, expressam maneiras de agir sob orientação do pensar divergente, amoroso, dialógico, conscientemente crítico. Encontram-se,

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o pensar e agir criativo de homens e mulheres, protagonistas de seu tempo, permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e, orientada por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade. Diferentemente, quedaria numa educação, outra, que não a popular.

Por fim, entendendo a educação popular a partir do conceito analisado, pode-se deduzir que há uma relação implícita em seus conteúdos, os quais apontam o agir criativo na direção da práxis libertadora. Conseqüentemente, para que a criatividade seja explicada sob a condição de constituinte da Educação Popular, há de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade, tais como sua aproximação com diversidade cultural que permeia as relações humanas; criatividade implica na capacidade humana de inteligência para pensar e tomar decisões, a partir da dinamicidade posta ao agir dialético frente à diversidade dos desafios captados.

Agir criativamente implica num ato de amor ao homem, à mulher e ao mundo. A criação e recriação, produtos da cultura e da criação humana, expressam em si, como afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo, que passa de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda, sem, contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente” (opus cit. p. 122). Guardam estreita relação com a condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo.

Há de se pensar, criatividade, sob a complexidade que constitui o universo das relações humanas, sem, no entanto, afastar-se do humano no processo de humanização da humanidade.

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CONSCIENTIZAÇÃO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA

Agostinho Rosas 1 ; Antônio de Pádua; Argentina Rosas; Arlindo Viana; Ibrantina Guedes; Jackson Pinto dos Santos; Magadã Lira; Maria Lúcia C. Silva; Mercês Lima; Nelino Azevedo; Rubem Eduardo da Silva e Targélia Albuquerque.

RESUMO

Este trabalho é conseqüência das produções do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra que elegeu conscientização como categoria para as reflexões. Tomamos o livro Conscientização como objeto de análise, considerando os subtemas avaliação, lugar e criatividade. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP 2 acerca da conscientização como categoria ontológica do humano, perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade. Metodologicamente, após leitura do livro, seguiram-se reflexões relacionando o cotidiano às interpretações e experiências individuais resultando neste documento. Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientização em Freire e, diversidade de práticas dos membros do grupo. Por fim, o trabalho consolida a conscientização como linguagem diversificada.

Palavras Chaves: Conscientização – Linguagem diversificada – Multiculturalidade.

INTRODUÇÃO

O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra, a partir do IV Colóquio, investiu no debate acerca das teorias dialógicas e antidialógicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discussões referentes à categoria ‘conscientização’ no contexto da teoria libertadora em educação, desenvolvida por Paulo Freire. Mais especificamente, através da obra Conscientização, teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire.

Trata-se de um livro escrito a várias mãos. De um lado, encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si, sua trajetória histórica até sua fuga e exílio; sobre as bases filosóficas que dão sustentação ao método de alfabetização de adultos; sobre conscientização como expressão significativa do processo dialético envolto pela compreensão de mundo; sobre o processo metodológico da leitura à escrita, assim como discorre sobre práxis, utopia, libertação. De outro, a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. Ou seja, uma fala centrada na reflexão crítica sobre o pensamento de Paulo Freire.

Esta obra marca uma época que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. De acordo com Moacir Gadotti (1996), seu título original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. Document de Travail, de 1971, foi publicado em português apenas em 1979 sem os textos originais de C. Welford e Thomas Sanders, incluídos na versão francesa. Nesta obra se “analisa a ação alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas já estudados e expostos pelo autor em outras obras, principalmente em Pedagogia do Oprimido” (opus cit. p.

266).

No entanto, o tema central é conscientização. Tema este que, segundo Paulo Freire, tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), quando considera sua relevância

1 Membros do Grupo de Estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”.

2 Institut Oecuménique au Service du Développement des Peuples.

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

e profundidade teórica para a educação como prática da liberdade, uma educação que seja compreendida como “um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE, 1980, p. 25).

A discussão freireana sobre conscientização irá tomar corpo a partir de sua atuação no SESI e

posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). Será no foco dos debates acerca da educação popular, da educação de adultos que o pensamento freireano em educação irá desvelar-se para o mundo. De outra maneira, com a dimensão filosófica, será na condição de exilado que suas idéias irão ganhar mundo, inicialmente no Chile, posteriormente Europa, Estados Unidos, África entre outros. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exílio de Paulo Freire e a suspensão das atividades desenvolvidas no MCP, contudo, não fora suficientemente forte para desintegrar a projeção revolucionária das idéias de Paulo Freire pelo mundo, inclusive no próprio Brasil.

