V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Abigail Guedes Magalhães1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira5 RESUMO
A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educação para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingênua e crítica em conhecimento. Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questões, Freire (2003) nos esclarece que:

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Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br). Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br). 4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br). 5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).

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Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).

Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, a problematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora é:
[...] uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).

Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento se faz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos. Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de sua prática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essa formação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função do educador. Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialista em conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.

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No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, como conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação se constituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica. O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico de conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico do professor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas não aprendeu para que fazer. A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sóciopolítico. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos de ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas da educação. A perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. O discurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas de competência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram a ser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensão política do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógicopolítica eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la. Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais, em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construção. E ainda os reconhece como:

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nas interlocuções. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. mas não são históricos. A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana. tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem. Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso. é igualmente inacabada. pois. disse certa vez.. Para ser tem que estar sendo. (p. 723).setembro 2005. Na verdade. pois essa nem sempre está sensível e reflexiva ao momento vivido. buscando sempre respostas às suas indagações. 19 a 22 . não se conformar com a situação posta. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. se ele não consegue problematizar as ações do cotidiano escolar. na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dá nas interações.58).. o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em seu interior sua própria transformação. Têm a consciência de sua inconclusão. a educação se re-faz constantemente na práxis. nas trocas. na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. Isto é. ou seja. Daí que seja a educação um quefazer permanente. (p. experiência não é prática. como manifestação exclusivamente humana. As dimensões técnica e política da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino.73). que se funda a educação como processo permanente. E a partir desta conscientização. diferentemente dos outros animais. 2002. os homens se sabem inacabados. que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. Desta maneira. é condição sine qua non do ser humano. que se sabe como tal. mas também a de preparar profissionais 4 . Portanto. nunca terá sensação de completude.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nas palavras de Freire (2003): É na inconclusão do ser. nunca se acomodando. sendo histórica também. inconclusos em e com uma realidade que. O sujeito de experiência corre o perigo de se indignar. portanto. ele não internalizará estas transformações. seres inacabados. necessário às novas condições econômicas. p. quando diz que: Aí se encontram as raízes da educação mesma. que são apenas inacabados. [. a nossa busca é constante e não passageira. A formação de um profissional competente. ou melhor. Permanente. tornam-se mais críticos para o enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas socialmente. políticas. sociais e culturais do país exige um preparo adequado. “Não sou esperançoso”. por pura teimosia. O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta. em especial educador ou educadora e sua práxis. enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiência tem a nos oferecer. a consciência dele. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. mas por exigência ontológica. E esse inacabamento. A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas. (FREIRE.] seres que estão sendo.

Nesta perspectiva. comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético.. não intervindo no processo educacional em momento algum. político e social. Desta forma. o educador já não é o que apenas educa. em diálogo com o educando que. Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”. tanto melhores educandos serão. ao ser educado.. a educação se torna um ato de depositar. Nesta educação. tanto melhor educador será. no sentido ontológico para que possa exercer uma prática humanizada. É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”. que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária. a relação existente é horizontal. realizar-se como prática da liberdade.. Nas palavras de Freire (2002): Não seria possível à educação problematizadora. em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p..setembro 2005.. Freire propõe uma educação problematizadora..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”. sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma nova realidade. tendo o discurso do educador como verdade absoluta. 19 a 22 . também educa. é educado. estético. que forme um sujeito crítico. de treinamento. mas o que. pois a troca de experiências e conhecimentos entre educador e educando é constante. Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudança. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”. a relação existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente. em recipientes a serem “enchidos” pelo educador.] os transforma em “vasilhas”. [. Freire (2002) ressalta que este tipo de educação: [.] Desta maneira. assim. Esta é a “educação libertadora” que Freire defende como justa e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica. sujeitos a-críticos. ou seja. se 5 . e um não se sobrepõe ao outro.58). mas também o processo histórico da sociedade como um todo. Ambos. enquanto educa. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter não somente o trabalho pedagógico-educativo. ser sujeito de sua própria realidade. ou seja. A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de sua prática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem. na qual os educandos tornamse meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manter os primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir. participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para que todos tenham iguais oportunidades. já que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores. A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação do status quo. Contrapondo-se a esta prática.] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [. sendo esta o exercício de uma prática massificadora.

sobre formas de orientação no mundo” (p. em que a discussão se desenvolve em dois tempos. 19 a 22 . como é denominado. que torna autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma efetiva. A maiêutica (de: "4 . operando a superação da contradição educador-educandos. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente. Para Freire (1981). com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira.a ironia e a maiêutica. esta prática se transforma em uma situação gnosiológica.setembro 2005. se instaura como situação gnosiológica. A problematização elimina a memorização e a repetição mecânica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada. A ironia socrática consiste em perguntar. para analisá-lo de forma crítica. que implica um pensar crítico. consiste numa dialética. Conforme Freire (1980). mas numa perspectiva global. b T = parir) de Sócrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes não conhecia. fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia e metódica). em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. Agindo assim. com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos. de gerá-lo. Dessa forma. fazendo com que o 6 O método socrático. Por ser tarefa de “sujeitos”. .83). do mundo. A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico. a conscientização produz a desmitologização. propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la.50). (p. do contexto social mais amplo. relacionando-se o aspecto em questão com o contexto no qual acontece. tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Todo problema requer contextualização. Ele não pode ser analisado de modo parcial. isoladamente. do outro. o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento. aprofundar a compreensão que tem de si. é capaz. Assim. É a problematização. Quando se permite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento. A que. A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (p. No caso de Sócrates que 6 . ou seja. 68). educar pela conscientização significa possibilitar a busca de plenitude da condição humana. em outras palavras. deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade “ação-objeto”. portanto. ou. o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo. A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura crítica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia. Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática6. A conscientização acontece quando se ultrapassa a simples apreensão do fato. por meio da lógica. elaborando novos conhecimentos. sobre a realidade em que vive. Segundo Freire (2002): Somente o diálogo. também. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. reconhecer que o homem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo.

sua capacidade de ser. sob orientação do professor possa elaborar conhecimento. (http://www. os educandos passaram a ser vistos. O diálogo não é uma discussão polêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando. da busca do saber.cfh. em Freire. a conscientização. no que tange aos indivíduos envolvidos nesse processo. em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar. se alieno a ignorância. o professor precisa ter atitude de abertura. elemento imprescindível para o processo educativo. nunca em mim? Como posso dialogar.htm). Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar. 80-1). Para isso. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar. que jamais reconheço. elimina o diálogo e estabelece uma relação de poder entre eles. só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educador deverá fazer uso constante. a maiêutica era caracterizada pela sua concepção inatista. O autor nos questiona: Como posso dialogar. 19 a 22 . isto é. de aceitação do outro com sua subjetividade. De acordo com Freire (2003). Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela.]. muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas. o diálogo não exclui o conflito. se a vejo sempre no outro.br/~simpozio/ novo/2216y098. se me admito como um homem diferente. solicita participação e presença do educando. o diálogo torna-se. se me fecho à contribuição dos outros. despertando os conhecimentos virtualmente possuídos. adquirir informações.ufsc. que era parteira.. vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional. e sim. bem como pelo fato de havê-la denominado em função à profissão de sua mãe.. É uma ação conjunta. Daí o que se põe em evidência é a unidade educador-educando. em fazer recordar. adquirem uma postura crítica e o domínio do conhecimento. e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se. meros “isto”. E.setembro 2005. É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe. conjuntamente. que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. ou melhor. ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando. portanto. a maiêutica consistia. deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pela simples transferência acrítica do conhecimento. não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. mais precisamente. Mas. diante dos outros. se me sinto participante de um gueto de homens puros. tome posicionamentos. 7 . [. para quem todos os que estão fora são “essa gente”. virtuoso por herança. desenvolva seu raciocínio. por uma corrente supunha haver idéias inatas. ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar. mas é o elemento básico da conscientização. só em pensar nela. da verdade. ativa discussões. num processo de intercomunicação. É na dialogicidade e na problematização que educador e educando. sofro e definho? (p. A reflexão. donos da verdade e do saber. aluno por si. Além disto. Com a chamada quebra de paradigmas.

destratável ou desprezível. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. como agentes da transformação social. Sendo assim. compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturar a nossa práxis. não importa quem seja. Se me sinto superior ao diferente. Se discrimino o menino ou menina pobre. em face de um pensamento conservador. mas a eles. não posso falar com eles. a menina rica. como seres-sujeito do quefazer. Conseqüentemente. ou ao menos abriu espaço para uma reflexão crítica. 8 . 19 a 22 . ou seja. o menino índio. Isto é uma perversidade do homem moderno. um novo olhar dos educadores. me proíbo entendê-los. Freire (2003) declarou que: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Na verdade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ser criança. a operária. um fato que é essencial na educação. se discrimino a mulher. me apontarão como ingênuo e idealista. a camponesa. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. de cima para baixo. Cada ser é dotado de individualidade. estereotipados. chegando até no discurso em prol da segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social. As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social. É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social que exclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos.setembro 2005. porém. por uma visão caritativa ou mesmo de proteção. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. progressista. cada educando tem seu nível de desenvolvimento. falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais. a menina ou o menino negro. Neste sentido. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que. Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”. representou ao longo dos tempos – e ainda representa – uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. Freire (2003). principalmente. (p. Dessa forma. a questão da individualidade impulsionou. uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos.. em relação à ética universal esclarece que: Quando. Em algumas sociedades. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. ser negro. 1201). falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana. contexto social e. que até então mantinham a idéia de classe homogênea. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética. como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História. ficam marginalizados. segregados do convívio com os ditos “normais”. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. infiéis ao meu pensamento. ser mulher. que é ingenuamente explicada. ser velho. ser deficiente etc.18). Sobretudo. (p.

2001.setembro 2005. com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo. É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadas considerando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis. Segundo Período da Filosofia Antiga. FREIRE. Paulo. 2005. Jorge Larrosa.br/Atualidade/INFO/textos/saber. o diálogo. étnicas e adequando-as ao espaço-tempo atual. a conscientização. São Paulo: Paz e Terra. A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão. culturais. conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação. Entretanto. FREIRE. sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais. Paulo.htm > Acesso em: 25 jul.cfh. a inconclusão. compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista.com. Disponível em: <http://www. Pedagogia do Oprimido. Evaldo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. a importância da formação continuada dos professores. 2005. e a relação professor/aluno. 1992. Disponível em: < http://www. 2003. torna-se necessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços trazidos.br/~simpozio/novo/2216y098. Acesso em 21 jul. FREIRE. nosso sistema de avaliação. 2000. a comunhão e a libertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais. 19 a 22 . Pedagogia dos sonhos possíveis.miniweb. a função de seus administradores. Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças. In: Enciclopédia Simpozio. que devem direcionar os pilares dessa nova escola. As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade. No entanto.htm >. precisamos rever nossos planejamentos curriculares. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. São Paulo: UNESP. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Assim. Extensão ou Comunicação. entendê-la como agente de transformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades. Paulo. São Paulo: UNESP. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. FREIRE. a utopia (inédito viável).ufsc. 2002. Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares que norteiam a realização de uma educação para todos. considerando em todas elas os conceitos da ética nas relações. PAULI. Paulo. para isso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. (tradução: João Wanderley Geraldi). REFERÊNCIAS BONDÍA. de homogêneo não se insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. Paulo. 9 . capazes de promover mudanças significativas nos processos sociais. para realizá-la. ou seja.

a globalização trouxe. no fazer. INTRODUÇÃO O século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. O século XIX reorganizou-se econômica. uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento da exclusão social. de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e. tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional. baseada em colaboração. no rastro de sua passagem. econômicos. política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento 1 7 Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como uma nova força nas relações cotidianas. CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado Soares RESUMO Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação. paradoxalmente. o que gerou uma evidente erosão social da cidadania. Nestes termos. a globalização também contribuiu para abalar estruturas e quadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades. UESC (ademilde@matrix. 1 . tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC. em todas as esferas sociais.com. promover um renascimento de valores culturais locais. no sentir. infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos. Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús MartínBarbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. 19 a 22 .setembro 2005. culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação.soares@gmail. 7 As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas do conhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitos díspares. estruturas. o educomunicador é aquele profissional que. políticos. união. Elas reorganizaram práticas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. organização e síntese cultural.br) Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete. permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber.com. vivências. Neste século da comunicação. aproxima-se do conceito de Educomunicação. Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos. gera e gerencia ecossistemas comunicativos.). Capaz de uniformizar a sociedade. pois sua teoria dialógica. alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular.

o literário. 19 a 22 . mas por linguagens. o local e o global. historicamente. induzindo ideologias. de desigualdade.. 2001. 1997. que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças. prestando-se aos mais diversos usos estratégicos. um campo é: [.] campo de observação científica que.] um espaço social estruturado. mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos. p. campo é um universo que “[. os dispositivos técnicos e o discurso. Identifica. o jornalístico. Cada um. e cada um consiste em uma institucionalização de um ponto de vista.. em conseqüência.] um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [. o ator e o sistema.] inscritas em certo sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU. assim.. incorporando um espírito transdisciplinar. a economia e a cultura. (MATTELART e MATTELART. as perspectivas micro e macro. inclusive na educação.] possui sua doxa específica. Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como “desarticulado. na medida em que esta última é vista como um processo daquela. Ao contemplar uma determinada problemática. p. produzindo sentidos. p. 57). das relações entre povos e culturas.setembro 2005. empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e. a natureza e a cultura. “[....V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. um campo de forças – há dominantes e dominados. o livrearbítrio e os determinismos sociais. conflituoso e em permanente crise teórica”. estar na centralidade da discussão no final do século XX e início do XXI. 1999. 67). suas estratégias. o artístico.. em “História das Teorias da Comunicação”. vários campos como o científico. 1997. p. se inscreveu em tensão entre redes físicas e imateriais. o indivíduo e a sociedade. pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam e remodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento. confere-lhe uma vitalidade ímpar nessa transgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas. Para o educador Paulo Freire. Freire estabelece a relação entre comunicação e educação. a comunicação é elemento fundamental pois é ela que transforma seres humanos em Sujeitos. o que não impede a Comunicação de. tudo isso acarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI. já que é uma construção partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e o mundo. 10). Neste sentido. no interior desse universo. saberes e escritas... permanentes. 122). 1 . A COMUNICAÇÃO O campo da Comunicação transita por diferentes áreas. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado não pelas máquinas ou meios. Para Pierre Bourdieu. (BOURDIEU.. há relações constantes. entre o biológico e o social. o século XX confrontou-se com a onipresença dos meios de comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cada canto do planeta de forma instantânea. Armand Mattelart e Michèlle Mattelart entendem o campo da comunicação como um: [. conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência” (BOURDIEU. o que longe de enfraquecê-la.

o outro escuta. p. muitas vezes pelos especialistas. um comportamento. ‘partilhar’ e ‘dialogar’. Transformou-se. de Jürgen Habermas. e (c) os meios tecnológicos de transmissão de informação.. uma tendência a associar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa. a sua compreensão. 2001. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos. suas culturas e a “realidade” interagem para possibilitar a produção de sentido. A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e. etimologicamente. máquina fotográfica. de alienação da ignorância. quer dizer. face às radicais transformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado. há. ‘comunicar’ é ‘tornar comum’. sentido unidirecional e o de compartilhar. Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite. enquanto um fala. Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton. que acontece com aparatos como telefone. em alguns casos. cit. 2002) – e a comunicação como interação. as pessoas. do analógico ao digital. p. televisão. baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia de comunicação como uma condição da vida social. detém o conhecimento e o outro simplesmente recebe. uma expressão humana observável e identificável. assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais. contemporaneamente. como transitivo. canais. como possuidora de duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B. 13). 25). isto é. a palavra “comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”. A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos. comportamentos. no qual as mensagens. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire. a ambigüidade de ter no seu significado dois extremos – de transmitir. como a idéia de comunidade ideal de comunicação.setembro 2005. rios. 1 . cinema. rádio. O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que. processo participativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo. São dois sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro. (O´SULLIVAN. ações e atua como um instrumento de consenso. tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. computador e que estão convergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posição central que a comunicação assume no mundo contemporâneo. 19 a 22 . como diz Lima (2001). ou seja. op. A comunicação seria um agir. nesse sentido. A palavra “comunicação” é entendida. o progresso nas sociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES. numa relação vertical que se torna mais acentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. tem o significado de “transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”. a (imprensa. Se o conceito de comunicação apresenta. p. 1999. Ela teve vários sentidos. (b) de meios físicos de transporte. em um sentido quase religioso. No agir comunicacional. no livro Educação como Prática da Liberdade (1967). as vias de comunicação – estradas. o ser que inicia o processo comunicacional é também produto dos processos de socialização. sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e um intercâmbio de sentido. as ações são orientadas para o entendimento mútuo. pois o outro que recebe não pode ter o processo de conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber. televisão)” (LIMA. 52).

OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Walter Benjamin (1982) foi.setembro 2005. prerrogativa antes apenas da elite. p. a veiculação e recepção das mensagens. 19 a 22 . Assim. comportamentos. entendê-los e poder agir sobre eles. o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral. 22). o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformações culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. Essa mudança permite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – a arte. baseada na razão técnico-científica ou na anti-racionalista. por exemplo. quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suas diferentes feições. é um importante tecido comunicativo. gestos. talvez. centrada nos dispositivos de que se valem os media. que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros. vanguardista.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com a ajuda das técnicas. é investigar as possibilidades contidas na comunicação transitiva. onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural. a arte. p. 1 . Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura. proporcionada por complexas redes interpessoais. 15). a ideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação. de nova era. é mediatizada por símbolos culturais concebidos. mas um processo de troca simbólica generalizada. cit. aquilo que possuía a aura de sagrado. a disposição e o arranjo do espaço público ou do espaço privado. 1999. (MORAN. quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando. Discursos e silêncios. e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica. tanto a nível pessoal como social. elaborados e legados por sucessivas gerações. já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista. de estabelecimento de contato entre pessoas. 1993. num determinado tempo e espaço. (RODRIGUES. tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva. Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão e cidadania. na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais. processo de que a sociabilidade.) no processo da modernidade. de recomeço. É do autor a seguinte definição de comunicação: A comunicação não é um produto. sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente. a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade. tanto na esfera do privado como na esfera pública. exauriram-se durante o processo. op. ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais. A comunicação é um processo de expressão da participação social. nos homens esta interação não é imediata. Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional” (RODRIGUES. Apresentando-se de modo confuso. com pretensões arcaizantes de sociabilidade. política e cultural. grupos e classes: A comunicação estuda a produção. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia. os gestos e os comportamentos. torna-se vital colocar a comunicação no centro no fazer pedagógico. mas não só ela – desmistificando. como a linguagem verbal. o vestuário.

] assegurar a base democrática aos cidadãos”. Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo. para Martín-Barbero (2000). O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas. musicais. 10). p. Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade. dos fluxos de informação. portanto. Adilson Citelli (2000. 2000. 19 a 22 . a escola prioriza a interação com os novos campos de experiência surgidos da reorganização dos saberes. en la velocidad del discurso televisivo. No sólo en la velocidad de los autos. de dispositivos de identificação. não apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação. mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens. desenvolvidas. cit. unos nuevos modos de percibir y de sentir. o como W. deve. y en la velocidad de los relatos audiovisuales. é preciso “[. diante das experiências culturais descentradas (formas de socialização.setembro 2005. principalmente.. una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. Instaura-se. ultrapassam essa limitação. 13). Benjamin lo llamó. o entorno das novas tecnologias da informação e 1 . além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs. de oír y de ver. p. Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e o meio ambiente. mas por sua estrutura e seus padrões de organização. sino en la de las imágenes. das redes de intercâmbio. Martín-Barbero explica que “frente à língua e ao território. um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo: Se trata de una experiencia cultural nueva.. con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido. Y lo mismo sucede con la sonoridad. a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais. p. de cultura) e onde “nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia. Por esse viés. de alguma forma de trânsito internacional”. bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente. Identidades que são capazes de “amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO. 246) é enfático ao assegurar que. 49). plantas. Dessa forma. especialmente en la publicidad y los videoclips.. 1998. que interligam o local com o mundial. assim. (MARTÍN-BARBERO. assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO. sempre com destaque para a televisão” (BACCEGA. 58). op. 1996). as (linguagens) eletrônicas. não é determinado por seu tamanho. representações e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal. produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade” (MARTÍN-BARBERO. acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo. No ecossistema. Para a Biologia. que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas. un sensorium nuevo. 2000. Esta é a razão pela qual. é vital que a escola absorva a idéia de que é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media. criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. além de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. pelos jovens. audiovisuais.

Por esse ângulo. que trabalha “a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo. 1996) As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural. A comunicação expressa a dinâmica do cotidiano. além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. (SOARES. mas em todas as esferas e a comunicação. incluyendo em ambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO. O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relação comunicação e educação. para Soares. Nesse sentido. comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”. (SOARES. a interação. é necessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos. Não é apenas no mundo tecnológico que atua o ecossistema comunicativo. Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo. a disponibilidade dos recursos. já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem que educadores. bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores. 19 a 22 . ou seja. “é o processo de expressão da participação social. que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos. o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional” (SOARES. a qual chama de Educomunicação. de trocas entre sujeitos. cit. grupos e classes. existe mesmo uma recomendação de que ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem). evitando conflitos. EDUCOMUNICAÇÃO Importante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel da comunicação nas relações interpessoais. falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização de vozes. Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza. op.). p. do estabelecimento de contato entre pessoas. a dialogicidade. 125). grupal. Ou seja. Para Soares. pode ser entendida como uma comunicação transitiva. Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente. o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos. o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo. 2002c). devem conter fluxos comunicativos positivos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. 2002. 56). a comunicação inter-pessoal. da comunicação. Soares insere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização do ambiente. (MARTÍN-BARBEIRO. a existência social do indivíduo e a do indivíduo na 1 .setembro 2005. que. p. 2002b.

a Educomunicação. desenvolver e solidificar um novo campo. o ensino e o aprendizado. da troca e de entendimento entre as pessoas. mediático. como Paulo Freire. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe a interação. que por sua natureza inter-relacional.. ser querido. amado. A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo (NCE-ECA/USP). O autor define a Educomunicação como: O conjunto das ações inerentes ao planejamento. en el sentido de "entre iguales". Nesse sentido. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. [. sem isolar-nos em grupinhos. como também lido com afeto. y armoniosa. assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo. carinho. pesquisar. um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão. de mais grupos. ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relações interpessoais do processo. 65). 1978. conforme José Manuel Moran (1993. 11). aceitação. é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos. Se essas emoções são bem gerenciadas. o intercâmbio. antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias. implementação e avaliação de processos. de acordo com Ismar de Oliveira Soares. a falta de afeto. facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. É fundamentalmente uma prática vivida.setembro 2005. 33-39).] Ou seja. para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas. en el sentido de "no conflictiva". de aceitação nos desestrutura. que podem constituir-se em vertentes”. p. La comunicación rara vez es simétrica. 2001). Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento.” (GUTIÉRREZ. de pontes para aproximarnos das pessoas. Para haver conhecimento. sociedade”. o relacionamento. “estrutura-se de modo processual. transdisciplinar e interdiscursivo”. 19 a 22 . sendo vivenciado pelos seus atores através de áreas concretas de intervenção social. A rejeição. sus diferencias. Para ele. 1998. Pela comunicação busco afeto. que resulta em uma prática social transformadora. “panelinhas”. Da inclusão de pessoas diferentes. 1999. antes de tudo. (SOARES. [. Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo de comunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. sus conflictos. de formas distintas de ver. temos seres humanos que estão interagindo.. são positivas. a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito.. visto que não podemos desconsiderar que. no estabelecimento de vínculos.. (HUERGO. reconhecimento.] Pela comunicação não só expresso emoções. (MORAN. 10-16). ou seitas. nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação. O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a dimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran: A comunicação caminha na direção da inclusão. p. da integração. p. aproxima-se da visão de teóricos da educação. Caminha na aproximação de mais pessoas. por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro. Baseado em Freire. sentimentos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas 1 . preocupado em fundamentar.

trabalhassem com públicos distintos – Freinet na educação de zero a 14 anos. é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos 1 . No continente latino-americano. A vista de acesso era a livre expressão. Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivos diferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares.setembro 2005. assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas. ou mesmo. na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos de Recepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação. 19 a 22 . à implementação do exercício artístico. o diálogo e a cooperação. A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores. sustentavam o diálogo e a colaboração. preocupada com a reflexão a respeito dos impactos e influências dos media. voltada para o planejamento. também é conhecida como “leitura crítica dos meios”. “educação para a televisão” ou “educação para os meios”. alertavam para a manipulação do ser humano e.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais. Embora atuassem em contextos bem diversos. incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem. Dela faz parte o planejamento das relações entre os professores e alunos. constituindo-se uma reflexão acadêmica. b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação. à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação. “Media Education” ou “Media Literacy”). ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada. c) Gestão comunicativa. o brasileiro buscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles. p. PAULO FREIRE Para entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após os anos 70. 2002a. d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômeno cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo e investigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação. acreditavam na não neutralidade do ato pedagógico. entre direção. Célestin Freinet na França e Paulo Freire no Brasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação. 115). Quatro áreas de intervenção foram sistematizadas ao se pensar a abrangência da Educomunicação: a) Educação para a Comunicação. corpo docente e alunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. execução e realização dos processos e procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. sobretudo. à disseminação das tecnologias num plano de ensino. estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e da sociedade. Além disso. Ambos tinham uma concepção política da educação." (SOARES. também há o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento do ensino.

assim. O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais por intermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. 19 a 22 . p. repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico da educação/comunicação. a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educação de Base (MEB). democrático e libertador na pedagogia nacional e latino-americana. justiça e união. que devia absorvê-la. acreditava também na educação em outros espaços que não o da educação formal. ao contrário. Suas bases alicerçavam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando. 20). dialogal. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação da América Latina. para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir os meios de comunicação e a quem eles servem. já que ao construir significados de uma realidade. na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer. a partir de um pensamento crítico e libertador. Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educação. a problematização e a conscientização são fundamentais no ato pedagógico. é impossível separar o processo de aprendizagem do processo político. com critério. democrático e dialógico. mas de onde era possível estabelecer uma nova relação com a vida. pressupostos orientadores na construção de novos paradigmas educacionais. Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual. Jesús Martín-Barbero. (MARTÍN-BARBERO. É uma crítica política e não tecnológica. Essa educação que chamou de “bancária” estava na raiz da dominação cultural. transformou-se em um marco na história da Educação. e partia do pressuposto de que havia em cada ser humano um saber único. Básica nas relações humanas. Guillermo OrozcoGómez. Inaugurava. ya que no sólo tematizó prácticas y procesos comunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma y con el resto del mundo”. uma metodologia dialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre. Para Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que mais que a utilização de uma técnica ou tecnologia. mais do que inaugurar um pensamento dialógico. para um novo modelo educomunicacional. para o aluno. ainda que rudimentar. Francisco Gutiérrez. A educação problematizadora desenvolvida por ele procura 1 . ela se apresenta como uma relação social igualitária. principalmente Mário Kaplún. é preciso apropriar-se delas. na busca pela igualdade. Já na década de 60. Além disso.setembro 2005. que acreditem que reflexão e ação podem transformá-la. pela busca da autonomia e pela dialogicidade. ativos. essencialmente horizontal. não existe educação neutra. Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens. O educador brasileiro. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente. reflete a importância da comunicação no processo de conhecimento. Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969. Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica. ao contrário. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teoria latinoamericana de comunicación. que detém o conhecimento. 2002. estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou.

” (FREIRE. p. 78-79). chamado de antropológico: a comunicação como constitutiva do ser humano. é diálogo. com o particular. p. [. Este é o primeiro dos três níveis. em diálogo. ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto que querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho. mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. uma teia de interações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação. O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. O sentido atribuído ao diálogo.. 1979. O segundo nível. 69). ao ser educado. mas o que enquanto educa. pelo contrário. organização (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura): 1 . A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural. é fundamental para a estrutura do conhecimento. a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo. A comunicação para Freire. 1981). na humildade. 63). parte do pressuposto de que só acorre conhecimento na comunicação. Tem-se. cit. 19 a 22 . (LIMA. é uma relação social igualitária.. fundado “no amor. A comunicação é um processo de interação de Sujeitos em diálogo. não se trata de um enfoque no âmbito pessoal. A dimensão política. op. que pressupõe uma relação horizontal entre os seres. não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar. epistemológico. A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas características importantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos). uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. também educa. união (fundamental para a consciência de classe ou de grupo). Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo.” (LIMA. “O educador já não é mais o que apenas educa. na fé dos homens”. muito diferente do individualismo baseado na auto-realização. a autorealização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro.setembro 2005. visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível. uma prática transformadora e política.] Os homens se educam em comunhão.. diz Venício Lima. mas social e político. mediatizados pelo mundo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. assim. desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. Ele condena os que acreditam que indivíduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas. em diálogo com o educando que. é entendida quando lembramos que não há conhecimento e nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. dialogal que produz conhecimento. é educado. A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da sua própria história. elemento estruturante e intrínseco ao ser humano. vivendo uma relação dialética. terceiro nível. que o conduz a uma consciência crítica e a uma transformação.. na medida em que não é a transferência de saber. 1978.” (FREIRE. p. “A educação é comunicação.

do Departamento de Comunicação e Artes. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagem audiovisual na escola: uma ação educomunicativa. a segunda. Biologia. Filosofia. equipe de suporte técnico. O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire. mestrandos ou doutorandos. dentro do ritmo de cada um. 30). além de articuladores. A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores. que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe. desqualificar as crenças que carregassem: 2 . em 2002. partilhado pelo grupo. contudo. 19 a 22 . equipe operacional. consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios. em parceria com a CENP/SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE. da relacionabilidade. pessoal. (MARTÍN-BARBERO.21-22). desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação . 2002. (SOARES et al. seleção dos tutores. ECA-USP. Sociologia. tecnológica. organização e síntese cultural. Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração. 35 tutores – cada um responsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –. estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educação. coordenadores. deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira. O conteúdo pedagógico foi distribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos. p.setembro 2005. vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia. O tutor tinha tripla função: a primeira. além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats e fóruns. No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire. Recrutados entre alunos de pós-graduação. Geografia.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o uso do audiovisual em sala de aula. era estabelecer uma relação de cordialidade e confiança entre os participantes.concepção do AVA. da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo. sem. sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias. exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao uso das NTCI. suporte técnico – quanto nas relações com os alunos. 2004). Freire es básicamente a su estructura dialógica. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir. Letras. TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO. Artes e Jornalismo. cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. da alteridade e da dialogicidade: A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. união. atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000. pois tanto no desenho pedagógico interno do curso . p. Cinema. Física. Este projeto constitui-se de um curso que capacitou 2. pedagógica. Antropologia. La puerta a la comunicación que nos abre P.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. elaboração do material didático e relações travadas entre tutores. A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto. Esses se compunham de parte teórico-reflexiva.NCE. por intermédio de atividades on-line realizadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem.

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Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).

Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV “convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, ele também, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua prática pedagógica.
[...] A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral, equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).

De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares, o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos online) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores. CONCLUSÃO No mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas. Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceu uma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teóricoprático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Como diz Venício Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).

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Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. 25) pontua que não há docência sem discência.com. diálogo. Primeiramente. numa relação vertical. “AD”.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo.(didisl@ig. Para tal. 2 . ou seja.com. mas com o mundo. neste modelo a relação é horizontal. homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras. em sua vertente francesa. Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano. Contrapondo-se a esse perfil de educação.com. evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente de sua transformação. Desta forma. Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da Educação Especial a caminho da inclusão”. dialógica para que assim. pois foi a partir da condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos. Palavras-chave: Relação educador – educando. Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo.br). “quem 1 2 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF. colocando o aluno na posição de mero receptor desse. buscando formas de transformar a realidade. é o ato de aprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas. diversidade. é utilizada a metodologia da análise de discurso. A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e educandos. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.br). que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos. o educando possa ter consciência de que não esta apenas no mundo. Freire (2002. p. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento. Preocupação esta que possui seu cerne na relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda. métodos de educar. denominando-a de educação bancária.setembro 2005. vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender. Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para a inclusão. na relação educador (a) e educando (a). Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudança de si e da realidade. cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire.

Essa seria a chamada concepção bancária de educação. Quando o (a) educador (a) se vê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” que devem ser formados. contida na própria etimologia da palavra. da mesma forma. em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos. Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a existência dos homens e mulheres ao mero viver. seja ele quem for. que estarão tão mais em paz. definindo os que sabem e os que não sabem. Quanto a isso. as diferenças são realçadas. de estar no mundo e com o mundo. ao contrário. a posição de professor (a). todo o poder. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão. sendo que ao primeiro é previsto a detenção de todo o saber e conseqüentemente. Eis aí a concepção “bancária” da educação. do ajustamento. A diversidade é desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor. de cima para baixo. suprimindose o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2004. em que os educandos e educandas são os depositários e os educadores e educadoras os depositantes. que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar. não saber determinado conteúdo não remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor. e que. implicando uma prática. e ao segundo. tendo então que simplesmente aceitá-la como ela é. reproduzindo na escola a relação opressoroprimido. Freire (2004) faz uma crítica severa. 19 a 22 . sua impossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime. Para Freire (2004). Não são reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos. não dá a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima. e a mudança é considerada como 2 . de existir ao invés de apenas sobreviver. já que todos são seres de mesmo valor. somente pode interessar aos opressores. são exclusividades do existir. vistas como entraves ao desenvolvimento. Freire (1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo.setembro 2005. p. se posicionar acima do outro. Assim. O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. tende a fazê-los seres da adaptação. discernir. ocorre um esvaziamento da relação dialética de aprendizagem de toda pessoa humana. Transcender. O domínio do saber científico. quanto mais adequados estejam os homens ao mundo” (p.63). o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos. o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. a educação bancária “é uma concepção que. a relação educador-educando se faz vertical. lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito. 58). guardá-los e arquivá-los (FREIRE. memorizam e repetem. na qual a educação se torna o ato de depositar conhecimentos. dialogar (comunicar e participar). Na visão bancária da educação. transferir e transmitir valores e conhecimentos: Em lugar de comunicar-se. recebem pacientemente. meras incidências. Neste modelo educacional. A opressão é legitimada. portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que são a eles transferidos. ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. significa distorcer o sentido da existência humana. Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética. representada pela dicotomia opressor e oprimido.

professores e professoras conservadores. como ainda representa. uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de “pobre coitado (a)”. “Essa relatividade obscura. ser velho (a). na medida em que se colocam em favor da esperança que os animam. com uma visão fatalista da realidade. que a mesma reflete. cuja discriminação é ato corriqueiro. procura. Contrapondo-se à educação “bancária”. em conformidade com Fonseca (1987). contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade. Para os acomodados não há o que fazer além de excluir do sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade. O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas. mas não desistem. ser mulher. pode-se afirmar. de alguma forma. ingênuos e/ou acomodados. uma importante variável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre “deficientes” e “não deficientes”. Segundo Fonseca (1987). Em algumas sociedades.setembro 2005. O que não se pode negar é que há. nas diversas situações. sutil e confusa. Direcionando o olhar para dentro da escola. que facilitam o crescimento contínuo da ideologia opressora. que se cansam. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária”. um julgamento social. principalmente o (a) chamado (a) deficiente. na medida em que se colocam frente ao embate ideológico como lutadores (as) obstinados (as). Paulo Freire evidencia a educação libertadora. p. que considera todo indivíduo como agente de transformação. cuja presença ofende. E é neste contexto de complexa trama de relações sociais. servir-se da concepção “bancária”. a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais. encontramos. discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes. de outro lado. afastar ou excluir os indesejáveis. 19 a 22 . considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminação. reconhecendo-o como sujeito 2 . atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente. muitas vezes imperceptível por ser considerado comum. perturba e ameaça a ordem social” (p. que se manifestam as diversas formas de controle.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes.9). No caso específico da deficiência. em muitos aspectos. dentro e fora da escola. julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e de atitudes culturais específicas. ser criança. 2004. etc. de um lado. e. na busca pela libertação. fato que reflete. invariáveis. ou seja. é no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo que se apresenta como “diferente” ou “indesejado”. (FREIRE. sob pena de se contradizerem em sua busca. um sonho impossível de se realizar. ser negro (a). implicitamente. representou ao longo dos tempos. Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles (as) não podem.66). apesar de tudo. “inválido (a)”. tênue. encontramos professores e professoras progressistas. E a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de infinita busca. etc. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticas assistencialistas.

onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo. 2002. Assim. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que. Ambos. Desse modo.67). “Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”. p. Para Freire (2004). O respeito ao conhecimento prévio que o (a) educando (a) possui é de fundamental importância.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. enquanto educa. ou seja. em diálogo com o educando que. ao contrário daquela que é prática da dominação. o (a) educador (a) progressista. E para ser autoridade. é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. também educa. para que se possa propor. não pode basear-se numa consciência especializada.68).. solto. histórico inserido na realidade de forma crítica.94). ou tentar impô-la. com ele (a). ao ser educado. mecanicistamente compartimentada. ambos aprendem e ensinam juntos. do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua própria compreensão do que vem sendo comunicado. (FREIRE.setembro 2005. E é a partir da relação dialógica entre educadores (as) e educandos (as) que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. funcionalmente. é educado. o que. mas o que. e nunca impor. Desta maneira. 2004. Os questionamentos. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. mas também a leitura do contexto. não pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua visão do mundo. A educação problematizadora é uma relação dialógicodialética entre educador (a) e educando (a). a relação educador-educando é amparada pela irrecusável prática do inteligir. mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. as perguntas. mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p. É preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. O papel do (a) educador (a) progressista é desafiar a curiosidade ingênua do (a) educando (a) para. (p. “A educação como prática da liberdade. além de enriquecer o processo de construção do conhecimento. Nesse modelo de educação. ampliam 2 . na prática bancária. desligado do mundo. a leitura do mundo: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos. A educação para a libertação deve privilegiar o exercício da compreensão crítica da realidade e possibilitar não só a leitura da palavra. e as comparações que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas. partejar a curiosidade epistemológica. a “educação problematizadora” ou “educação para a liberdade” ocorre numa relação horizontal. comprometido (a) com a mudança. a leitura do texto. isolado.. buscando transformar a realidade. (FREIRE. p. Não pode ser a do depósito de conteúdos. Freire (2004) afirma que: [.] o educador já não é mais aquele que apenas educa. 19 a 22 . abrem espaço para considerações que. implica na negação do homem abstrato. e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula. assim.70).

minimizam. inquietos (as). Que é preciso saber como ouvir. Freire afirma que: O professor que desrespeita a curiosidade do educando. devemos assumir o papel de educadores e educadoras democráticos. não se faz sem riscos. Daí a importância de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idéias e curiosidades. o professor que ironiza o aluno. sem desafios. saber como ouvir um aluno rico. Freire (2001) no período em que trabalhava com educação de jovens e adultos já vivenciava uma das virtudes que considerava necessária ao educador democrático. humildes e persistentes. porém. saber como ouvir o camponês negro analfabeto. Condição que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano. igualmente sujeitos do processo. nem tampouco se faz.58-59). ironizam e/ou negam as contribuições de seus alunos e alunas para não correrem o risco de responder algo que vá além das respostas prontas já preparadas. Muitos professores (as). p. que lhes dá. a sua inquietude. mais precisamente. Se não aprendermos como ouvir essas vozes.não tendo nada a ver com o discurso bancário meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo . Educadores e educadoras democráticos têm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis . a sua linguagem. maior segurança ao permitir que estabeleçam limites ao que será “transmitido” em aula. sua curiosidade e sua insubmissão. na nossa prática docente. 2 . cabe destacar que a liberdade também não se faz sem riscos. a sua sintaxe e a sua prosódia. Desta forma. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construção e da reconstrução desse saber que será ensinado. saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela como a sintaxe específica dele ou dela. resguardados pela concepção bancária. Mantêm a postura de detentores de todo o conhecimento. (GADOTTI. das suas vivências anteriores à escola. de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando. Tais condições só estão sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as). (p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. reforçar a capacidade crítica do (a) educando (a). ou seja. sem desafios. transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno. Quanto a isso. os limites do conteúdo a ser trabalhado. 19 a 22 . na verdade não aprendemos realmente como falar. para além da segurança que nossas verdades prontas nos oferecem”. segundo Gadotti (1995).66).135) Além do mais. (FREIRE. 2002. saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas. Apenas aqueles que ouvem. 1995. Esse autor afirma que “a elaboração do saber. p. além dos puros conhecimentos. que se furta ao dever de ensinar. por meio de uma prática autoritária que inibe a participação dos (as) alunos (as). que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. falam. que o minimiza. o seu gosto estético. desqualificam. rigorosamente curiosos (as). Aqueles que não ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idéias. instigadores (as).setembro 2005.onde ensinar é alongar o ensino do objeto e do conteúdo dentro de uma produção que gera condições de possibilitar um aprender criticamente. não podendo negar o dever de. ao lado de educadores e educadoras.

assim. perante a leitura e estudo de textos ou teorias. o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significação enquanto seres humanos. orientando atividades. mas também de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo. mas não a autoridade.setembro 2005. de modo que. “o clima de respeito que nasce de relações justas.31).104). na dúvida que instiga. levar seus alunos e alunas. conduzindo o processo educacional. o que não é necessário. e que por isso não pode confundir-se com prática autoritária. é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformação e humanização do mundo. O professor é absolutamente necessário. em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente. Para colocá-lo. mas no alvoroço dos inquietos. sérias. colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo. aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. (FREIRE. Desta maneira. humildes. aquela que prioriza sua liberdade para construção de um clima real de disciplina.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (FREIRE. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. deve.177). em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade. 2 . que “está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação. irem além do que leram e das idéias apresentadas pelo autor ou autora. quando mediada pelo mútuo respeito entre educador (a) e educando (a).103). no silêncio dos silenciados. p. e este consiste no respeito aos educandos e educandas. contudo. O que é ruim. A verdadeira disciplina não está relacionada com a obediência dos “dominados”. A autoridade é necessária para o processo educacional e também necessária para a liberdade dos alunos e a minha própria. Pois “o ensinar. se eu cair nessa espécie de irresponsabilidade. Para Freire (2002). em outras palavras. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrática. antes. É uma exigência existencial. sem. é o autoritarismo. e com isso. e que. não cumpro minha responsabilidade de educar. com descompromisso para com o processo político-educativo. 19 a 22 . autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. É preciso entender que a autoridade necessária à relação educador-educando não é a que inibe e cala os sujeitos do processo. É imprescindível que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um diálogo. apenas. Daí a importância do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. tal liberdade ser confundida com licenciosidade. (FREIRE. mas sim. se curvam docilmente a eles. generosas. 2003a. também verdadeiro e crítico. tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a). tomando decisões. objetivando superar. o (a) educador (a) não pode se pôr na posição ingênua de quem se julga detentor (a) de todo o saber. 2002. p. na esperança que desperta”. que por temer o poder dos “dominadores”. A real disciplina existe. Se eu fizer isso. levando em consideração que o (a) educando (a) é alguém com toda uma experiência de vida e também portador (a) de um saber. (p. ou seja. e vice–versa. Para que haja uma relação horizontal o diálogo é fundamental. 2002. Outra questão relevante para Freire (2002) na relação educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. p. portanto pressupõe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a). a contradição que se instaura entre opressor-oprimido. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assunção de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula.

Me entende? Então. O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor. Ter a humanidade de também. Para tanto. pois onde há vida. Não porque eu preciso que as pessoas me amem. sou humilde porque sou incompleto. há inacabamento. apontando por uma educação que reconheça e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. 19 a 22 . consagrando-se um período de ruptura paradigmática. Para Freire (2003b). é igualmente inacabada.setembro 2005. 188). Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) é se nós. Isso significa a construção de um mundo em que a ação transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanização. se eu compreender esse processo. a segurança do (a) educador (a) também é importante – sua capacidade de amar. 3 . E como manifestação puramente humana enraíza a educação de forma permanente na razão da inconclusão dos seres gerada dentro da sua realidade. absolutamente aberto. Educador e educadora como intelectuais têm que intervir. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. ou seja. Serem livres para descobrir. tendo como obrigação de não serem neutros. Em oposição a uma educação que não considera a diversidade expressa no cotidiano. em sala de aula. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a consciência de estarem inacabados. da diversidade. sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos. como educadores e educadoras. sendo histórica também. em e com uma realidade que. 2003a.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. conscientes de sua inconclusão. inconclusos. de entender os outros mesmo sem aceitar a posição desses outros. à aceitação do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento próprio da experiência vital. Só por isso. Uma educação que reconhece o ser humano enquanto sujeito histórico o reconhece. dentro e fora da escola. a consciência do inacabamento. Por causa disto. torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheçam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. Têm que se afirmar. mas não tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. p. É impossível ajudar alguém sem ensiná-lo a começar a fazer algo sozinho. paralisarmos nossa ação e nossa obrigação de ensinar. é imoral e lutar contra ela é um dever. A mudança é gradual e enfrenta obstáculos. que não compreende o espaço escolar como um lugar essencialmente coletivo. Eles estão em constante processo de transformação. para aprender com os alunos e com as alunas. mas é possível. Sim. como educador (a). de encontro de diferenças. o (a) educador (a) tem personalidade específica e tem algum espaço no qual tem de realizar algumas obrigações necessárias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). e de não se zangar só porque o outro é diferente. Freire ressalta a característica de inconclusão do ser humano. também. como seres inacabados. E bons educadores e educadoras têm a humanidade de perceber que o conteúdo é incompleto. a busca de uma condição melhor é a principal característica dos homens e das mulheres. Qualquer tipo de discriminação. (FREIRE. A padronização dos (as) alunos (as) e a educação bancária vêm sendo substituídas pela valorização da heterogeneidade humana. estou aberto. para buscar o conhecimento. e isto faz parte das relações que se estabelecem na escola. A inconclusão. A segurança e a clareza na compreensão do mundo nos auxiliam na nossa prática educacional. perceber-se incompleto. E não dizer: “É impossível falar com você porque você é diferente de mim” (p. embora eu precise que as pessoas me amem. É ser predisposto à mudança. todas às vezes.185).

de quando em vez. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados. etnia. (FREIRE.. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais justa e humanizada.64). a menina rica.setembro 2005. 2002. se discrimino a mulher. de pensar e se reconhecer como sujeito. objetivando a incorporação de um pensamento libertador. por pura teimosia. possa questioná-la e transformá-la não é capaz de assumir este compromisso: É na inconclusão do ser. p. Sobretudo. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. destratável ou desprezível. Entender que a educação. que seja capaz de agir e refletir. De acordo com Freire (2002): [. psíquica e/ou emocional. começa a incomodar a diversos setores da sociedade. que se funda a educação como processo permanente. a camponesa. “Não sou esperançoso”. o menino índio. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade. independente de sua condição existencial (estrutura física.] viver a abertura respeitosa aos outros e. que se sabe como tal. não importa quem seja. a fim de oferecer uma educação de qualidade para todos. de cima para baixo. p. que engloba todo e qualquer indivíduo. Se me sinto superior ao diferente. A escola precisa refletir o momento histórico que estamos atravessando.). cor. diz Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. de se distanciar de sua prática para que assim. 19 a 22 . O indivíduo que não é capaz de dialogar. considerando a diversidade como característica do sujeito em processo de constante transformação. Neste sentido. disse certa vez. de acordo com o momento. mas a eles. O (a) profissional que tenha consciência de seu papel no mundo. mas por exigência ontológica. a operária. Se discrimino o menino ou menina pobre. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade.. não posso falar com eles. tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. 3 . me proíbo entendê-los. por ser uma forma de intervir no mundo. 2002. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. a menina ou o menino negro. Para tal é necessário um compromisso do (a) profissional com a sociedade. superar os obstáculos impostos à inclusão que acontecem devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. já que a luta pela aceitação do outro é travada por grupos diferenciados. Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudança. A diversidade. assim. como inconclusão em permanente movimento da história. deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. 136). Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo.153-154). é aquele (a) que pode se comprometer. religião etc. procurando. (FREIRE. (p.

2002. ed. 2 ed. Paulo. Cabe. 22 ed. 2001. 3 . 2004. _______. Ira. desta forma. às relações interpessoais e. também. e comprometimento. Para Paulo Freire não há separação entre seriedade docente e afetividade. 1995 SHOR. São Paulo. São Paulo: UNESP. a nós educadores (as) e educandos (as). elaborado dentro do mundo que nos cerca. _______. juntos. Pedagogia dos sonhos possíveis. _______. Petrópolis. FREIRE. 2003b. São Paulo: UNESP. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. FREIRE. 1996.). 1995. HORTON. _______.setembro 2005. ainda. Paulo. 6. problematizadora. extremamente necessários à construção coletiva da escola. porém. possibilitando a vivência de situações que sejam estimuladoras da imaginação. Essa interação pressupõe um quererbem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. Myles. _______. 2003a. Vitor da. São Paulo: Paz e Terra. FREIRE. Pensamento pedagógico brasileiro. dentro de um processo dialógico. REFERÊNCIAS FONSECA. Educação Especial. mas também um saber crítico. permita nos tornarmos sujeitos desta construção. O caminho se faz caminhando. SP: Editora Ática. estes devem caminhar juntos. GADOTTI. ed. 39 ed.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Moacir. Ana Maria de Araújo (Org. entendemos a relação educador-educando como sendo de fundamental importância neste processo. 24 ed. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se dá através das interações sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ele alerta para o fato de que a afetividade não deve interferir no cumprimento ético de seu dever de professor (a). 2000. Deste modo. percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educação libertadora. E que. necessária ao contexto atual buscando a construção de uma sociedade mais justa e democrática. Pedagogia do Oprimido. 2. quebrar as barreiras existentes da “educação bancária” baseada nas relações de opressão e. da criação de laços de afetividade. São Paulo: Paz e Terra. Educação como prática da liberdade. RJ: Editora Vozes. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Porto Alegre: Artes Médicas. Uma educação que permita não só aprender o saber técnico e científico.

tomando para si o propósito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular. Metodologicamente. Nesta época. criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire visibilidade através das relações Prof. 19 a 22 . vai tomando significados durante os tempos. CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE Agostinho da Silva Rosas1 RESUMO O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de doutoramento em educação popular2. No Brasil.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Assessor de Pesquisa da FACHO. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. como condições humanas. expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional. verifica-se que o debate expressa unidade indissociável à transformação social orientada pelo respeito à vocação ontológica humana.setembro 2005. Contudo. Criar e recriar são atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertação. 2 Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. fazendo referência à escola. Contudo. aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular. da UPE/ESEF. propaganda. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. propaganda. desde o início dos tempos. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. Pelo momento. Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contínuo que se articulam. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. assim. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. fazendo referência à escola. Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas. O conceito de criatividade. ciência. ciência. 1 3 . com área de concentração em Educação Popular (PPGEUFPB/turma 2004). Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. No Brasil. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. desde o início dos tempos. INTRODUÇÃO Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. Nesta época. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural. Aos poucos. as reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreensão de homem.

CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação Popular/PPGE/UFPB (2004). Educação. A transformação do indivíduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar. seria dotado de um “dom” que o diferenciaria dos demais homens. ao domínio da fé em Deus. o cotidiano. foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada. era criativo. campo pedagógico que detém um conteúdo. através dos homens. para a construção de uma ação coletiva organizada de intervenção. A estrutura desta definição. visando o desvelamento e interpretação da realidade. Educação popular é difusa porque é um processo de construção permanente. transformação das condições de exploração e dominação de trabalhadores(as). O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB. diálogo. Em sua continuidade. neste sentido. Educação popular comporta dimensões tais: cultura popular. resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos à educação popular. na medida em que se encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino. O homem. autonomia. liberdade. organização das classes populares. libertação. teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade. felicidade e emancipação humana. metodologias que instrumentalizam o processo de democratização.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. expressão e socialização do conhecimento das classes populares. teoria política que seja pela democracia. Instrumento do processo de democratização. É um processo e uma práxis político-educativa. práxis. 19 a 22 . contudo. Era Deus que. criatividade foi termo associado ao sobrenatural. Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular Educação popular é aquela: • que se volta para os setores /camadas populares.setembro 2005. dimensionada na perspectiva da apreensão/produção/ reformulação. uma avaliação. 3 3 . teve como intenção coletiva responder ao problema proposto: o que é educação popular? Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento). contudo. ação transformadora e emancipadora. De início. buscando uma ação sóciotransformadora através do acesso aos saberes plurais. • que se manifesta em diferentes lócus de atuação. as discussões em torno do conceito de educação popular tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos protagonistas3 que a constituiu. liberdade. ética. a partir da criação e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaços formais e nãoformais. que não tem ação exclusiva na escolarização. que o homem estabelece consigo. com outros homens e com o mundo. do agir e do sentir. mas na compreensão do processo social e político que o sujeito se encontra. mobilização.

ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e diversidade cultural. orientada por anseios humanos de liberdade.setembro 2005. justiça. assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para educação popular. constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. Neste sentido. A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação popular? Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes à argumentação coletiva. Este. o processo metodológico vivido na construção coletiva das soluções ao problema. Dentre os constitutivos propostos. Conceito este que tomou a seguinte forma: Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. com conteúdos e técnicas de avaliação processual. igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente. em si. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma educação que se fizesse popular. expressa uma dimensão didática favorável ao agir criativo. 19 a 22 . expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. como explicação do fenômeno educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas). pensar e agir) Compromisso político Construção do sujeito Crítica Cultura Democracia Diálogo Empoderamento Experiência Emancipação Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade Organização/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia própria) Práxis Prática Popular Poder popular Processo Produção do conhecimento (metodologia própria) Realidade Lócus 3 . 2004). deve ser compreendido como ação flexível à produção de conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a condição do agir criativo. permeada de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído Apropriação do produto da educação popular Autenticidade Autonomia Ação transformadora Aprendizagem (sentir.

muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos. Com isto. CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA Historicamente. quedaria num ambiente de fragmentação e obstacularização das idéias e iniciativas. p. 1986.setembro 2005. pelo momento. criatividade. criatividade passa a ser identificada como conseqüência da produção humana. p. não sendo uma característica humana. através da sua teoria da imortalidade e das idéias. 1978. Nesta direção. em que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade nervosa” (opus cit. No entanto. permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos à educação popular. KNELLER. 1978. como sugere a literatura contemporânea. tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc na cuca’. a um Dom lançado por Deus (ALENCAR. 1978). Na Antigüidade. Kneller (1978) comenta que o artista. 3 . p. como lunáticos na medida em que. De acordo com Brown (1989). ou dos estudos sobre características individuais. uma vez que a expressão da criatividade dá-se. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas. pela busca de sua superação. pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência. a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja desencadeado. identificava o homem através de sua aproximação com a razão divina. divino. estas idéias já se encontravam na Antigüidade.12).. o termo criatividade assumiu diversas faces. a exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados” (gifted ou talentosos4). Platão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ‘criatividade e educação popular’. Para o debate em causa. Como conseqüência da capacidade inteligência. 34). Neste sentido. criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso de loucura” (KNELLER. acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos. encontrava-se associada a uma dádiva divina. fica a intenção de verificar se o conceito construído coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB. produção criativa. referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade. Naquele tempo. 19 a 22 . trata-se de tema pertinente. Com isto. Com a Modernidade. na tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada de alguns humanos (os gênios). própria à espécie humana. tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (opus cit. Caso contrário. no momento da criação. perde o controle de si e age guiado por um poder superior. Algumas das teorias mais antigas são 4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade. criatividade como conseqüência da inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica humana. Desta maneira. de acordo com Wechsler (1993). 33). Hoje. no entanto. Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965). passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas. características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados. criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. 2004. 34). “traços” de personalidade. Em outras épocas. a exemplo da Idade Média. colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito” (KNELLER.

que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial elaborados por Garnett (1919). mediadas pelas “respostas originais aos desafios do ambiente” (opus cit. Este aspecto nos remete a Álvaro Vieira Pinto (1969). o que tem motivado pesquisadores a “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser liberada de sua própria relação e. Neste sentido.].122). 5). de acordo com a autora. como resultado da ação exercida. aproximando-se de Brown (1989) trata de um “fenômeno complexo. Dom..Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincaré (1913) ao concluir que: “a consciência de fracasso na resolução de um problema.. identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo criativo de gênios. 123). assim. Thurstone (1938). acréscimo ao conhecimento” (opus cit. quando se refere à Teoria da cultura como produto da produção humana. Portanto. 5) -. atribui a esta relação entre consciência e inconsciência o conceito “novidade”. conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989. Assim como Brown (1989). 19 a 22 . criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente. b) como “uma grande parte do processo inconsciente” . Com isto. Além destes trabalhos. p. discerne entre elas. 5 3 . 16-17). [. com múltiplas facetas”. Para Brown (1989). “cultura é. criar implica. Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência. de alguma maneira.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. identificando a categoria “talento”. o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligência e produção criativa.. Tal como sugere Vieira Pinto. Hargreaves (1927). o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar. converte em idéias as imagens e lembranças [.setembro 2005. c) como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas. p.. Rossman (Invention em 1931) e... Wallas (Createve production em 1926). são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910). experiências. Para ele. Guilford e Hoepfner (1971). “fluência” e “originalidade”. Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados associados à criatividade. expressa que “a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente – remanejo que é. Nesta direção. desprezadas tendo em vista as novas descobertas. também comentando Poincaré. deriva das idéias que os homens constroem. Kneller (1978). 12). 1965. coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação randômica de idéias. 1986. vão afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. é no início do século XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como “um aspecto da inteligência”. bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR. no fundo. em produção de cultura.] desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO. “fluência da palavra” e Fruchter (1948).]. [. fixa as de efeito favorável e. loucura. avançou lentamente. Brown vai identificar os princípios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 19315. Semelhantemente. fatos como conseqüência da cognição humana. algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa” (opus cit. Este aspecto. criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. Como expoente desta categoria de estudos. a exemplo dos testes de Quociente de inteligência (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford. lampejo de idéias. d) como “um processo associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo à associação de idéias.

compreenderem os “processos de pensamento criativo. priorizam a originalidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. será o que mais irá se aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. parece ser tema de interesse atual. Faz uso de modelos punitivos e de reforço de condicionamentos que conduzem à resposta certa. as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. No entanto. Contrário a esta perspectiva de educação. diferentemente. 19 a 22 . à praticidade. p. Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulação entre inteligência e produção/produto criativo. como maneira de melhorar a aprendizagem. Assim. onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER. seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo. Na opinião de Wechsler (1993). A escola convencional. com a relação entre criatividade e educação. bem como os passos utilizados pelo indivíduo para se atingir a produção criativa. 18). Torrance propõe que a aprendizagem seja estimulada através dos referenciais da criatividade. Este último grupo. de grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo. estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa. trata-se de modelos que causam efeitos temporários e que exigem contínuas repetições. no entanto não avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que pensam divergentemente. inovador. A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de comportamentos criativos. com efeito. não exige comportamento criativo. contudo ainda não 3 . Os estudos de Torrance vieram contribuir. em que considera os interesses individuais e da motivação interna. pode-se assumir que a indicação de estratégias favoráveis ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais à práxis pedagógica. características da personalidade criativa. Assim. seja pela relevância que o produto exalta para o social. atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. este modo de agir provoca “bloqueios mentais”. tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas” (opus cit. p. referente ao debate acerca da Educação Popular. A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é. De certa maneira. Outros lidam com o produto criativo. “premia e reforça o raciocínio lógico e convergente. modalidades da produção criativa. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a direção do processo ou produto criativo. Este aspecto é fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão natureza e cultura. duas abordagens vão chamar a atenção: a educacional e a sociológica acerca de criatividade. 1993. Contudo.setembro 2005. Torrance avança propondo uma educação centrada no exercício de pensar divergente. possivelmente. Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos. vai exigir constante reforço no sentido de preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. se faz através do incentivo à rotina. desafios ao pensar e agir divergente. O conteúdo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivíduo que aprende. em muito. De acordo com Von Oech (1988). 1). segundo Torrance. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham favorecer o agir criativamente. sem dúvida. Todavia. frente ao propósito deste estudo. nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos. duradouro.

converge na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas.setembro 2005. responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular. fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade. os efeitos do ambiente no processo criativo. anunciando proposições favoráveis à expressão da cidadania. Este aspecto. assim como pode ser repressor. Indica. Por extensão. não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular. o qual pode ser estimulador. p. punitivo. o processo de descoberta. a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais. “a questão que se coloca é a de como a sociedade. Criatividade e educação. ainda. comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas artes. p. 1993) quando propõe que o estudo acerca da criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o indivíduo está inserido” (opus cit. nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’ aponta as conotações de pluralidade. Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente. Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da Educação 3 . pode ser explicado através destas mesmas conotações. que revela a ação de criar e recriar. de criticidade. 102). aqui. CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO Paulo Freire (1967). Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. Ou seja. será abordado a partir das idéias freireanas sobre educação. quanto à sua utilidade. sugerem novas reflexões na busca de argumentos explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente à diversidade cultural. frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais. Para Wechsler (1993). um produto criativo expressa seu significado através do reconhecimento social. 21). Próxima a esta abordagem. Por conseguinte. Cuéllar (1997). 19 a 22 . p. Este panorama pode ser reforçado através de Amabile (APUD WECHSLER. assim posto. recompensador. Portanto. apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social. Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande parte da população. na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de novos esquemas sociais” (opus cit. como meio de resistência. Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular. de conseqüência e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de libertação humana. de transcendência. Deve-se considerar que as regras sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções. nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização. 20). pode permitir o desabrochar da criatividade” (opus cit. fundamentalmente. com suas regras e imposições. definindo sua legitimidade criativa. pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a perspectiva sociológica e criatividade discute. A educação. Nesta mesma direção.

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popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente, a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’6. Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação, captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que, preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela história políticaeconômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social. Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da “palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social, ético, estético, político, cultural7. Tomam consciência de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação revolucionária pela transformação social. Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que

Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética. 7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana resultante da resolução da contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura como produto do processo produtivo” (opus cit., 119).

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captam do mundo8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referir-se à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente mais. O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo “jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se” (FREIRE, 1967, p. 40) na trajetória de seu agir e pensar. Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste sentido, os homens e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente, investem sua ação escolhendo a melhor resposta (que não é negação das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem. Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir sobre a relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que é da cultura. Assim, a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são protagonistas. Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relações, o agir criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas. Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (opus cit. p. 51). O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo Freire
De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida”.
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chamou de ‘radicalização’9. Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionários no exercício de sua cidadania, de sua cultura. Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40). Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações. Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente às diversidades de seu tempo:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas (FREIRE, 1967, p. 43).

A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade10, como conotação que explica a
“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.
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autenticidade nas ações. em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações limites’ de cada um e uma. expressa atitude revolucionária de todos e todas que ousam. rupturas na cidadania. Este processo que se faz ao fazer em comunhão. inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores. emergindo como estruturas de controle e dominação. transformando os desafios que captam em ‘quefazeres’ autênticos. 1987. visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. nos adverte quanto ao contexto da educação que se faz ao fazer libertação. apreendendo temas e tarefas de sua época” (opus cit. em condição antagônica. aspirações. único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se. O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. 19 a 22 . de dominação e opressão. p. como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em sua existência. Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras. que é conseqüência da atitude. as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros convergem na direção da exaltação de privilégios. 44). estando em libertação. as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. as relações entre os homens. reconhecer-se em libertação. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas . perde sua articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. Conseqüentemente. portanto antidemocráticas. condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (‘homem como ser de relações’). transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais. buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto” (opus cit. Coloca-nos diante da vocação humana de ser. afirma Freire (1967). Nesta direção. amorosidade. Neste caso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de modo incisivo. O agir criativo. A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto. De um lado. amorosa e criticamente. Por isso. sendo e de estar. De tal forma que: 4 .setembro 2005. a atitude descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de projetos autônomos de vida. “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica. homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais. enquanto ação humanizadora ou desumanizadora. 53). a domesticar todos e todas que não detêm o privilégio da decisão. enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário. Por isto mesmo afastase da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar. expressa a posição contrária à acomodação e ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da qual não se fazem protagonistas. como. instância fundamental do agir criativo. Agir criativamente exige integração. ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE. p. Criticidade é. a ação. Opõe-se a qualquer forma de opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. Em reflexão. superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação. mesmo motivado pela expressão do pesar divergente. Por conseguinte. neste contexto. p. Não há ação criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais.“ninguém liberta ninguém. assim. 52).

da transcendência. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histórica e cultural de cada um e uma. tema proposta para esta reflexão. e se engaja na luta organizada por sua libertação. Interage a partir da reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar. Sob a conotação de temporalidade. Neste sentido. incrementa significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’. 52). coloca-nos diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá converter a ação humana em práxis emancipatória. 1987. indicando a esfera em que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo criatividade. CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma. orientadas sob o olhar de Paulo Freire. loucura. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades. Desta maneira.setembro 2005. Criatividade e educação. Para Paulo Freire. o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. mas da ação. como conseqüência da inteligência. Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento. criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relações. superando. superando os conceitos constituídos historicamente. sua ‘convivência’ com o regime opressor. autêntico de cada um e uma. p. cada um em seu próprio tempo. 19 a 22 . aqui. Engajamento. começam a crer em si mesmos. este. O agir criativo expressa. refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo. o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo. que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’. o homem vive um tempo multidimensional. argumentos da pluralidade. assim posta. bruxaria ou. em si. da conseqüência e da temporalidade das relações humanas. da criticidade. criatividade e educação popular. noutra dimensão. para que seja práxis” (FREIRE. Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão. assim. Por conseguinte. Diferente dos outros animais. Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado. Por conseguinte. o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e mulheres optam. nitidamente. o opressor. ganha espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. Se esta descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual. presente e futuro. 4 . outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. o agir criativo toma corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso. negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. entre sujeitos em libertação. criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana. Somente quando os oprimidos descobrem. mas esteja associada a sério empenho de reflexão. Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire.

de criticidade. meio de intervenção política de homens e mulheres em relação. em sua condição processual. de conseqüência e de temporalidade.setembro 2005. um conjunto de conteúdos significativos à reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular. comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades. com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não se divorcia de sua dimensão teórica. absolutamente engajada. aqui identificada. o agir criativo é expressão de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões. frente aos aspectos da sua realidade. como expressão da práxis educativa. conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’. indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos. aos desafios captados. expressam maneiras de agir sob orientação do pensar divergente. Tal como Paulo Freire. assim como dialogando com o mundo. Implica em ação inteligente individual. A educação popular. é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. amoroso. Para tanto. responde. 19 a 22 . A educação. Por conseguinte. 4 . consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de cada um e uma. o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de totalidade) em partes que expressam. a busca de ser mais em comunhão. assim. Aprendem a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo comunicativo. Implica em autonomia e consciência crítica. Como tal. em si. Conteúdo e técnica de avaliação. são dotados de significado e geradores de novos conteúdos. articulados ao cenário da criatividade como um dos constitutivos da educação popular. conscientemente crítico. resultando numa nova ação. orientada por esta perspectiva teórica. cuja sua expressão esteja fundamentada pelos argumentos da práxis em diálogo. pela sua condição natural. portanto. Como educação popular. dos homens e mulheres. De homens e mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou. para Paulo Freire. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. de transcendência. dialógico. o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. os quais. assim entendidos. no entanto encontra-se. uma ação que se faz em processo reflexivo. o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora. ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige. num contexto histórico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade. dialogando com outros homens e mulheres. Os conteúdos. A avaliação. Encontram-se. qualitativamente. Neste sentido.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com sua realidade. associando-a à produção e apropriação dos produtos culturais. entender educação popular. Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. criatividade foi identificada sob a condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana. demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às conotações de pluralidade. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. indica cultura como conseqüência da produção humana.

Treinamento e estimulação da criatividade no contexto. R.R. RJ: Vozes.) educacional. Morelli. Denise de S. 3-32. Ângela Virgulim e Eunice Alencar). R. Cap. Educação como prática da liberdade. Robert T. a partir da dinamicidade posta ao agir dialético frente à diversidade dos desafios captados. Petrópolis. Ronning. 19 a 22 . para que a criatividade seja explicada sob a condição de constituinte da Educação Popular. pode-se deduzir que há uma relação implícita em seus conteúdos. Há de se pensar. Edited by. Ângela. Campinas. Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento. igualdade e felicidade. 7 (pp 113-141). 1986. New York: Plenum Press. Por fim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Brasília: UNESCO.L. Petrópolis. sem. Javier P. orientada por anseios humanos de liberdade. and Reynolds. que passa de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda. Rio de Janeiro: Paz e Terra. justiça. 1994. entendendo a educação popular a partir do conceito analisado.. Chapter 1. 1967. criatividade implica na capacidade humana de inteligência para pensar e tomar decisões. o pensar e agir criativo de homens e mulheres. Guardam estreita relação com a condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo. que não a popular. GLOVER. Royce R. 2002. 1994. permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. Psicologia da Criatividade. Paulo. FREIRE. Porto Alegre: Artes Médicas. A . criatividade. (Org. revisão técnica de Lúcia Helena L. afastar-se do humano no processo de humanização da humanidade. CUÉLLAR. expressam em si. 1997. In: VIRGULIM. 1989. Organizadoras. há de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade. M. de e VIRGULIM. FLEITH. 17 ed. Criatividade: expressão e desenvolvimento. Creativity: What are we to measure? In: Handbook of Creativity. outra. no entanto. REFERÊNCIAS ALENCAR. 4 . SP: Papirus. E. E. (Org. Carlos Rodrigues. 1987. R. sob a complexidade que constitui o universo das relações humanas. Rio de Janeiro: Paz e Terra. quedaria numa educação. e ALENCAR.). ____________ Pedagogia do Oprimido. Eunice M. RJ: Vozes. BROWN. C. contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente” (opus cit. Petrópolis. RJ: Vozes. Agir criativamente implica num ato de amor ao homem. sem. 122). de (Org. BRANDÃO.S.M. A. J.: Desenvolvimento e Expressão da Criatividade. Tradução de Alessandro Warley Candeas. S. à mulher e ao mundo. L. Diferentemente. A criação e recriação. ALENCAR. tais como sua aproximação com diversidade cultural que permeia as relações humanas. A educação popular na escola cidadã. os quais apontam o agir criativo na direção da práxis libertadora. p. como afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo. protagonistas de seu tempo.setembro 2005. Conseqüentemente. produtos da cultura e da criação humana.

R. 4 . J. P. 1993. The nature of human intelligence. 1988.). New York: MacGraw-Hill. 3 ed. J. Handbook of Creativity. J. 1988. Brasília: UNESCO. Various approaches to and definitions of creativity. 1969. Trad. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. PINTO. Estrutura da mente. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. MORIN. VON OECH. (Org). A coragem de criar. Campinas. TAYLOR. In: GLOVER. GUILFORD. R. e HOEPFNER. A. Perspectives on Individual Differences. Reis. Ralph. 1994. Teresa M. Chapter 5. New York: Plenum. a teoria das inteligências múltiplas. Way beyond the IQ: guide for improving intelligence and creativity. Ronning R. HENNESSEY. New York: MacGraw-Hill. R. Trad. 93-110. Calin W. GUILFORD. 1977. Edgar. 1971. Eliot. 1976. E.J. Einstein. 1988. 20. Por Sandra Costa. P. The conditions of creativity. J. GUILFORD. S/M. Série Rumo da Cultura Moderna. P. Beth A. 1978. Rollo. The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. 1989. R. GARDNER. 1967. Por Maria Adriana Veronese. 1996. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Porto Alegre: Artes Médicas. Tradução de J. Roger. and Reynolds C. São Paulo: Cortez. New York: Creative Education Foundation. ____________ Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud. George F. Um “Toc” na cuca: técnicas para quem quer ter mais criatividade na vida. VERNON. In: STERNBERG (Org. KNELLER. 2001. Álvaro V. São Paulo: Livraria Cultura Ed. Picasso. Os sete saberes necessários à educação do futuro. The analysis of Intelligence.. Criatividade: descobrindo e encorajando. J. SP: Editorial Psy. Arte e ciência da criatividade. STERNBER.. New York: Cambridge University Press. Stravinsky. MAY. São Paulo: IBRASA. (Org. 5 ed. vol. 19 a 22 .setembro 2005. Graham e Gandhi. Tradução de Virgílio Freire. e AMABILE. The Nature-Nature Problem in Creativity. Buffalo. WECHSLER. In: The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. P. Tradução de Catarina Eleonora de Assis de Carvalho. New York: Cambridge University Press.). Howard.

sobre o processo metodológico da leitura à escrita. Tema este que. considerando os subtemas avaliação. foi publicado em português apenas em 1979 sem os textos originais de C.setembro 2005. sua trajetória histórica até sua fuga e exílio. Welford e Thomas Sanders. 19 a 22 . Nesta obra se “analisa a ação alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas já estudados e expostos pelo autor em outras obras. Silva. investiu no debate acerca das teorias dialógicas e antidialógicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discussões referentes à categoria ‘conscientização’ no contexto da teoria libertadora em educação. Metodologicamente. seguiram-se reflexões relacionando o cotidiano às interpretações e experiências individuais resultando neste documento. Arlindo Viana. Jackson Pinto dos Santos. Nelino Azevedo. De acordo com Moacir Gadotti (1996). Ou seja. INTRODUÇÃO O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra. seu título original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. a partir do IV Colóquio. Document de Travail. De um lado. desenvolvida por Paulo Freire. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade. a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. Tomamos o livro Conscientização como objeto de análise. RESUMO Este trabalho é conseqüência das produções do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra que elegeu conscientização como categoria para as reflexões. Palavras Chaves: Conscientização – Linguagem diversificada – Multiculturalidade. Magadã Lira. Mercês Lima. libertação. principalmente em Pedagogia do Oprimido” (opus cit. Argentina Rosas. diversidade de práticas dos membros do grupo. Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientização em Freire e. No entanto. sobre conscientização como expressão significativa do processo dialético envolto pela compreensão de mundo. Ibrantina Guedes. lugar e criatividade. incluídos na versão francesa. Antônio de Pádua. quando considera sua relevância 1 2 Membros do Grupo de Estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. CONSCIENTIZAÇÃO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA Agostinho Rosas1. Rubem Eduardo da Silva e Targélia Albuquerque. teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. De outro. tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). 4 . através da obra Conscientização. o tema central é conscientização. após leitura do livro. 266). de 1971. utopia. Por fim. Trata-se de um livro escrito a várias mãos. Institut Oecuménique au Service du Développement des Peuples. p. Mais especificamente. segundo Paulo Freire. encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si. Esta obra marca uma época que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. Maria Lúcia C. sobre as bases filosóficas que dão sustentação ao método de alfabetização de adultos. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP2 acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. o trabalho consolida a conscientização como linguagem diversificada. uma fala centrada na reflexão crítica sobre o pensamento de Paulo Freire. assim como discorre sobre práxis.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

De outra maneira. inicialmente com Vargas. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. posições ideológicas. também foi escrito por várias mãos. e profundidade teórica para a educação como prática da liberdade. posteriormente Europa. inicialmente no Chile. registra a compreensão coletiva sobre ‘conscientização’ em Paulo Freire e. de um lado. lugar e criatividade. Será no foco dos debates acerca da educação popular. pode-se verificar a expressiva influência dos trabalhos realizados por Paulo Freire. o texto toma o formato híbrido em que. 19 a 22 . expressa a construção individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliação. não fora suficientemente forte para desintegrar a projeção revolucionária das idéias de Paulo Freire pelo mundo. 25). 1980. então. 1980. Neste sentido. na relação entre homens em diversidade cultural e conscientização.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. científicas – um mundo em que se deixe nascer e afirmar um arco-íris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores. políticas. de outro. estão homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua própria humanidade. Um método centrado na relação dialética entre os homens e o mundo. no entanto toma maior expressão com a introdução dos camponeses. na medida em que o sucesso obtido pela experiência de Angicos-RN assolou grande parte do território nacional brasileiro. Deste modo. à criação de uma atmosfera ideológica que não pode proporcionar as condições necessárias para a constituição de uma verdadeira ideologia popular” (FREIRE. Isto. a Educação Popular no Brasil advém dos governos populistas. contudo. p. no entanto. Durante este período. Para os representantes do INODEP. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exílio de Paulo Freire e a suspensão das atividades desenvolvidas no MCP. A questão que se coloca deriva justamente do entendimento histórico e político que o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire desencadeou. inclusive no próprio Brasil. 4 . para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias. INQUIETAÇÕES E PROPOSIÇÕES SOB A INSPIRAÇÃO “Remando contra a corrente”.setembro 2005. Estados Unidos. A discussão freireana sobre conscientização irá tomar corpo a partir de sua atuação no SESI e posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). como já afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e diálogos orais. que se encerra com a retirada de Goulart da Presidência. uma educação que seja compreendida como “um ato de conhecimento. Sua construção expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriação que cada um dos protagonistas faz desta mesma construção. CONSCIENTIZAÇÃO. assim como muitas das publicações de que Paulo Freire participou. não expressa a otimização do envolvimento das camadas populares no exercício de uma cidadania democrática. credos. na legislação trabalhista durante o governo Goulart. com a dimensão filosófica. 17). do meio rural. África entre outros. que na sua síntese irão convergir como o movimento de luz – da cor da paz. a fala do INODEP vai reforçar este argumento na medida em que afirma: “limitou-se. opções de gênero e direções na sua sexualidade. O presente texto. será na condição de exilado que suas idéias irão ganhar mundo. da educação de adultos que o pensamento freireano em educação irá desvelar-se para o mundo. p. o programa. FREIREANA REFLEXÕES.