Para os representantes do INODEP, a Educação Popular no Brasil advém dos governos populistas, inicialmente com Vargas, no entanto toma maior expressão com a introdução dos camponeses, do meio rural, na legislação trabalhista durante o governo Goulart. Isto, no entanto, não expressa a otimização do envolvimento das camadas populares no exercício de uma cidadania democrática. Deste modo, a fala do INODEP vai reforçar este argumento na medida em que afirma: “limitou-se, então, o programa, à criação de uma atmosfera ideológica que não pode proporcionar as condições necessárias para a constituição de uma verdadeira ideologia popular” (FREIRE, 1980, p. 17).

Durante este período, que se encerra com a retirada de Goulart da Presidência, pode-se verificar a expressiva influência dos trabalhos realizados por Paulo Freire, na medida em que

o sucesso obtido pela experiência de Angicos-RN assolou grande parte do território nacional

brasileiro. A questão que se coloca deriva justamente do entendimento histórico e político que

o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire desencadeou. Um método centrado na

relação dialética entre os homens e o mundo, na relação entre homens em diversidade cultural

e

conscientização.

O

presente texto, assim como muitas das publicações de que Paulo Freire participou, também

foi escrito por várias mãos. Sua construção expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriação que cada um dos protagonistas faz

desta mesma construção. Neste sentido, o texto toma o formato híbrido em que, de um lado,

registra a compreensão coletiva sobre ‘conscientização’ em Paulo Freire e, de outro, expressa

a construção individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliação, lugar e criatividade.

CONSCIENTIZAÇÃO,

FREIREANA

REFLEXÕES,

INQUIETAÇÕES

E

PROPOSIÇÕES

SOB

A

INSPIRAÇÃO

“Remando contra a corrente”, como já afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e diálogos orais, estão homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua própria humanidade; para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias, credos, opções de gênero e direções na sua sexualidade, posições ideológicas, políticas, científicas – um mundo em que

se deixe nascer e afirmar um arco-íris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores, que na sua síntese irão convergir como o movimento de luz – da cor da paz.

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A boniteza deste movimento conduz à ética universal do ser humano, fundamento e práxis da

produção da vida, do desenvolvimento pleno do ser humano, do ‘ser mais’; homens e mulheres juntos saberão investir na construção de uma sociedade digna, fraterna e justa.

Esta luta pela vida, pela constituição de humanidade só pode ser realizada pelo próprio ser humano, por homens e mulheres em comunhão, em comunidade. A questão que se coloca é da própria possibilidade criadora desta humanização, quando os interesses sociais, a disputa de espaço, de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a visão planetária e o compromisso ético com a afirmação de uma existência social digna, fraterna e justa.

Paulo Freire afirma esta possibilidade histórica, quando defende a vocação ontológica do ser humano de ‘ser-mais’, de homens e mulheres se fazerem seres éticos na relação uns com os outros:

A história - a história no pleno sentido do termo, a história de todo o povo e não

somente dos exércitos e dos governos – não é outra coisa que as respostas dadas pelos homens à natureza, aos demais, às estruturas sociais. Não é outra coisa que a procura do homem, sua intenção de ser mais e mais homem, respondendo e relacionando-se (FREIRE, 1980, p. 38-39). 3

Compreender o que Paulo Freire explica sobre a história, como possibilidade, é reunir elementos para compreensão do conceito de conscientização, da sua significação histórica e cultural: 4

A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que

implica ruptura, a importância da consciência e da subjetividade, da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. Reconhece o papel da consciência construindo-se como práxis; da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel dentro de mim, separado quase do meu corpo. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode “perder” o endereço histórico. Reconhece minha individualidade que nem dilui, amorfa, no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. Reconhece, finalmente, o papel da educação e de seus limites. (FREIRE,

2000b, p. 97).

É importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a história como

possibilidade, para podermos entender o conceito de conscientização: a questão da decisão relacionada à ruptura; a inseparabilidade entre consciência e subjetividade; a intervenção crítica dos seres humanos; a possibilidade de reconstrução crítica do mundo pelos próprios seres humanos; a questão da consciência construindo-se como práxis; a inteligência como processo (dinâmica de invenção e reinvenção inseparável do corpo); o conceito de corpo consciente (constituição do sujeito histórico; a construção da individualidade no bojo das relações sociais); a educação como mediação na criação do sujeito histórico.

3 É importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperança reconhece que deveria usar as expressões homens e mulheres, no lugar de homens, pois reconhece a força e determinações culturais e históricas da questão de gênero. Ao usar a expressão homens, o faz no sentido mais amplo do termo, como ser humano. 4 Paulo Freire, durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro “Educação na Cidade”, ao ser interpelado sobre as razões que o fizeram abandonar o uso do termo conscientização desde 1974, explica “Nos anos 70, com exceções é claro, falava-se ou se escrevia de conscientização como se fosse uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes com vistas à mudança do mundo” (FREIRE, 2000a, p. 14). Ele explica que “ao não usar a palavra, não recusei a sua significação”. Ele reafirma a relevância conceitual, que discutiremos a seguir nesse texto.

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

É importante compreendermos que para Paulo Freire questões e respostas críticas integram o processo de conhecimento, de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes. (Freire, 1980, p.31). Dizer a sua palavra, pronunciar-se diante dos outros e do mundo é um dos sérios desafios do ser humano, enquanto ser ético, histórico e cultural.

O dizer a sua palavra, o colocar-se diante da vida, o reconhecer-se como sujeito histórico é

vocação ontológica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existência ética, de produzir a vida plena de liberdade, solidariedade e justiça.

Para tanto, os homens e as mulheres como “seres-em-situação”- “sujeitos históricos” refletirão sobre o caráter de seres situados e se sentirão desafiados a atuar, a refletir criticamente, a criar novas ações, a transformarem-se enquanto transformam o mundo. (opus cit. p. 33).

“Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder” (opus cit. p. 37). O sujeito criador e a sua criação tornam-se inseparáveis na produção de um mundo novo, do novo ser humano.

Segundo Freire, a conscientização exige que “os homens criem sua existência com um ”

material que a vida lhes oferece

compreendermos que a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade – o mundo) e entre os próprios sujeitos construtores do mundo não se dá de maneira linear, mas sim no enfrentamento dos desafios, na superação das situações-limite, na criação de novas

(FREIRE, 1980, p.26). Isto, portanto, implica

possibilidades de existência, de liberdade, de justiça, de criação e (re)criação de humanidade,

de busca do ‘ser mais’. Um processo ilimitável de busca e construção da humanização.

estou

absolutamente convencido de que a educação, como prática de liberdade, é um ato de

os homens são

capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada” (opus cit. p. 25-6). Para Freire

conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (opus cit. p. 25). “[

Paulo Freire coloca a conscientização como objeto e finalidade da educação. “[

]

]

“a práxis humana” é uma unidade indissolúvel entre ação e a reflexão de cada ser humano

sobre o mundo (opus cit. p. 26).

A conscientização é inseparável da prática educativa assim como a educação não pode

prescindir da conscientização. Elas constituem uma unidade dialética do pensar, do fazer, do dialogar crítico, do agir e transformar o mundo para a liberdade. “A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica, na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Idib.).

Neste sentido, o processo de conscientização possibilita o (des)velamento da realidade, pois

os homens e as mulheres em relação solidária, tornam-se capazes de dialogar sobre o seu

lugar no mundo, sobre o lugar em que estão situados e sobre as relações planetárias, percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitários e humanizantes. A conscientização é um teste de realidade (FREIRE, 1980, p.

26), pois não existe fora da práxis, sem o ato de ação-reflexão-ação, sem a força da transformação.

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes, os seres humanos vão problematizando e construindo respostas. Os desafios movem os homens e as mulheres a se

o homem se cria, se

posicionarem no mundo. “No ato mesmo de responder aos desafios [

realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexão, crítica, invenção, eleição,

decisão, organização, ação

todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela

um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros, mas ‘integrado’” (opus cit. p. 37).

],

O ser humano integrado à realidade é produtor de cultura. “Na medida em que o homem integrando-se nas condições de seu contexto de vida, reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura” (opus cit. p. 38).

Os conceitos de cultura e história se dia