3 É importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperança reconhece que deveria usar as expressões homens e mulheres. no lugar de homens. aos demais. a história de todo o povo e não somente dos exércitos e dos governos – não é outra coisa que as respostas dadas pelos homens à natureza. Paulo Freire afirma esta possibilidade histórica. de homens e mulheres se fazerem seres éticos na relação uns com os outros: A história . Ao usar a expressão homens. o papel da educação e de seus limites. que discutiremos a seguir nesse texto. É importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a história como possibilidade. p. explica “Nos anos 70. p. 5 . fundamento e práxis da produção da vida. como ser humano. a possibilidade de reconstrução crítica do mundo pelos próprios seres humanos. do ‘ser mais’. Reconhece minha individualidade que nem dilui. pois reconhece a força e determinações culturais e históricas da questão de gênero.setembro 2005. em comunidade. pela constituição de humanidade só pode ser realizada pelo próprio ser humano. p. a disputa de espaço. separado quase do meu corpo. 38-39).3 Compreender o que Paulo Freire explica sobre a história. 14). não recusei a sua significação”. ao ser interpelado sobre as razões que o fizeram abandonar o uso do termo conscientização desde 1974. Reconhece o papel da consciência construindo-se como práxis. A boniteza deste movimento conduz à ética universal do ser humano. o conceito de corpo consciente (constituição do sujeito histórico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. quando os interesses sociais. Reconhece. durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro “Educação na Cidade”. 2000b. no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. com exceções é claro. A questão que se coloca é da própria possibilidade criadora desta humanização. Ele reafirma a relevância conceitual. a educação como mediação na criação do sujeito histórico. o faz no sentido mais amplo do termo. 1980. fraterna e justa. falava-se ou se escrevia de conscientização como se fosse uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes com vistas à mudança do mundo” (FREIRE. do desenvolvimento pleno do ser humano. Não é outra coisa que a procura do homem. a intervenção crítica dos seres humanos. da sua significação histórica e cultural:4 A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura. de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a visão planetária e o compromisso ético com a afirmação de uma existência social digna. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode “perder” o endereço histórico. a importância da consciência e da subjetividade. amorfa. a construção da individualidade no bojo das relações sociais). homens e mulheres juntos saberão investir na construção de uma sociedade digna. sua intenção de ser mais e mais homem. por homens e mulheres em comunhão. 2000a. como possibilidade. Esta luta pela vida. respondendo e relacionando-se (FREIRE. fraterna e justa. da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. a inseparabilidade entre consciência e subjetividade. 4 Paulo Freire. para podermos entender o conceito de conscientização: a questão da decisão relacionada à ruptura. (FREIRE. a inteligência como processo (dinâmica de invenção e reinvenção inseparável do corpo). às estruturas sociais.a história no pleno sentido do termo. finalmente. quando defende a vocação ontológica do ser humano de ‘ser-mais’. a questão da consciência construindo-se como práxis. é reunir elementos para compreensão do conceito de conscientização. 19 a 22 . 97). Ele explica que “ao não usar a palavra. da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel dentro de mim.

de busca do ‘ser mais’. de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes. 5 . p. mas sim no enfrentamento dos desafios. é um ato de conhecimento. 1980. p. de liberdade.] estou absolutamente convencido de que a educação. na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Idib. p. (opus cit.26).“sujeitos históricos” refletirão sobre o caráter de seres situados e se sentirão desafiados a atuar. 25-6). enquanto ser ético. O dizer a sua palavra. pois. Segundo Freire. de justiça. “A conscientização implica.setembro 2005.. 19 a 22 . A conscientização é um teste de realidade (FREIRE.). Elas constituem uma unidade dialética do pensar. É importante compreendermos que para Paulo Freire questões e respostas críticas integram o processo de conhecimento. implica compreendermos que a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade – o mundo) e entre os próprios sujeitos construtores do mundo não se dá de maneira linear. Isto. a refletir criticamente. Paulo Freire coloca a conscientização como objeto e finalidade da educação. sobre o lugar em que estão situados e sobre as relações planetárias. Neste sentido. 1980. de criação e (re)criação de humanidade. pronunciar-se diante dos outros e do mundo é um dos sérios desafios do ser humano.. p. p. 26). o reconhecer-se como sujeito histórico é vocação ontológica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existência ética. solidariedade e justiça.. como prática de liberdade.31).. de produzir a vida plena de liberdade. portanto. para chegarmos a uma esfera crítica..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 37). a criar novas ações. 25). do dialogar crítico. do agir e transformar o mundo para a liberdade. sem a força da transformação. Para Freire “a práxis humana” é uma unidade indissolúvel entre ação e a reflexão de cada ser humano sobre o mundo (opus cit. 26). “[. sem o ato de ação-reflexão-ação. o processo de conscientização possibilita o (des)velamento da realidade. Dizer a sua palavra. o colocar-se diante da vida. do novo ser humano. O sujeito criador e a sua criação tornam-se inseparáveis na produção de um mundo novo. histórico e cultural. na superação das situações-limite. pois os homens e as mulheres em relação solidária. A conscientização é inseparável da prática educativa assim como a educação não pode prescindir da conscientização. do fazer. p.] os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada” (opus cit. “[. Para tanto. p. tornam-se capazes de dialogar sobre o seu lugar no mundo. a conscientização exige que “os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. 1980. a transformarem-se enquanto transformam o mundo.” (FREIRE. pois não existe fora da práxis. p.. percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitários e humanizantes. os homens e as mulheres como “seres-em-situação”. (Freire. 33). Um processo ilimitável de busca e construção da humanização. “Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder” (opus cit. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. na criação de novas possibilidades de existência. uma aproximação crítica da realidade” (opus cit.

o homem sugere uma nova formulação. os seres humanos passam a ser capazes de se distanciarem do vivido e refletirem criticamente sobre a própria experiência. Para Paulo Freire (1987). de responder aos desafios que lhes apresentam a natureza e o próprio mundo feito pelos homens e pelas mulheres de todos os povos e de todas as épocas e gerações. crítica.. A conscientização é.” (opus cit. esta aquisição incorporada. que impregna o ser total e integra a vida plena do ser humano. percebem o mundo e aprendem a aquisição sistemática da experiência humana. Ela é práxis e se constrói na relação dialógica. 39). Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes. eleição. o homem se cria. É através do diálogo cultural e intercultural que homens e mulheres se percebem como sujeitos. este não se concretiza sem uma consciência histórica o que implica em inserção crítica de homens e mulheres na própria história. organização. e não. A educação deve permitir ao homem “chegar a ser sujeito.. Os homens e as mulheres são criadores de cultura e também são “fazedores” da história “na medida em que o ser humano cria e decide as épocas vão formando e reformando” (FREIRE. invenção. Os desafios movem os homens e as mulheres a se posicionarem no mundo. Eles e elas não só estão imersos na experiência da realidade.. pois. Este processo expressa um compromisso histórico.]” (opus cit. Os conceitos de cultura e história se dialetizam em Paulo Freire para que possamos entender a construção do processo de conscientização. no projeto político de transformação social que integra. pois. na participação ativa.. crítica e criadoramente. fazer a cultura e a história [. p. mas como ação refletida/coletiva no mundo. mediatizados pelo mundo – um mundo que impressiona e desafia a um e a 5 . p. mas ‘integrado’” (opus cit. ação. “[. p. transformar o mundo. sendo o seu principal objetivo. inseparável da prática educativa.] ao surgirem novos temas. p. estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade. a educação que emancipa “não se faz de A para B ou de A sobre B. decisão. na inserção crítica. É. uma mudança na maneira de atuar... “Na medida em que o homem integrando-se nas condições de seu contexto de vida. construindo novos marcos culturais. para se construírem como sujeitos históricos. O ser humano integrado à realidade é produtor de cultura.]. serem arrastados por ela como “marionetes” ou “fantoches”. Esta relação entre cultura e história é marcante no processo de conscientização.. mas de A com B. todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros.. 37). cria cultura” (opus cit. Paulo Freire chama este processo de “aquisição crítica e criadora”. os seres humanos vão problematizando e construindo respostas.. a conscientização é ação emancipadora. construir-se como pessoa.setembro 2005. ao se buscarem novos valores (inéditos). reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam. Nesse sentido. p.. 19 a 22 . Para Freire é nos períodos de transição em que homens e mulheres podem demonstrar a sua capacidade de participação ativa e criadora nos rumos da história. “No ato mesmo de responder aos desafios [. se realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexão. Não como uma ação isolada. Freire nos lembra que os seres humanos cultivam e criam a cultura no ato de estabelecer relações.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1980. capazes de intervir nos seus rumos. 38). 40). 38). nas atitudes e nos comportamentos.

Quando Paulo Freire estabelece uma íntima e fecunda relação entre conscientização e alfabetização. portanto. autoritário. Paulo Freire. 112): Trabalhar. vazio. Muito pelo contrário. da raison d’etre das coisas. 109). de pensarem e produzirem a cultura e a história. precisamente porque não dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto. com rigor. No livro “Educação na Cidade” (FREIRE. constituir-se num tempo de introdução ao pensar certo. 113).] é procurar. pois a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. Porque é mais do que exclusiva tomada de consciência da realidade. a todo momento. AVALIAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO: UM COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL5 5 Sistematização realizada por Targélia de Souza Albuquerque. 2000a. das suas dificuldades para superá-las” (opus cit. Praticar implica programar e avaliar a prática.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ao considerar a alfabetização como um bem social. desocultar as verdades escondidas pelas ideologias tão mais vivas quanto delas se diz que estão mortas.. os homens e mulheres não podem construir suas subjetividades fora do mundo pois é na condição de sujeitos críticos históricos que serão capazes de transformar as relações opressoras e recriá-lo pleno de democracia. 113). E a prática de programar. A Alfabetização enquanto aquisição. valoriza cada saber de experiência feito e demonstra que a conscientização é inseparável da prática educativa ética e emancipadora em qualquer tempo e espaço sociais.] a prática conscientizadora verdadeira.. p.. nos faz lembrar que não se pode separar teoria e prática. 2000a). chamar a atenção para o fato de que não é possível prática sem sua programação que pode ser refeita durante o processo permanente de avaliação. de romperem o silêncio escravizador. ineficaz. reafirmando que “a conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência: não há conscientização sem a tomada de consciência... insiste que “não abandonou o significado.]. mesmo tendo deixado de usar o termo conscientização durante mais de 20 anos. p. Respeitando o saber de senso comum começar a aproximar os alfabetizandos à compreensão mais profunda da linguagem. p. 19 a 22 . outro. o próprio conceito de conscientização”. 5 . não pretende esgotá-la ao processo alfabetizador. 116). produção e reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida deve. retoma a questão da diferença entre tomada de consciência e conscientização. o pensar reflexivo sobre o mundo e a sua inserção nele. um direito de todos e todas de pronunciarem a sua palavra.setembro 2005. a conscientização exige sua rigorosa compreensão. p. a partir das contribuições do grupo de estudos – co-autores e co-autoras deste texto.. (opus cit. que se alonga na de avaliar a prática. “Talvez fosse interessante para salientar mais uma vez a relação entre prática e teoria. pois ambas se concretizam no mundo. universais. por sua seriedade.. Paradoxalmente.. mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (opus cit. [. é uma prática teórica” (FREIRE. a construção da subjetividade das relações sociais. p. sem arrogância dos sectários demasiados certos de suas certezas.] a incidência da ação é a realidade a ser transformada”. Paulo Freire explica: [. com humildade. Nesse processo dialógico [. originando visões ou pontos de vistas sobre ele [. numa postura conscientizadora. (opus cit. jamais aceita ser reduzida a simples discurso “militante”. Paulo Freire.

os pés no chão da escola. 1980. Coloquemos. a educação é continuamente refeita pela práxis. da sala de aula.]” (FREIRE. Rompamos com qualquer concepção bancária de educação e assumamos com Paulo Freire alguns pressupostos: a concepção de liberdade “[. aprofundam a reflexão crítica sobre si e a realidade. A primeira idéia – força explicitada por Paulo Freire (1980). Ela é revolucionária. dos movimentos sociais e adentremos no processo educacional que ocorre ou pode acontecer nesses diferentes espaços. a educação é “uma certa teoria do 5 . Nesse sentido. que as alimenta e reconstrói. enquanto avaliam o mundo e a sua própria existência nele. a constituição do ‘ser-mais’. a democratização da cultura como dimensão da democratização fundamental (FREIRE. agora. Compreender que os homens e as mulheres dos vários recantos do planeta estão em processo constante de comunicação não é suficiente para garantir o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos. a existência de dois mundos distintos. cuja marca maior é a existência humana. Esta validade antecede a qualquer juízo de fato ou de valor. 19 a 22 . para desvelá-lo com autonomia.. para serem válidas na perspectiva freireana devem “necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) [. é a da validade da própria educação. não pode efetuar-se a não ser no seio desta tomada de consciência. 50). para compreendermos o conceito de conscientização diretamente articulado à prática educativa. bem como o seu distanciamento. 81). A educação como prática de conscientização – uma educação emancipadora que rompa com os mecanismos controladores da regulação – é necessária e indispensável como uma forte mediação no processo de emersão crítica do mundo e de construção de um novo projeto comunitário. mas dialeticamente interligados através das próprias relações entre os seres sociais: a natureza e a cultura. 1980. p. “Está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade (opus cit. educadores e educadoras estão com os educandos e as educandas.. Dialogando sobre a natureza e a cultura. a educação problematizadora considera os seres humanos em devir. o profundo conhecimento da complexa teia de relações sociais em que os homens vivem e se constroem como sujeitos históricos permitem aos seres humanos produzirem cultura. A avaliação é uma prática conscientizadora e a conscientização não pode prescindir dela. portanto. Isto implica necessariamente no respeito aos educandos e às educandas – uma ética inseparável da prática educativa. 33). refletindo sobre a realidade e atuando nela.. a educação democrática torna-se inseparável do processo de conscientização e avaliação. A discussão reflexiva não pode ser dissociada da ação que a gera.. p. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. juntos como parceiros. 52). “Ela enraiza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária”(Ibid). por esta razão. de produção da vida humana – um sensor afetivo-avaliativo – como afirma Dussel (2000) a partir dos estudos neurobiológicos e culturais de Maturana e Varela (1995).setembro 2005. Este diálogo profícuo possibilita a inserção no real. a aprendizagem já é uma maneira de tomar consciência do real e. Este diálogo epistemológico atravessa as entranhas sociais e pode ser uma possibilidade histórica de uma educação libertadora para os excluídos da terra. Eles e elas reconhecem-se como seres concretos em relação uns com os outros e nesse processo são criadores de cultura. avaliação e conscientização integram e constituem a própria práxis. dos seus direitos de cidadania plena.] matriz que dá sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica” (opus cit. ela é uma condição de existência. p. A educação toda e qualquer ação educativa.

“[. justa e feliz. Na relação pedagógica o diálogo da significação do conhecimento precisa ser construído e reconstruído com a garantia da participação de todos e todas envolvidos no processo (Ibid).. inseparável da prática educativa. p. como já salientei. mas temas integradores e articuladores de um currículo emancipador. fraterna. a avaliação. integrada e integradora na e da educação como diálogo emancipador.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A educação substantivamente democrática não separa o ensino dos conteúdos do desvelamento crítico da realidade. conhecimento posta em prática” (FREIRE. Para Freire. estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade. de afirmação de sua existência digna. as diversidades culturais não como problemas. sua identidade em processo. que ensina o profundo amor ao outro como parceiro de lutas e conquistas. de respeitar a dificuldade do educando.. no sentido da superação das injustiças sociais. comprometendo-se com ele. 2000. que sei dever ter ao educando. a autonomia e a solidariedade. 19 a 22 . em estreita relação dialética com as produções culturais e a história de vida de cada sujeito histórico. devo pensar também. Ele convoca cada educador e educadora a praticar uma avaliação ética crítica: avaliação fundada pela ética universal do ser humano como processo que a fecunda: Ao pensar sobre o dever que tenho. em como ter uma prática educativa em que aquele respeito. 71). é uma prática social imprescindível aos processos de transformações 5 . 41). p. Ela faz parte do próprio processo de conscientização. p. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE. O compromisso com os seus direitos de cidadania. com vistas a sua transformação radical. mas radicalmente com a melhor qualidade – a qualidade social – que gera compromisso com a produção da vida. a educação / escola pública popular substantivamente democrática faz o chamamento do povo. cedo ou tarde. 1980. com a melhoria da qualidade social. a participação.” (FREIRE.] ninguém luta contra as forças que não compreende. Esta postura educativa define o compromisso da avaliação com a qualidade.considerando a diferença. 115). Educadores e educadoras com os educandos e as educandas são companheiros(as) nesta maravilhosa aventura epistemológica – conhecer a realidade – e praxiológica: conhecer. rompe com a regulação e afirma o diálogo. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanentemente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo processo de conhecer. O sentido pleno da avaliação que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a. que defende e promove o direito de homens e mulheres nas suas múltiplas linguagens culturais de serem respeitados.setembro 2005. que unifica pela diferença. A avaliação como movimento constante e necessário ao processo de conhecer e compreender a realidade.. 2000b. o respeito irrestrito aos educandos e às educandas. sua autonomia. se realize em lugar de ser negado. Paulo Freire coloca a avaliação para além de uma reflexão crítica sobre a prática.. compreender criticamente para atuar nela com autonomia e compromisso. como aprende e apreende a teia de relações em que este é tecido. não com qualquer qualidade. o professor e a professora devem testemunhar aos estudantes como se aproximam do objeto de seu conhecimento. como professor. bem como a coerência entre a história de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir “o pensar certo”. colocando em destaque e dando relevância aos saberes de experiência feitos dos educandos e das educandas. se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. O ideal é que. Ela pode orientar a apropriação crítica e a reconstrução do conhecimento com o necessário rigor epistemológico.

É no desafio cotidiano de se construir o verdadeiro diálogo educativo na educação que transforma educadores e educadoras críticos companheiros inseparáveis dos seus educandos e das suas educandas. jovens e adultos. dos excluídos da terra. de ciência. Se colocarmos os pés na escola. 2000. temos capacidade de avaliar a nossa existência no mundo e a realidade da qual fazemos parte e só tomando parte dela de modo crítico poderemos melhorála. devassando a intimidade de crianças. que seja uma unidade: estética e a ética objetivando uma educação da melhor qualidade – uma escola de alegria. A inclusão cidadã das minorias. Processos pedagógicos seletivos. Porque somos humanos. jovens e adultos(as). ressaltam a responsabilidade individual. transformando a realidade enquanto se transformam. prática coletiva da observação e discussão sobre a relação dos conteúdos socialmente valorizados e incorporados nas propostas 5 . 19 a 22 . para garantir o apartheid social tão útil aos “donos do capital”. em que pode a avaliação contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos e das alunas? Como a avaliação orientaria os rumos da recriação dessa escola que reúna a boniteza da luta na construção do conhecimento. destruidores e destituidores de vida. de compreensão crítica do mundo. de ansiedades. sendo muitas vezes perseguidos. para construir a sala de aula e/ou o espaço pedagógico em diferentes espaços da sociedade – um fórum permanente e profícuo de produção da vida. cujos relatos revivem experiências dolorosas e traumáticas de processos avaliativos opressores. da democracia. políticas que se ancoram na ideologia da globalização de mercado. Nesse sentido. É evidente que as fortes pressões do Mercado invadem a escola. mesmo sendo xingados por seus pares. Educadores e educadoras que. a história vem provando que a força comunitária. movem os homens e as mulheres a remarem contra a maré e a romperem com o que parece imutável. descomprometendo o Estado de suas reais funções em favor da democracia social. ou nos mais diferentes espaços sociais. em prol de uma sociedade democrática. da diversidade cultural dos países em desenvolvimento e do terceiro mundo não interessa ao poder hegemônico. do trabalho coletivo. percebemos a predominância de gritos de angústia. de perguntas que nunca foram respondidas no seu processo de escolarização. As políticas públicas de avaliação articuladas às políticas neoliberais para a educação.setembro 2005. profundo respeito aos saberes de experiência feitos. sufocantes. e rever seus papéis já cristalizados de transgressores da ética e inovar na direção de se criar uma avaliação inclusiva. inovando. de interculturalidade e de multiculturalidade. que se articulam à ideologia de mercado e legitimam a prática da avaliação seletiva. Paulo Freire nos oferece algumas pistas: acolhimento irrestrito dos nossos alunos e alunas. fazem a apologia dos resultados (não importa a qualidade cidadã expressa no valor quantitativo). conseguem praticar “a infidelidade normativa” (LIMA. que a constituição de coletivos mediados por processos educacionais críticos. marcas de suicídios inacabados por tentativas de assassinatos. a família. histórias de vida. os movimentos sociais. da aprendizagem do próprio ser humano. de direitos fundamentais de existência digna. na visão privatista para a educação. de medos. formativa e emancipadora. comprometidas com as agências financiadoras estrangeiras sob a égide do Banco Mundial. 2002). uma educação geradora de vida? Nós podemos iniciar este processo no dia-a-dia com nossos educandos e nossas educandas. Mas. Ecos de dor. a igreja e muitos outros territórios sociais. cuja expressão maior é a conscientização que gera e nela é gerada. e escutarmos as diferentes vozes de crianças.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

enfrentar a burocracia esclerosada é procurar superar situações-limite e reinventar processos avaliativos inclusivos dialógicos. Com certeza. de aprendizagem do bem-querer. José Maria Pires: “A gente planta junto e a cada semente que germina na cova dá mais vontade de plantar”. Romper com paradigmas institucionalizados. o que procuram. os próprios passos da caminhada. qual a sua significação pessoal e social. descortinando a teia de relações em que são tecidos e desvelando significações e sentidos. provavelmente. Os alunos e as alunas com suas famílias. em suas múltiplas linguagens. criação de um clima de camaradagem. ganhavam energia para continuar trabalhando e transformando a natureza. tecnológicos entre outros. da humildade. das dificuldades e à construção de situações de superação e libertação. Talvez possamos aproveitar esta metáfora e começar a plantar junto a semente de um novo projeto de avaliação articulado a um projeto de educação pública popular substantivamente democrática. por que estão ali. como território de luta por direitos de cidadania. da conversação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. cada avanço. 19 a 22 . de desenvolvimento pleno. rompendo o silêncio opressor e fazendo ecoar as vozes de dignidade humana. ela faz parte da história de todos os brasileiros e de todas as brasileiras. Ao avaliar a ação de plantar junto. experiência democrática em cada tempo e espaço pedagógico. que cria oportunidades de análise crítica dos caminhos trilhados pela própria avaliação e exige o compromisso com a melhoria da aprendizagem. vários professores e professoras já plantaram sementes dessa natureza. fazem parte da cultura da avaliação classificatória e seletiva. vivência de cada momento educativo como único. palpável. de prática abusiva de poder e aprendizagem da convivência amorosa. de cidadania – expressão 5 . Porém. fizeram isto como experiência isolada e/ou como projeto individual. ensinando-os (as) a avaliar cada dificuldade. foram sufocados pelas adversidades/pressões intencionais ou por outras condições objetivas desfavoráveis. construção e recriação de projetos pedagógicos e de situações de aprendizagem como um arco-íris multicultural – geradores de vida. Como explicou um trabalhador do Movimento dos Sem Terra (MST). construção do diálogo sobre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos científicos. acompanhamento contínuo. curriculares. tão indispensável ao aparecimento dos limites. da participação e da autonomia. da escola diretamente articulada à qualidade social. esta inexperiência também se estende e interpenetra os currículos e os projetos pedagógicos que se concretizam em sala de aula. pois a inexperiência democrática não é só dos educadores e das educadoras de dentro e de fora da escola. cumplicidade e fidelidade entre professores e professoras com seus alunos e alunas e entre pares. sistemático e compartilhado das produções dos alunos e das alunas. experiência de rupturas de hierarquias. prática da meta-avaliação. buscando construir a verdade do grupo. do diálogo. É necessário que as boas idéias sejam incorporadas pelos educadores e educadoras comprometidos (as) com a aprendizagem. com o desenvolvimento pleno de seus educandos e de suas educandas – se constituam como idéiasprojetos comunitários – para que possam ser estratégica e amplamente difundidas. de encontro mágico com o outro. de aventura epistemológica. quanto à questão da avaliação. de certa forma. conscientização e avaliação – unidade dialética – síntese de múltiplas determinações e “lócus educacional” de se pensar e fazer uma educação da melhor qualidade – de se praticar a avaliação inclusiva e emancipadora – para todos os brasileiros e brasileiras. a realidade e a história de vida de cada sujeito do processo de aprendizagem. demonstrando a íntima relação entre educação. ao constatar que o fruto do trabalho coletivo era algo real.setembro 2005. garantia da vez e da voz dos sujeitos da aprendizagem de dizerem o que pensam da escola. da criação de elos pedagógicos em defesa da vida. Muitos até conseguiram fazê-las germinar.

A QUESTÃO DO "LUGAR" E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO6 Para discutir a relevância do “lugar” no processo de conscientização. pretendo tecer alguns comentários sobre o lugar porém contextualizando com o atual processo da globalização. O projeto de um mundo melhor escapará das nossas mãos ou será arrancado brutalmente delas. envolvendo fluxo de capital. crítica. se não experimentarmos visceralmente uma avaliação ética. se não aprendermos juntos a pensar e a fazer a democracia nas nossas salas de aula. mais especificamente a categoria “lugar” como local de resistência a situações desumanizantes. pessoas. apoiado em novas tecnologias. na competição de produtos e serviços.estudos e pesquisas. como modo de produção e processo civilizatório de alcance mundial. 19 a 22 . Um processo de amplas proporções envolvendo nações e nacionalidades. Portanto. de forma extensiva e intensiva.] a globalização do mundo expressa um novo ciclo de expansão do capitalismo. citado por Corrêa (2004). culturas e civilizações" (IANNI.. dialógica. estejam elas onde estiverem. Isto me influenciou a produzir algumas conexões entre o “lugar” e o processo de conscientização. Termo utilizado por Robert Cohen. regimes políticos e projetos nacionais. nas corporações. e que as pessoas que nele vivem também fazem parte de uma totalidade social. encontrei fortes ligações com as idéias trabalhadas por Paulo Freire. Segundo (IANNI. como nos ensina Paulo Freire: “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. todavia. de uma linguagem multicultural – que faz cada um e cada uma de nós ser responsável pela vida do outro/da outra. 2001). culturas. inclusiva. numa valorização exacerbada da ideologia do “ter mais” em detrimento do “ser mais”8. p.setembro 2005. a globalização é um processo de amplas dimensões. e conquista espaço. no sentido da busca de sua humanização. num consumismo desenfreado. Pois o local é uma fração de uma totalidade espacial. como local de resistência e de resistência cultural diante do processo homogeneizador como o da globalização. sobretudo tecnologia e informação: [. mercadorias. faz-se necessário compreender as conexões existentes entre o global e o local. economias e sociedades. com a contribuição do Grupo de estudo. da felicidade. 1987. emancipadora.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de sonhar a utopia da liberdade. no Centro Paulo Freire . Ao estudar o espaço geográfico no decorrer da graduação. o mundial que existe no local sem. Neste sentido.. ver Pedagogia do Oprimido. no livre mercado. e é esta ligação que o lugar ganha expressão mundial. Pois. enfrentar nossos medos e usufruir do direito de ousar. uma vez. 1999).1999. 8 Segundo Freire a vocação ontológica do homem é ser-mais. Elaborado por Arlindo da Silva Viana. se não tornarmos cada vez mais vivo dentro de nós e no coletivo social o significado da conscientização como condição sine qua non de toda e qualquer prática educativa. este local é articulado e condicionado pela totalidade espacial. grupos e classes sociais. 7 6 5 . na divisão internacional do trabalho (DTI)7. o modo de produção capitalista sedimenta-se. que faço parte do grupo de estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. Por esta razão. 11). anularem-se as particularidades (SANTOS.

o tema central de nossas discussões e reflexões será a categoria "lugar".. antes de adentrarmos nas reflexões. que tende a homogeneizar gostos. o ir às compras. valorizando respeitosamente os saberes de experiência feitos. habitante-habitante. p. se reportava aos “lugares” demonstrando a possibilidade de diálogo crítico entre homens e mulheres mediado pelo mundo.). e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/ reconhecida em todos os cantos (CARLOS. Porém o “lugar” entendido como: [. costumes. no entanto de forma desigual. Porém. “onde estão as sedes das empresas ‘que atuam como centros de gestão econômica e territorial de amplas áreas do globo” (Corrêa. habitante-lugar. numa sociedade multicultural. p. 213). das relações de vizinhança. Salientamos que as transformações em curso. significando dizer que o lugar dá-se no plano do vivido e que reproduziria o conhecido-reconhecido. 2004. entre outros. 5 . de forma privilegiada. das relações cotidianas mais finas. diferentemente do bairro como espaço imediato do vivido. a metrópole torna-se palco de estréia e difusão das metamorfoses processadas pela globalização. Esse modo de produção que ao mesmo tempo fortalece o poder político-técnico-informacional-econômico de certas nações. Ainda de acordo com a autora. de ser conhecido e reconhecido. Entre as transformações no processo em curso. não pode ser entendida como “lugar” uma vez que ela só pode ser vivida parcialmente. línguas e formas de consumo. não minimiza as desigualdades sociais nem as contradições que constituem as redes de relações socioeconômicas em nível local. Deste modo. afeta os mais diversos lugares do mundo. a metrópole. ou seja. o “lugar” constitui-se a base da reprodução da vida podendo ser entendido pela tríade habitante-identidade-lugar. "É na metrópole que assume a função de comando e expansão dos processos transformadores" (Idib. apontamos apenas algumas relacionando-as ao espaço e a globalização. Conseqüentemente. “bem como o lugar de onde se vê. Acreditamos que o “lugar” possa a vir a ser um poderoso foco de resistência a essa globalização perversa. não atingem a metrópole como um todo. A atual fase do capitalismo regida no momento pelas técnicas de informação e consumo.. o “lugar” traduz uma dimensão das mais importantes perante o processo de globalização.1996. faz-se necessário desvelar o espaço onde essas transformações se expressam de forma mais visível. deve-se também observar que as corporações desencadearam o aparecimento de verdadeiras cidades globais ou grandes metrópoles. das brincadeiras. o lugar traduz a vida em todas as dimensões.setembro 2005. no momento atual do capitalismo. nacional. 2004. Afora isso. Paulo Freire quando relembrava fatos de sua infância.] porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1999). 69). regional e global (Ianni. Existem espaços dentro da metrópole que resistem às transformações da globalização. Por outro lado. tradições. Pois. que é denominada de metrópole. que permitem o aprofundamento de laços de identidade. o mundo urbano” (CARLOS. é o bairro. o caminhar. do jogo de bola. 19 a 22 . inserida no processo de globalização. Um aspecto importante deste processo da globalização e que tem implicações diretas na produção e reprodução do espaço geográfico são as corporações. de seu trabalho no Brasil e no exterior. é a rua. 20). é a praça.

143-144). que busca homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular. p. num processo contínuo e dinâmico. Reafirma-se que um dos aspectos mais importante no processo conscientizador é o conhecimento crítico da realidade que não pode ser aprendido e apreendido como algo que é. Para que o processo de conscientização se desenvolva. que se traduz em enclaves importantes diante de uma cultura de massas. “implicando que os homens assumam o papel de sujeitos históricos que fazem e refazem o mundo” (FREIRE. o processo de conscientização se concretiza na ação e reflexão. Nisso. No entanto. Outro aspecto importante na resistência contra o processo em curso está na cultura popular. desvelar outras realidades em escalas maiores: regional. a condição básica para o processo de conscientização é que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo. Uma das tendências do contexto atual apontada por Santos é a produção da carência e da escassez. no que Paulo Freire chama de “Práxis”. espaços comandados pela globalização encontrem enclaves de resistência. e que esses “lugares” aumentem sua capacidade de servir à plenitude dos seres humanos (SANTOS. e posteriormente. segundo Freire (1981). permitindo uma tomada de consciência (opus cit. 2001. na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares. encontrem “lugares” em que haja a realização plena da vida9. o papel do “lugar” não apenas traduz um quadro de vida. uma vez que uma parcela considerável da sociedade não tem acesso às coisas. 2001. de formas variadas. 1980). a ação e reflexão possibilitam o ato de denunciar as situações opressoras ou desumanizantes e anunciar uma situação humanizadora. indiferente ao patrimônio cultural dos lugares e vai expandindo-se. p. 112).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. do espaço vivido “lugares”. estático mas como algo que está sendo. as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente. essa cultura de massas é conduzida por um mercado cego. o que permite a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. Esta experiência de carência e escassez constitui um instrumento primordial na percepção da situação de cada um e da coletividade. No atual contexto em que a nova ordem tende a alcançar os espaços. possibilitando o conhecimento de sua situação concreta e de seu espaço vivido “lugar”. 131). Neste sentido. Essa expansão que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades jamais é completa. p. implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade. imaginar outros cenários onde. com maior ou menor intensidade aqui e ali. a tomada de consciência não é ainda a conscientização. A conscientização em Freire. pode-se. para atingir a esfera crítica da realidade.setembro 2005. 19 a 22 . 9 Lugares em que haja mais equidade social. para que os sujeitos possam objetivar sua realidade. Neste sentido. mas um espaço vivido. Neste sentido. Sendo assim. pois encontra resistência da cultura preexistente (SANTOS. nacional e global. todavia. aos produtos. e uma dessas categorias é o processo de conscientização. 6 . faz-se necessário uma aproximação da realidade. porque a conscientização pressupõe o desenvolvimento crítico e contínuo da tomada de consciência. o pensamento freireano nos fornece categorias importantes para serem incorporadas na resistência contra essa globalização excludente. No entanto. aos serviços. Portanto.

diferentemente. Que homens e mulheres busquem. 10 Elaborado por Agostinho da Silva Rosas. assim pensando. minha fala já não expressa minha individualidade em seu isolamento. abrem-se novas formas de relação entre o “lugar” e os sujeitos. sob olhar freireano. coletivamente mais. políticos ou outros. o homem diferencia-se dos outros animais pela sua condição ontológica de ser mais. Importante é que busquem coletivamente. um dos pontos de orientação ao exercício de desvelamento de seus significados a partir de Paulo Freire. De tal maneira que o processo de apropriação do “lugar” ganha dimensões mais amplas através das relações vividas e pelo uso deste “lugar”. Nesta direção. própria aos humanos. superar as “situações-limites”. criatividade e conscientização devem ser compreendidas a partir da diversidade de culturas que circunda as. com a contribuição do Grupo de Estudo. mas. conectar-se a outros lugares faz-se necessário que o processo de conscientização emerja na coletividade. Nesta direção. É deste conjunto de elementos desencadeados pela subjetividade. constituem-se palco de resistência no processo de homogeneização de costumes e culturas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pelo diálogo. que idéias aflorem e possam expandir-se. transformando suas realidades através de organizações. Como já mencionado anteriormente. abre perspectiva para fundamentar uma tomada de consciência através de sua materialização espacial. lugar e criatividade. Reafirma-se que para existir estes enclaves de resistência e para que possam expandir-se. A cultura popular. Conseqüentemente. possibilitando enclaves espaciais de resistência através dos “lugares”. de criticidade e de conseqüência. CRIATIVIDADE E CONSCIENTIZAÇÃO10 Neste cenário de discussão. Diferencia-se pela sua condição multidimensional de temporalidade. é interesse comum identificar aspectos que nos sejam próximos a partir do pensamento freireano e das interpretações que cada um e uma do Grupo de Estudo faz. o tema ‘criatividade e conscientização’ coube a mim. de sua criação. projetos comunitários. Muito provavelmente a discussão em torno de criatividade e conscientização. a partir da ação-reflexão-ação. enquanto produto histórico e social. se assume num coletivo do qual faço parte. Assim. inseridas na existência humana. tal como nos alerta Freire (1967) quando delimita sua compreensão de homem no e com o mundo. aquilo que falo. a relação entre o “lugar” e os sujeitos expressa uma identidade entre as pessoas no e com o “lugar”. 6 . Tanto a criatividade como a conscientização apresentam-se. Os homens e mulheres através do seu corpo. de sua cultura. de seus sentimentos e sua subjetividade constroem e usam os “lugares”. Motivo pelo qual passo a intercalar a fala numa linguagem que tanto expressa minha leitura como a leitura que se mistura quando se ousa pensar freireanamente. em que se pretende refletir avaliação. São nestes “lugares” em que as culturas populares expressam seus valores e tradições. também. que criatividade e conscientização se fazem dinamicamente através das relações construídas entre os homens em seu próprio tempo. Compreensões estas que nos conduzem ao entendimento do que é da natureza e da cultura humana.setembro 2005. Assim. 19 a 22 . diversificadas relações humanas. mesmo que esteja diretamente articulado à minha individualidade. associações. tenha nesta primeira reflexão.

Conscientização. que ultrapassemos a esfera de apreensão da realidade. Ambas fazem parte das utopias11. Criatividade e conscientização estão desta maneira. Conscientização. deparamo-nos com nossa própria diversidade de culturas. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (opus cit. a utopia não é o idealismo. A utopia exige o conhecimento crítico. a uma condição de projeção (que não é adivinhação. o agir criativo/recriativo. 1980. atitude autêntica de todos os que. nas relações construídas. mas conseqüência da produção humana). na medida em que nos reconhecemos como protagonistas de nossa história e produção. atuam comprometidos com a libertação dos oprimidos e de sua própria libertação. A criatividade. criatividade e conscientização em Freire. pela historicidade do sujeito ao criar e exercer sua consciência.que não é apenas reflexo do agora. O agir criativo vai emergir neste mesmo processo. Exige. pela subjetividade do sujeito. num tempo em que se fará futuro -. PALAVRAS INCONCLUSAS..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pois. E continua: “implica. de ser amado. É um ato de conhecimento” (FREIRE. agem. “utopia para mim não é o irrealizável. assim. Exigem. ‘dialogar com Freire e os integrantes do INODEP acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. p. através da consciência. tornam-se ‘quefazeres’ humanos na medida em que se cruzam as ‘situações limites’ com os ‘inéditos viáveis’ de cada um. Atentos ao propósito que instigou este ensaio. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. 11 6 . Portanto. 26).setembro 2005. bem como diversidade cultural/multiculturalização. informações provenientes do passado e se articulam. é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar.. centrada no princípio da humanização do homem. 27-8). condicionadas às decisões que os sujeitos (‘radicais’) elaboram. Em nossa inconclusão. Exige reconhecimento de sua condição de transcendência. Neste sentido. mas detêm. da diversidade de histórias e culturas implícitas no agir humano. p. educação. na sua vocação ontológica de amar. vamos nos confrontar com o debate consciência/conscientização. é cultura. 19 a 22 . como aquelas caracterizadas pelos subtemas. apresentam-se intimamente articuladas ao tempo presente . nas palavras de Freire. tal como conscientização. Conscientização é. tanto as palavras que expressam a fala coletiva do Grupo de Estudo. é um convite à reflexão acerca da transformação social rumo às relações humanas socialmente amorosa. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico. desta maneira. ao criar/recriar e decidir. apontam Diz-nos Freire. Uma educação libertadora. como escreve Freire (1980). cultura. ambas emergem de uma atitude política assumida pelos sujeitos que conscientemente. indica a apropriação que os sujeitos fazem de sua realidade. 1980. convergindo em harmonia com o processo de construção destes mesmos sujeitos. o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Criatividade e conscientização. igualmente. Ambas advêm da produção humana. Em Paulo Freire. “é um ato de conhecimento. de inacabamento. 25). coletivamente democrática. Portanto. à condição humana de admirar ao extrair da realidade os aspectos significativos. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade’. assim. p. assim posta.

n. 14 ed. 1967. 1980. F. ______ A sociedade global. CARLOS. 3 ed. A era do globalismo. Moacir. _______ Política e Educação. Tese de Doutorado. Petrópolis. Semelhantemente. São Paulo: Cortez. Neste contexto. Brasília. Caracas). DF: UNESCO. 1999. Trajetórias geográficas. CORRÊA. 4 ed. _______ Conscientização teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Centauro. 2000. 2000c. 81-101. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. GADOTTI. São Paulo: Ática. 11 ed. 2003. São Paulo. 19 a 22 . 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. palavras-ação que cada um e uma de nós expressam. 2001. 1996. IANNI. São Paulo: Cortez. RJ: Vozes. _______ Pedagogia da Autonomia. v. FREIRE.. Roberto Lobato.setembro 2005. 1996. Tradução de Kátia de Mello e Silva. 2000. 2001.. GUADILLA.] exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. conscientização exalta significados articulados à diversidade da linguagem. 27 ed. Educação como prática da liberdade. Globalización y Conocimiento en tres tipos de escenarios.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Assim. às utopias decorrentes da multiculturalização. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE. _______ A Educação na Cidade. Desta maneira. Essa Escola Chamada Vida. Ana Fani A. Octavio. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Cortez. O lugar no/do mundo. conseqüência das reflexões desenvolvidas no coletivo e escritas na individualidade. conscientização que se refere à condição humana de enfrentamento no e com o mundo.. LIMA.. 1. LIMA. FREIRE. Paulo Freire: Uma biobibliografia. conscientização e multiculturalização como constituintes das utopias que somos capazes de elaborar. L. DUSSEL. Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. São Paulo: Contexto. ‘conscientização como uma linguagem diversificada’ demanda atitude política frente à diversidade cultural. C. e BETTO. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez. 6 . _______ Pedagogia do Oprimido. p. 1996. 2000a. Portanto. T.C. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1980. Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão. externa relações dialéticas “baseadas na relação consciência-mundo” (FREIRE. C. Educación Superior y Sociedad. S. E. 2000b. 6. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. lugar e criatividade convergem na direção do entendimento dos ‘quefazeres’ produzidos a partir do ‘inédito viável’. São Paulo: PUC/SP. 26). ________ O espaço urbano. 4 ed. 1995. 27): “[. avaliação. 1987. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Hucitec. através da compreensão da leitura das palavrasmundo.” (opus cit. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. 2000. pp. Organização escolar e democracia radical. Paulo. (Universidade Central de Venezuela. L. 4 ed. vamos identificar consciência e diversidade cultural condicionadas à nossa competência criativa e de decisão. 2004. G. P.

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SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. ________ A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

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O DIÁLOGO COMO SUPERAÇÃO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL
Agostinho Rosas1; André Felipe de A. Fell; Antônio de Pádua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letícia Rameh; Magadã Lira; Maria Lúcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos últimos anos, uma diversidade de denominações para representar o momento histórico nomeado como “pós-industrial”, caracterizado pelo “novo paradigma técnicoeconômico” e tendo como base as tecnologias de informação e comunicação: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, etc. É nesta sociedade da informação em que “muda a própria fonte da criação de riqueza e os fatores determinantes da produção. O capital e o trabalho, as variáveis básicas da sociedade industrial, são substituídas pela informação e o conhecimento” (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: “a sociedade de informação não evoluiu de maneira neutra, isenta de juízo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e políticos” (KUMAR, 1997 p. 47).

INTRODUÇÃO Nesse contexto, nunca antes na história da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expansão do conhecimento que proporcione condições mais favoráveis de desenvolvimento autônomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educação parece perder seu compromisso histórico com a construção do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se à seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: “Com efeito, o conhecimento mais inovador é provocado pelo mercado, que necessita do ímpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito pós-moderno, colocando a inovação mercantilizada como razão maior de ser”. Além disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informações dos mais diversos campos do saber humano, hoje, é condição mais do que suficiente para a construção do sujeito histórico através de um conhecimento emancipatório e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histórico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistências, conflitos e contradições da sociedade contemporânea; consciente das diversas formas de dominação social, cultural e política que constrangem a possibilidade de mudança; e que através de um esforço de emancipação e eliminação das causas de alienação e dominação, traz à tona e denuncia as condições restritivas do status quo. A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra, nas suas reflexões semanais, questiona o discurso histórico de que o determinismo tecnológico é a força modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformação e progresso. Não negamos a contribuição da tecnologia da informação (T.I.) nas relações sociais, todavia, atribuímos ao diálogo, enquanto categoria necessária à educação libertadora e
(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br); (gentarosas@uol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).
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constituição do sujeito histórico, um papel de real possibilidade de transformação social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I. NA EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A informática só começou a ser utilizada na educação na década de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedagógicos à medida que a linguagem de computação se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informática na educação foi bastante debatido uma vez que questões graves foram levantadas como a influência deletéria da tecnologia sobre a cognição, ênfase no pensamento lógico-simbólico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, há uma vasta possibilidade de aplicação das novas tecnologias da informação e comunicação ao campo da educação: educação à distância, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de “bate-papo”, etc. Mas será que todas estas alternativas facilitam o processo de ensinoaprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatíveis com o seu nível de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou ações aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu próprio conhecimento, aprendendo por fazer, não receber instruções acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno já aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os “produtos” educacionais disponíveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisória inovação e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a “domesticação” à determinada informação do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos à construção do sujeito histórico crítico. Ressalta-se ainda, que a elaboração destas tecnologias educacionais é feita, na maioria das vezes, por técnicos que não entendem de educação, o que justifica a baixa qualidade didática dos pacotes pedagógicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se até que ponto a tecnologia educacional não é mera reprodutora / mantenedora da educação bancária, apenas com uma retórica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opressão. Por exemplo, fala-se muito em “inclusão digital” das camadas populares marginalizadas como condição de cidadania na sociedade da informação. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): “[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para os outros”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si””. Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idéia de que a tecnologia é inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que “se a tecnologia torna possível de se fazer alguma coisa, então, esta coisa deve ser feita”. No contexto educacional, não é suficiente apenas equipar as instituições de ensino com modernos recursos tecnológicos, e negligenciar a conscientização e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligência pode levar a situações onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informática em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferência, menciona as dificuldades advindas da absorção das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formação de recursos humanos na escola. São elas: 6

I.I. de modo geral.setembro 2005. de um modo geral. Não se pode confundir o uso da T. no desenvolvimento social do indivíduo. nos cursos de formação de professores para as séries iniciais. na educação e esta deve ser percebida no e para o ensino e. o da espacialidade física. minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. “Na atualidade. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVÍDUO Na interação com uma tecnologia da informação como é o computador. o uso da T. a pessoa possuía conhecimentos e informações suficientes para iniciar-se em alguma profissão perene. o inter-relacionamento é decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas. no processo educacional. Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prática do projeto.I. em tempo real.5). No panorama da sociedade de informação. Por isso. Inexistência de um componente curricular tratando das tecnologias de informação e de comunicação. a aquisição de conhecimentos teóricos acontecia gradativamente até um determinado grau de escolarização do indivíduo. o que se desloca é a informação”. apresenta-se um outro aspecto da influência tecnológica no processo ensino-aprendizagem que é de ordem espaço-temporal. O segundo grupo. entretanto. p. Na educação continuada. vale o esforço de entender o que é a tecnologia educacional.I. a forma de representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT. não necessariamente se apresentando como a única e a indispensável. em detrimento da exploração pedagógica das tecnologias de informação e comunicação. utilização. E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro. como a criação de outras formas de relação espaço-temporal.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Há sérias questões a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptidões sociais e das competências emocionais do educando. Ausência de estímulos e orientação para atitudes de empreendedorismo. Era pressuposto aceito que completando o “tempo de escola”. Daí se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada. 19 a 22 . Especialmente nos anos de formação do indivíduo. EFEITOS DA UTILIZAÇÃO DA T. estão em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo. simplesmente. tem gerado dois grupos de discussão: o primeiro que a considera como instrumento de atuação pedagógica. pela sua alteração constante e veloz. 1998). para a educação” (ARGENTA & BRITO. sendo acessada através das tecnologias de informação e comunicação de qualquer localidade geográfica do mundo. mais uma ferramenta disponível ao processo ensino-aprendizagem. na educação. diz Virilio (1993). obrigado a se deslocar fisicamente até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender. a preconiza como protagonista do ensino. a tecnologia educacional pode substituir a função do professor nos anos de formação do indivíduo. O segundo. uma visão equivocada de que deve ser enfatizada uma preparação técnica. “O uso da informática é uma das facetas do uso da T. 1995. o gerenciamento da memória. independente do grau de escolarização alcançado. o que significa dizer. Antes de se considerar algumas questões sobre os efeitos do uso da T. com o ensino de computação. desenvolvimento. De forma predominante na sociedade industrial. sua transformação temporal intensiva e fugaz. Acrescente-se a isso o poder deletério e incisivo da mídia em pregar o discurso de 6 . administração e evolução dos processos e recursos para a aprendizagem. ou seja. o incentivo à atuação individualizada / isolada diante do computador.I.

s e comunicação podem aproximar as diversas nações. Professor Titular de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP. as novas tecnologias não se apresentam neutras. pois vivemos todos num “caldeirão” multicultural. mas que é absolutamente inapropriado para crianças e jovens antes dos 15. a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando 6 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. porém. Existe. comentário imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora. é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. devendo a T. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado. como o computador exige [. NOVAS TECNOLOGIAS. Como conseqüência.I. Porque a gente espera que uma criança pense mais qualitativa do que formal e quantitativa. a presença forte do poder político / social que exercem essas novas tecnologias sobre a população. as técnicas que usam o auxílio de computador geralmente são mais adequadas para o treinamento de habilidades técnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais”. Goleman (1998) completa: “O ensino com o auxílio de computador. p. 19 a 22 . qual então não seria a sua extraordinária capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuição de preconceitos. objetivando estabelecer parâmetros para a introdução de recursos informatizados na educação. em torno dessa dinâmica. tem limitações quando se trata de proporcionar prática e competência emocional. as fronteiras que existiam entre os povos. O professor justifica: “Porque o computador força o pensamento lógico-simbólico e algoritmo. É nessa perspectiva que Freire (2000. Setzer (1999). “moderno” ao uso indiscriminado da informática na educação. Esse é um pensamento muito particular que a gente até desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer – e eu acho que nem todos têm -. a compreensão correta da tecnologia. promovendo o diálogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes. constitui a grande característica da pós-modernidade e efeito da globalização. é contrário ao uso da informática na infância.]”. Como retratamos na introdução desse artigo. tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicação e interação entre os mesmos. sem considerar os potenciais problemas de ordem sócio-cognitivos.setembro 2005. e não substituí-los por recursos impessoais e automatizados.101) relata seus pensamentos em defesa da compreensão das tecnologias: “É tão urgente. conflitos. um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia. é imperativa uma avaliação crítica do quão nocivo ao desenvolvimento de competências emocionais pode ser esta utilização indiscriminada da informática na educação. Num mundo tecnológico de hoje. Também a possibilidade de confrontos. estão sendo moldadas e construídas de acordo com determinados interesses. Se a Internet e outras T.I. quanto necessária. particularmente no processo educacional. MULTICULTURALIDADE E EDUCAÇÃO O mundo aparenta não ter mais fronteiras. costumes e etnias diferentes. estarem se conhecendo e promovendo a desconstrução e construção de novos saberes. 16 anos... Adicionalmente. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no século 21. fixação de ritmo próprio. que falam línguas diferentes e que possuem religião. porque esta utilização estaria precocemente estimulando um raciocínio puramente abstrato. oportunidades em caráter privado de ensaio e prática. e apresente outras vantagens análogas. mais rápida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenças cresceu significativamente. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e às relações pessoais.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Para Freire. o ‘como’.setembro 2005. necessárias ao pensamento crítico dessa sociedade multicultural. com que objetivo. Quadro 1 – As principais perspectivas educacionais no século XX PERSPECTIVA PERSPECTIVA PERSPECTIVA CLÁSSICA HUMANISTA MODERNA * Adaptação dos alunos aos * Adaptação da escola às * Harmonização entre as objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e os valores sociais * Certeza * Dúvida * Probabilidade * Competição * Cooperação * Crescimento * Autocracia * Laissez-faire * Participação * Disciplina * Liberdade * Responsabilidade * Reprodução * Descoberta * Criatividade * Orientação para o conteúdo * Orientação para o * Orientação para a método solução de problemas * Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem * Ênfase no processo ensino-aprendizagem Fonte: adaptado de Gil (1994. garante o exercício continuado do poder mantenedor do status quo. mesmo diante das potencialidades da T. Pressupõe também uma rigorosa vigilância ética sobre ela. a compreensão crítica da tecnologia em fusão com a educação que precisamos deve estar a serviço da população como ferramenta para a vocação ontológica dos homens e mulheres. para quê. 19 a 22 . principalmente para quem está envolvido com educação. o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. p. na construção de um saber crítico. Segundo Freire. Pensar sobre essas possibilidades é um grande passo a dar no sentido de uma compreensão crítica que venha se fazer na mente de cada um. não se deve pensar em educação ou formação técnicocientífica sem deixar de pensar para quê está sendo direcionada.27) A experiência tem mostrado a predominância ainda da perspectiva educacional clássica. estas seriam exigências fundamentais para se pensar em uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. em favor ou contra quem está sendo dimensionada.I. E esta perspectiva voltada para a reprodução. Nessa perspectiva pedagógica. O alongamento do pensar por quê. sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a serviço de seu bem-estar”. O Quadro 1 apresenta as características das três principais concepções no século vinte. o 6 . EDUCAÇÃO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA A análise da evolução do processo educacional e a possibilidade de relação com a tecnologia da informação para a emancipação do sujeito histórico torna-se mais compreensível quando se apresenta um referencial histórico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou não desta relação. base para a formação do sujeito histórico. ao contrário do ‘por que’. para quem as novas tecnologias estão a favor é exercício do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignação.

o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. 19 a 22 . “Por isso. Com estas características da educação bancária é impraticável o diálogo. é condição diferenciadora do homem em libertação daquele que. privandoo inclusive do acesso mais elementar – a alfabetização -. como elemento transformador do mundo. o que segue as prescrições. “a palavra viva é diálogo” (Id. Para Freire. seu momento na história. presente na perspectiva educacional clássica. que disciplina. palavra cuja discursividade flui da história [. discorre separado da existência. não faz parte da vocação ontológica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores). Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (opus cit. p. Palavra que diz e transforma o mundo”. a esse respeito. Esta interpretação de Fiori pode ser reforçada pelas palavras de Freire quando. para Freire. a palavra verdadeira. o educador é o único sujeito que sabe. Domesticado. 77). é objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se às determinações do educador. Numa perspectiva de educação libertadora. que diz a palavra. que interfere na escolha de conteúdos programáticos. que educa. criadora de cultura. em Freire. ao pronunciar a palavra. De acordo com Fiori (FREIRE. é implantar um sistema de ensino e de dominação da mídia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas” (SILVEIRA. Ao dizer a palavra. o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. Continua Fiori. “é entendida como palavra e ação. apresenta-se formada por duas dimensões radicalmente solidárias. 2000. p.. o que é educado. Transita numa esfera opressora que conduz o homem à condição de “ser menos”. pela abertura de novos caminhos. A palavra pronunciada com autenticidade.setembro 2005. na introdução de “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”. é através da palavra que o homem se faz homem. constitutivas da práxis: ação e reflexão. 20). que atua. ainda que diante da prevalência de desigualdades em suas diversas matizes. aprisionando outros homens. Na educação bancária. o disciplinado. o faz por um processo de condicionamento social cada vez mais implícito que explícito – mais aceito como “natural” que aceito por convencimento. tanto mais ingenuamente. afirma que “não há palavra verdadeira que não seja práxis. que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional. veículo de alienação. A palavra torna-se verbosidade. qual dispõe dos meios de comunicação de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante. o que tem a ilusão que atua. p.82). mas fanática).. aprisiona-se. desprovida de significado próprio. consciência reflexiva da cultura. O educando. porque se assim o homem fizesse. neste sentido. portanto é único sujeito do processo. tendem a adaptar-se ao mundo. A pronúncia da palavra seria oca. mais eficiente que impedir a educação formal do povo. 1987. o que não pensa. justamente para obter a submissão. Como suposto dono da verdade (que já não é verdadeira. noutro sentido. na medida em que se faz pela reconstrução crítica do mundo humano. não é termo que assimila arbitrariamente um pensamento que. que é. por sua vez. leva a 7 .]. significativamente contextualizada. Neste contexto. em detrimento da ação.Ib). o que escuta docilmente. a palavra. em lugar de transformar. perderia sua condição radical e histórica. comenta: “Quanto mais se lhes imponha passividade. o que não sabe. faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens. o homem comunica sua condição situacional. que pensa. É significação produzida pela práxis.. De nada se diferenciaria de outros animais. O ato de privilegiar a reflexão. à realidade parcializada nos depósitos recebidos” (60). que opta e prescreve sua opção. Freire (1987). Neste contexto. Aprende a dizer a sua palavra.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

. Ele considera que essas tensões são de natureza divergente.setembro 2005. problematizadora.). A concepção freireana de educação dialógica. o diálogo é o encontro dos homens para o “ser mais”. um ser que. Nesta concepção de educação libertadora-problematizadora o homem é “ser de relações”. econômicas. Ele não desconhece que seu sonho de uma relação dialógica entre as diferentes culturas não consegue eliminar essas tensões tão presentes nas relações.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ação pela ação. encontrando o 7 . o ato de amor está em comprometer-se com a sua causa. é a falta de compreensão sobre o diferente”.] “Sendo fundamento do diálogo. fé. Acrescentando: “ao fundar-se no amor. deixando de ser humanizado. esperança. tendo consciência de que é um ser inacabado. Freire não nega que nessa dinâmica do diálogo com o diferente. do comportamento e da esperança são componentes imprescindíveis à educação dialógica. converte a palavra em ativismo.. o amor é. humildade. pela sua vocação ontológica. porque é amoroso... Concluindo-se que os valores afetivos do amor. oprimidos.] “Onde quer que estejam estes. Freire (1987) confirma que dialogo é palavra verdadeira. busca sempre humanizar-se. não conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes estão de acordo com a lógica perpetuada pelo neoliberalismo. Diálogo que. este compromisso. é manifesta através das citações: “Não há diálogo. os homens e as mulheres não acolhem as diferenças. A causa de libertação.. 1987. contradições e tensões. comunicação. diálogo” (80) [. é uma exigência existencial. confiança. Já a ênfase exclusiva na ação. pressupõe a presença da tolerância. tampouco.] não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação. geram-se formas inautênticas de existir. da humildade. diálogo sem esperança” (82). disponível ao diálogo. a multiculturalidade.] “Não existe. e este só será possível na educação libertadora ou problematizadora. o diálogo se faz uma relação horizontal. etc. blablablá porque conforme explica Freire “[. se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE. 79) [. de pensar. conscientizadora e libertadora. em que ‘confiança’ de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (81) [. sacrificando a reflexão. palavrório. na tentativa de compreensão do outro. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas. por isso mesmo criativo. da fé. também. na humildade. podem surgir de acordo com a forma como se encara os conflitos. 78). da confiança. na perspectiva freireana. porém. através dele os homens ganham significação enquanto homens. conflitos. p. negando a práxis verdadeira e impedindo o diálogo. ou seja. dessa forma. solidariedade. possa vir a existir negatividades.. verbalismo. religiosas. p. nem este sem ação” (opus cit. Para que exista realmente diálogo é fundamental amor. culturais.. A esperança está na raiz da inconclusão dos homens da qual se movem em permanente busca. Mas. há uma significação daquilo que é tolerável para cada um. políticas. criticidade. portanto inconcluso. é dialógico” (80). chefe do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da Universidade de São Paulo. CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DIÁLOGO Esquecendo do que é humano. Para toda tolerância. é compromisso com a libertação do homem e do mundo. “O começo do caos. na fé dos homens.. 19 a 22 .. mediatizados pelo mundo por meio da ação–reflexão. Portanto. afirma a filósofa Anita Novinsky. o princípio da desordem no mundo. é amor. enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenças (lingüísticas.

de tolerância raciocinada. numa perspectiva antropológico-filosófica. de produção entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada. É a tensão a que se expõe por ser diferentes. o debate. Nessa perspectiva. sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. A tensão. dominação de uma cultura sobre a outra. não pode encerrar a vontade de um sobre o outro. o conceito de homem e mundo. 19 a 22 . o homem é ser de relações que ultrapassa a esfera dos contatos. Dessa forma. Para Freire. Freire então nos sugere sermos mais corajosos. nesta obra. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo. permanente. pela desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se. a criticidade. produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e acabada. nas relações democráticas em que se promovem. em Paulo Freire. Percebe-se que a dificuldade da construção do diálogo não se dá apenas pela justaposição. 2002).setembro 2005. por sua função. O diálogo. 2002). duas idéias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade. o discernimento. que é o que o contexto da pós-modernidade nos exige. pela “anestesia histórica” ou pela vingança que explode. relações estas que se encontram 7 . No exercício dessa atitude dialogal. principalmente em termos educacionais. CRITICIDADE. é a do inacabamento que se assume como razão de ser da própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo. estaríamos promovendo a democracia autêntica. em que essa possibilidade de confronto. acontece porque está relacionada com situações de construção. leva a um clima mais agradável de convivência. que vence pelo medo. Freire retrata uma situação diferente desta. “inacabamento” que nos explica Freire (1992: 156): A tensão necessária. como aconteceu com nossos índios brasileiros pelos jesuítas. pela prepotência. segundo Souza (2002): “a de inacabamento de sua construção e a de tensão não antagônica entre as culturas”. a fala de outrem sobre alguém. entre as culturas na multiculturalidade é de natureza diferente. lutar contra o diálogo. através de “um clima educativo” (SOUZA. na medida em que delimita. neste caso. “é fazê-la irracional”. pois “exigem a reflexão. A exigência está para o trabalho que devemos colocar como maior importância e não deve ser esquecido: criar novas situações que venham perpetuar as atitudes de diálogo. que ele considera necessário nas relações. lutar sim por essas atitudes. que é o mesmo que lutar contra a democracia. TRANSCENDÊNCIA. pelo “cansaço existencial”. e que para nós aparenta ser uma dificuldade. Portanto. Ao contrário. de uma sociedade sobre a outra. nos conduz a um retorno à Educação Como Prática da Liberdade (1967). criando. através do clima educativo. AÇÃO DIALÓGICA E AS CONOTAÇÕES DE PLURALIDADE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a tomada de decisões” (SOUZA. portanto. Fala da tentativa de instalação de atitudes favoráveis ao diálogo. exemplo de justaposição de culturas. é geradora de tensões. que são formas construtivas em busca do avanço do processo democrático. CONSEQÜÊNCIA E TEMPORALIDADE A análise e discussão acerca da ação dialógica. de criação. Freire anuncia a necessidade de uma educação voltada para a não “domesticação”.

característico da massificação. reconhecer órbitas existenciais diferentes. Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ação dialógica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes ética. 1967. em diálogo. independente dele. A ação dialógica. por isso mesmo. assim como dos próprios desafios. Deve-se ainda. conseqüência e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. na e com a relação que criam e recriam. Entre homens que. mas da polêmica” (opus. Transcende. Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo.. organiza-se as testando e agindo conscientemente. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. numa perspectiva libertadora. opta na interação com outros homens situados num contexto objetivo. agindo como homens radicais que optam crítica e amorosamente. se caracterizando pela profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE. Como ser de relações elabora e re-elabora suas respostas. Pela subestimação do homem comum. Este tipo de consciência “se caracteriza pela sua simplicidade na interpretação dos problemas. voltada para a responsabilidade social e política. 40). assumindo sua condição crítica. mas que esteja também com o mundo2. criticidade. Quanto à primeira.] entendemos que. Assim. Neste sentido. a conotação de criticidade4 nos coloca diante da reflexão sobre a necessidade política e social de fazermos emergir atitudes contrárias ao sectarismo. pois isto levaria a sua própria destruição. transcendência. sem impor sua opção. 4 “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. distinguir um eu de um não eu” (opus cit. possível de ser conhecida” (FREIRE. o homem toma consciência das conseqüências de sua transcendência. Implica na sua inserção.setembro 2005. Pela prática não propriamente do diálogo. a partir daí. 60-61). Tomando consciência das conseqüências de suas ações. p. 1967. 61). 40). transcende. p. o homem estabelece relações situadas pela diversidade de desafios emergentes do próprio homem. domesticação. mas sempre de libertação” (Ibid). na representação objetiva da realidade” (opus cit. Deste modo. não se dando na esfera dos contatos3. 2 7 . íntegra. 3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanáticos na medida em que vive como sectário. Freire identifica duas dimensões: a transitividade de sua consciência e a consciência que tem de sua condição de ser inacabado. O homem existe como indivíduo em relação. não basta estar no mundo. da domesticação. influenciadas pelas conotações de pluralidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Uma consciência que ressalta a “educação dialogal e ativa. p. Não age contra a humanização dos homens. p. ao reconhecimento de que “nas relações que o homem estabelece com o mundo há. A segunda. Por uma forte inclinação ao gregarismo. Ao responder. Este processo. amorosa. Homens críticos que dialogam sobre as diversidades das opções. 61). uma consciência transitiva ingênua. comunica-se dialogando. a que pretende Freire.. politicamente comprometida com o social. Estando no e com o mundo. é atitude que se contrapõe à domesticação / coisificação e que se faz pela educação entre homens em libertação. p. Por pluralidade. age criando e re-criando “[. p. Pela fragilidade na argumentação. o mundo é uma realidade objetiva. 19 a 22 . perceber que a relação que os homens constroem “jamais será de dominação. Pela impermeabilidade à investigação. 1967. Por forte teor de emocionalidade. Com a conotação de transcendência. para o homem. uma pluralidade na própria singularidade” (FREIRE. como sujeito ativo. o que o levaria a esfera dos contatos. a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicações fabulosas. 39)..cit. a ação dialógica deve ser compreendida sob a condição de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de características dos desafios emergentes.. uma vez que o conceito de homem como ser de relação ultrapassa a esfera dos contatos. Neste contexto. na sua integração. neste contexto. permite ao homem “auto-objetivar-se e. Existindo. vai exigir dos homens reflexão na direção do que denominou tipo de “consciência transitiva crítica”.

Para ele. Com isto. 1987. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. como um dos elementos significativos de realização. “[.. em diálogo.. o homem é o único que existe em um tempo multidimensional. p. 78). 19 a 22 . a consciência intransitiva consiste numa limitação que o homem apresenta em sua esfera de apreensão. em que se constitui.] a intransitividade representa um quase 7 . Este. analisa os vários tipos de consciências referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. não se esgotando. Por esta mesma razão. Para Freire (1980. a ação dialógica só se dará entre homens radicais. Freire ao abordar a temática conscientização.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. reflete a sua situação no mundo. Freire (1987). assim. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação. “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens”. Tomam consciência do mundo. A construção do conhecimento decorrente da criação. O homem. AÇÃO DIALÓGICA E CONSCIENTIZAÇÃO O homem como ser de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto histórico. Assim. é atitude que se define e delimita na e com a relação entre o homem e o mundo. continua sua reflexão afirmando da necessidade de estarmos “convencidos de que a sua visão do mundo. portanto. o homem com outros homens. de si e dos outros. o papel do professor “não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la a ele. remete-nos à compreensão de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. da pronúncia de outros homens e mulheres. No entanto. mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. Com a conotação de temporalidade. que se manifesta nas várias formas de sua ação. entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. professor e alunos compartilham noções de mundo. 60). sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p. direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. assim. é o “encontro dos homens. Através do diálogo. pelo diálogo. (p. Diferentemente dos outros animais. presente e futuro) “lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura”. Freire nos conduz à reflexão sobre o significado do tempo histórico humano. O plano da vida é mais vegetativo que histórico. na relação eu-tu” (FREIRE. mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. recriação dos homens e mulheres. Tal tarefa apresenta. Com isto. por solidarizar o refletir e o agir de cada um. contudo. o diálogo. ou seja. faz referência a este processo dialético entre ação política e conscientização. disponível à leitura interpretativa. respostas aos desafios que elabora. como fenômeno humano e ato de criação. 87). dá-se pela ação dialógica e exige conscientização. aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiológicas é de difícil apreensão e compreensão. Neste sentido. comunica-se através dos contatos que faz. Dialogar. O esforço dos sujeitos. 79). quando comenta acerca dos temas geradores e conteúdos programáticos no contexto da educação libertadora.setembro 2005. por isso mesmo própria. tendo consciência de seu tempo (passado. relaciona-se conscientemente crítico através da elaboração de argumentos que lhes sejam verdadeiros. para Freire (1987). p. Para ele. ou aos que capta no mundo. Neste sentido.

ultrapassando a esfera do vital. mas também pela captação do seu significado causal autêntico. a realidade apresenta-se como uma incógnita.. 102). Com isto. ampliando o seu poder de diálogo não só com outro homem. uma vez que lhe atribui caráter estático.] Daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada de consciência. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pela não-captação da causalidade autêntica”. de toda emersão”. p.setembro 2005. o que lhe parece causalidade autêntica já não é.. p. “predominantemente ingênuo”. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e. De início. Seja no mundo da natureza. Por conseguinte. Por segurança na argumentação. 19 a 22 . De acordo com Freire (1967. Na consciência transitiva ingênua há uma simplificação na interpretação dos problemas. Para nós. Pela recusa a posições quietistas. Noutra direção. Por negar a transferência de responsabilidade. voltada para a responsabilidade social e política. incompromisso do homem com a existência. sendo desafiado por ela. para o esforço capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou. seja no mundo cultural. mais adiante ao fanatismo. na sua apreensão. Há um forte teor de emocionalidade que pode levar à polêmica. a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa. ele supera a esfera da intransitividade em direção à transitividade. À medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captação e de respostas aos desafios circundantes. uma vez que 7 . é apenas na esfera da consciência transitiva crítica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. por sua vez. de algo já feito e estabelecido”. entendemos o papel da educação crítica e conscientizadora.. se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. como prática da liberdade. as condições tempo-espaciais em que vive (o da história e o da cultura). na consciência ingênua há uma superposição à realidade. isto é. o homem “se transitiva”. mas também com o mundo. “[. 61): A transitividade crítica por outro lado. É a própria consciência histórica. Deste modo. esforçar-se por evitar deformações. 105).] a inserção é um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da situação. [. Compreendemos que a conscientização. de que na “consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico. nas palavras de Paulo Freire (1987.. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. o homem reflete sobre a sua situacionalidade. na medida em que nos adentramos nestas reflexões. tal quando se está diante de uma neblina espessa que reduz a sua ação à mera acomodação. Enquanto na consciência crítica há uma integração com a realidade. Pela prática do diálogo e não da polêmica. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. O discernimento se dificulta. Na primeira. ajustamento. pela ação dialógica. no sentido de permitir ao sujeito histórico a saída de sua imersão secular numa realidade que não entende. uma fragilidade na argumentação (fruto da tendência a explicações fabulosas e impermeabilidade à investigação). compreendemos a justificada crítica à prática da educação bancária. passa não somente pelo processo de captação dos dados da realidade. Na segunda. característica. vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao diálogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biológica da educação. vamos concordar com Freire (1967. Contudo.

Através dos desafios. que necessitam evitar” (FREIRE. far-se-á entre homens e mulheres que se reconheçam como sujeitos de sua ação. Para tanto. oprimidos e opressores. Vamos concordar.a discussão ‘rigorosa’ de sua problemática. pelo momento.setembro 2005.. emergem na práxis esperançosa 7 . em seu lugar propõe desafios sob a maneira de “situações limites”. inexistindo o caráter reflexivo. de uma educação como prática da libertação humana.. no contexto da educação problematizadora numa realidade de multiculturalidade. que “a libertação desafia. do compromisso com a transformação social. valoriza-se as relações dos homens e mulheres pela práxis. solidariedade. fé. A educação problematizadora. A ação dialógica e conscientização. 19 a 22 . entendemos que a ação dialógica. Concordamos que a libertação dos homens e mulheres sectários. Decisões desenvolvidas pelo desejo de “ser mais”. se constitui. a educação libertadora. Diálogo autêntico que também permite a ação dialógica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingüísticas. econômicas e religiosas. reconhecendo um e outro e o mundo. de forma dialeticamente antagônica. desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o “inédito viável”. histórica e culturalmente situados. Assim. assim como não separamos a ação dialógica do contexto de uma educação problematizadora. não só inibe a habilidade criativa e crítica do educando. traduz esta perspectiva desafiadora e dialógica. este processo de transformação só se dará na medida em que o diálogo se faça autêntico. a mesma. neste contexto. independentemente do uso das tecnologias de informação e comunicação. dialógica. Por fim. ao que nos propuzemos. vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere à educação libertadora. em Freire. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decisões conscientemente críticas. isto é. o diálogo torna-se fenômeno da libertação destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. Não podemos separar o emprego da “palavra verdadeira”. pronunciam a palavra que resulta da práxis pedagógica influenciada por atitudes humanas de amorosidade. Através da educação problematizadora. mas enche-o de falso saber. Neste sentido. como ‘situações-limite’. enquanto é. opressores em seu fanatismo. culturais. como afirma Bastos. exige daqueles e daquelas que. p. na medida em que. humildade. “que pode possibilitar. exigindo a inserção dos mesmos em sua realidade local”. ética. de esperança. leva-nos a pensar sobre a importância do processo de comunicação dialógico. a transformação social. de conteúdos impostos e distantes de sua realidade sócio-cultural.. para os segundos. para os primeiros. envolvemse numa educação. emergem ações movidas pela reflexão. também. Uma educação que não cria barreiras. Ora.. que precisam concretizar. como homens e mulheres em libertação. por isso mesmo. política. 94). tecendo nossas considerações finais. oprimidos pela ação dos primeiros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma realidade social multicultural.. de juntar-se aos que buscam. Desta maneira. 1987. políticas. é pressuposto necessário à libertação ontológica humana. seu ‘inédito viável’. DIÁLOGO ENQUANTO FENÔMENO DA LIBERTAÇÃO Diante do exposto até aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora). Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar.

Disponibilidade e acesso: http://ericir. ELY. Trabalhando com a inteligência emocional. SOUZA. jan / jun. GIL. Assim sendo. Atlas. O espaço crítico. D. Stephen T. BASTOS. A. KUMAR. 1993. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 17a ed. Conferência apresentada no I Fórum Nacional: ensino superior particular brasileiro – ano 2000. n.. 19 a 22 . Rio de Janeiro: Paz e Terra. Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a educação na diversidade cultural. 1999. 19 nov. Fábio da Purificação de. Technology and the future of schooling. João Francisco de. da libertação dos seus opressores. C. 5). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora. 1999. Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education. Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora. KERR. 1996. Krishan. A tecnologia de informação e o processo de ensinoaprendizagem em administração. p. Mesa redonda: Educação problematizadora e formação de professores no contexto universitário. Brasília. São Paulo: Ed. 2002. J. BITTENCOURT.1997. Série Ecumenismo e Humanismo (vol. IL: The National Society for the Study of Education. Paulo Alcântara. 2000.[24-05-99]. a libertação dos oprimidos e oprimidas depende. Ambivalências da sociedade da informação. vol. 1992. 3. Rio de Janeiro: Objetiva. Chicago. São Paulo. 2. SILVEIRA. Fac. VIRILIO. 1998. Ci. da.setembro 2005. Rio de Janeiro: Ed. 1994. n. Henrique Flávio R. de “ser mais”. In: 23 Encontro Nacional da ANPAD.3. Um estudo do poder na sociedade da informação..79-90. BRITO. Coleção Biblioteca Freireana. 1998. DEMO. M. Informática na educação? Algumas considerações a partir de um exemplo. v.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 37-42. Rio de Janeiro: Paz e Terra. maio / ago. 1997. antes. 1999. Pedro. L. Pane no disco rígido. 24. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna: novas teorias sobre o mundo contemporâneo.html. Valdemar. Antônio Carlos. out.. n 1. Metodologia do ensino superior. Educ. Anais em CD. 1999. 1997.P. 34. Jane. 1967. Foz do Iguaçu / PR: ANPAD. 1987. The field educational technology: update a dozen frequently asked questions (online). Educação como Prática da Liberdade. Paulo Reglus Neves. 29.edu/ithome/digests/dozen. REFERÊNCIAS ARGENTA. Rev.. FREIRE. GOMES. GOLEMAN. 7 . ________Pedagogia do oprimido. part II. Ci Inf. A globalização e o sistema universitário.29. São Paulo: Cortez. p. v. Inf. ________Pedagogia da esperança. Paul. Revista Educação. Daniel. SETZER. set / dez.. 2000. Brasília. realizada no III Colóquio Internacional Paulo Freire (aguardando publicação). v.syr.

A fração do saber está espalhada. na divisão das atividades. A sustentabilidade estaria ligada à melhoria de vida comunitária como lembra Manoel Castells. a educação sempre existiu imersa em outras práticas sociais. Usamos a Historia Oral como norteadora da nossa pesquisa. que os homens entre si ensinam-e-aprendem. aqueles que têm como seus únicos meios de educação os seus próprios grupos de vivência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é sobre e através das relações e das idéias do grupo que o homem vive o saber. os mecanismos de identificação refletem a identidade em processo. assumida em situações concretas como os das festas religiosas. ações e sentimentos. vista como uma construção realizada pela cultura com suas bases na educação popular. Assim. UFPB. Como educadores populares. tecidas com as leituras de autores que trabalham com identidade e sob os pilares das teorias e práticas em educação popular construídas por Paulo Freire. Palavras-Chave: Identidade – religiosidade – educação. Seria nas palavras de Paulo Freire construir a história a partir da própria história. incorporando a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal e coletivo das idéias. Pretendemos neste trabalho compreender melhor a importância do desvelamento e da internalização da idéia de identidade. mas partimos para valorizar também. A atribuição de significado ao conjunto de experiências do 1 Aluna do Programa de Educação. o homem foi estabelecendo relações de aprendizagem. pelo viés da psicologia e uma dimensão social ou coletiva que interessa especialmente à antropologia. mas é difícil conhecer com certeza como uma fração do saber teria sido aprisionada por sistemas de educação e como. pensados pela educação popular. como categoria fundamental para a educação popular e para o processo de sustentabilidade do desenvolvimento local. Imersa no trabalho.setembro 2005. Durante quase toda a história social da humanidade. sabemos da importância da educação escolar. Aqui. É muito fácil imaginar. é na convivência e na transcendência do cotidiano. é necessário que o homem crie situações para recriação desse saber. A identidade possui uma dimensão pessoal ou individual.com). construindo assim. portanto. A educação é uma condição da própria criação e recriação do homem. uma parte do ensino terá se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. é preciso procurarmos esses pedaços para podermos criar e recriar o saber. 19 a 22 . 7 . João Pessoa-PB (amoroma44@hotmail. os saberes populares. Estudos sobre identidade têm se constituído em objeto de inúmeras discussões da Antropologia. REFLEXOS FREIRIANOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA DA IRMANDADE DO ROSÁRIO DE POMBAL-PB Alba Cleide Calado Wanderley1 RESUMO Este trabalho propõe estudar os configuradores da construção da Identidade afro-brasileira da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. Deste modo. por parte dos atores sociais de determinado espaço político-religioso. os processos sociais implicados na formação e conservação da identidade são determinados pela vivência em grupo. nos rituais e nos diversos modos de viver o cotidiano da cultura. O homem sabe e ensina o saber.

desde que a sua razão tenha uma mesma direção: o fortalecimento do poder popular de forma igualitária. espaços nos quais os manejos dos poderes se realizem de forma compartilhada. ou melhor. Se a transformação também depende do homem. não podemos limitar as frações da educação. A educação popular não é um saber que se estende ao povo. Portanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nas relações de solidariedade entre os membros da Irmandade do Rosário de Pombal. indivíduo e de sua relação com sua comunidade e a partir daí o estabelecimento de seu compromisso com o coletivo. hoje. Aqui. através da construção de um saber cultural. das suas festas e grupos culturais. mas um direito de todos. mas o que está com o povo. dos grupos de expressão tanto religiosa. Como educadores/historiadores queremos ver a educação dos negros/membros da Irmandade do Rosário de Pombal no seu contexto cotidiano. da superação de preconceitos. Pensamos como Brandão (1984): a educação popular é uma vivência de saberes e uma partilha do poder dentro de um mundo coletivo: Ela se realiza em todas as situações onde. vão se constituindo em pontos e opções chaves para entendermos melhor as práticas da educação popular no seu sentido mais amplo. nos deparamos com uns dos espaços da produção. aprendem e se instrumentalizam. a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares. As práticas da educação popular representam dentro da Irmandade do Rosário. se a educação é um meio de transformar o mundo. 19 a 22 . São manifestações que simbolizam os seus saberes pela vivência em grupo. através da sua religiosidade. Logo.72). uma possibilidade da prática regida pela diferença. a vontade de criar espaços autônomos. pensamos em saberes vividos pelo povo. recriação e articulação do saber do povo. das suas festas. a educação não deve ser privilégio de alguns. Nesta perspectiva. Na verdade. Esse encontro deve se dar em todos os locais e situações que permitam executar uma das maiores capacidades humanas que é o diálogo. ou seja. a 7 . p. criticam ações e situações. a educação deve ser um encontro entre os homens. que os homens criam e recriam no seu cotidiano. através da religiosidade popular. tendo em vista a sua religiosidade. é a própria educação. Se os homens constituem o mundo. vasculhando a onde estariam os artifícios múltiplos da educação popular. numa realidade concreta em que o diálogo é um mediador da educação. Assim. 1984. Aqui. recebem informações. no interior de sua morada: a cultura. Sendo. as pessoas trocam experiências. podemos pensar neste mundo transformado. as festas religiosas e os próprios grupos religiosos são formas de viver o saber. pela busca participativa dos sujeitos. as opções metodológicas. A educação popular não é uma atividade pedagógica para. mais importante do que pretender defini-lo é descobrir onde ele se realiza e apontar as tendências através das quais ele transforma a educação na vivência da educação popular. é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado (BRANDÃO. da reflexão coletiva da prática dos próprios atores. são momentos das práticas de suas experiências. das suas crenças. quanto cultural.setembro 2005. dentro de uma crescente relação de iguais. mas um trabalho coletivo em si mesmo.

para uma efetiva ação educativa dentro do grupo. possibilitando a dimensão de universalidade. exigida por qualquer processo educativo. voltados para aqueles que. São ambientes da formação cultural e religiosa dos homens negros que vivem situações de construção dentro de um processo educativo. quanto em grupo. Pontões e Reisados. estariam ligados ainda. e para nós. é necessário compreendermos como os negros da Irmandade do Rosário e seus grupos vivem as experiências de aprender com os outros. além dos membros da Irmandade do Rosário. demonstra Freire (1980) que os homens enquanto “seres-em-situações” encontram-se submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. o educando procura. entendemos que o elemento primordial desse processo de resistência é a constituição dos saberes ocorridos no interior dos grupos. está fora de qualquer dimensão ideal. foi negado direito à educação. Desde que criem situações de ensino-aprendizagem. desse modo. religião e a festa. são espaços das idéias.setembro 2005. a sua metodologia não é inovadora. Mas quais são os elementos que contribuem para que estes negros resistam frente às transformações históricas e sociais? Aqui. A educação. tanto como indivíduo. pautadas pelo diálogo e respeito humano. Neste mesmo sentido. todos os locais onde exista a convivência humana são espaços da educação popular. reivindicar os seus direitos. produto do ambiente. é necessária a participação das pessoas no processo educativo. Sendo esses grupos que mantêm. como ainda. criar e recriar a dinamicidade das festas e da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. essa ação educativa. o vigor das manifestações religiosas da cultura negra durante o período da festa. um ato dinâmico e permanente do processo de descoberta. Entendemos que. Assim. os subsídios favoráveis do processo educativo. Dentre a dinâmica da Festa do Rosário de Pombal-PB. permitem um processo de resistência ao longo dos tempos. aqui. do próprio grupo. 19 a 22 . senão. determinada pelo conhecimento da realidade. Entendemos que.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. paulatinamente. Para Miguel. Enquanto se afirma. Um tipo de educação que busca a afirmação daquele que se educa com o grupo. e sim. sobre seu ambiente concreto. historicamente. os seus grupos folclóricos. pois o homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação. mas amplia um leque de possibilidade para 8 . não é sinônimo de transferência de conhecimento e sim. nesse contexto. os Congos. Constituem-se. passamos a vasculhar e a observar dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB os ambientes em que podemos demonstrar o processo de educação popular. A educação que se constitui na Irmandade do Rosário. gera a afirmação do educando como um sujeito integrante à sua realidade. A dimensão educativa destacada na festa e nos grupos da Irmandade do Rosário está ligada à realidade. Para isso. São capazes de manter. níveis e faces que o saber possui. códigos e práticas de produção e reinvenção dos vários nomes. Além do mais. Desta forma. essas relações dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB permitem que os negros/membros cheguem a ser sujeitos.

que promove uma significação do que se aprende-e-ensina: Ah! E as crianças. um teste de realidade. O que implica dizer que é justamente o trabalho desenvolvido com as crianças que garante a passagem da “tradição” para o futuro. a gente vê que existe um sentido. isso é muito importante para a identidade do grupo. 19 a 22 . eu comecei a despertar para trabalhar no grupo. Quanto mais conscientização. querem o tempo todo ficar conversando sobre as histórias. da irmandade. Esse conceber(ver) o mundo está baseado numa relação consciência-mundo. entendo significado. de iniciar ensinando as músicas. e pouco sabia sobre a história do grupo. eu me sinto feliz por ter conquistado de forma espontânea um 2 Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004. então a gente tem observado que é muito importante a organização e que a gente tem uma certa história. neste sentido. então eu me sinto feliz por ter oportunidade de trabalhar.2 Procurar dar significado ao que aprende é vincular o que se aprende ao mundo. as músicas e as danças do congo. mais desmistificamos a realidade: A conscientização é. os homens vão esclarecendo suas dimensões obscuras ao tomar aproximação com o mundo. 1980. então quando eu comecei a questionar e também o que está acontecendo com eles. Esta unidade dialética constitui. soluções para os problemas do grupo. e é a partir dessa conscientização. passam a refletir. a conscientização não pode existir fora da “práxis”. o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE. a gente já questiona mais. aqui. vai além de uma tomada de consciência. o trabalho em grupo possibilita uma melhor organização e desenvolvimento de proposta para solucionar os problemas do grupo. buscando meios para melhorar as condições como grupo: O grupo ele vai ter mais algumas oportunidades. lemos a estrofe e procuramos os sentidos. até para se criar pessoas mais conscientes do que estão fazendo. Tomando como reflexão o que vêem. e trabalhar em grupo. a gente usou também esse mesmo método. por isso. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. 26). uma cultura afro. Vale ressaltar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ou melhor. as crianças ao perceber que o significado do que fazem. porque antes eu aprendi. Albinha.setembro 2005. construção do conhecimento das crianças que integram o Congo-Mirim. a gente está elaborando projetos. ou melhor. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. não sabiam o significado e hoje. Para Miguel. Para Freire (1980) quanto mais nos aproximamos de posturas conscientes. parcerias com o Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário. a gente teve também uma conquista porque. questionar e procuram junto ao grupo. mas se “des-vela” a realidade. com o COOPERAR que desenvolve projetos nesta linha cultural e rural. de maneira permanente. da aproximação da realidade que se busca uma efetiva participação dentro do grupo. sentem e fazem. como também na garantia da continuidade dos saberes. a importância da participação das crianças na Irmandade como constituidores do processo de co-produzir o saber. Por isso. são métodos embasados a partir de um diálogo. sem o ato açãoreflexão. construindo sua própria visão de mundo. para formação do grupo. p. então as crianças começam a querer a perguntar muito. 8 . que antes elas aprendiam se quisesse. ficam questionando. Os membros dos Congos.

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espaço no grupo e por eles terem confiança em mim, eles nos vê como uma possibilidade do grupo não morrer.3

É através do processo de ensino-aprendizagem que se procede uma melhor organização do grupo, sendo que esse processo se constitui de forma espontânea. Em nossas conversas com Miguel, colaborador da nossa pesquisa e coordenador dos Congos, perguntamos se existiria um espaço temporal determinado para a aprendizagem das crianças. O que nos surpreendeu foi essa abertura de tempo, espaço e diálogo dentro do grupo, que aqui, elencamos como indicadores da educação popular:
Não determinamos tempo, pois a maioria das crianças pertence a nossa família, e a gente não impõe, não diz que eles têm obrigação de aprender isso ou aquilo, seria até interessante se a gente desse um empurrãozinho, mas eles não iriam ficar a vontade, à gente deixa as crianças à vontade, porque nos sentimos em família, mas acredito que a tendência da aprendizagem no grupo vai ser melhor, pois novas oportunidades estão se abrindo, então a gente está tendo mais oportunidade para investir e criar grupos mais estruturados, mais conscientes, mais preparados e para a gente mostrar um trabalho melhor.4

Freire (1980), falando sobre a educação problematizadora, define o diálogo como o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. É esse diálogo que permite as expressões das crianças numa construção do conhecimento de seu grupo e do mundo, é esse diálogo impulsionando o tempo de aprender, pois, percebemos que, dentro da Irmandade, através dos Congos, o tempo em que se constitui a aprendizagem é o tempo de cada um, de forma espontânea e dialógica. Sobre a idade mínima para entrar e aprender no grupo, Miguel diz:
Primeiramente, eu diria que só basta a criança está em pé, andando, aí a gente já pode começar a procurar formas para ensinar. Aí a criança, já começa a cantar e a dançar. Não temos uma idade inicial, geralmente, é entre os três e quatro anos e também não tem idade para sair.5

Para Miguel, existe uma diferença entre a teoria e a prática, e essa era realizada através da consciência:
Estaria ligada à questão da consciência das crianças, que ainda não foi totalmente formada, mas a gente está justamente procurando meios para que a criança construa a sua própria consciência. E a gente, quer lutar para que isso aconteça, que a criança, tanto valorize o que aprende como saiba por em prática, e que lute para afirmação e continuação do grupo, queremos plantar sementes que possam dar frutos. A gente não tem tanta teoria, no meu tempo a gente só ensaiava porque os líderes insistiam para a gente aprender, e a nossa preocupação hoje, ainda é de aprender-ensinar, mas agora existem algumas preocupações de mudanças de comportamento e de sentimento.6

Ora, o que Miguel comenta sobre a conscientização, as mudanças de comportamento está bem explícito através do pensamento freireano, quando mostra que, na medida em que a consciência dos homens está condicionada pela realidade, a conscientização é, antes de tudo,
3, 4, 5, 6

Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de ter uma clara percepção da realidade. São obstáculos que a consciência dos membros dos Congos demonstram já ter superado. Prova cabal disso é a fala e as atitudes de Miguel, quando menciona:
Eu tenho um grande respeito pelo grupo, antes as pessoas zombavam, gozavam da gente, diziam “olha eles de saia”, e a gente por não entender, a gente se envergonhava, mas a gente não tinha uma teoria, o nosso interesse era mais para dançar, pela tradição, pelo pedido do pai, da família. Nós já fomos vítimas dessas conversas-críticas sobre o grupo, mas agora nós sabemos o que é o grupo, o que ele significa e o que queremos. A gente foi percebendo que isso faz parte da nossa origem, que aquelas roupas ou vestidos eram apenas estratégias dos escravos para esconder alguma coisa nas roupas, para mascarar as danças em relação aos dominantes, aqueles que queriam mandar na religiosidade do povo, no período da escravidão. Então eu pude perceber que os vestidos não tinham nada a ver com questões de ser masculino ou feminino, fazia parte do aparato do grupo, para poder expressar o sentimento do grupo, pois como você sabe, o grupo é bastante exótico, quando a gente chega e as pessoas não conhecem, têm logo aquele impacto, né porque, ver todos os homens vestidos com saia, então a gente foi tendo consciência que faz parte da identidade, do nosso grupo, que não tem nada a ver com o que as pessoas falavam. A gente se conscientizou que faz parte do grupo, das nossas origens.7

Os Congos, grupo diretamente ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB, demonstram vários indicadores de como entendemos a educação popular. Uma das características, presente também na própria Irmandade do Rosário, são os laços de solidariedade, de união, pois, apesar de existir uma estrutura hierárquica, essa é só organizacional, não percebemos patentes altas ou baixas dentro dos grupos, todos, apesar de institucionalmente assumirem funções diferentes, não anulam e nem negam o papel do outro. Ao comentar sobre a composição da formação do grupo, Miguel entende que:
Olha, Albinha, existe na sua formação, o Rei que é considerado a figura central do grupo, não é que o Rei tinha uma grande importância, mas devido o grupo ter passado por algumas [...] transformações, no comportamento, de ter conquistado espaço; é claro que sou respeitado, mas o Rei mesmo não é tão importante. Então depois do rei, vem o embaixador (secretário) e os Congos. Mas não tem aquela coisa, de dizer fulano de tal é dono, o presidente, determinado, mas de forma pessoal, eu me dedico, pois estou buscando recursos e meios para melhorar o grupo e investir no grupo. E isso vai criando certo posicionamento, mas no grupo, não se tem esta ligação de maior ou menor, todos somos iguais, somos grupo.8

Percebemos, ainda, indicadores como a preocupação de formação política dos membros dos Congos, como uma construção da identidade cultural, embasada numa política de autonomia:
A gente tá buscando uma conscientização, uma militância, uma autonomia maior do grupo. Uma politização do grupo. É tanto que a gente está elaborando projetos juntos a outros órgãos, lutando para não deixar o grupo morrer e para melhorar a sua organização, estrutura e participação. Estamos tentando nos capacitar para elaborar os projetos, pois o Estado e os outros órgãos querem um modelo de projeto bem estruturado, com o objetivo de desenvolver trabalhos melhores tanto com as crianças como com os adultos... É isso, é um desafio para nós. Agora, o que
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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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está existindo dentro do grupo, é uma preocupação dos membros, para que as pessoas não usem o grupo para ter um domínio, uma política, que às vezes usa para ganhar prestígio, e a gente se preocupa com isso, para que os políticos não usem o grupo, até mesmo para que o grupo não vá se descaracterizando com interesses de terceiros.9

A preocupação de Miguel, além de trabalhar a formação cultural da criança, é criar condições para que o grupo se auto-afirme, ganhe autonomia através de militantes mais politizados e defensores de suas causas. Para Freire (1998), isso exige um reconhecimento e a assunção da identidade cultural dos educandos. A autonomia e a politização estão próximas do que Freire pensa e não do autoritarismo ditatorial.
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber (FREIRE, 1998, p. 47).

Em relação ao seu papel como coordenador, mediador das ações educativas, podemos perceber, através de nossas conversas, que Miguel trabalha no interior do grupo por sua própria identidade com o grupo, com amor e respeito. Pois, segundo Freire (1980), não é possível a existência de uma metodologia orientada pelo diálogo, se não existir o ato de amar. O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo, como é o próprio diálogo. Assim, também fala Miguel:
Como participante eu luto, tento despertar, sinto uma grande gratidão, pois eu faço por que gosto. Estou no grupo por questão de carinho e respeito, e vou lutar para garantir que todos do grupo ou que venham a entrar possam sentir o mesmo. Acho que cabe a cada um de nós sermos um militante, com esse intuito de mostrar para as pessoas que o grupo tem sua identidade; nós entendemos que o grupo é importante, pois mesmo com o sofrimento de mais de 110 anos queremos continuar lutando, para que todos possam ficar no grupo, com o amor ao grupo, valorizando, tendo consciência do que está fazendo, não fazendo só por fazer, mas a essência do que está fazendo é o que é importante.10

Desta forma, concordamos com Freire (1980), quando diz que o ato de ensinar deve ser o próprio ato de amar, conduzido pelo que é mais comum entre todos os seres: a comunicação. A qual é constituinte da pluralidade de idéias e caminho para a concretização de objetivos, ou melhor, seria a comunicação como diálogo e como elemento educativo o próprio exercício da educação. Um outro grupo ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB são os Pontões, segundo a tradição oral, um dos mais antigos da Irmandade que ainda estão em cena no plenário cultural de Pombal-PB. Não se tem um número fixo de seus integrantes, variam entre 22 e 24 membros, usam um traje simples, que renovam todos os anos, acompanham suas apresentações as lanças com pontas de maracás, enfeitadas com fitas de diversas cores. Dançam ao som do próprio grupo, com a sinfonia de fole, pífano, caixa, tambor e pratos, que para os seus membros são meios de simbolizar a comunicação e a expressão do grupo.

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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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A terra em que vivem foi adquirida por herança. A literatura publicada e consultada nos traz poucos dados sobre a Irmandade do Rosário. à medida que são úteis à organização de suas apresentações. organizar reuniões e sistematizar as apresentações. mediatizadas pelo diálogo. nossos depoentes. Agora. com a sua afirmação da dialogicidade como base da pedagogia popular. das relações entre seus produtores. 8 . Entrei nos Pontões nas eras de quarenta. Aí eu disse: papai. seu aprendizado se faz através da observação e da prática da manifestação. O diálogo é o principio e o mediador do papel do coordenador dos Pontões que se apresenta sem imposição. administrar. são agricultores.setembro 2005. moram na zona rural. não é necessário saber de imediato as práticas culturais do grupo. ele disse: vamos meu filho eu ensino. também. baseada nas dimensões do diálogo. eles iriam tomar mais gosto11. Freire (1980). Para se integrar ao grupo. Sr. com o escopo de compreender e realizar essas manifestações culturais. Podemos perceber. É a simbolização do aprendizado. Segundo Clóvis Rufino e João Laurentino. procurando a extensão desse saber para os demais membros. preza por um diálogo verdadeiro para que haja um desenvolvimento e uma construção do processo educativo. que identificamos o caráter de uma construção de consciência. mais 11 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. mas passa-se a conviver com essas práticas. E quando ele morreu pediu para que eu não abandonasse os Pontões. São nas ações que geram as habilidades e atitudes dos negros/membros. chefe (coordenador) dos Pontões. além de representarem a necessidade de organização e troca de informações entre os próprios negros. Neste sentido. como: orientar. que configura a atuação de uma metodologia da educação popular. Um dos nossos depoentes. fazemos um treino antes de aparecer. É a memória que também se encarrega de reformular esse aprendizado. quando o povo vai entrar a gente ensina tudinho. quer seja dentro do grupo ou fora. Aos olhos de Brandão (1995). Mas o povo precisa conhecer a história dos Pontões. Clóvis. em sua maioria. sendo guardado na memória. de criar e (re)criar. Clóvis Rufino nos fala sobre a experiência de aprender e ensinar dentro do grupo: O chefe dos Pontões hoje ainda sou eu. dentro dos grupos culturais vinculados à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. e já faz mais de trinta que sou chefe. achava bonito quando meu pai saía todo arrumado. Estes também devem ser produtos das ações. uma metodologia capaz de possibilitar que cada membro do grupo se constitua como sujeito de sua própria história. opinar. aí sim. sistematizando e reelaborando os conhecimentos de seu grupo. os membros dos Pontões. ele era da brincadeira. por sua vez. analfabetos e “quase todos são da mesma família”.uma relação pedagógica – expressando. através das manifestações culturais. atualmente. que a ação educativa se constrói quando se proporciona uma condição de aprender e de ensinar . uma relação do humano com o mundo. assegura. Desta forma. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Esta situação se solidifica à medida que se desenvolve o diálogo dos negros com os negros. também tenho vontade de entrar nos Pontões. através do depoimento de Sr. são as ações que configuram uma educação como sendo popular e não os conteúdos. como esse saber não se constrói e nem é codificado por escrito.

passaram a se integrar à Irmandade. Além de acompanharem a Irmandade do Rosário. para nós. o nosso próprio depoente. Os Reisados usam calças brancas e camisas azuis ou vermelhas e conduzem uma espada. os quais manifestam o desejo de que ele retorne com mais vigor. apesar de pensarmos como Gramsci. Apesar da invasão da cultura brasileira pela conhecida “indústria cultural”. 19 a 22 . pois. do seu trabalho por transformar e estabelecer relações de diálogo com os homens. quando a consciência popular se esclarece. Luizinho nos fala da sua própria experiência de aprendizagem dentro do grupo: Eu fui praticamente vendo o reisado dançar na rua do comércio. depois. na memória dos Reisados. tais como: Congos. grupos que atuam diretamente dentro da Irmandade do Rosário no período da sua festa. a solução para a detenção de uma cultura hegemônica é a construção de uma nova hegemonia. Assim. 12 8 . através das relações dialógicas. Através do depoimento de Luizinho. São as lembranças da época dos Reisados ativos que os seus membros trazem como exemplos para que possam fortalecer novamente as bases do grupo. o povo ainda mantém resistência a todo este processo. quanto os integrantes dos reisados carregam em suas lembranças os aprendizados dentro do grupo e procuram uma reativação dessas práticas religiosas. trazermos à tona as histórias e as formas de expressão popular que ainda resistem. essas forças dominantes estariam ligadas ao poder da Igreja Católica local e nela concentram.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Tanto a população. no interior destes grupos. juntamente com seu pai Bembém. Torna-se importante.setembro 2005. Pontões e Reisados. Mas. Segundo o depoimento de Luiz Barbosa Neto. quando na minha infância eu acompanhava os Pontões e Reisados Os Reisados teriam surgido para animar as Festas Natalinas simbolizando os reis que chegaram para presentear o menino Jesus. para podermos comentar sobre os aspectos educacionais imersos nas suas histórias. escassas são. como todo resultado da atividade humana. também. ainda. Foi necessário apelarmos para a memória e as lembranças das pessoas mais velhas. sua própria consciência aumenta. mas o grupo já era composto por negros. desde criança que tenho afinidade com os reisados e os pontões. pois. quanto os Pontões e os Congos. já que o poder está nas mãos de uma classe dominante. foram afastadas. as que comentam sobre os Congos. foi fruto desse saber gerado pelos Reisados. tive uma ligação direta. essas interações. já estaria em construção. pois no seu início teria ligações com a Festa do Natal12. a esperança de se reativarem como grupo não cessou. culturais e educativas. a cultura espiritual e material dos mais poderosos. liderada pelo Rei. percebemos que já existe um processo de conscientização. e Chiquinho de Bembém. pois apesar de este último não ser ativo como os Congos e Pontões. Para Gramsci (1979). Freire (1980) entende que a cultura. Entretanto. isso há quarenta anos atrás. está presente na mente do povo e dos seus integrantes. Segundo Freire (1980). eles encenam momentos de guerra. Neste sentido. no beco da cadeia. Pontões e Reisados. Luizinho. que atualmente não são tão ativos. os Reisados é o grupo mais novo vinculado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. onde se destaca a figura do Mateus. percebemos também o caráter educativo que o grupo mantém. é fruto do esforço criador e recriador do homem. e que. Aqui. dentro da Irmandade do Rosário. esta nova hegemonia.

estratégias e metodologias cabe perfeitamente neste fazer acontecer. procurando uma maior participação dos sujeitos. mas comprometidos com a realidade cultural. e aos poucos foi crescendo essa paixão. mas já caminhava junto com eles. a educação popular se coloca como um pilar. como pessoas anônimas. A abordagem histórica. deixando até alguns como seu Elias de boca-aberta. ajudando a provocar mudanças. muitas vezes eu segurava a varinha dos membros e às vezes eu procurava imitar os passos de alguns.setembro 2005. 8 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mostrando a importância das irmandades negras no sertão paraibano. em experiências passadas de geração a geração. esse carinho e hoje só tenho uma coisa a dizer: só quero ver o folclore de nossa terra crescer13. mas como sujeitos que querem participar da construção e transformação coletiva da história e da cultura da nossa região. procuramos pontos em que eles indicavam propostas e soluções para a reafirmação dos grupos. visa dar uma dimensão mais ampla ao nosso trabalho. sempre gostei. Estes saberes são produtos da visão de mundo que constroem os sujeitos históricos. em produção de saberes e como elemento definidor da identidade dos grupos. Clovis quando via ficava risonho. mediante os saberes que são compartilhados. entendemos que a cultura democrática precisa ser (re)construída sobre as bases da consciência. prática do cotidiano que se transforma em resistência. o incentivo. Pensamos que a Educação Popular pelo seu posicionamento teórico. o saber popular. Constituído através das práticas e das experiências populares. na dança. como afirmam Gramsci e Paulo Freire. garantidas pela circulação do saber através de um processo pedagógico voltado para a valorização de suas raízes. Queremos analisar a construção da identidade cultural afro-brasileira como uma experiência da educação popular. caía na farra. não a partir de uma lógica preestabelecida. da direção de uma vanguarda iluminada. como até então a história tradicional vem registrando. inclusive ensaiando alguns passos. o desenvolvimento das competências. Em outras palavras. as propostas foram a preservação dos seus saberes. CONSIDERAÇOES FINAIS A identidade é uma construção que se processa nas relações recíprocas do cotidiano. pois não fazia parte do grupo. Castell (2000) define identidade como um processo de construção de significados com base 13 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. mas mediante a interação. 19 a 22 . dançando pela cidade. fundamentando essas relações de saberes. Percebemos que os velhos não se vêem e nem também vêem os mais jovens que estão vinculados aos reisados. ou seja. que desenvolvemos na pesquisa. que é retroalimentada nas manifestações culturais que são vivenciadas pelo sujeito. Assim. Analisando as falas dos nossos depoentes. a cooperação. seu Elias ficava perguntando quem era aquele menino tão interessado pelos reisados. Sendo assim. e não. ampliando um leque de possibilidades para a construção da identidade afro-brasileira.

Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Org). F. FREIRE. a necessidade de entender a dinâmica e a configuração cultural do contexto de ação. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. WANDERLEY. 1999.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e SILVA. _______. 2005. São Paulo: Cortez. v. Rio de Janeiro: José Olímpio. Alba Cleide Calado. 2004 (dissertação de mestrado). _______Pedagogia da autonomia. Diversos olhares em educação. 1995. WANDERLEY. Sua manifestação depende da internalização por parte dos atores sociais construindo a partir daí seu significado. Paulo. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Morais. O que é educação. MS: CECITEC/UFMS. C. Gilberto. de forma competente e em conjunto com a comunidade as diretrizes que melhor se adeqüem à realidade dos grupos. 1998. J. Carlos Rodrigues. G. _______Pedagogia do oprimido. 8 .2). A. João Pessoa: Universitária. REFERENCIAS BRANDÃO. CASTELLS. sociedade e cultura. 2000. Manuel. F. NASCIMENTO. Em Campo Aberto: Escritos sobre a educação e a cultura popular. Casa grande e senzala. B. cada vez mais clara. São Paulo: Paz e Terra. 1984. Memórias sobre a constituição da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. C. 1980. VALENTE. então. para que se possam definir. (A Era da Informação: economia. como experiência em educação popular.setembro 2005. Ana Lucia E. FREYRE. 1994. Rio de Janeiro: Paz e Terra. O Poder da Identidade. Fica. em um atributo cultural que prevalece sobre outras fontes de significado. O Negro e a Igreja Católica. 19 a 22 . São Paulo: Brasiliense. Campo Grande. 1978.

as oportunidades de diálogo e os laços de afetividade na interação. professora da Rede Pública de Ensino dos Municípios de Bayeux e Santa Rita. Buscando esta associação. em que se pesquisou junto aos mesmos. A mesma informação foi confirmada no questionário efetuado com as professoras. 1 8 . sócio-históricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialógica de Freire. 3 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. psicológicos.setembro 2005. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa.com).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. um contato humano entre pessoas que pensam e agem e têm. É preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim. bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail. INTRODUÇÃO O texto decorrera sobre a analise da interação professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica proposta por Paulo Freire.com). seguido de entrevistas com alunos/as e professoras. suas implicações e eficácia no processo educativo. se estendendo para assuntos diversos como. inter-relacionadas. 19 a 22 . contribuem para a construção do processo de ensino e aprendizagem.com). trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relação intercomunicativa. (lupjane@hotmail. Segundo Freire a relação professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicação. A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituições educativas onde ocorrem. realizou-se em estudo teórico. (aleqsa4@hotmail. família. na qual educador e educando desenvolvem uma relação de respeito horizontal. a pesquisa nos mostrou através da entrevista com os alunos que o diálogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e. Com o objetivo de analisar como se processa a relação professor-aluno baseada no diálogo. televisão e etc. ressaltando o diálogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa. 4 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. A PRESENÇA DO DIÁLOGO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimarães da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Lupércia Jeane Soares 4 RESUMO O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interação entre professor-aluno e suas implicações na aprendizagem com base em enfoques literários. sobretudo.respeito – afetividade. 2 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituições pesquisadas. o prazer da educação. possibilitando um clima de confiança. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. O fenômeno educativo é complexo e abrange diversas facetas que.com). Palavras-chaves: Diálogo . antes de tudo. por vezes. (carolguimaraes@hotmail. As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica. Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. sentimentos. garantir um bom relacionamento.

Na fala de Freire. p. fé e confiança”. o respeito aos educandos não somente como receptores. onde ocorre a apropriação de conhecimentos acumulados. também é função da escola a dimensão epistêmica. Segundo Paulo Freire (1967. esperança. condicionante fundamental para uma boa interação entre o professor e o aluno. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA. percebe-se o vínculo entre o diálogo e o fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo. bem como a qualificação para o trabalho. a qual prepara o indivíduo para a convivência em grupo e em sociedade. humildade. buscando compreender suas influências na aprendizagem do ensino fundamental. por uma estimulação recíproca contínua. Vale salientar que as dimensões citadas estruturam-se. Com a finalidade de confrontar estes dados.. Neste contexto abordaremos o diálogo. relação vertical. As observações apontam para um esquema antidialógico. Portanto. a educação é uma atividade sócio-política na qual consiste a relação entre sujeito (professor-aluno).] o diálogo é uma relação horizontal. onde foi verificado diversos pontos contraditórios que negam a relação acima citada. diluindo-se as hierarquias. no fator sócio-histórico que é constituído de condicionantes culturais. mas enquanto indivíduos. a escola enquanto instituição educativa desempenha um papel fundamental. dimensão profissionalizante. sócio-históricos e afetivo. pois é através deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem. Nutre-se de amor. segundo Paulo Freire. ignorando a construção de conhecimento e os seus inclusos. sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar através de uma prática autoritária. 9 .. p. caberia ao professor favorecer a aquisição do saber a partir do diálogo. realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observações das práticas pedagógicas estabelecidas nestas mesmas turmas. psicológicos. 19 a 22 . A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. 66) “[. A pesquisa também constatou que a disciplina dos alunos não reflete uma relação saudável. Para entendermos a dimensão desta relação faz-se necessário conceituar Interação: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros. já que.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Assim. Na interação Professor-Aluno. sendo palco das diversas situações que propiciam esta interação principalmente no que tange sua dimensão socializante. em que os educandos alcançam uma aprendizagem mecânica. 439).setembro 2005. A INFLUÊNCIA DO DIÁLÓGO NO ATO PEDAGÓGICO O trabalho que discorre abordará a interação Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literários.

estamos dizendo que a interação Professor-Aluno perpassa as aquisições cognitivas. o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo” (GADOTTI. As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são grande valor na educação. Assim. Para Hermández “o diálogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”. e que não estejam fechados em seu próprio ponto de vista. isto é.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a afetividade é quem direciona todos os nossos atos. p. ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas. 166). Entretanto. uma vez que o diálogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idéia e formas de pensar. Por isso é importante que. na relação entre professor e aluno. sendo vínculo entre o cognitivo e as ações concretas. 50): Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar. p. Com isto. os vínculos cotidianos. ele é entendido como intercâmbio e reflexão entre os sujeitos. A essa afirmação. favorecer a aprendizagem a partir do diálogo é algo que não ocorre de maneira espontânea.setembro 2005. bem como perturbações no comportamento. sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relação. pois requer por parte do professor. 69). ou seja. “o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o diálogo. ter uma escrita e conhecimento atento da turma. 19 a 22 . 1991. o fator afetivo tem sua relevância na interação professor-aluno. o que é enfatizado por Aquino (1996. De acordo com Pimentel (1967). que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação intelectual. como o diálogo. o elemento que mais influencia na formação do nosso caráter. O diálogo é de suma importância para a interação professor-aluno no fator psicológico. encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estágio das operações concretas (1997. pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. a novas maneiras de ver. O diálogo acontece considerando as seguintes etapas: colaboração. a organização e a síntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo: 9 . a união. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptações sociais e escolares. p. É na escola. tendo como base o coração da interação Professor-Aluno. Portanto. A criança usa a fala para “realizar as operações que descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema”. Ela é na verdade.

sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum. mobilizando pais. em busca de algo (aprendizagem). professores e técnicos. p. que atualmente tem sido debatida. o que Ausubel chama de inclusores. Quando este tipo de diálogo não é alcançado na interação professor-aluno. também traduzida por Freire (1967) em um esquema. Os protagonistas da escola vivem uma relação complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996. ESQUEMA DO ANTIDIÁLOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor. são idéias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos. acrítico. 19 a 22 . 234). pág. esta se pautará em uma relação antidialógica a qual possui características opostas da primeira como a manipulação. também. a invasão cultural e a divisão para dominação. na ameaça e na punição provocará reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. portador de um saber adquirido com suas experiência próprias. Outra questão que permeia o cotidiano escolar e a relação pedagogia é a indisciplina.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (i) Interação de respeito rompida O educador precisa reconhecer que o educando é. servindo de ponto de localização para as novas idéias (COLL – 2000. contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina. ESQUEMA DO DIÁLOGO A = Professor B = Aluno (a) A com B = Comunicação A com B = Intercomunicação Interação de respeito entre os pólos. 9 . 98): “Uma relação professor-aluno baseada no controle excessivo.setembro 2005. faz-se necessário que os inclusores sejam respeitados interação professor-aluno. sem esperança. sem humildade. No entanto.

fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem: Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. a do reconhecimento 9 . O educador precisa reconhecer a sua significação para o educando. p. auto-estima e capacidade de iniciativa autônoma na interação Professor-Aluno. 1995.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ao aluno. 42). pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficiência. Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no dialogo. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo. porém não quer dizer que toda interação professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este não tem lugar sem aquele.setembro 2005. A prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é. Já o professor que mantém relações baseadas no respeito mútuo obterá autoridade por competência. 2). estimular o autoconceito da criança. O professor precisa dar. (ARAÚJO. um desastre. na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. Isto. Em cima destas funções. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que o professor reconheça seu papel diante da interação que manterá com seu aluno. favorecendo uma relação baseada no respeito mútuo. Construir a autoridade cobrando obediência. para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida. apoio moral e sentimentos de segurança e confiança. São fatores como estes que garantem uma boa relação pedagógica. Dentre estas. O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula. impondo suas vontades e seus valores constituirse-á como autoridade e obterá por parte dos alunos um respeito unilateral. o professor cria suas perspectivas. p. como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. De acordo com Aquino “a indisciplina é mais um dos efeitos do entre pedagógico. respeitando as limitações do mesmo. Os princípios democráticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole. ou seja. é um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no núcleo concreto das práticas educativas e do contrato pedagógico. propiciando um ambiente escolar favorável a uma aprendizagem significativa. (SANTOS. O educador deve evitar fazer críticas negativas para não aguçar a insegurança e o sentimento de incapacidade. Assim. 1999. baseado no medo das punições. O professor deve estar atento a sua função primeira a de saber apresentar condições favoráveis à apropriação. mas que o ensinoaprendizagem escolar é encarado. enquanto prática educativa. por parte do alunado. ou seja. 19 a 22 . em última instância. São estes conhecimentos que servirão de instrumental para seu agir no mundo. de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes.

“O trabalho é expressão do homem”. 276) no qual podem determinar a relação dos alunos no decorrer da relação. no caso dos “bons” alunos. as interações entre o professor e os alunos se multiplicam. e da valorização da própria atividade sendo esta uma característica e/ou representação de sua identidade.). apoiando nas informações e observações estabelecidas no primeiro contato da interação..setembro 2005. Existindo “[. a classe social. em função de suas expectativas. o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a força das atuações que contradizem as expectativas iniciais. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influência é maior. “O primeiro está relacionado à importância que o aluno atribuir à opinião que o professor tem sobre ele. No decorrer do período escolar. dois fatores chamaram atenção do autor Hargreaves (1977.. esta modificação dependerá de várias condições: que a informação transmitida tenha credibilidade e não se choque diretamente com a visão prévia sobre os alunos. Estas diferenças situam-se no maior ou menor grau de atenção. o sexo.] um eterno jogo dinâmico entre trabalho e identidade” (GOMES. com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda revisão podendo ser mantidas ou reforçadas. Para um melhor resultado nas mudanças de representação e de expectativas é necessário que o professor modifique seu comportamento educativo. Entre os fatores que podem surgir na formação dessas expectativas iniciais. há necessidade de informação que proporcione a ele uma modificação da sua representação prévia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. quanto maior for a importância e significativa. fato esse pode estar na origem de algumas das diferenças indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. As diferenças no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos. o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interação com o professor. e as não consistentes tenderão a modificá-las. O autor propõe um modelo que abrange em três fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas.1990). e na quantidade e dificuldade do material ensinado. que a postura dos alunos não entre em conflito com a informação transmitida. p. Ele utiliza9 . a origem étnica. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos. nas oportunidades que lhes são dadas para aprender. Em relação a perspectivas do professor. os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores. do que no caso dos “maus” alunos. maior será a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua própria capacidade”. os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos. As atuações consistentes com as expectativas tenderão a reforçá-las. no tipo de atividade oferecida. Jussim (1986) é o responsável por uma das tentativas mais globais de integração dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educação. Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distorções confirmatórias. em função das expectativas que têm sobre seu rendimento. etc. 19 a 22 . que o rendimento esteja associado a uma mudança de expectativas. Para haver maior eficácia nas perspectivas que o professor estabelece em relação aos seus alunos.

Orienta os estudantes para se compararem com os outros e pensar em competir. ganhar uma competição ou recompensa etc. Atribui sucesso ao esforço e a capacidade. que sugere uma resposta condicionada. Recompensa e mera participação. vejamos as orientações para elogio eficaz. J Teacher Praise: A functional analysis. 11. 1981. Recompensa a atingimento de critérios especificados de desempenho (o que. Fomenta a apreciação e as interpretações desejáveis sobre o comportamento relevante para a tarefa. 8.). Enfoca a atenção dos estudantes no professor como uma figura de autoridade externa que os está manipulando. 11. 7. Entra indevidamente no processo em andamento. É feito em reconhecimento ao esforço digno de nota ou sucesso nas tarefas difíceis (para este estudante).setembro 2005. Atribui sucesso somente à capacidade ou a fatores externos. quando este for coerente à ocorrência do bom desempenho ou não surtir o efeito desejado quando este é utilizado indiscriminadamente. 9. dada como o mínimo de atenção. Não proporciona informação alguma. pela American Educational Research Association.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.26. 12. Usar os desenhos prévios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizações. 51. 12. É feito sem consideração ao esforço despendido ou ao significado do desempenho (para este estudante). 9. 3. 7. 2. Orienta os estudantes para melhor avaliação de seu próprio comportamento relacionado a tarefas e soluções de problemas. 19 a 22 . Fonte: BROPHY. De acordo com a tabela da associação de Pesquisa Educacional Americana. Review of educational Research. 2. variedade e outros sinais de credibilidade. Restringe-se às relações positivas. Especifica as particularidades do desempenho. Reprodução autorizada. Proporciona informação aos estudantes sobre a competência ou o valor do seu desempenho. 4. sem consideração aos processos ou conseqüências de desempenho. entretanto. Fomenta interpretações exógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa por razões externas – para agradar o professor. Enfoca a atenção do estudante em seu próprio comportamento relevante para a tarefa. pode incluir os critérios de esforço). Washington D. distraindo a atenção do comportamento relevante para a tarefa. 10.C. 9 . se de meios como o elogio e as críticas para incentivar ou inibir comportamentos e situações. É feito contingentemente. 8. nem dá aos estudantes informações sobre seu status. Mostra espontaneidade. 6. 5. É feito aleatória ou assistematicamente. como sorte ou tarefa fácil. 10. 6. Fomenta atribuições endógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa porque dela e/ou querem desenvolver habilidades relevantes para a tarefa). implicando que no futuro podem ser esperados sucessos semelhantes. 5. 3. ELOGIO EFICAZ 1. ELOGIO SEM VALIDADE 1. depois de completado o processo. podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar. Portanto sua eficácia do reforço social dependerá de como este é usado. Mostra uniformidade insípida. Podendo utilizá-lo conforme o aproveitamento escolar. Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes. 4.

apontam que não há dúvida alguma sobre a existência e a importância do processo de construção das representações que professores e alunos constroem uns sobre os outros. alunos e conhecimento. ou seja. persistência. o conhecimento construído pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. assim. e dava estímulo para que isso ocorresse. de tal maneira que acabam se conformando às expectativas dos professores: aqueles que são depositários de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais. Preocupações frente a esta realidade não inevitáveis. ou seja. ao se ponderar sobre a importância das interações professor-aluno para a eficácia do processo ensino e aprendizagem. graças a interação estabelecida com o professor. cabe ao professor “dar o tom” no relacionamento. não inibi-los. entende-se que o processo educativo é essencialmente interativo. os alunos constroem “realmente” significados a propósito destes conteúdos. As expectativas podem conduzir o professor à percepção dos “bons” alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo. é efetivado por meio das relações entre professor e aluno. Mesmo considerando que existem inúmeras variáveis internas e externas que interferem no processo educativo. afetar a aprendizagem. Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor atenção. e. p. à dedicação de uma maior atenção e ajuda. Porém. também. e as dificuldades dos “maus” alunos à sua falta de competência. além de atribuir as dificuldades dos “bons” alunos a fatores situacionais. por outro lado. estas interações não podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construção do conhecimento. 19 a 22 .setembro 2005. sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas. Como prova disto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e os constroem. a partir da publicação do “pigmaleão da escola” (ROSENTAL e JACOBSON. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interações entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes considerações: Por um lado. a redobrar os esforços para modificar a situação e. Há autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interação Professor-Aluno. As interações professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas ações que um dirige ao outro. o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensinoaprendizagem. o que leva. no primeiro caso. as crianças aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho. a adaptação e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direção. e os que depositários de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. portanto. são afetadas pelas representações mútuas. Assim. o intercâmbio de influências comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importância particular. pois envolvem dimensões afetivas e motivacionais. no final da década de 60. proporcionando aos estudantes a apropriação ativa do 9 . do que quando isso não acontecia. independentemente da capacidade da criança. participação. Coll e Miras (1996). sobretudo. Coll e Sole (1996. sendo a figura do professor de extrema importância por ser ele o principal responsável para fazer a mediação competente e crítica entre conhecimento e alunos. A partir dessa década. pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem. cooperação e esforço no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. 1968) propunham que as crenças dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criança poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo. pelas idéias que um tem do outro. sob determinadas circunstâncias.

Salientando que esta escuta jamais é autoritária e exige disponibilidade para o diálogo. 19 a 22 . conhecimento. a relação professoraluno e sua influência para o processo de ensino e aprendizagem. 1989. vê-se a grande importância estudar o papel das Interações sociais em sala de aula. 240). Com embasamento na literatura freireana. Os diálogos que acontecem à margem da função suscitada são 9 . 184) não existe respeito sem afetividade. A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA A educação constitui-se de relações interativas destacando-se entre estas. aspectos relevantes a influência do diálogo na interação professoraluno. as instituições educacionais não podem eximir-se de tarefas concernentes ao que há de mais intrínseco no processo ensino-aprendizagem. n 71. Porém. 1968. como o conflito entre a fala dialógica e a fala impositora. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqüentar a escola estando ligado diretamente à mobilidade social. Certamente. Mesmo considerando que os atos educativos são o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba. Diante do que foi pesquisado. Segundo Ghiraldelli Júnior (1996. p. durante as observações realizadas constatou-se que esta afeição está diretamente relacionada à figura da profissional. fato explicado historicamente desde a década de 30. ou seja. O segundo aspecto suscitado é o afetivo. Para Freire. as relações humanas: As interações sociais são empregadas de modo genérico. Reconhecendo que para comunicação eficaz destas interações exige-se o saber escutar que envolve a diferença entre falar a e falar com os outros. A relação professor-aluno durante o processo educativo sofre a influência de fatores sócio-históricos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nas situações em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET. (Cad. Constatamos através das entrevistas e observações que o fato diálogo é reduzido a transmissão de conteúdo justificando uma das funções da escola a função epistêmica. Pesq. a pratica pedagógica não se faz apenas com ciências e técnica. durante a década de 30. observa-se sua grande utilidade no processo educativo. julga-se ser fundamental a incrementação de pesquisas visando uma melhor compreensão do fenômeno. pois a partir da mesma. p. O terceiro aspecto relevante é a valorização do diálogo como instrumento de interação para os entre-pedagógicos.. 50). situação que em nada contribui para elucidar quais delas são realmente úteis para a situação de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelas educadoras. p. foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram. No entanto. nov. foi instituída a educação para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o único meio de mobilidade social.setembro 2005. remeter a otimização da educação ao plano exclusivo da interação professoraluno é uma concepção. ao mesmo tempo. É bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel é bom estudálo e analisá-lo da melhor forma possível. A educação envolve a construção da alteridade. ingênua e irresponsável. pois somente a partir da compreensão desta realidade é que será possível empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formação dos profissionais desta área. as relações afetivas.

Herbert J. e GOODWIN. pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem. diluindo a hierarquia. CUEBRO. 1996. renegando a importância do diálogo enquanto construtor de laços de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo. São Paulo: Scipione (série Pensamento e ação no Magistério). embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialógica. Colegas. encarados como assuntos extra-classe. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina. R. Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. I. contudo as observações apontam para um esquema antidialógico. Revista Pátio. Carmem. Porto Alegre: Artes Médicas. C. GHIRALDELLI JÚNIOR. professorprodutor e aluno-receptor. As entrevistas com as professoras. moralidade e conhecimento. 19 a 22 . C. 2002. GADOTTI. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas. o que facilitaria a interação entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa. As educadoras mostraram-se insensíveis a esta função primordial ao dialogo para relação professor-aluno desenvolvendo em suas praticas. Porto Alegre: Artes Médicas. Willian. Convite à leitura de Paulo Freire. J. KLAUSMEIER. Resultando em uma comunicação insuficiente e conseqüentemente uma relação entre professor-aluno deficitária. não comprometendo seu dever enquanto profissional”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. São Paulo: Harbra. REFERÊNCIAS AQUINO. G. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos mostraram grande contradição ente as entrevistas e as observações. HENÁNDEZ. e MIRAS. História da Educação.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. Fernando. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. In.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação.Piscologia da Educação. 1996. A representação Mútua Professor/Aluno a suas Repercussões sobre o Ensino e a Aprendizagem. R. César. J. 1996. 9 . G. Paulo.setembro 2005.) Desenvolvimento Psicológico e Educação . In: COLL. ou seja. 22 jul/ago. COLL. Concluiu-se que há uma precariedade na utilização diálogo nas relações entre-pedagógicas em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar. e SOLE. 1996. São Paulo: Summus editorial. In: COLL. Moacir. AQUINO (Org. alunos e alunas indicaram a presença do diálogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedagógicas desenvolvidas. uma relação vertical no qual o dialogo é utilizado como instrumento de coação por parte das professoras. Relações Sociais nos Anos Escolares: Família. 1976. Segundo Freire “a afetividade é um compromisso a ser selado entre professor-aluno. São Paulo: Cortez. Jesús Palacios e Álvaro MARCHESI (Org. 1991. M. Escola. COLL. In: COLL. 1996.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. Ano VI n. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. Rosário e MORENO. O diálogo como mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula. A Interação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem.

E. 2000. 1969. S. 1996. 19 a 22 . R. PIMENTEL. (Org. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana. C. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. São Paulo: Summus editorial. R.setembro 2005. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira série do primeiro grau. O. John Janeway Conger. 9 . C. 3 ed. Noções de Psicologia. Jean. G. MUSSEN. Melhoramento. Harba Ltda. Psicologia e Pedagogia. Lago. PIAGET. M. São Paulo: Ed. In: AQUINO. A teoria da aprendizagem verbal significativa. Coll Salvador et al li Psicologia do ensino. REGO. Desenvolvimento e Personalidade da Criança. SALA. Rio de Janeiro: Forense: Universitária. Paul Henry. 1974. 1995. Jerome Kakagan e Aletha Carol Huston.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. J.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. Ed. (Dissertação de Mestrado) Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba. S. T. & Goñi. J. G. SANTOS. In: C.

e as doenças eram causadas pela ação de fatores externos que causavam um 1 Autores 1 . baseados em teorias chinesas. A compreensão que o ser humano teve sobre as doenças.setembro 2005. que a prevenção deve ser o objetivo maior de todas as ações de saúde e que. contudo. fogo e terra. fundada em uma visão biológica da doença.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. psicossociais e culturais que aconteceram em cada época nas diversas sociedades. quando se discutem os caminhos para a saúde. A FISIOTERAPIA NA ATENÇÃO BÁSICA A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO POPULAR Aline Barreto de Almeida1 Ana Maria Braga de Oliveira Anderson Sales Dias Cristina Marques de Almeida Holanda Emanuel Eliezer Pinheiro Júnior Igor de Carvalho Gomes Jomard Farias Deininger Kátia Suely Queiroz Silva Ribeiro Paula Teles Vasconcelos RESUMO A ênfase que vem sendo dada à promoção da saúde e à atuação dos profissionais na atenção básica requer uma discussão acerca dos conceitos que norteiam estas práticas e a forma como elas têm sido desenvolvidas. as explicações mágicas e religiosas acerca do fenômeno saúde-doença predominaram no pensamento ocidental. neste contexto. A prática dos profissionais de saúde. INTRODUÇÃO É opinião consensual. Pretende-se discutir elementos teórico-metodológicos que indiquem possibilidades de reflexão e reorientação da prática fisioterapêutica na atenção básica. A primeira concepção dinâmica desse fenômeno ocorreu entre os gregos que. 19 a 22 . ao longo da história. A Educação Popular vem tendo influência crescente nesta discussão e pode dar uma contribuição importante para o debate na Fisioterapia. Tal discussão se dá a partir da vivência em um projeto de extensão universitária que apresenta a Educação Popular como seu referencial teórico. Palavras-Chave: Fisioterapia – Educação Popular – Extensão Comunitária. sofreu influência das transformações econômicas. distanciando-se da discussão em torno dos determinantes sócio-econômicos preponderantes na análise do processo saúde/doença e na intervenção sobre esses problemas. a educação é parte fundamental para que as ações preventivas tenham êxito. com uma abordagem dos problemas de saúde restrita aos aspectos fisiopatológicos. ar. Na antigüidade. acreditavam que a saúde era resultado do equilíbrio entre os quatro elementos que compõem o corpo humano: água. Isso tem dificultado o desenvolvimento de ações de promoção e proteção da saúde e influenciado o desenvolvimento das ações educativas em saúde em direção a práticas de caráter higienista. tem se caracterizado por uma grande ênfase na atenção curativa.

Durante a Idade Média. apesar da existência nessa época de visões que discutiam a incorporação do social no processo saúde-doença. predomina uma perspectiva de multicausalidade. O conceito de multicausalidade sofre alterações ao longo do século XX. limitada aos aspectos biológicos. Alguns autores. Com o processo de urbanização desordenado que se estabeleceu no período industrial. contudo. o que caracteriza os diferentes modelos dessa teoria é a tentativa de redução do social e sua descaracterização através de construções não-históricas e biologicistas (BARATA. A compreensão do fenômeno sob a perspectiva da teoria da Determinação Social. a teoria unicausal afirma-se como hegemônica. que fazem com que certos indivíduos estejam mais expostos ao risco de adoecer do que outros. O desenvolvimento da teoria bacteriológica. 2000). No Renascimento. com a emergência de novos problemas associados ao crescimento das sociedades industriais. relacionando-as com as condições de vida e trabalho da população. igual peso na determinação do processo saúdedoença. faz com que a Medicina passe a fundamentar suas explicações nas descobertas das relações causais entre os microorganismos e as doenças. de partículas da atmosfera e de fermentações e putrefações dos humores (BARATA. 1989). que faz retornar a discussão em torno da causalidade das doenças. Na primeira metade do século XX. desequilíbrio no organismo. embora a prática clínica tenha sido abandonada e se revestido de caráter religioso. existindo nesse período a noção de contágio das doenças. permite ao profissional de saúde uma concepção mais alargada do adoecimento e uma 1 . a explicação teórica proposta por Hipócrates acerca das doenças foi preservada. Ao final desse período. 1985). colocando em plano secundário a visão social que se esboçava e que havia eclodido durante a Revolução Francesa (POSSAS.setembro 2005. Essa teoria indica que são os determinantes de natureza sócio-econômica. Emergem. ressurgem os experimentos e as observações anatômicas. em que as condições sanitárias da população nas cidades eram bastante precárias. a partir da qual desponta a Teoria Miasmática. 1989). dentre os quais destacou-se Virchow. ou seja. o ser humano e os agentes etiológicos (POSSAS. e que a causalidade biológica é subordinada à causalidade sócio-econômica (POSSAS. aparece a concepção da causação social das doenças. porém. e mesmo considerando as explicações dos bacteriologistas. surge a teoria da Determinação Social das doenças. as doenças originam-se dos miasmas. há uma ênfase no estudo dos problemas de saúde no que diz respeito às políticas sociais. Segundo essa teoria. que explicam o surgimento das doenças como decorrente da interação dos diversos fatores existentes envolvendo o ambiente. assim. fundamentando-se a partir daí uma compreensão do processo saúde-doença unicausal. apontando a insuficiência do modelo teórico unicausal dominante. em última análise. Os fatores psíquicos passam a ser agregados ao conceito de causalidade. 1989). no final do século XIX. pelo fato de que elas atribuem a variáveis de hierarquia distinta quanto à causalidade. 1985). contudo o social é apenas referido e colocado na mesma instância dos demais fatores ambientais causadores de doença. 19 a 22 . Hipócrates. atribuía importância ao ambiente físico na causalidade das doenças. seguindo esse pensamento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é dada maior ênfase aos aspectos biológicos. Na discussão sobre o fenômeno saúde-doença no espaço acadêmico atual. afirmam que a questão do adoecimento é muito mais complexa do que uma simples relação de causa-efeito entre microorganismos e doenças (LAKATOS & BRUTSCHER. Desse modo. porém. perceberam que certas doenças eram decorrentes das condições sócio-econômicas. há um número crescente de epidemias pela Europa. porém. Fazendo uma crítica às teorias da multicausalidade. as teorias multicausais.

quando. considerando que os problemas de saúde ocorrem devido à ignorância e desinformação da população. através de prescrições que geralmente implicam mudanças de comportamentos e hábitos. Uma situação bastante ilustrativa dessa questão na prática fisioterapêutica acontece nas orientações que damos aos usuários dos nossos serviços. Uma outra característica do modelo científico de atenção à saúde que tem interferido nas ações de prevenção primária é a concepção da supremacia do conhecimento científico sobre outros tipos de conhecimento. Em geral. em vista da condição sócio-econômica e cultural das pessoas. 19 a 22 . Essa é uma abordagem comprometida com a manutenção do sistema social estabelecido. Disso resultam práticas autoritárias. Entende que a problemática da saúde é social e econômica e propõe transformações nesses setores. e sim. como objetos de prescrição de normas e condutas a serem seguidas para manter ou promover sua saúde. para conseguir uma adesão mais efetiva dos educandos. Essa concepção de educação em saúde há muito tempo vem sendo criticada por profissionais 1 . Ela é pautada na idéia de fazer as pessoas trocarem hábitos e comportamentos prejudiciais por outros considerados mais saudáveis. encerrando abordagens diferentes. propõe a adequação das pessoas às regras indicadas para se ter saúde. uma vez que ela não considera a necessidade de transformação social.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. políticos e ideológicos. Como essa adesão não corresponde às expectativas dos profissionais. nem sempre. tornam viável a execução das orientações recebidas. qual a finalidade e de como deve ser feita a educação em saúde. eles têm reforçado a idéia de que o povo é ignorante e incapaz de compreender o que foi ensinado. que são impostas às pessoas. a prevenção primária em saúde tem sido apreendida e praticada pela maioria dos profissionais de saúde. e que essa questão se resolve pela educação. e. baseia-se na primeira concepção aqui exposta. Essas compreensões variam na dependência de interesses econômicos. que confere ao profissional a autoridade de impor seu saber como sendo único e válido em todas as circunstâncias. indicam condutas totalmente inadequadas ou irrealizáveis. a outra concepção compreende saúde e educação como categorias sociais. em linhas gerais. possibilitando uma reorientação da prática. duas concepções e práticas de educação: uma que prioriza o elemento educativo em uma abordagem que desconsidera a historicidade e os aspectos políticos. possibilidade de atuação mais ampla. Segundo Medeiros (1995). a exemplo da orientação quanto ao uso do gelo. que colocam os sujeitos a quem essas práticas se destinam. Os profissionais que adotam essa prática desconsideram a realidade social onde estão inseridos os educandos. que vai se revelando insuficiente ao lidar com os problemas de saúde da população. essas ações educativas refletem a relação vivenciada pelos profissionais de saúde na universidade e se apresentam sob a forma de palestras e aulas. muitas vezes. temos a noção exata se as condições de vida das pessoas a quem estamos dando as orientações.setembro 2005. às orientações posturais. de maneira que procuram traduzi-la numa linguagem “popular”. onde conteúdos científicos são depositados. Nesse sentido. A educação em saúde. fato que acontece mais amiúde nos serviços de rede básica de saúde. Há diversas e divergentes compreensões do que seja. desconsiderando a realidade social delas e seu papel como sujeito no cuidado com a própria saúde. há. que tradicionalmente tem sido praticada nos serviços e campanhas de saúde. sem qualquer referência quanto à possibilidade de que aquelas pessoas tenham algum conhecimento sobre o assunto em questão. Algumas vezes há uma preocupação de tornar a informação mais acessível. historicamente determinadas e socialmente construídas.

insatisfeitos com esse tipo de relação educativa. 1997). representando um espaço onde se poderiam integrar os diversos profissionais que atuam na área. que é baseada no diálogo e está a serviço da libertação (FREIRE. a partir dos anos de 1970. propiciando um rico processo de interação e troca de experiências. passam a criar formas inovadoras de relacionamento entre o serviço de saúde e a população. para implementação das reformas de base (SCOCUGLIA. Essa Rede representa um 2 Analisando as concepções de educação. então. que proporcionam um aprendizado a um número significativo de profissionais de saúde que. após o golpe militar de 1964. não estavam conseguindo organizar espaços mais amplos onde pudessem discutir suas experiências e aprofundar a dinâmica de atuação. apropriando-se da metodologia da Educação Popular. durante o I Encontro Nacional de Educação Popular em Saúde. Paulo Freire as classifica em bancária. que deixa de ser um método de alfabetização para ser uma estratégia de fortalecimento das classes populares. onde a principal preocupação é a colaboração no esforço das classes populares pela conquista de seus direitos e uma maior capacidade de entendimento e enfrentamento de seus problemas de saúde (VASCONCELOS. foi se organizando um movimento de Educação Popular em Saúde. na qual o educador deposita o saber. Os profissionais que atuavam nessa perspectiva. Surgem outras experiências de participação popular nos serviços de saúde. A experiência mais significativa foi a do Movimento Popular de Saúde (MOPS). No período da ditadura militar. que pudessem eleger os políticos “progressistas”. A partir daí. buscaram formas de integração e colaboração redefinindo e dinamizando ambos. 1978). foi criada a Articulação Nacional de Educação Popular em Saúde. e os educandos são meros receptores. norteando a relação entre intelectuais e as classes populares. há uma fusão entre Educação Popular e trabalho pastoral. Esse método. que é fruto de uma aliança entre a Articulação Nacional e o trabalho que vem sendo desenvolvido na Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ. no campo da educação em saúde. sua aplicação dirigida à alfabetização de adultos. serviu de base para os movimentos de resistência contra o regime militar. 1984). trazendo para o setor saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da educação em saúde (VASCONCELOS. a Educação Popular foi sendo introduzida a partir de experiências em que profissionais. atuando junto aos movimentos sociais. no entanto. estando ela a serviço da ideologia dominante. que se estruturou na Zona Leste de São Paulo. No início da década de 1990.setembro 2005. Criticando a educação bancária2 ele propõe uma educação libertadora. e. e partiu de sanitaristas que atuaram em comunidades eclesiais de base. Ampliase o papel da Educação Popular.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1997). e o conceito de Educação Popular passa a ser o de educação produzida pelas classes populares ou para as classes populares em função de seus interesses (PAIVA. no início da década de 1980. este método foi utilizado visando à formação de eleitores “conscientes”. 2000a). 1 . 19 a 22 . e a educação problematizadora. Um movimento que representou uma nova concepção de educação em saúde foi resultado da participação de trabalhadores da saúde nas experiências de Educação Popular. Ela integra profissionais de diversos estados brasileiros e também de outros países da América Latina. mais do que servir aos fins populistas possibilitou a organização das camadas populares. tendo conseguido reorientar e ampliar as práticas de muitos serviços. surge a Rede de Educação Popular e Saúde. Em 1998. Na área de saúde. utilizada por pessoas de diversas áreas do conhecimento humano. O método de Educação Popular foi sistematizado inicialmente por Paulo Freire e teve. no princípio. Durante o governo João Goulart.

mas ajudar na busca da compreensão das raízes dos problemas de saúde da população e em procurar soluções para estes problemas. com suas estratégias de sobrevivência e grande capacidade de explicar parte da realidade. uma pesquisa que busca delinear o quadro das práticas e movimentos populares por todo o país. 1978). para se chegar à igualdade de oportunidades. Esta Articulação tem recebido apoio do Ministério da Saúde. com o esforço e a luta pela saúde. O MOPS. 2000b).setembro 2005. UM CAMINHO POSSÍVEL PARA A ATUAÇÃO Atuar na atenção básica requer do profissional a compreensão de que as ações específicas de 1 . (GONÇALVES. mesmo aquelas que não tiveram acesso à educação formal. crenças e raças. assim como. Só há motivação para o diálogo se há esperança de que ele possa frutificar. Ele diz que não há diálogo. Nessa ótica se reconhece que o saber popular é bastante elaborado. ao tratamento diferencial. que passou por um período de enfraquecimento nos anos 1990. EDUCAÇÃO POPULAR E FISIOTERAPIA: NA ATENÇÃO BÁSICA. numa constante troca entre o saber científico e o saber popular. O multiculturalismo dá um destaque à diferença. fazer escolhas de suas pertinências sociais. movimento de profissionais que acreditam na centralidade do trabalho de integração da ciência e das práticas institucionais em saúde. Há profundas diferenças entre a Educação Popular e Saúde e a proposta tradicional de educação em saúde. ao mesmo tempo em que se organiza a Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular e Saúde (ANEPS). Ele afirma que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos seres humanos e fé no seu poder de fazer e refazer. os indivíduos são livres para construir suas identidades. onde ambos ensinam e aprendem. em uma perspectiva de multiculturalismo. há um crescimento das práticas de Educação Popular em Saúde e um movimento de institucionalização destas práticas. por exemplo. pois a auto-suficiência é incompatível com o diálogo. implementando. No momento atual. se os sujeitos esperam algum fruto de seu que fazer. e que querem ver as práticas de Educação Popular em Saúde incorporadas à tradição de atuação sanitária hegemônica (VASCONCELOS. 1997). atualmente vem sendo revitalizado. Põe em questão o tipo de tratamento que as identidades tiveram. Paulo Freire aponta alguns pressupostos para o diálogo. (VASCONCELOS. Na perspectiva da Educação Popular. Respeito pela diversidade cultural. e vêm tendo. de modo que só é concebível uma educação baseada no diálogo. políticas e culturais. 2003). que fazem hoje os vários sujeitos subalternos. na sua vocação de ser mais. No processo dialógico da educação em saúde é necessário que o profissional tenha a humildade de reconhecer que seu saber não é único nem absoluto e que ele tem muito a aprender com as pessoas. nas democracias tradicionais. Por meio do princípio da liberdade. se não há humildade. criar e recriar. essa prática não é entendida como simplesmente fazer as pessoas mudarem seus hábitos e comportamentos considerados prejudiciais. 19 a 22 . pela diferença de valores. tem incentivado a organização das seções estaduais da ANEPS. inclusive. e se há um pensar crítico (FREIRE. Só há diálogo se há esperança. compartilhado e transformador.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. E também só há possibilidade de interlocução se há respeito. SILVA. que dele possa surgir um saber novo.

o que. do qual fazem parte estudantes de todos os cursos da área de saúde existentes na UFPB. emprego. Aí ele segue fazendo um trabalho que pretende ser curativo/reabilitador. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pois ele não costuma repensar sua prática. a promoção e a manutenção da saúde. Como integrantes do grupo geral de estudantes. Comunicação Social. são realizados 1 . Como atuação específica do grupo de Fisioterapia. mesmo que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar. sem os quais dificilmente as ações de promoção e manutenção da saúde podem ter resultados. mas ela também indica como um caminho. o que tem se mostrado muito relevante no sentido de que estes alunos vivenciem uma experiência de orientação aos cuidados com a saúde. atuar tendo como meta não apenas a cura ou reabilitação de doenças. alterar as relações de trabalho e enfrentar as opressões que marcam nossa sociedade. atuando em uma comunidade da periferia da cidade de João Pessoa – PB. lazer. uma vez que esta não apenas fornece elementos teórico-metodológicos para essa atuação.setembro 2005. uma vez que promover e manter saúde pressupõe assegurar moradia. alimentação. Há aqui uma grande possibilidade de aproximação entre o profissional de saúde que se dedica ao trabalho na atenção básica e a Educação Popular. Há basicamente duas opções para o profissional que atua nos serviços públicos de saúde. mesmo a prática curativa depende de fatores que ultrapassam o biológico. onde são tratados temas gerais de saúde a partir da demanda dos moradores da comunidade. de modo que só lhe resta se acomodar a esta situação.desde 1995. Integram-se. estudantes que estão em fases mais iniciais do curso. O que tem ocorrido em conseqüência desse posicionamento é que os serviços nem sempre têm conseguido dar conta desta função. o engajamento do profissional com os movimentos sociais. Além disto. principalmente. embora seja percebido pelo profissional. Uma opção é deixar-se contaminar pela idéia de que os problemas de saúde são muito grandes. antes de aprenderem a tratar de seqüelas. e os recursos e as soluções disponíveis. mas. eles realizam visitas de acompanhamento às condições de saúde das famílias da comunidade e participam de reuniões com a associação comunitária e de atividades educativas coletivas. é uma opção que traz implicações de ordem social. mas nem mesmo chega a sê-lo. sua profissão são insuficientes para dar conta dos problemas que comprometem a saúde das coletividades. como também estudantes de Psicologia. nestas atividades. Serviço Social e Pedagogia. e que o encaminhamento destes problemas aponta para alianças com a população no sentido de lutar por melhorias nas suas condições de vida e de saúde. As atividades deste Projeto são realizadas em conjunto com outro Projeto de Extensão denominado Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. uma vez que. desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba – UFPB . não leva a uma mudança. econômica e política. É nessa segunda opção que há um espaço fértil para a Educação Popular. insuficientes para resolvê-los. É sob a perspectiva da Educação Popular em Saúde que desenvolvemos o Projeto de extensão universitária denominado Fisioterapia na Comunidade. Outro caminho é compreender que a extensão dos problemas que acometem a saúde das populações requer que o profissional repense e reoriente sua prática de saúde. Isto foge da capacidade de o profissional resolver o problema através de ações individuais e requer seu envolvimento enquanto aliado das classes populares na luta por esses direitos. A participação dos estudantes de Fisioterapia se dá sob duas perspectivas.

atendimentos fisioterapêuticos no domicílio e nas Unidades de Saúde da Família. incentivando a autonomia dos acadêmicos e a formação de lideranças. em alguns momentos. mas não vêem. Nesse sentido. a produção do conhecimento crítico que nasce da revelação do subalterno como sujeito (VALLA. e como tal surge. completando com eles. fazer educação em saúde numa perspectiva de Educação Popular é um processo de reformulação de conceitos e de reorientação de prática. de fazer e pensar de modo tão diferente do que estamos acostumados. A percepção quanto à importância da participação na organização comunitária surge com a experiência na medida em que alargamos nossa compreensão em relação à problemática de saúde da comunidade. (BRANDÃO. houve situações em que. A Educação Popular não visa adequar as pessoas a normas de higiene.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Sendo assim. apud VASCONCELOS. é comum o sentimento de frustração por não obterem grandes resultados com sua intervenção. As ações realizadas neste Projeto partem do entendimento de que a questão da saúde tem suas raízes mais profundas nos problemas sociais. 2000). e que a educação em saúde pressupõe um compromisso com os excluídos das políticas sociais e um envolvimento na busca por melhores condições de vida para essas pessoas. O nosso papel é o de contribuir com os sujeitos das classes subalternas. Isso nos faz reconhecer a insuficiência de nossa intervenção e a necessidade de contribuirmos com a luta pelos direitos básicos desses sujeitos como forma de garantir condições mínimas de saúde. Isso é mais difícil. estabelecendo uma relação mais horizontalizada entre educadores e educandos. incoerências que são próprias desse aprendizado. existem avanços e estagnações. participação em grupos de gestantes. Ao longo do tempo em que desenvolvemos as atividades do Projeto Fisioterapia na Comunidade. é um avanço.setembro 2005. se levarmos em consideração que. 1997). grupos de coluna e outras atividades educativas desenvolvidas de forma pontual. No processo de aprendizado de uma concepção diferenciada de educação em saúde. Essas incoerências se acentuam ou se reduzem na medida em que conseguimos superar o preconceito em relação aos sujeitos subalternos. descentralizando o planejamento e as decisões da figura dos docentes. para profissionais que aprendem que o seu papel é de curar ou reabilitar. revelando-lhes aquilo que eles enxergam. Perceber que. diante das dificuldades decorrentes das péssimas condições materiais de existência das pessoas de classes populares. a fim de abrir caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos. mas participar do esforço junto aos sujeitos subalternos para a organização do trabalho político. no sentido de desvendar o lado oculto das relações sociais com os olhos deles. Compreender que existem muitas limitações em trabalhos junto a estes sujeitos. Os estudantes têm um papel fundamental na organização das atividades. e ainda. apesar da dimensão dos problemas. 19 a 22 . desanimamos ao sentir a insuficiência de nossas ações. existem coisas que nos 1 . idosos. vinculadas à comunidade. mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em termos de mudança ao invés de desanimar com as dificuldades. uma vez que eles participam da coordenação do projeto. a Educação Popular tem sido proposta como forma de embasamento teórico-metodológico para a atuação neste trabalho. às equipes de saúde da família e a líderes comunitários.

possamos fazer a 1 . desponta um novo saber que toma como ponto de partida o saber popular. Para a elaboração deste trabalho. Sob o ponto de vista das práticas educativas. Nesse aprendizado. tendo o seu saber e participação valorizados. a Educação Popular favorece uma reformulação tanto na sua fundamentação quanto na metodologia. 1999). foi efetuada uma revisão de literatura de modo a possibilitar a fundamentação teórica necessária a uma reflexão mais aprofundada. mas que são importantes na vida das pessoas. e não apenas. Isso se torna possível. Nessa ótica. levar orientações a serem seguidas pela população. Essa concepção educativa também indica a necessidade de transformarmos o modo como temos feito as orientações que. 19 a 22 . valorizando-o. mas também reconhecendo seus limites. tomando como base o estabelecimento de uma relação onde o diálogo sirva de elemento enriquecedor do tratamento. parecem pequenas. ao invés de depositarmos conhecimentos sob a forma das tradicionais palestras e aulas. pode-se construir novos caminhos de intervenção. reflexões estas que são subsidiadas por leituras de alguns dos autores aqui citados. DISCUSSÃO A Educação Popular pode propiciar uma reflexão e uma análise dos princípios que norteiam a atuação do fisioterapeuta. o profissional fica consciente de que faz parte das atividades de educação em saúde. que. Nessa perspectiva em que há abertura do profissional para o diálogo. é possível uma adequação e adaptação dos recursos e procedimentos à realidade do usuário. Um eixo tratou da abordagem das concepções em torno do processo saúde-doença e as conseqüentes formas de intervenção profissional. a busca do fortalecimento dos atores sociais na luta por mudanças que favoreçam a saúde. No que se refere às atividades técnicas do fisioterapeuta. Na medida em que se percebe que na convivência com pessoas das classes trabalhadoras há muito a aprender sobre as raízes dos problemas de saúde da população. estando ancorado em autores cujos estudos estão voltados para a Educação Popular. assume o papel de sujeito no processo de reabilitação. a partir dos quais os autores estudados foram selecionados. especialmente na atenção básica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a partir do momento em que o profissional valorizar o conhecimento já elaborado pelo sujeito em tratamento e sua família no lidar com a doença e as estratégias de convivência com o problema. Para essa revisão foram estabelecidos dois eixos de discussão. levando a uma reorientação da mesma. contudo.setembro 2005. a Educação Popular pode facilitar sua reorientação. e foi baseado em autores com abordagens vinculadas à Epidemiologia Social. o outro eixo foi referente à discussão acerca das concepções e práticas de educação em saúde. MÉTODO Este trabalho teve como ponto de partida as reflexões realizadas entre os participantes do projeto de extensão Fisioterapia na Comunidade acerca da atuação na atenção básica. é compreender que os “problemas são muito profundos para serem ‘curados’. buscando conhecer a forma como eles enfrentam esses problemas e a lógica que existe no seu saber. mas não para serem cuidados” (VASCONCELOS.

A Educação Popular contribuiu de sobremaneira para uma constante reflexão. pleno de avanços e recuos. por parte do estudante. ainda. Percebemos. abordagem numa perspectiva dialógica que pode ser enriquecida numa associação com atividades teatrais. 1999). Prestar o atendimento. “é humanismo básico sem o qual nos tornamos cínicos e sem piedade” (BOFF. com o fundamentalismo. produzindo a própria multiculturalidade que nunca está pronta (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. muito pelo contrário. mesmo tendo como princípio a Educação Popular. porém. Às vezes. Ao oferecer. buscamos nas nossas ações educativas em saúde a unidade na diversidade. porém. reconhecendo-a como um conjunto de indivíduos diferentes individualmente. de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais. criando. transformando-os. de sentir-se integrante da pluralidade de culturas e raças. mas na liberdade e no direito de mover-se uma cultura no respeito da outra. 1 . não implica na inviabilidade de uma luta por transformações. Reconhece-se a existência de uma tensão. com a exclusão social (Moreira. Esse panorama conflituoso. através da extensão universitária. um serviço de saúde a que essa população não tinha acesso. mais realista e mais respeitador das diferenças. uma indignação e uma vontade de lutar para mudar o significado das categorias e das relações de poder. porém. e sem o qual sua saúde pode ficar seriamente comprometida. É um desafio. Na perspectiva da Educação Popular. Há. com o ódio. portanto. A oferta de um serviço do qual essas pessoas estão necessitando de imediato e não dispõem. algumas vezes nos indagamos até que ponto nossa atuação nesse trabalho comunitário estaria servindo aos interesses dos sujeitos das classes populares ou. religião e opinião distintas.setembro 2005. uma vez que as duas coisas fazem sentido. constatando que ela não é excludente. assim como as tentativas. evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras. A experiência vivenciada tem possibilitado. se pelo contrário. agressões. cultura. proporcionando a formação de um estudante mais crítico. noções equivocadas nos fazem questionar a direção política da nossa ação. a partir do momento em que exclui outras possibilidades de ação num trabalho comunitário. que esse entendimento evidencia uma limitação. Ao longo da nossa experiência. posteriormente. mas que passaram a ser respeitadas e colocadas em igualdade com a educação e cultura a que teve acesso em uma perspectiva de multiculturalidade. que vão além da visão assistencialista e caminham na direção de uma atuação como aliados dos sujeitos das classes subalternas. Com base nessa compreensão. a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas. estaria contribuindo com a classe dominante. com a xenofobia. nossa atuação poderia estar servindo como um paliativo para o problema. com histórias de vida. articular os dois aspectos: a familiaridade com o cotidiano e o acompanhamento das lutas mais gerais. oficinas. As relações entre as distintas identidades culturais. não incentivando a população na busca de seus direitos sociais. perseguições e discriminações. 19 a 22 . são complexas. Isso acabou refletindo no seu modo de interagir com a comunidade. mas que deveria ser oferecido pelas instituições governamentais. tensas. menos ainda no poder exacerbado de uma cultura sobre a outra. as diversas culturas podem se somar nos saberes e práticas de saúde. não é assistencialismo. 2002). um aprendizado em relação ao respeito à diversidade cultural. embora ela seja a tensão a que não se pode fugir quando se está construindo. imprevisíveis. competitivas. 2003). como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência. etc. por partes de diferentes grupos.

Faz-se necessária também. CONSIDERAÇÕES A Fisioterapia vive. e que desejam reavaliar sua prática e orientá-la em direção ao fortalecimento dos sujeitos das classes populares. baseada no compartilhamento. 1 . apud KLEBA. Petrópolis: Vozes. A Educação Popular apresenta-se. assim como a diversidade de soluções possíveis para cada um deles. Esse investimento no empoderamento pode ocorrer em dois níveis. no contato freqüente com as famílias. No processo de empoderamento. Mais que um instrumental metodológico. por meio de discussões que favoreçam uma compreensão crítica da realidade. através da participação coletiva. uma aproximação com o cotidiano dessas pessoas. 2000) e que “descreve e inicia processos de auto-organização e de mútuo-apoio. 2000). O Projeto Fisioterapia na Comunidade é um espaço de experimentação dessa construção. que “é um processo que oferece maiores possibilidades às pessoas de autodeterminar suas próprias vidas” (RAPPAPORT. na solidariedade e no aprendizado mútuo. Na discussão atual sobre promoção da saúde. com os moradores e a partir das reflexões que essa prática proporciona. Rita de Cássia Barradas.Textos de Apoio – Epidemiologia I. apud KLEBA. BOFF. a fim de conhecer suas estratégias de enfrentamento dos problemas. 1999. é preciso que ele reconheça as competências e habilidades desses sujeitos. o fortalecimento do sentimento de autoconfiança e a vontade de assumir o controle da própria vida. 1985. como um importante norteador para os profissionais e estudantes de Fisioterapia que compreendem saúde como direito e como conquista. na interação com outros profissionais. ao invés de considerá-los como carentes e ignorantes. atualmente. pois indica uma ação educativa estritamente vinculada à reflexão com perspectiva de transformação. Uma possibilidade é que ele ocorra em nível grupal. ela é uma forma de conceber o mundo. faz-se necessário o desenvolvimento de uma melhor compreensão crítica das pessoas sobre seus problemas e o reconhecimento da sua capacidade de agir como sujeito no movimento de transformação social. Para que o profissional possa contribuir com a promoção do empoderamento nos sujeitos das classes populares. Outra perspectiva é em nível individual. um processo de alargamento da sua atuação que vem sendo construído coletivamente no seio da categoria. Isso nos remete a questão do conceito de promoção da saúde. REFERÊNCIAS BARATA. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. A Historicidade do Conceito de Causa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na medida em que.setembro 2005. que reforçam a consciência política através de ações sociais e viabilizam uma participação coletiva nas decisões sociais e políticas” (STARK. através do incentivo às ações sociais coletivas e à participação na organização comunitária. 19 a 22 . nesse contexto. Leonardo. surge a idéia de empoderamento ou “empowerment”. podem despontar novos caminhos e novas possibilidades para que a Fisioterapia possa contribuir com o enfrentamento dos problemas de saúde das camadas populares. Rio de Janeiro: ABRASCO.

Educação e Pesquisa. LAKATOS. 3 ed. M. p. In: COSTA. Sônia Maria. ______Os Movimentos Sociais no Setor Saúde: um esvaziamento ou uma nova configuração? In VALLA. 2000. Victor Vicent (Org.15-38. 19 a 22 . SILVA. Currículo. Pedagogia da Esperança . p. Saúde e Educação. pp-75-89. 1 .) Perspectivas e Dilemas da Educação Popular.). SILVA. v. A História das Idéias de Paulo Freire e a Atual Crise de Paradigmas. Luiz Alberto Oliveira. 2001. A Participação Social na Construção do Sistema Único de Saúde Enquanto Processo de Empowerment. Soc. Luís Alberto Oliveira. Rio de Janeiro: DP&A. O Conceito Saúde-doença Analisado através dos Tempos e a Prática Previdenciária no Brasil. Vanilda (Org. n. VALLA. FREIRE.1. (Org. Jornal Nós da Rede. Rio de Janeiro. 1989. Petronilha Beatriz Gonçalves. GONÇALVES. 1978. Soraya Maria.) Educação Popular Hoje. Antonio Flavio Barbosa. Ago 2002. KLEBA. SCOCUGLIA. Educ. Jun 2003. Formas de Conhecimento em Saúde: confrontos e viabilidades em uma prática de educação em saúde. Victor Vicent. MEDEIROS. ISSN 1517-9702. 1998. V. _______Pedagogia do Oprimido. 24. Anais do VI CONGRESSO BRASILEIRO DE SAÚDE COLETIVA. 2000.79. jan/abr. _____Educação Popular nos Serviços de Saúde. João Pessoa. 1984. Cristina. diferença cultural e diálogo. 2000-a. São Paulo: Hucitec.. dissertação de Mestrado em EducaçãoUFPB. Eymard Mourão. n. GONÇALVES. 1999. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. MOREIRA. 54. 5 ed. 2003. Eva Maria. Salvador. Epidemiologia e Sociedade: heterogeneidade estrutural e saúde no Brasil. vol. POSSAS. 1997.um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Paulo. Rio de Janeiro. João Pessoa: Editora Universitária –UFPB. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica. Petronilha Beatriz Gonçalves e Multiculturalismo e educação: do protesto de rua a propostas e políticas.29. São Paulo: Loyola. _____ Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. Da Articulação Nacional à Rede de Educação Popular e Saúde. 10 ed. Afonso Celso.setembro 2005. São Paulo: Hucitec. Rio de Janeiro: Paz e Terra. BRUTSCHER. Rio de Janeiro: Graal. 2000-b. Saúde e Educação. ______Educação Popular em Tempos de Democracia e Pós-modernidade. São Paulo: Hucitec. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1997. VASCONCELOS. 1995. Rio de Janeiro: DP&A.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2000.23. n. vol. ISSN 0101-7330 PAIVA. Saúde em Debate.109-123. Maria Elizabeth.

1 . de tensão.com. com maior intensidade. muitas vezes. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade não capitalista. por se darem entre pessoas diferentes com idéias diferentes são. objetivamos. Palavras-chave: Formação continuada – ensino de línguas – conscientização. servido para a manutenção do status quo. O PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de França2 RESUMO Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratização do conhecimento. por isso. em muitas situações.br) Definição registrada no Dicionário Oxford de Filosofia. maiores índices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condições desumanas nas quais grande parte da população tem existido são apenas algumas das contradições com as quais temos convivido no momento atual. EDUCAÇÃO. então. p. A cada dia. 1 2 3 Mestranda em Educação na UFPE. duas dentre várias concepções existentes. A primeira seria a noção positivista de uma sociedade como algo que já está pronto e a outra. Fazer parte da mesma sociedade é estar sujeito a estas normas de interação. os problemas decorrentes desta situação nos apontam. (achazin@hotmail.3 Já Guareschi (2004) destaca. Segundo Blackburn (1997. Doutora em Educação pela UFRN e professora da Pós-Graduação em Educação da UFPE. da qual compartilha. crítica e dialética de que a sociedade se define a partir de suas relações. pelas quais se entende que as ações de um membro são dignas de respostas características por parte dos outros. a sociedade seria um: Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relações normativas características e sistemáticas. reconhecer as implicações da formação continuada no pensar e fazer dos professores de língua inglesa da rede pública de ensino para uma prática pedagógica transformadora e a importância do processo de conscientização nesta formação. apesar de afirmar que a sociedade é uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente.com). O autor enfatiza que essas relações. e. Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para. Os avanços da tecnologia e a restrição de acesso aos mesmos pela maioria da população. seria a definição histórica. 365). (sansilsi@uol. o ensino de língua inglesa tem.setembro 2005. bastante complexa e rica em contradições. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. através deste estudo. 19 a 22 . SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE Vivemos em uma sociedade democrática.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a necessidade de mudanças para possibilitar a sobrevivência da humanidade. regida por um sistema capitalista. refletir e procurar alternativas. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo.

no entanto. Souza (2004a). por sua vez. nas palavras de Souza. Temos na educação a possibilidade de realizar essa transformação e reconstrução da sociedade. que “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. como a que atualmente existe. mais verdadeiramente democrática como os ideais que a formularam no princípio. palco de conflitos e confrontos contínuos. de um mundo pronto. 26). Para que possa haver maior participação. Não nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais. experimentando e inventando. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970. p.setembro 2005. como uma correlação de forças. Entendemos. O autor enfatiza que o papel da educação é um papel transformador e não instrumental. podemos encontrar diversos autores5 que propõem a existência de um mundo diferente do atual. mas este precisa ser (re)inventado e transformado através de experimentações e muitas reflexões e confrontos. ultrapassar os discursos críticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedagógica e o compromisso social. as relações sociais entre pessoas que têm diferentes formas de agir e pensar são bastante complexas e de difícil compreensão. faz-se necessário aprender a participar. mas de uma democracia popular aonde “os indivíduos se tornam sujeitos públicos enquanto seres políticos ativos. E ao almejar participar desta transformação. apesar de seus limites. Para tanto. também. como o próprio autor sugere. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia. não imitando modelos prontos. como aponta Assmann (1998. aonde esta se dá em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia. nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo. com mais participação popular e. um mundo novo é possível. Santos (2002) e Souza (2004). faz-se necessário. Lima (2004) reforça este pensamento enfatizando que a educação é um elemento de extrema importância para democratizar a democracia. traz uma abordagem sociológica para explicar o surgimento da educação e da escola. palavras que atualmente se confundem. 19 a 22 . mas como um processo permanente de estruturação. 2002. como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educação deve estar a serviço da economia e do mercado. se transformam em seres socializados porque desenvolvem relações sociais e responsabilidades coletivas” (SEMERARO. portanto. 222). O autor mostra que a educação 4 Expressão utilizada com freqüência pelo professor João Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivência entre as pessoas na sociedade. experimentar a participação e não só falar sobre e o ouvir falar dela. menos desigual e mais humano. Defendemos. 1 . não servindo apenas para gerar mão de obra para o mercado. aonde a participação da população se restringe a alguns atos durante o período eleitoral. de uma concepção hegemônica de democracia. Contesta a existência apenas de um modelo. mais justo e verdadeiramente democrático para todos. 1980. um outro mundo. p. a sociedade não como uma estrutura.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ou “uma briga de foice numa noite de breu no sertão nordestino”4. Sempre em processo de construção. 1996). pois sozinha não pode mudar tudo. Apesar das dificuldades de convivência em sociedade e da atual crise ético-política que tem se instalado. Lima (2004). Não se trata. Segundo esses autores.

18).. da prática pedagógica que ele desenvolve. que se realizam mediações entre a instituição escolar e a sociedade em que a mesma se insere. p. De fato. contrariando promessas feitas pelo poder público. como afirma Souza (2004a. e 1 . 79). 19 a 22 . p. estadual ou municipal. entre eles. como destaca Weber (1996. A nova lei exalta a educação e a coloca como preocupação central das políticas públicas. algumas políticas excludentes. Apesar das muitas promessas políticas. Por isso. acreditando que a educação tem um papel de extrema importância no processo de transformação e democratização e. vai muito além da escolar e que devemos buscar uma educação para a transformação da sociedade. não têm investido de maneira adequada na qualidade da educação e nos profissionais desta área e as conseqüências têm se mostrado muito graves. é sobretudo através da ação docente.setembro 2005. e que ameaça excluir aqueles que não estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios.. que a educação “pode contribuir para a humanidade do ser humano”. 9): [. “dentro dos inúmeros projetos políticos instituídos em nível federal. é a garantia e direito dos profissionais de educação à formação continuada e até de licença remunerada para aperfeiçoamento profissional. corresponde a um percentual quase inexistente”. mas principalmente como prática. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996). segundo Brzezinsky (1997. mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. a incidência da educação ser concebida como instrumento de democratização não apenas no discurso. Os índices de evasão escolar e repetência têm aumentado e a melhoria do ensino não tem sido priorizada. que a crie. à educação não se tem dado a devida importância. aonde os conhecimentos se renovam a cada dia. mas que a incentive. Pois. uma das questões mais importantes. Neste sentido. e. como temos presenciado ao longo dos anos. as “ações sucessivas de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação e o desmantelamento do ensino superior” têm mostrado exatamente o contrário.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e não para a desumanização. Uma educação através da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidárias e que não se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho. da luta pela igualdade e pela democracia). mas. Mas o que fazer diante desta situação? Um dos possíveis avanços da LDB apontados por Brzezinsky (1997. p. como alertam vários autores. 149). 147) que mostra a existência na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padrões. Uma educação que não apenas aceite a diversidade. que não apenas procure transmitir saberes. para a humanização. Isso tudo em um mundo no qual as transformações estão acontecendo de maneira muito rápida.] qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. mas que poderá ficar apenas no discurso se não for exigido por aqueles que lutam em defesa da educação. compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo. No mundo real. Essa realidade é muito semelhante à descrição de Anísio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997. é possível ilustrar esta diferença entre o discurso e a prática de forma bastante clara. p. 1997. p. como reforça Santos (2001. p. do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real. é que sua formação tem se tornado motivo de tantos estudos. Gatti. reflexões e embates nos últimos anos. 163).

as novas tecnologias. como auto-suficiente. ouvir. o ensino da gramática. ler e escrever. realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001. As inquietações geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento não é trabalhado na graduação e a procurar conhecer melhor a formação de professores de línguas. havia uma grande ênfase em questões metodológicas. o uso do livro didático. No entanto. transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias lingüísticas muitas vezes por ele desconhecidas.falar. “dominados”. existem algumas publicações que começam a questionar essa visão reducionista e que colocam a necessidade de uma educação transformadora e humanizadora. não estava claro qual seria a importância deste ensino para a humanização da sociedade. em geral. ora quase proibindo o ensino de gramática em favor de um ensino que privilegiasse a comunicação. repassados. 1 . ao demonstrar e exemplificar a 6 Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa.setembro 2005. O professor era e ainda é. Mais especificamente. pudemos constatar que. planejamento de aulas. ora enfocando o ensino da gramática como base da língua. por exemplo. e depois trocados por outros mais modernos. a maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada. principalmente de língua inglesa. Em alguns momentos desta trajetória. com questões como o método de ensino mais adequado. é como a formação de professores pode contribuir para a democratização da sociedade e para a construção de um mundo mais justo e igualitário para todos. é possível constatar que. Refazendo o percurso de formação e exercício profissional. preocupada com a cidadania e com a transformação da sociedade eram idéias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de inglês e como ser humano. considerado o único responsável pelo processo de ensino e o aluno não passaria de um agente passivo. apesar de enfoques diferentes. em muitos casos. indagação esta que vem acompanhando mais de uma década de envolvimento com o ensino desta língua com constantes questionamentos acerca da prática docente e seus reflexos na sociedade. subjacente à maior parte deste. Trabalhávamos e nos preocupávamos sempre. como constata Volpi (2001. um novo mundo estava sendo desvelado. de um extremo a outro. Lopes (2003). 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo. Ao cursar uma disciplina de educação em curso de especialização6. Educação humanizadora. Passamos. as quatro habilidades . 126) se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados. Ao debruçar-nos sobre os atuais estudos acerca da formação do professor de línguas. buscamos compreender como a formação de professores de língua inglesa pode contribuir para esta construção. apesar de muitos ainda se restringirem à questão metodológica. Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no passado. sem levar em consideração questões sociais e as repercussões da prática docente fora da sala de aula. de forma às vezes até repetitiva. dentre outras temáticas. receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor. com a qual estamos particularmente interessados neste estudo. p. Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados.

p. que o professor de línguas estrangeiras tem. leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educação e entre as menos explícitas ações resultantes das relações de poder permeando a sociedade globalizada. 334). Leffa (2001. ao importante papel que o aprendizado de uma língua estrangeira tem no processo de democratização do conhecimento. 7 Grifos do autor. como educador. importância do discurso na sociedade. Por isso.] a sala de aula não é redoma de vidro. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações. É mister também compreender as razões e fatores que têm contribuído para os possíveis avanços da formação continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formação crítica e transformadora. práxis revolucionária. p. p. menos ou mais explícitas. como destaca Celani (2001. A relevância desse projeto deve-se. com a sociedade e consigo mesmo. segundo Volpi (2001. 1 . portanto.setembro 2005. 126) “constitui-se em um compartilhar de responsabilidades. Será importante descobrir se esta formação está partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos. também. Pensamos ser necessário. conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor. que: [. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. um compromisso com seu aluno. por exemplo. na mesma linha de pensamento. ou. pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formação continuada. levando-os a refletir criticamente sobre a prática em sala de aula e seu papel na sociedade. e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidária”7 deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à formação desses professores. como diria Vasquez (1977. como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar línguas não tem nada a ver com política. enfatiza a necessidade do professor de línguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prática ao invés de assentá-la num vácuo social excluindo-se da vida política e social.. Diversas e drásticas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. explorar e desvelar as possíveis contribuições da formação continuada de professores de língua inglesa da rede pública para a prática docente. Este estudo é de grande pertinência e importância para o momento histórico que vive a educação. 201).. 33). transformadora e emancipatória. afirma. p. 19 a 22 . por sua vez. de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de línguas e qual o engajamento desses profissionais em ações sociais e políticas? Na atualidade. isolada do mundo. Mas quantas dessas ações e de seus efeitos são. Estariam entre as ações mais explícitas. defendemos. uma das importantes questões a serem pensadas no momento é como a formação continuada pode contribuir para que os professores de línguas a percebam que seu trabalho não se restringe às quatro paredes de sala de aula e que esta prática docente vai além das regras de uso da língua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educação.

De fato. confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos. Segundo o autor. não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo. na mesma linha de pensamento. e não um momento único e passageiro. apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas. bastante abrangente. esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983. dar continuidade a esta formação. 27). de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [. buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda. insiste que a formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional. 8 Paulo Freire. 1 . o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação. no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. poderíamos acrescentar. como tentativa do homem de se completar e de ser mais. pensador e educador comprometido com a educação popular para a libertação das classes oprimidas e para a humanização da sociedade. faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. crítico. É proposta uma noção de formação continuada mais ampla. p. Neste mesmo sentido. Segundo o autor. que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação. a cidadania e a sociedade como um todo. Fusari (2000. 341). a educação. teria um caráter contínuo e permanente. como podemos ver. que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”. E por isso. 19 a 22 . O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire8. Como afirma Leffa (2001. portanto. O conceito de formação continuada é.] e de produção de novos saberes”.. FORMAÇÃO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo. sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência.. e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida do professor. como sugere Giroux (1997). p.setembro 2005. Ribeiro (1999). E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano. a formação de um profissional “reflexivo. pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. p. que os professores têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social. o papel da formação continuada é. a quantidade de publicações existentes sobre esta temática.

27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras. deve enraizar-se e dele irradiar-se.setembro 2005. rico de possibilidades e virtualidades. Vários trabalhos9 têm apontado a universidade como lócus responsável por intermediar esta formação.. Ainda de acordo com Fusari. 2001 e Marques. para então poder. p. a cada dia. refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido. portanto. Lembramos. isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida. 2001. p. Marques (2000.] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente. p. p. “[. Escola de educação do educador. Celani. Volpi. como destaca Fusari (2000. Não são. Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras. idéias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional. Entre elas. Também tem sido enfatizado. algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. 19 a 22 . Faz-se necessário. algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido.23). Marques (2000.. que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola. 2000.. que a formação continuada depende das condições de trabalho dos professores. destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências. a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos. dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade.] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”. como em foco de origem e de retorno”. nas divergentes realidades. 207) insiste. p. 1 . nos mesmos estudos.. Pois segundo o autor. Como afirma Murray (1995). “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [. principalmente. à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal. necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”. A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada. 2003. 209) argumenta que: [.] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico. ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas. os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e. na prática da sala de aula. Cumpre. Silva (2002. 9 Destacamos os trabalhos de Ferreira. Como defende Freire (1996.. mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento profissional.. exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação.43-44). sobre a formação continuada. no entanto.

durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula. analisar os processos de formação continuada nos quais esses professores têm se engajado e como essas oportunidades vêm sendo trabalhadas dentro do espaço escolar. p. Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados. Faz-se. não apenas para os alunos em fase escolar. diante desse cenário. 2). durante reuniões pedagógicas. e. que “os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas de formação continuada [. Pensamos. mas nem sempre bem compreendidas.] ocorre que as orientações dadas às professoras são para que estas troquem suas práticas escolares por outras que nem dominam”..88). Também constatamos que. Concordamos com Porto (2000. 19 a 22 . um requisito para o exercício de uma cidadania plena. ao longo dos últimos anos. o que muitas vezes não acontece.. a situação do ensino de língua inglesa nas escolas públicas não tem melhorado nos últimos anos. (SILVA. que um dos maiores desafios da formação continuada de professores de língua inglesa na atualidade é contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prática docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condições de “formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital”. apesar da participação de muitos profissionais em cursos e capacitações. mas quando o trabalho desses profissionais é analisado. então. “o conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito. É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções. necessário. Trata-se. Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação.28). p.setembro 2005.” 1 . em reflexões coletivas e trocas de saberes e experiências e dentro de sala de aula. mas para a maioria da população. 20) quando sugere que a formação e a prática pedagógica devem ser consideradas como parte do mesmo processo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Essa reflexão pode ser de grande importância para fazer a ligação entre o que é aprendido em cursos e a realidade da sala de aula. ainda. durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de formação continuada de professores no Ceará. p. p. Segundo Tramonte (2002. tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000. Sabemos que o ensino de línguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratização do conhecimento. Sousa (1997. os professores trabalham com concepções pedagógicas instituídas por alguns de seus superiores. mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação. Nesse caso.30) constatou. portanto de uma luta por uma educação libertadora e uma formação continuada que contribuam para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. p. justa e igualitária para todos. Segundo as autoras. já que “as situações com as quais se defronta o professor exigem respostas construídas no espaço onde emergem”. 2001. Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores.

p. 10 1 . E isto não tem acontecido apenas com o ensino de língua inglesa. Vários autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa tanto no ensino público como no privado.21). Na realidade. trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. mas garantir a todos o acesso a uma “educação lingüística de qualidade” (p. p. Podemos constatar. apesar do importante papel que poderia desempenhar. A autora acredita que independentemente dos métodos utilizados. que no contexto monolingue brasileiro o acesso à língua estrangeira tem sido privilégio de poucos e afirma ser necessário reverter esta história. e não dos cursos particulares. por isso. 18). de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as diversas formas de viver a experiência humana. Segundo os PCN. tem se transformado em motivo de polêmica ao longo dos anos. não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Além do número excessivo de alunos. o ensino destas não é visto como importantes na formação do aluno. mas de várias outras disciplinas. que ao longo da história do ensino de línguas no Brasil este direito não vem sendo plenamente respeitado. muito menos como um direito a ser assegurado e.setembro 2005. 19). Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas. como a uma falta de rigor estrutural. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos têm níveis de conhecimento diferentes. Idéias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. 19 a 22 . um dos problemas no ensino de inglês é o baixo nível de competência na língua materna. como a falta de materiais. em sua maioria. a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações contínuas de formação dos professores. enfatizando ser função da escola. e. Tramonte (ibidem) afirma. Nesta perspectiva. os Parâmetros Curriculares também chamam atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores. o aprendizado sofrerá influências da língua materna. ainda. em nosso caso. e se esta não está bem estruturada. transformando o ensino de línguas estrangeiras em instrumento de democratização do saber e de equalização das oportunidades sociais. O documento também ressalta que o aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade. o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é importante pela possibilidade que o aluno tem. de inglês. o aluno provavelmente terá dificuldades em estruturar a língua estrangeira. de se perceber melhor como ser humano e cidadão. Rodrigues (2003. Apesar da maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino. o aprendizado da língua estrangeira poderá possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme. o ensino de línguas nas escolas. Um dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional” (p. tanto no que diz respeito à pobreza vocabular. Dourado Documento de reorientação curricular elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental. o documento destaca que apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade. que também defendemos. no entanto. através desse estudo. o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados em sala de aula. Segundo Coelho (2002. não têm lugar de destaque no currículo.

o que vem modificando a própria língua. através do diálogo intercultural. 26). 1 . 394) afirmam que. por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas. 343) destaca que o inglês. p. é a língua estrangeira mais falada do mundo. as propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir significado. 3). 25). Segundo o autor. podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. p. reverter essa situação e democratizar o ensino de língua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como coresponsáveis por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. e não incluído a maior parte da população. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. tem servido para a manutenção do status quo. o ensino de língua inglesa tem excluído. especificamente. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo (idem. mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da própria cultura. ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a língua inglesa como língua estrangeira. havendo dois falantes não nativos que a usam para comunicação para cada falante nativo. recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [. Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada. 11 Revista americana de grande expressão. Em relação ao ensino de língua inglesa. é a língua das organizações internacionais e não tem fronteiras geográficas. mas para repetir e recuperar a informação lida. Power (2005) em matéria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a língua inglesa é mais utilizada como segunda língua ou língua estrangeira do que como língua materna. portanto. Leffa (2001.. então. Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso país. p. no documento. de fato. além de ser a língua mais estudada do mundo é também usada em mais de 70% de publicações científicas. Muitas vezes os que sabem inglês.. facilitando. a existência de situações de multiculturalismo. e Obermark (2001. 109). Além de ser a língua oficial de 62 paises. Encontramos. p. por ter maior e mais rápido acesso a informações. pois. Recorrendo a Freire (1980.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que a torna ainda mais importante na atualidade. uma das questões mais importantes que vem sendo bastante destacada é a multinacionalidade desta língua. sendo conscientização o conceito central de suas idéias sobre a educação. a conscientização implica. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. Como. mais se ‘des-vela’ a realidade. 19 a 22 .setembro 2005. na contramão dos estudos e dos parâmetros curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão.] Quanto mais conscientização. Torna-se. Já não existe mais tanta preocupação em falar e escrever como os ingleses ou americanos. têm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p. p. ou como destaca Gimenez (2000.

mec. pois enquanto não a tivermos. 1980. Esta conscientização é. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. é este “olhar mais crítico possível da realidade. algo bastante complexo. M. CELANI. vencendo os conflitos que estão sempre presentes nas relações. (Org. com mais solidariedade. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9. Pelotas: Educat. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 389-396. Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática. Brasília: MEC/SEF. nem se sabe porque precisa ser transformado? E. Ministério da Educação e do Desporto.asp?ID=1722> Acesso em: 13 set.394/96: possibilidades e perplexidades. ano 11.pt/arquivo/Artigo. J. In: LEFFA.apagina. Pelotas: Educat. n. 2002. 2004. 7 ed. (Org. REFERÊNCIAS ASSMAN. M. M. A. Afinal de contas. O ensino do inglês. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. compreendendo a realidade para podermos transformar situações menos humanas em situações mais humanas. COELHO. Disponível em: <http://www.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira.). J. mas que acreditamos ser imprescindível e inadiável. Afinal de contas. 2001. São Paulo: Cortez. p. 19 a 22 . como educar(-se) sem compreender bem quais são as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por não conhecer bem o mundo em que vivem? Precisamos retornar às idéias de Freire da inconclusão do ser humano como base da educação e a nossa vocação de sempre ser mais humano não apenas refletindo na boniteza das idéias. neste mesmo sentido. M.. mas encontrando maneiras de agir. P. Dicionário Oxford de Filosofia. G. BLACKBURN. S. São Paulo: Centauro. R. 2004. FERREIRA.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. N. cooperação e respeito pela vida humana. 21-40. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. p. Desidério Murcho et al. como transformar aquilo que não se conhece bem. mar. E um dos papéis mais importantes da educação numa perspectiva humanizadora é justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 110. estaremos sendo manipulados. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. S.pdf> Acesso em: 14 set. C. 1997. A.gov. de fato. que a ‘des-vela’ para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (idem. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. e participando e reinventando a sociedade. 1997. 29) que nos permitirá compreender melhor as nossas próprias ações e o papel do trabalho educativo. DOURADO. p. BRZESINSKI. 2003. p. H. OBERMARK. In: LEFFA. Secretaria de Educação Fundamental. Formação Continuada e Gestão da Educação. trad. V.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Disponível em: <http://www. (Org. In: _____. V. 1998. FREIRE. 1998. 2001. A Página. BRASIL.setembro 2005. 18. 1 . I. São Paulo: Cortez. Petrópolis: Vozes.

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almejando aumentar os espaços dos movimentos populares. que se dá início ao processo de reforma do Estado. Entretanto. há que se considerar o processo de redemocratização vivido pelo país.setembro 2005.Gestão Democrática Participativa . postas pelas exigências da nova ordem mundial. 19 a 22 . como resposta aos problemas de ordem econômico-financeira por que passou. o que implica em mudanças significativas não só nas instituições que prestam serviços ao Estado. é na década de noventa. Modernidade essa que terá que ser construída a partir da negação do Estado. na gestão de Fernando Collor de Melo. a economia brasileira e como conseqüência das modificações da economia mundial. em seu discurso no qual anuncia a reforma econômica em 16 de março de 1990. No exame dos temas relacionados a tal questão. bem como à efetivação de uma sociedade reflexiva.com). a partir do final da década de setenta. como salienta Oliveira (1999. bem como na sua estruturação interna. sob a égide da "modernização do país". GESTÃO DA EDUCAÇÃO: GESTÃO NOVOS DIRECIONAMENTOS A PARTIR DO MODELO GERENCIAL DE O pressuposto teórico desta investigação fundamenta-se no entendimento de que a relação entre as mudanças ocorridas no âmbito da gestão da educação advindas com a reforma administrativa do Estado está articulada as alterações no "padrão da regulação estatal".V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pois a necessidade de se reformar o Estado tornou-se uma forte reivindicação de diversos segmentos da sociedade civil das mais diferentes tendências2. "o Estado não é mais o motor de nossa história nem tábua de salvação. podemos mencionar um que de fato vislumbrava a efetiva democratização do aparelho do Estado e da sociedade. professora da FBV e professora substituta da UFPE (DMTE) (anaborba@hotmail. logo é considerado como sinônimo de atraso como bem afirma Collor de Melo. p. 2 1 1 .Sociedade Multicultural. democrática e de pessoas em construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. Dentre esses blocos. compreendida no pensamento de Paulo Freire como instrumento de ampliação dos espaços democráticos e participativos da população.72). Pois. Palavras-chave: Modelo Gerencial de Gestão . e outro que objetiva adequar o aparelho do Estado às solicitações da nova economia internacional. com forte caráter centralizador e autoritário e ignora por completo a gestão democrática participativa que aponta para uma práxis pedagógico-administrativa e conscientizadora. Na Mestre em Educação pela UFP. O modelo de gestão gerencial para educação está pautado na administração empresarial. a reforma do Estado precisa ser analisada sob o ângulo das classes populares e o ângulo do bloco dominante. pois nesse momento o Estado é um obstáculo ao desenvolvimento do país. que busca obter um melhor desempenho do sistema escolar a partir da utilização de técnicas e princípios alicerçados no controle do desempenho e da produtividade. e passa. ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL E DESAFIOS A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL Ana Lúcia Borba de Arruda1 RESUMO Este trabalho buscou analisar como os princípios do modelo gerencial de gestão postos em prática no âmbito da gestão educacional no município de Panelas-PE consistem num desafio não só à consolidação da gestão democrática em âmbito local.

e quando não for possível tal transferência ou privatização. p. Contudo.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o que se percebe é a intenção de transferir atribuições do Estado para a iniciativa privada e a sociedade civil. a partir do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC). como inoperante. de tal modo que sua intervenção reguladora. com base nas orientações neoliberais. As diretrizes centrais da reforma do Estado.. competitividade. Percebe-se. em cada setor específico.] modificar a ação do Estado. pois esse pretendia: [. e se refletem nas reformas educacionais propostas a partir da década de noventa. Vale ressaltar que esses discursos. 2000. A reforma como vem se processando. viabilizar o desenvolvimento econômico. Nessa direção.. As orientações provenientes dessas agências é que fornecem os marcos de referência para a formulação ou aperfeiçoamento das políticas vigentes. Na realidade. sobre prioridades e estratégias para a modernização da educação e do ensino. como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento. pois. em 1995. tornar-se mais enxuto e flexível no agenciamento das políticas públicas. quem salva a nação não é o governo.89). como instituição que responde pela regulamentação e controle das políticas públicas. democracia. 19 a 22 . elaborado pelo Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado em 1995. 1990. Este debate emerge num cenário marcado pela crise fiscal do Estado e por um momento no qual fortes críticas são feitas à máquina estatal. terá que assumir um novo perfil. tem por base princípios3 que possuem relação direta com os postulados neoliberais e se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial. se tornasse eficaz. que fornece serviços de má qualidade. Sobre os princípios defendidos no Plano Diretor da Reforma do Estado. o Estado. Essas aparecem "revestidas" por um discurso onde a busca pela eficácia. produtividade e excelência passam a ser germinadas/fertilizadas no âmbito educacional. utilizando para isso a intervenção e o controle do mercado em detrimento da ação dos administradores públicos. bem como o seu "ingresso no Primeiro Mundo". 3 1 .4). confira introdução desta dissertação. foram construídos com base em acordos e recomendações de organismos internacionais. cabe ao Estado incorporar em suas ações a lógica do setor privado. isto é. a reforma do Estado iniciada com Fernando Collor de Melo. influenciaram diretamente as políticas públicas em geral. dentre outros. p. A intenção central era reconstruir a própria administração pública em novas bases modernas e racionais (FREITAS. e de garantir a inserção do país no cenário internacional. que os encaminhamentos dados na gestão de Fernando Henrique Cardoso estão em consonância com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. só veio a ser implantada com força total. delimitando assim as áreas prioritárias para a mudança. é a sociedade" (NOGUEIRA. realizados no campo da educação.

4 1 . Importa ressaltar que nas últimas décadas do século XX. isto é. de escolas eficazes. pois diante de uma suposta crise de governabilidade e credibilidade. na era Ronald Reagan. para Ckagnazaroff (1997). a incerteza e o papel dos cidadãos na defesa de seus interesses. mesmo sem apresentar resultados concretos sobre a efetividade da adoção do modelo gerencial pela administração pública. O principal articulista e implementador da administração gerencial foi o ex-ministro Luís Carlos Bresser Pereira. Termo utilizado por Vieira para designar as forças que impulsionaram as mudanças na área educacional a partir de meados dos anos noventa. o modelo de gestão gerencial se contrapõe à administração patrimonialista. afirmando que "o rol de novidades é amplo. assistimos a um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado que teve início na Europa e nos Estados Unidos. pois nesta estão sendo solicitadas: "exigências de expansão do sistema educacional. ainda no governo de Collor de Melo. que se apropria privadamente do patrimônio público e à administração pública burocrática à medida que a administração pública gerencial toma por base uma concepção de Estado e de sociedade democráticos e plurais. Pode ser visualizado na carteira de empréstimos dos organismos que financiam as reformas em um amplo espectro de países clientes. 19 a 22 . a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficiência. estadual e municipal.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. redefinição das formas de organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais. Na visão de Bresser Pereira (1996).O ideário da administração pública gerencial tomou maiores proporções a partir da década de 80. vem-se discutindo intensamente a necessidade de se reformar o Estado. Como conseqüência. de organizações enxutas e eficientes. considerando a existência de conflitos.8). fazendo emergir assim o novo modelo de gestão que viria a ser uma referência para os três níveis governamentais – federal.setembro 2005. ou nova gestão pública. alcançando. os impactos dos "cenários de reforma"4 estão repercutindo diretamente na agenda para a reforma da área educacional. 5 O gerencialismo pode ser compreendido como a introdução de técnicas e práticas das organizações privadas no âmbito da administração pública. posteriormente. economia e eficácia. Tal movimento está estreitamente relacionado com o "novo" enfoque que vem sendo dado à administração pública. o Brasil não escapa a regra". com o gerencialismo5. a tentativa de imprimir à ação estatal os princípios da administração pública gerencial. a América Latina. Cabe destacar que. principalmente na Inglaterra. as razões que estariam levando gestores públicos a copiar o setor empresarial estão relacionadas à necessidade de a administração pública oferecer respostas "eficientes" ao discurso gerencialista. Contudo. a cooperação. a saber: consolidação da globalização. a Reforma Administrativa do Estado de fato efetivou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso. Para o autor. No caso brasileiro. Mais adiante. sob o governo de Margareth Thatcher e nos Estados Unidos. de mais e melhor escolaridade. De acordo com Vieira (2002). ele se tornara incapaz de dar conta das novas necessidades impostas pela reestruturação produtiva e pela mundialização da economia. a adoção do Programa de Qualidade Total por instituições públicas é um dos exemplos dessa resposta que vem sendo emitida enquanto estratégia de mudança. teve início nos anos 90. principalmente pelos governos locais. complementa a autora. ou new public management. de professores bem treinados" (p.

que constituirão o centro do contrato de gestão entre o ministro e o responsável pelo órgão que está sendo transformado em agência. Uma análise dessas críticas e das respostas do ex-ministro nos revela que a sua principal preocupação é demonstrar que o modelo de gestão gerencial não está baseado no ideário neoliberal e conduz a um contexto social mais democrático. ao invés de auto-referido. a partir de George Elton Mayo. inerente ao processo administrativo. que pressupõe o uso da coerção para o cumprimento de tarefas. No tocante à educação. exercem freqüente e indiscriminadamente seu 6 Um desses argumentos fundamenta-se na idéia de que a administração gerencial. coordenadores. diversos autores brasileiros. devendo ser objeto de fiscalização e normas pois. os meios também interessam à população. A adoção de um modelo administrativo nessa direção faz depreender a idéia que existe uma sociedade portadora de um certo nível cultural e político em que as práticas patrimonialistas não se fazem mais presentes. dentre eles. Organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas. o acompanhamento do processo. pela transferência de recursos e atribuições para os níveis regionais e locais: Organizações com poucos níveis hierárquicos em vez de piramidal. Definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho sempre que possível quantitativos. numa democracia. 1 . professores e pessoal de apoio. os primeiros trabalhos publicados. p. Administração voltada para o atendimento do cidadão. Nos artigos escritos pelos teóricos fundadores da Teoria Geral da Administração. os trabalhos de Oliveira (1998). Afirma Bresser Pereira que. Contudo. nas quais as idéias de multiplicidade. que reforça o caráter autoritário em prol de uma abordagem mais humanística e participativa. também vêm emitindo inúmeras críticas à administração pública gerencial6. descartando assim a perspectiva economicista. Cabe registrar.setembro 2005. a posteriori. o povo não espera apenas das instituições públicas os resultados. isto é. em vez do controle rígido. Controle por resultados. a teoria das organizações passou a ter matriz sociológica ao invés de econômica. há aplicação dos princípios e normas tanto do taylorismo como do fayolismo no campo educacional. deixa de lado o desenrolar da atividade administrativa. deixando a teoria econômica das organizações. fundamenta-se na teoria administrativa das organizações. voltados para área de administração educacional. destacando-se. representada por Taylor e Henri Fayol. satisfazendo-se apenas com os resultados apresentados ao final. ainda.272). surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos. Esse prisma de análise e compreensão fortalece ainda mais quando tomamos conhecimento de algumas características da administração gerencial. Diretores. pois as escolas são estruturadas de tal forma que o poder de coerção. tal ação pode até ser viável mas. a saber: Descentralização política. dentre outros. dos processos administrativos. tem implicações profundas e diretas na administração escolar. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A estrutura hierarquizada e autoritária preconizada por Taylor e Fayol. Carvalho (1999) e Diniz (2000). passo a passo. que a posição desse autor acena no sentido de reconhecer que a administração pública gerencial. No caso da empresa privada. nos últimos anos. citadas por Bresser Pereira (1996. em segundo plano. é levado até as últimas conseqüências. tal como a moderna gestão empresarial. em se tratando da administração pública. de competição administrativa e de conflito tenham lugar.

embora importantes para orientar o trabalho dos administradores escolares. com autoridade e competência técnica. Entretanto. que têm um destino produtivo" (p. submissos e conformistas. decisor. Em outras palavras. Importa ressaltar que a administração educacional que se dá neste contexto ocorre de forma centralizada e burocrática. Esse profissional deverá situar-se como mediador entre a produção institucional através da eficácia.setembro 2005. o diretor escolar tem seu perfil definido pelos princípios do poder. disseminando. como defendiam Taylor e seguidores. as escolas representantes tanto da teoria administrativa quanto da teoria organizacional não elaboraram estudos específicos que viessem contribuir com as práticas administrativas em organização escolar. p. 19 a 22 . os conceitos clássicos da administração. Para Tragtenberg (1976).137).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ou seja. são insuficientes pois não levam em conta as especificidades e complexidades da escola. 1 . assim. Como é possível perceber. importa destacar que a administração educacional brasileira não terá um 7 Aqui nos referimos ao artigo elaborado pela Profª. e a produtividade humana através da eficiência. há que se destacar que a administração.41). a idéia de que era possível uma racionalidade da administração baseada na organização do trabalho. a partir dessas escolas administrativas. distanciando-se das discussões que envolvem a prática pedagógica.8). burocráticos e instrumentais. p. estando comprometido com a eficácia da organização. sem contudo abandonar os princípios da autoridade e da hierarquia. De acordo com essa perspectiva. No bojo da evolução das teorias da administração. contribuindo decisivamente para alcançar os objetivos estabelecidos pela instituição. como bem destaca Moacir Gadotti (1996. o movimento da Escola de Relações Humanas e da Escola Comportamentalista vão ressaltar a importância das relações sociais como elemento determinante dos resultados das práticas organizacionais. Dra. Dessa forma.28)7 expressam com pertinência o papel que o administrador terá que assumir a partir deste movimento: O papel do administrador é de ser um agente integrador. promotor da 'fusão' entre indivíduo e instituição. Para Kuenzer (1984. assumiu um caráter mais "humano". na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler. tornando-os dóceis. poder de dominação sobre os alunos. "o administrador torna-se um defensor dos interesses do Estado dentro da Escola e não um defensor dos interesses da população no sistema". devendo desempenhar bem suas funções. além de continuar reforçando a divisão entre os que planejam (especialistas racionais) e os que executam (indivíduos irracionais). "é a partir do comportamentalismo que começa a se desenvolver com profundidade a preocupação com a construção da teoria de administração educacional". adestrados para receberem pacificamente a dominação. a administração escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos. assim. Nesta direção. intitulado "Gestão da Escola". p. Rosilda Ferreira Arruda. relações autoritárias e verticais no interior do sistema educacional. relativizando. principalmente a de agente de controle. As palavras de Ferreira (2002. esta ação revela que: "o aparelho escolar contribui para a reprodução da força de trabalho. escrever e contar).

"[. a partir da discussão acima mencionada.40). podemos mencionar a formação da Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) em 1961. que na ocasião realizou o I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar em São Paulo. Sobre essa questão Sander (1984). uma crescente preocupação com a complexidade e a especificidade das organizações de ensino e. a necessidade de se proporem e se construírem "modelos" que orientem as ações e práticas dos administradores neste tipo de organização. desde la década del 30.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. De acordo com o autor supracitado: La evaluación de dichos estudios demuestra que. p. refletidas no sistema educacional.setembro 2005. Pois. da Organização dos Estados Americanos (OEA) e do Conselho Universitário de Administração da Educação dos Estados Unidos (UCEA) formaram a Sociedade Interamericana de Administração da Educação. os eventos que começam a ser realizados nos primeiros anos da década de 60 e no decorrer de 70. p. As manifestações de lutas dos trabalhadores em educação." A partir de 1930. 1 . defendem uma escola pública democrática e de qualidade. de acordo com Sander (1989. assim como a luta por uma política de valorização do magistério. exigem novas proposições para um contexto de cunho mais democrático. o I Congresso Interamericano de Administração da Educação (1979) em Brasília que sob o patrocínio da ANPAE. em 1938. PARA ALÉM DO PARTICIPATIVA MODELO GERENCIAL DE GESTÃO: A GESTÃO DEMOCRÁTICA De acordo com o encaminhamento dado à administração da educação. então. p. Verifica-se. o envolvimento dos agentes educativos nas decisões.12). Nesse contexto de luta pela construção da democracia e de instalação do processo de 8 De acordo com Kuenzer (1984. o sistema educacional não fugiu à regra e terminou incorporando a essência da organização burocrática na estruturação de suas atividades. No final da década de setenta e início de oitenta. o primeiro trabalho publicado no Brasil sobre o fayolismo na administração da escola pública foi o de Querino Ribeiro. 19 a 22 . percurso muito diferente do quadro que acabamos de desvelar.. a sociedade brasileira enfrenta sérias crises políticas e econômicas que repercutem em seus diversos setores. tiveram como eixo as mudanças na gestão e na organização da escola. Partindo desta mesma ótica. o Brasil adota um enfoque empresarial baseado nos princípios do taylorismo/fayolismo8 como forma de organização do trabalho que irá influenciar tanto a administração pública como a privada.. em suas concepções.] administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. nas incursões feitas sobre a administração da educação no Brasil. sem contestar a validade.12). 9 Dentre essas. Tais propostas. como conseqüência. ocorridas nesse período. se efetivaram enquanto surgimento de associações de profissionais da educação voltados para o estudo e reflexão da administração da educação e suas relações com os fatores sociopolítico-econômicos e culturais9. todos os princípios da administração lançados pelas várias teorias e escolas administrativas. acrescenta que a administração da educação incorporou. sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América (SANDER. 1989. Essas crises.

pois. reflexiva. para os trabalhadores em educação e outros segmentos "progressistas" da sociedade. de dominados e submissos. a possibilidade de se forjar uma cultura de participação na qual a comunidade pudesse vir a exercer o acompanhamento e o controle social sobre as ações da administração pública. o princípio da Gestão Democrática. que assegure a fiscalização do uso e destinação adequada dos recursos disponíveis (MEC. a Gestão Democrática reflete o desejo de uma sociedade que rejeita o autoritarismo. no Plano Nacional de Educação elaborado pelo Ministério da Educação em 1998: A eficiência e eficácia da gestão exigem. propõe introduzir novas bases sociais e políticas que impeçam os velhos acordos entre as elites. no acompanhamento e na fiscalização de todo o processo de gestão.206. Desta perspectiva. gregária. Não os direitos abstratos. o acompanhamento e a fiscalização comunitária na gestão da educação devem ser analisados em diferentes estados e municípios. Nesse sentido. ao mesmo tempo. mas na prática inviabilizam qualquer ação que venha por em risco o seu poder e sua concepção de sociedade. no sentido de garantir acordos e vantagens. o clientelismo. No caso específico da região Nordeste. totalitária. democratização da educação brasileira é que a Carta Constitucional de 1988 institui a "democracia participativa" e a possibilidade do povo exercer o poder "diretamente" através da Gestão Democrática do Ensino Público (Art. Assim sendo. mas também através dos conselhos Estaduais e Municipais. a gestão democrática é uma ameaça à perpetuação de práticas conservadoras e autoritárias e aponta para um outro tipo de sociedade: reflexa. inciso VI) que.setembro 2005. Contudo. a participação. Princípio este que veio ser reforçado.78). muitas vezes. mas os direitos organizados e concebidos politicamente que desmascaram as desigualdades. Nessa perspectiva. muitas vezes. a gestão democrática por promover a instituição de direitos à comunidade traz consigo "germes" da transformação social. portanto. de pessoas em 1 . democrática. posteriormente. mesmo não estando consolidada em todo o país. a incorporação da Gestão Democrática do Ensino Público na forma da Lei significa. às quais devem ser repassados. 19 a 22 . Portanto. mais tarde. os recursos necessários à manutenção do cotidiano escolar. uma gestão democrática e participativa especialmente no nível das escolas. uma política específica dirigida em termos das seguintes diretrizes: formação de quadros técnicos qualificados e permanentes no Ministério da Educação e nas secretarias estaduais e municipais e especialmente no que diz respeito aos sistemas de informação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a instauração da gestão democrática é inviabilizada como conseqüência da ação centralizadora de grupos políticos conservadores. sendo necessário levar em conta o grupo político local e o nível de consciência alcançado pela população. especialmente através de uma maior autonomia das escolas. automaticamente.1998. Desta forma. será reafirmado no Artigo 3º da LDBEN de 1996 . avançar para criar espaços públicos transnacionais. que existem para mascarar as desigualdades. avaliação e planejamento. a desburocratização e a descentralização da gestão.e nas Constituições de vários Estados. esta situação é agravada em função das práticas clientelistas e da política do favor. é que vemos as possibilidades de juntos podermos chegar à diversidade. principalmente em espaços locais tradicionalmente controlados por “coronéis” e políticos com práticas de dominação autoritárias. p. na tomada de decisões. onde seja possível uma outra noção de direitos. As reflexões aqui registradas permitem perceber que a própria lei proclama a participação da comunidade na gestão da educação. o assistencialismo e a corrupção e. é comum encontrarmos governos estaduais e municipais que apresentam medidas/políticas em sintonia com o planejamento nacional.

configurando assim uma sociedade multicultural.setembro 2005. 48). na realidade. constata-se. no caso do município. pois. de educação. a cada nova administração municipal (estadual ou federal). 10 1 . Vale enfatizar que na gestão do município de Panelas iniciada desde 1997.aliás. foram apenas formalmente. bem como de gestão de educação que é disseminada por toda a rede. No município de Panelas. embora seja mencionada no Estatuto do Magistério a necessidade de se fortalecer a gestão participativa na escola. nos indagamos como pode o professor incentivar a gestão participativa na unidade escolar se ele mesmo é excluído do processo de participação e do debate mais amplo? Constata-se. Outro indício de que a participação da sociedade não é incentivada pelos gestores locais é o fato do município não promover as Conferências Municipais de Educação (CME) como mecanismo democrático que pode vir a incentivar a participação popular. pois enquanto o governo federal institui e divulga os mecanismos de descentralização e municipalização como forma de "promoção" da participação e controle dos diversos segmentos da sociedade da formulação e implementação das políticas municipais. centraliza-se o poder de decisão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nessa perspectiva. Isto quer dizer que nesta gestão houve. quando um novo grupo político assume o poder municipal. enquanto se descentraliza o processo de execução. esta aparece apenas como atribuição do professor a ser realizada no nível da gestão das escolas. percebemos que a viabilização da gestão democrática torna-se inviável numa conjuntura em que o debate sobre questões relevantes para a população não é estimulado. interculturalidade. pois nem os conselhos que deveriam ser instituídos por força da Lei foram criados10. Nota-se. 19 a 22 . interferindo diretamente em sua estrutura e funcionamento. que as ações que deveriam ser "descentralizadas" do poder municipal para a comunidade local. a fim de que haja a referida participação. Portanto. como é o caso das secretarias. portanto. pois os diversos órgãos de gestão do município. não acontecem. Diante disso. emerge uma nova concepção de sociedade. estadual ou federal de ensino.PE Como sabemos. que os objetivos e as diretrizes da política educacional do município estão sendo elaborados sem a participação da comunidade e representantes dos setores ligados à educação municipal. e ainda há. que já vem em seu segundo mandato. uma concentração de poder de decisão sobre os rumos das ações desenvolvidas no poder municipal na pessoa do prefeito. como o fizeram diversos municípios pernambucanos. Vale destacar que. atuam no sentido de apenas executar as decisões tomadas pelo poder central. numa ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO MUNICÍPIO DE PANELAS . neste contexto. No âmbito da gestão municipal de Panelas. não foram abertos espaços institucionais de participação da população. seja no nível municipal. no concreto. apenas como cumprimento de exigência legal para garantia do repasse dos recursos federais. tal situação não é diferente. e pode ser percebida a partir de 1997. Sendo assim. construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. o Estatuto dispõe que um dos deveres do professor é "fortalecer a gestão participativa das unidades escolares" (Art. pois que a existência do Conselho de Acompanhamento do FUNDEF no município de Panelas se dá apenas no papel. podemos apontar que existe uma lógica "perversa". pois é uma prática comum na política brasileira.

Melhor índice de conhecimento dos discentes" (Art. o controle e a fiscalização excessivos das ações educacionais. no âmbito do projeto de Reforma do Estado brasileiro. Essa compreensão pode ser sustentada no texto do Plano quando este estabelece que será concedido incentivo ao docente que apresentar: "I . ela é a riqueza da humanidade. caracteriza-se como um espaço de resistência ao diálogo em função da não aceitação da diversidade de idéias. Ao contrário. contradições e múltiplas possibilidades. II . pois a história não nos permite omitir. 11 1 . Contudo.424/96.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Assim. percebemos com mais clareza que a diferença não deve ser apenas respeitada. o "Plano de Carreira e Remuneração do Magistério de Panelas"12. além de supervalorizar os processos de controle e avaliação dos resultados. pois que o poder local. E.º 813. Vale mencionar que o citado Plano é uma das exigências da Lei Federal 9. Lei n. Mais adiante. cursos e similares. vantagens. Constatamos. desde 1997. tanto positivas O referido documento consiste num conjunto de normas que regula a relação funcional dos servidores com a administração pública e prescreve sobre os direitos. que poderá contribuir para a efetivação da multiculturalidade. estabelece a progressão funcional e a remuneração dos professores. às normas e aos encaminhamentos dados à gestão da educação no âmbito do governo federal. ainda que isso possa implicar posicionamentos distintos e conflituosos. o enfoque de gestão da educação assumido em Panelas. não se apresenta como espaço privilegiado e capaz de viabilizar uma relação mais próxima entre a comunidade e governo. exercício etc.Menor índice de evasão escolar e III . também um princípio fundamental para pensarmos a gestão democrática da escola pública. responsabilidades. em parte. a gestão do município de Panelas buscou se adequar. Nessa mesma direção. 19 a 22 . Lei n. defende claramente os princípios que sustentam o modelo de gestão gerencial no âmbito da educação e se encontra articulado ao modelo de administração pública gerencial proposto pelo ministro Bresser Pereira (1996). e o Sistema de Avaliação da Rede Municipal (SAREM). Este tipo de gestão propõe reformar o aparelho do Estado através da descentralização dos procedimentos administrativos. foram elaborados os seguintes documentos: "Estatuto do Magistério da Rede de Educação da Prefeitura Municipal de Panelas"11. no ano de 1998. 2002) salienta que “seu desejo de uma relação dialógica entre culturas. que instituiu o FUNDEF. Para tanto. além de hipertrofiar as estruturas. a repetência e elevar os índices educacionais do município. Na atualidade. de pensamentos. trataremos novamente sobre os referidos documentos. ao nosso ver é a partir dos espaços locais que começam a se forjar redes de resistências às configurações sociais impostas pelo processo de globalização na direção da construção de um novo espaço público. seu sonho de interculturalidade e a possível construção da multiculturalidade não eliminam as tensões permanentes que atravessam essas relações.º 814. enfatizando o caráter centralizador e autoritário das decisões e menosprezando o caráter democrático e participativo da gestão. 7º). assim como suas ambigüidades. Partindo dessa compreensão. ideologia etc. Paulo Freire (apud SOUZA. todos fundamentados nos critérios de produtividade e desempenho docentes como elementos-chaves para combater a evasão.setembro 2005. como sabemos. Percebe-se uma grande preocupação da gestão em relação aos processos de controle e avaliação dos resultados.Melhor índice de desempenho e aproveitamento nas capacitações. dificultam a construção de uma rede de ensino pautada na autonomia. nessa conjuntura. conflitos. 12 Documento que define e regula as condições e o processo de movimentação dos integrantes numa determinada carreira. base para a existência do diálogo mediado pela ética do respeito.

/dez. v. NOGUEIRA. Marcos Aurélio.. quanto negativas” (p. 5). A. v.setembro 2005. A Formação do Administrador da Educação: análise de propostas.137-155. 2002.2.1. B. set. 3-4. ______ Educação. GADOTTI.141). 19 a 22 . out. fev. p. Belo Horizonte: UFMG/CEPEAD.11. 2001. Crise econômica e reforma do Estado no Brasil. F. jul. Ivan Beck. FERREIRA. VIEIRA. São Paulo. Porto Alegre. 1990. Burocracia e Ideologia. p.16. São Paulo. Rosilda Arruda. João Francisco de Souza. TRAGTENBERG. 48. Campinas. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento. CARVALHO. REFERÊNCIAS BORDIGNON. 1984. mar. (No prelo)./dez. SOUZA. A Educação na Cidade. n. 50. Anais do 23º ENANPAD.7-2. p. jul. 2002. BRESSER PEREIRA. 1996. Acacia Zeneida. 2000. p. n. n. Cadernos de Pesquisa. 1999. Fortaleza.120. São Paulo: Ática. As vicissitudes da Reforma Gerencial no Brasil: uma abordagem analítica. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. _____ A Teoria Geral da Administração é uma Ideologia? Revista de Administração. São Paulo: Cortez. 1996. p. ed.1997./dez. CKAGNAZAROFF. M.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1998. Reforma da gestão do setor público: impactos da implementação de novas tecnologias organizacionais. Atualidade de Paulo Freire.1. L.14-19. Novos Estudos./abr. 1996. Sofia Lerche. In: Encontro Nacional de Pesquisa de Pós-Graduação em Administração. Cadernos Linhas Críticas. p. OLIVEIRA. SP: Autores Associados.1971. Trabalho e Cidadania: eixos de uma política social relevante na América Latina. CEBRAP. C. Reforma Administrativa ou Reforma do Estado. 1974. Recife. 5.135-150. KUENZER.1. (No prelo). jan. v. Ano 47. 1995.39-46. Revista Brasileira de Administração da Educação. n. Revista do Serviço Público. 34.São Paulo: Cortez. FREIRE.7-35. 1997. Plano de Gestão da Escola. Políticas de Formação em Cenários de Reforma. São Paulo: Ed. SANDER. Rio de Janeiro. A derrota a vitória: a contradição do absolutismo de FHC. Benno. p.12/13.1-17. Paulo. ______ Da administração pública burocrática à gerencial. v. n.. Paradigmas na Gestão da Educação: Algumas Reflexões. Genuíno. Revista Perspectiva. n. Moacir./2002. A Teoria da Administração Educacional: ciência e ideologia. 1 . v. (Ensaios de Administração.

e os saberes da experiência oriundos de três trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle. improviso. sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. (pedalit@cpovo. No contexto deste V Colóquio. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inédito-viável.setembro 2005. Palavras-chave: emancipatórios.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. PEDAGOGIA DO INÉDITO-VIÁVEL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR Ana Lúcia Souza de Freitas1 RESUMO A perspectiva metodológica do inédito-viável orientou o diálogo de saberes que permitiu perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos. improviso. registro e crescimento no intuito de problematizar as relações ensinar-aprender-pesquisar.net). foi possível perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formação do paradigma dominante na direção do fortalecimento do conhecimentoemancipação enquanto horizonte de expectativa a ser realizado. sendo esta uma importante contribuição para sugerir o conhecimento-emancipação como diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”. bem como de sua reciprocidade na formulação de políticas públicas e inclusivas de formação com educadores e educadoras. registro e crescimento para problematizar olhares possíveis sobre o potencial emancipatório dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que expressa tal compreensão. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inéditoviável em treze teses com o intuito de disseminar práticas pessoais/institucionais emancipatórias e corroborar com a compreensão acerca da necessária reinvenção da escola e da universidade. Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin . Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que permitiu sistematizar esta compreensão. professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.Sapucaia do Sul. Inédito-viável – conhecimento emancipação – processos educativos INTRODUÇÃO O trabalho refere-se à tese defendida em dezembro/2004. (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formação de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experiência docente em um semestre letivo. utilizando-se da imagem para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. A perspectiva metodológica do inédito-viável delineou a reciprocidade das ações de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula através do diálogo entre os saberes de referência – o diálogo de Paulo Freire com outros teóricos: Maurice Tardif. Mediante este diálogo de saberes. 19 a 22 . 1 . a reflexão sobre a Pedagogia do inédito-viável tem o intuito de 1 Doutora em Educação pela PUCRS. cuja investigação tem origem na experiência da Política Educacional da Administração Popular em Porto Alegre.

na amplitude desta compreensão que a Pedagogia do inédito-viável se apresenta freireanamente grávida de alternatividade ao propor a experiência do diálogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento científico para que se realizem as intencionalidades emancipatórias dos processos educativos. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. no professor pesquisador. p. A relação docência-pesquisa. é possível observar a explicitação do pensamento de Paulo Freire a respeito das relações ensino-pesquisa. Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (opus cit..Paulo Reglus Neves Freire – tem o intuito de chamar atenção para o fato de que. difíceis. p.32). 1996. fundamentais. em sua formação permanente. Partindo desta compreensão. importa destacar sua compreensão acerca da reciprocidade das relações ensinaraprender. uma educação para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por três conflitos de conhecimentos: (1) a aplicação técnica e a aplicação edificante da ciência. esperança e pedagogia das grandes convergências. 19 a 22 . o professor se perceba e se assuma. pois. Inicialmente. Trata-se de considerar o testemunho de sua própria experiência em teorizar a prática e destacar o modo como propõe que a pesquisa associe-se ao ensino para realizá-lo como ação transformadora. trazer para o diálogo a ênfase no conhecimento-emancipação enquanto diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”2. merece aprofundamento a indissociabilidade da relação ensino-pesquisa enquanto complementaridade de tais relações.. 1993. Nesse sentido. O de que se precisa é que. Na obra Pedagogia da Autonomia. concebida enquanto ato indicotomizável.26). É.25). PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referência a Paulo Freire por extenso . p. Paulo Freire preocupa-se com a criação e o desenvolvimento de atitudes de formação que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir 2 Conforme ementa do terceiro eixo temático: inédito-viável. há muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produção teórica. porque professor.setembro 2005. (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. vincula-se à compreensão de que “as relações entre educadores e educandos são complexas. Especialmente. com insistência. 1 . sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada: Fala-se hoje. Em nota de rodapé. no âmbito da formação de professores. é fecundo o diálogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposição de uma Pedagogia do conflito. ao considerar que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”(FREIRE. p. Faz parte da natureza da prática docente a indagação. como pesquisador (opus cit. sobre que devemos pensar constantemente” (FREIRE. orientadora dos processos educativos emancipatórios. no que se refere a sua contribuição para o fortalecimento do potencial emancipatório que reside nas relações ensinar-aprender-pesquisar. Segundo o autor. (2) conhecimento-como-regulação e conhecimento-como-emancipação. tal como seu nome próprio.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Como decorrência desta compreensão. a busca a pesquisa.82).

em função do conteúdo de cada uma..58). contudo. Freire é bastante didático ao narrar sua própria experiência de produção intelectual: [. em quinze dias. movendo o processo de criticização da consciência acerca do “parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos. Revela com detalhes o modo como escreveu.. num restaurante. p. na rua. a sistematização da escrita se faz geradora da reflexão sobre a ação. no ônibus. 1992. Paulo Freire relata o processo de reflexão e escrita que deu origem à obra Pedagogia do Oprimido.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. três ou mais páginas. p. Para ele. era uma pura frase.] Comecei a escrever fichas a que ia dando. Precedida da oralidade partilhada no processo de ação-reflexão-ação. merece destaque o significado atribuído ao ato de registrar como parte do compromisso da prática educativa criticamente exercida. É possível perceber a contribuição da experiência de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexão que ocorre durante a ação para o desenvolvimento da autoria do próprio pensamento.28). na obra Pedagogia da Esperança. resulta uma crescente capacidade criadora” (opus cit...8). o registro é compreendido como um instrumento de apoio à reflexão/estudo/ investigação sobre a própria prática.. À noite. Em seguida. escrevendo duas. Freire também faz referência ao valor da experiência da partilha da reflexão no processo de teorizar a partir da prática ao comentar que. ao hábito de escrever textos associou “o de 1 . o ato de registrar é uma forma de exercitar a capacidade de observar. De modo especial.. linguagem e realidade do qual.. Se uma idéia me ocorria. acompanhado. se bem assumido.] escrever é tão re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prática” (FREIRE. quando não com um pequeno bloco de notas. desafiando as certezas da própria observação: Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. 19 a 22 .setembro 2005. A partir de sua experiência pessoal de relação com a escrita. argumentando seu entendimento sobre como “o momento de escrever é sempre precedido pelo de falar das idéias que serão fixadas no papel [. sozinho. A leitura de sua obra permite perceber as relações exercidas entre a experiência da reflexão a partir da prática e o ato de registrar esta reflexão – de modo sistemático e sistematizado – enquanto importante contribuição para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada à prática educativa. registrava a idéia. Freire propõe que criemos o hábito de registrar a prática e a reflexão sobre a prática a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relação com a escrita. os três primeiros capítulos. Mas registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para nós se deu.. 68). emprestar ares de certeza (opus cit.54). p. em casa. p. não importava onde estivesse. p. criticamente o “movimento dinâmico entre pensamento. um certo título ao mesmo tempo em que as numerava. trabalhava a ou as idéias que havia registrado. escrever sobre o vivido é uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prática e na reflexão crítica e sistemática sobre ela. Andava sempre com pedaços de papel nos bolsos. depois do jantar. Nessa perspectiva. deixando assim de desvelar a razão de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento” (opus cit. Segundo ele. Significa também arriscar-nos a fazer observações críticas e avaliativas a que não devemos. dava o título para a ficha e o número em ordem crescente (opus cit. Às vezes. expressão de seu compromisso com a teorização a partir das experiências cotidianas.

desafiando-nos. reflexão e discussão permanentes. Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prática e da importância do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciarse epistemologicamente de sua reflexão para melhor compreender e transformar a sua prática. na qual a interação assume a função de realimentar o próprio processo de escrita.. a fim de que se desenvolvam práticas de observação. A escrita de Paulo Freire evidencia. interrogando-nos. antes de dormir. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relação dialética que estabelece entre registro e oralidade. debatendo dúvidas. entretanto. [. de que o sonho ou os 1 . surpreendendo-nos” (opus cit. me compensava o déficit de sono com que voltava das viagens. o seu próprio processo de gestação de idéias.. Não escrevo somente porque me dá prazer escrever. tendo no registro um ponto de apoio fundamental. Sugere. a posteriori. vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusável. Já não tenho na memória os nomes dos hotéis onde escrevi pedaços do quarto capítulo da Pedagogia.setembro 2005. porque gostaria de convencer outras pessoas. assumem sua própria atuação como espaço de investigação e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores. um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. prosódicas do seu discurso” (opus cit.. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que. expressões. frases.] discutindo achados e não apenas meus textos.52).. com dois grandes amigos com quem trabalhava [. 19 a 22 . Teorizar a partir da prática é. a compreensão de um momento anterior. uma tarefa política a ser cumprida. entre teoria e prática. Alerta-nos. em seu trabalho com educação popular. pois. quanto pelo modo como explicita. argumenta a favor da necessidade da constituição de espaços coletivos de formação. as últimas páginas escritas (opus cit. Em virtude da própria experiência. para mim. inseparáveis na criação ou na produção do texto. sugerindo-nos leituras. que essa produção intelectual não tem um fim em si mesma...61). mas também porque me sinto politicamente comprometido. ao narrar as situações vividas e refletir a partir do impacto das emoções por elas geradas. que pudessem proporcionar análises semânticas. tenham a preocupação de ir “registrando estórias.] escrever não é uma questão apenas de satisfação pessoal. sobretudo. p. ao perceberam a fertilidade da reflexão teórica gestada a partir da prática contextualizada. sem a elas mentir. orientando-a no sentido de novas necessidades. Sobretudo. p. Deste modo. se faz relevante.. ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexão permanente da prática educativa enquanto parte do compromisso político mais amplo: Escrever. registro. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar. mas guardo em mim a sensação de prazer com que relia.72). didaticamente. pois. p. Essa perspectiva crítica expressa na compreensão freireana de professor pesquisador. aos educadores e educadoras que. à tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar. retalhos de conversas. sendo esta uma forma de elevar a reflexão a outros patamares. o intenso processo de produção teórico-crítica a partir da permanente reflexão sobre suas vivências. tanto pelo modo como escreve. sintáticas. toda vez que possível. Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo: O gosto com que me entregava àquele exercício. discuti-los. num processo de superação permanente.

No entanto. O risco de assumir a luta pelo inédito-viável é. este é o referencial [. 1994. p. dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a análise crítica da realidade. o desenvolvimento da consciência crítica implica necessariamente a ação transformadora. pelo menos em parte. tomando como referência a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire.. ainda não claramente conhecida e vivida. A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DO INÉDITO-VIÁVEL A categoria do inédito-viável. é feita por Ana Maria Araújo Freire. Por isso.206).205-207).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 3 Essa afirmação. sonhos de que falo. pode ser transformada. presente desde os primeiros escritos de Freire. Logo. ANA MARIA. mas assume a luta pela construção do inédito-viável.] é na realidade uma coisa inédita. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso político a que se vincula a concepção freireana de professor pesquisador e o necessário fortalecimento das práticas docentes como espaços de produção de conhecimento. mas age de forma autônoma em relação às situações-limites.205). a consciência crítica complementa-se no ato crítico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histórica. p. algo que o sonho utópico sabe que existe mas que só será conseguido pela práxis libertadora [. tem sido pouco comentada e estudada3. que ele pode se tornar realidade (opus cit.. Enfim. pois. não apenas acredita na possibilidade da transformação. gostaria de enfatizar a compreensão acerca das possibilidades de o registro. portanto.. É uma proposta prática de superação. p. uma decorrência da natureza utópica. bem como as idéias centrais que explicam essa categoria. sobre que escrevo e porque luto. Tal perspectiva é própria da consciência crítica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situações-limites que se apresentam na vida social e pessoal. na perspectiva por ele proposta. Esse “inédito-viável” é. constituir-se em elemento organizador do processo de teorização da experiência cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino. esses sabem. 1 .setembro 2005. da qual decorre uma posição utópica que opõe-se à visão fatalista da realidade. Relaciona-se ao entendimento de que a realidade não é. em última instância. valem a pena ser tentados (FREIRE. 19 a 22 .. Assim: Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas situações-limites: ou as percebem como um obstáculo que não podem transpor. mas sonhada e quando se torna um “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente.15-16). mas está sendo e. Uma versão ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004). 1992. o inédito-viável é a materialização historicamente possível do sonho almejado. Eis o que justifica a proposição inicial acerca do reconhecimento da contribuição de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatório das relações ensinar-aprender-pesquisar. que o problema não é mais um sonho.]que deu suporte à compreensão que aqui se apresenta. Essa categoria está relacionada à compreensão da história como possibilidade. então. pois. em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperança (nota nº1. p. a consciência crítica não apenas predispõe-se à mudança. ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e então 1se empenham na sua superação (FREIRE..

quando assumida na opção pela vivência da radicalidade de um sonho comum. as três dimensões do conhecimento necessárias à construção do inédito-viável. ao contrário.querer.. ao perceber os temas contidos nas situações-limites. A capacidade de sonhar coletivamente. que “está evidentemente ligada à utopia” (opus cit.] o inédito-viável4 não é mais ele mesmo. o agir não se constitui unicamente por aspectos subjetivos. assumir politicamente a historicidade da existência frente a sua superação. constitui-se numa atitude de formação que orienta-se não apenas por acreditar que as situações-limites podem ser modificadas. podendo perceber também que “além dessas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado” (FREIRE. 1 . exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denúncia das situações-limites e o anúncio de 4 Grifos da autora. e encerra em si uma perspectiva metodológica. O “plano do refletir” encerra em si a dimensão epistemológica a partir da qual se ampliam: a compreensão da razão de ser das situações-limites e os motivos que tornam imprescindível a luta pelo sonho. p.. refletem e agem para derrubar as situaçõeslimites [.28) constituída na dialeticidade da denúncia e do anúncio. Por isso. tomá-los como objeto de estudo e reflexão. 1979. Portanto. opções que não se eximem da necessária clareza teórica. Esse processo não dispensa a sensibilidade e a natureza política que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metódica. O “plano do agir” encerra em si a dimensão estética que envolve a qualidade da participação nesse processo. a dimensão epistemológica e a dimensão estética. bem como das condições sociais necessárias à sua materialização. própria da consciência crítica.. fundamentalmente. considerando. numa perspectiva de sensibilidade e complexidade. numa perspectiva de complexidade. significa compreender a importância da rigorosidade metódica para. nem mesmo de sua inteligência estética. mas também pela natureza política e epistemológica que o explicam: A reflexão em torno desses três movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o inédito-viável como um modo de superação dos condicionamentos históricos que o tornam momentaneamente inviável.30). a inteireza do sujeito que conhece e constrói-se construindo a história. refletir e agir . a conscientização. Tal concepção fundamenta a compreensão acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formação “produto-produtora do inéditoviável. portanto. O “plano do querer” encerra em si a dimensão política em função da qual se fazem as opções que orientam a direção do sonho a ser construído. p. p. quais sejam: a dimensão política. 19 a 22 . mas. por acreditar que essa mudança se constrói constante e coletivamente no exercício crítico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam. uma decorrência do processo de construção da criticidade. visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador.207). Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente. nessa perspectiva. a clareza em torno das possibilidades teóricas de construí-lo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ou seja.setembro 2005. pois quando os seres conscientes querem. Sonhar coletivamente implica. opõe-se ao entendimento de tais situações-limites como determinantes históricos a que não reste outra alternativa senão adaptar-se aos mesmos. A luta pelo sonho é.. para. Nesses três movimentos . mas a concretização dele no que ele tinha antes de inviável” (opus cit.é possível perceber uma proposição metodológica em que se encontram-se articuladas. pois.

Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente é uma atitude de formação produtoprodutora do inédito-viável. o qual.é o momento do acolhimento e da problematização iniciais.] educação.. só existe na medida em que é protagonizado e mobilizado por um grupo social [.. foi possível vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possível “receita básica” – não do pão. pois. a prática formadora que assume a perspectiva do inédito-viável constituir-se-á na dialeticidade da pedagogia da indignação e da esperança. mas diz respeito às alternativas construídas coletivamente a partir da vivência crítica do sonho almejado. Assim... Por isso o inédito-viável não ocorre ao acaso nem se constrói individualmente. para o inconformismo [.17-18). fortalecendo o movimento de ação-reflexão-ação diante da problematização da consciência acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formação permanente: a emoção e o registro. Nesta tensão entre denúncia e anúncio gesta-se a luta pelas condições sociais necessárias para realização dos sonhos possíveis. é assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [. mas do processo – que configuram a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares.. a saber: (1) proposição do inédito . ou seja. Compreendido desse modo. já que o critério “da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos é um critério histórico-social e nãoindividual” (FREIRE..] que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções (p. integra o percurso de construção da metáfora viva como uma proposta metodológica que problematiza a relação ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimensão vivencial do conhecimento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Enquanto perspectiva metodológica. (2) mão na massa –caracteriza-se pela vivência da 1 . a que se coaduna a necessidade de um projeto político-pedagógico emancipatório adequado ao tempo presente.. produzir imagens radicais e desestabilizadoras [. FAZER PÃO E FAZER EDUCAÇÃO: VIVÊNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INÉDITA E VIÁVEL A vivência de “pôr a mão na massa”..] todo conhecimento é uma prática social de conhecimento. enquanto um campo de possibilidades e decisões humanas..trata-se do convite à reflexão através da vivência de “pôr a mão na massa”.. segundo Sousa Santos (1996).setembro 2005.] a conflitualidade do passado. bem como dos movimentos que precedem sua realização . 1983. Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viáveis. Apesar da diversidade e singularidade da experiência em diferentes contextos de realização da proposta. a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente configura-se como uma proposta inédito-viável que sugere a assunção da pesquisa como atitude investigativa sobre a própria prática. é aquele que: [.[ consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignação e orientá-la para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes [. assumida como oficina de pesquisa.] é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de.[ trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivialização do sofrimento [. o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crítica de formação que concebe a distância entre o sonhado e o realizado como um espaço a ser ocupado pelo ato criador. possibilidades ineditamente-viáveis. ao orientar-se pelo entendimento da história como possibilidade e comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente. tendo em vista a superação das situações-limites que impedem sua concretização....99).. p. através dele.

ou seja. SOVAR (3) – Há sempre alguém que lembra o fato de que “O segredo de um bom pão é uma boa sova!”. evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do pão em si. PREPARAR A MASSA (2) . com a sua degustação. A hora da partilha é também o momento de celebração dos resultados da feitura do pão.Diante da tarefa. este é um dos momentos privilegiados da vivência. tendo em vista a necessidade de operar a feitura do pão. de brincadeira. Reunindo ingredientes e partilhando saberes. feitura do pão em si. instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliação de saberes. de lembranças. Em tempos e jeitos diversos. a metáfora viva apresenta-se como provocação à vivência e sistematização da experiência em processo e configura-se como proposição mobilizadora da auto-consciência em torno das relações constitutivas entre saber. Assim. (3) sistematização da reflexão refere-se à proposição de potencializar os momentos de espera e cuidado – crescer e assar a massa até o pão ficar pronto – mediante a elaboração da reflexão sobre a ação através de relatórios em grupos. MODELAR (4) . O saber da experiência é um dos primeiros elementos a configurar o cenário de possibilidades para a realização da tarefa. À medida que vão-se constituindo grupos de trabalho. Todavia. de encontros e desencontros.Não basta ter os ingredientes fundamentais. vão-se constituindo os movimentos de preparo da massa.gerada na vivência e a partir dela – mediante a apresentação dos relatórios dos grupos. em que a consciência da responsabilidade não obstrui a alegria da interação. Alguns. a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reações à proposta. é preciso ter um bom motivo!”. entre a expectativa e a desconfiança. inserindo-se no ato de “pôr a mão na massa”. tensionam a vivência da metáfora ao diálogo com as condições concretas para sua viabilização. A ausência da receita consiste na problematização implícita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer. a constatação da ausência da receita. para “dar a liga” na massa é preciso saber a medida certa de cada um e também como misturá-los. em que as pessoas vão. Explicitando ou não seus motivos. e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexão sobre a reflexão na ação .setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o ato de “pôr a mão na massa”. A estética do pão se expressa tanto na 1 . preparar a massa. mobilizando a auto-organização do grupo. como decorrência quase “óbvia”. mais criativos. Na diversidade das interações possíveis. experiência e interação. a interação vai-se complexificando em dois sentidos: a interação no próprio grupo e a interação entre os grupos. Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem. os movimentos iniciais são diversos e provocam proposições que se vão complementando ou até se opondo ao sugerir formas de organização. constituída por quatro movimentos mobilizadores da reflexão na ação – as primeiras reações. vão encontrando sua forma e atribuindo sentidos à própria participação. sovar e modelar. A peculiaridade de cada contexto e a provável inexistência das condições ideais para a feitura do pão. Entre a idealização e o improviso. Sentir-se necessário e querer aprender são dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribuídas ao que mobiliza participar. 19 a 22 . os questionamentos em torno da receita não impedem que cada grupo vá constituindo seu próprio jeito de fazer. explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: “Para sovar melhor. Esse é. sobretudo. impele à pergunta sobre “quem sabe fazer pão?”. um momento de alegria. a seu modo. O tempo de modelar é também um tempo/espaço de exercício da criatividade. PRIMEIRAS REAÇÕES (1) .Preparar o pão para assar inclui dar forma à massa.

Contudo. Sobretudo. Como nos lembra Caetano Veloso. mas requer atenção e sensibilidade para perceber – e interferir se necessário . Convém lembrar que o envolvimento do 1 . depois. O risco do pão poder queimar opera como um certo “antídoto” para que a possibilidade/necessidade de distanciamento não se transforme em quase abandono/esquecimento. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivência. bem como as conversas e as interações que ocorrem neste espaço de tempo. Entre outros. sovar. sendo este um momento privilegiado para a sistematização da reflexão em processo. quanto da qualidade das interações exercidas. É interessante chamar atenção às situações-limite que se vão configurando na seqüência dos momentos que integram o movimento de “pôr a mão na massa” – reação inicial. cuja observação vai definir quando ele estará pronto. o tempo de espera é também um tempo de cuidado. 19 a 22 . Aos poucos. A combinação do horário da partilha – momento para o qual cada grupo deve aprontar o pão e o relatório . O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a água? Como distribuir os pães nas formas disponíveis? Como dividir o espaço/tempo do forno para assar todos os pães? Mediante essas e outras questões. Tal intencionalidade se operacionaliza através da proposição de que se elabore . interferindo assim em sua coloração final. a fim de obter sucesso na realização da tarefa. “quando a gente gosta é claro que a gente cuida”. a feitura do pão vai viabilizando-se tanto em função da existência dos ingredientes. o exercício de distanciamento do objeto – o pão – problematizando a qualidade deste distanciamento. configura-se também um tempo que permite interações livres. envolver-se na reflexão sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o pão do forno. este momento requer um mínimo de organização coletiva. literalmente. tendo em vista uma sistematização preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo. Nesse ínterim. nem passe do ponto. são produto-produtores da disposição do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas às impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo. não se reduz à pura espera. exercer a escrita coletiva e observar o pão que está assando.um relatório sobre o processo vivido a partir das anotações de cada um/a. é preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno. desafia. simultaneamente.serve de parâmetro à auto-organização de cada grupo. mediante a necessidade de que todos os pães possam ser assados num determinado período de tempo e dentro das condições objetivas dadas. Assim. este tempo de espera. problematizando a noção de cuidado. os quais. Primeiramente. são reveladoras do potencial reflexivo da vivência da metáfora. é o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno. ainda que cada grupo elabore seu relatório. a movimentação inicial dá lugar a um tempo de espera. cujo potencial formativo também se faz revelador.no processo do pão que está assando.setembro 2005. É preciso distanciar-se estando perto.em pequenos grupos . as discussões geradas no próprio grupo. compreendido como tempo de cuidado. embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa. diversidade dos formatos moldados. quanto nos detalhes de sua ornamentação. modelar – e que impelem o grupo – ou alguém dele – a tomar decisões durante o processo. A vivência da tensão gerada pelo movimento de. preparar a massa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Muito mais do que o relatório em si. é preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o pão não fique cru.

Os pães assados. “Vou te dizer. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas. Assim.setembro 2005. celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. instaura-se um momento privilegiado de reflexão. A partilha da reflexão configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma. busca-se elaborar conjuntamente a sistematização possível. Tanto a partilha do pão quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decisões e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa. abrindo possibilidades de estabelecer relações com o tema em estudo. Assim. pouco a pouco. considerando que. Enfim. eis a proposição da vivência da metáfora como oficina de pesquisa. mão na massa. De modo especial. Por fim. a massa cresce e assume forma própria. tendo em vista a provocação da continuidade da reflexão-ação-investigação em momentos posteriores. ainda que a proposta em si seja a mesma. respeitando a diversidade das experiências. hora da partilha. são alvo da observação. Contudo. grupo . À medida que o ambiente vai-se impregnando do aroma do pão sendo assado. para além do grupo diretamente envolvido – e aguça a curiosidade da degustação. seu desdobramento é bastante singular em cada nova edição. sistematização da reflexão. A partir da apresentação dos relatórios. A leitura dos relatórios dos grupos dá início à partilha da reflexão gerada no processo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Aos poucos. o prosseguimento da discussão fica condicionado ao tempo e à disponibilidade do grupo. trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexão. sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possíveis sabores a serem desfrutados. É importante fortalecer a compreensão acerca da recursividade do processo educativo 1 . 19 a 22 . cuja compreensão sugere as similaridades entre a vivência de fazer pão coletivamente e a configuração dos processos educativos emancipatórios. Junto ao prazer da degustação. admiração e reflexão coletivas. “Vai fazer sucesso esse pãozinho!”. tais como: “Estou gostando de ver o pão que está crescendo!”. saindo do forno. o cheiro do pão ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima. o vivido neste momento também traduz a necessidade da tomada de decisões no decorrer da vivência da metáfora.não pode descuidar do pão que está assando. Vale reiterar. tanto em seus resultados – os pães – quanto em suas análises do processo – os relatórios. a degustação encerra a vivência da metáfora com o prazer da partilha dos sabores – em que se inscrevem saberes dos pães produzidos. as mostras que antecipam o resultado do trabalho vão animando o grupo e fazendo com que a desconfiança inicial và cedendo lugar à surpresa. para além da vivência. e que os pães vão. Na partilha emocionada. podendo avançar no próprio momento ou indicar proposições para a continuidade em momentos posteriores. Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento. ao assar. mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo. o resultado do trabalho não passa despercebido – inclusive nos arredores. é importante ressaltar a noção de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivência de fazer pão coletivamente como oficina de pesquisa – proposição do inédito. dispostos no centro da sala. quem amassou esse pão aí fui eu!”. É interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento. durante a observação do cozimento do pão. quanto dos sujeitos que dela participam. a partilha da reflexão precede a partilha do pão! O momento da partilha se organiza em função da apresentação do trabalho de cada grupo. tanto em função do contexto em que a proposta se apresenta.tanto na sistematização da reflexão quanto nas interações livres .

PARA SEGUIR A AÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO A compreensão sobre as relações entre fazer pão e fazer educação emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ação-reflexão-investigação. 19 a 22 . simultaneamente: acolher e problematizar..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. implícito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos. de tematizar a gestão da vivência da metáfora. 1 . o inédito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepção instrumental/bancária do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatórias realizadas na complementaridade das relações de ensinar-aprender-pesquisar. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é.] toda aula. sistematizar e desafiar a continuidade da reflexão-ação-investigação. assim como a gestão dos processos educativos.. Assim também acontece na educação: deparamo-nos com o conteúdo e os alunos. 6º: cozê-la. é elemento fundamental para a realização de seu potencial (trans)formador. 4º: amassar bem a massa.setembro 2005. para além de um momento prazeroso de integração de grupo. Importa considerar as contribuições da vivência da metáfora para significar uma nova compreensão acerca dos processos educativos. pois. possa configurar-se como uma oficina de pesquisa. é importante considerar a gestão do processo como um aspecto que requer especial atenção a fim de que a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente. abrimos espaço para que eles expressem as suas idéias. iniciamos o trabalho. Nesse sentido. no operar de sua intencionalidade. 5º: deixá-la crescer.) não só em sentido literal mas também metafórico. 3º: iniciar as misturas.. porque mobilizadora da reflexão conceitual. é possível perceber os significados atribuídos à 5 Excerto de um relatório elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didática no Curso de Filosofia da PUCRS. 7º: degustá-la. no fundo. perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar. deixar fluir e intervir. pois. 2º: questiona-se o que fazer com os ingredientes. A gestão da metáfora. modelamos a construção dos conceitos. desde a tensão vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de. apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5. Trata-se. Na escrita da reflexão sobre a metáfora. como revela a reflexão sistematizada por um dos grupos de trabalho: [. deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos. é como amassar o pão e equilibrar os ingredientes (.. por considerarmos que toda aula constrói-se como na culinária: 1º: apresentam-se os ingredientes.

todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela visão de processo que considera a necessidade de ações simultâneas e diferenciadas. tanto em relação ao como fazer quanto em relação às proposições alternativas para viabilizar sua execução a contento – para referir a complexidade das relações entre a intencionalidade inicial e a repercussão da ação. É possível considerar. diante das circunstâncias encontradas. A problematização se dá em torno das relações parte/todo – a divisão ou não da massa no grupo de trabalho. dispor-se à mudança estratégica sem abrir mão da intencionalidade da intervenção. bem como as relações entre intencionalidades e resultados obtidos. bem como evidenciar o valor da dimensão vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual. diante das similaridades entre fazer pão e fazer educação. necessariamente. Os quadros da vivência codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situações-limite deflagradas na vivência da metáfora e orientam os diálogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realização da intencionalidade pedagógica de superar a cegueira paradigmática que limita a configuração de processos educativos emancipatórios.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A problematização se dá em torno das relações sujeito/objeto – a convicção sobre as possibilidades de partilhar a degustação ao final do trabalho – para referir a complexidade da autoria exercida entre a experiência e os saberes nela e a partir dela gestados.não é suficiente para explicar a complexidade do processo educativo. em função da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade. bem como dá visibilidade a ações marginalizadas e reconhece o valor da alternância. do revezamento e da interação com outras experiências. principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatórias. O quarto quadro organiza-se em função do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relações cotidianas. Busca-se superar a visão de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreendê-la enquanto necessidade para. Busca-se superar a visão reducionista de trabalho coletivo como aquele em que. Busca-se superar a visão de registro associada ao controle e compreendê-lo como apoio à memória reflexiva e como organizador do próprio pensamento. O terceiro quadro organiza-se em função do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relações cotidianamente vividas em função da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metódica. pedir ou não auxílio aos outros grupos – para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relações entre os processos individuais e grupais que também o constituem. A problematização se realizada em função da 1 . A problematização se dá em torno das relações teoria/prática – a criação de condições para a realização do trabalho. O primeiro quadro organiza-se em função do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestações cotidianas. O segundo quadro organiza-se em função do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexão em torno das atuações cotidianas diante das condições ideais para a execução das receitas previamente estabelecidas. Busca-se associar a noção de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situações em que o improviso se faz necessário. 19 a 22 . relação entre fazer pão e fazer educação. a ampliação do sentido de fazer educação mediante as evidências de que a racionalidade técnica – expressa na receita . A sistematização desta compreensão se expressa através dos quadros da vivência codificada.setembro 2005.

Para além da reflexão imediata. economicamente viável e ambientalmente sustentável. portanto. perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidária. em função de uma perspectiva de inclusão em que o ser mais está associado à perspectiva de ser mais com o outro e. os quadros da vivência codificada constituem instrumentos metodológicos na gestão da metáfora viva como processo de investigação temática ao orientar o movimento de problematização-descodificação das relações entre fazer pão e fazer educação. no intuito de problematizar novos olhares sobre as relações ensinar-aprender-pesquisar. a percepção destas relações é. pondo a mão na massa – metafórica e literalmente – possamos maximizar a configuração de processos educativos emancipatórios ao apostar nas possibilidades de superação da cegueira paradigmática através do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino e outras práticas educativas. ______Cartas à Cristina . São Paulo: Paz e Terra. 1 . A problematização se dá em torno das relações homem/natureza – no pão e nas relações coletivas. a obra de Paulo Freire constitui referência indispensável para que possamos avançar teórica e praticamente nesta perspectiva. referência para problematizar a compreensão da complexidade dos processos educativos emancipatórios.para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interações exercidas. ______À Sombra desta Mangueira. os limites éticos da intervenção a ser exercida . 1994. 1995. em que o ser mais se nutre da exclusão do outro. Rio de Janeiro: Paz e Terra. fermento para muitas – e mútuas – outras aprendizagens e representam uma importante contribuição para maximizar o potencial emancipatório evidenciado na vivência da metáfora a partir de sua recriação em outros contextos. Busca-se superar a visão de crescimento associada ao individualismo e à competitividade. Paulo. as expressões manifestas revelam a natureza das relações estabelecidas entre fazer pão e fazer educação. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. pois requer tanto a (trans)formação do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assunção de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos também como um desafio à autoformação. o crescimento associa-se à opção ética por um desenvolvimento socialmente justo. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. No movimento de problematização-descodificação dos quadros da vivência codificada.setembro 2005. permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreensões conceituais e paradigmáticas que sustentam a análise de tais processos. Os quadros da vivência codificada são. Todavia. pois. um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que. Através dos diálogos descodificadores mobilizam-se a percepção e a análise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmática que restringe a atuação docente à racionalidade técnica. uma aprendizagem a ser construída. pois. REFERÊNCIAS FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1996. 19 a 22 . Os quadros da vivência codificada são. em si mesma. São Paulo: Olho D’Agua. portanto. Sem dúvida.

Boaventura de Sousa. O Educador: Vida e Morte. 1993. FREIRE. novas perspectivas educacionais. 2004. Rio de Janeiro: Edições Graal. tia. São Paulo. ______ A Educação na Cidade. Ana Maria. 1 . Notas. 19 a 22 . São Paulo: Cortez.: cartas a quem ousa ensinar. 3 ed. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Porto Alegre: Sulina. ______Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. In: BRANDÃO. não. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire à formação de professores. Carlos Rodrigues (Org. Paulo. 3 ed. 1996. ______Professora. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais. 1983. FREITAS. Ana Lúcia Souza de. 1991. 1979. Olho D’Agua. ______ Conscientização: Teoria e prática da libertação . São Paulo: Cortez & Moraes. In: FREIRE. In: SILVA. SANTOS.uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. ______ Educação: O sonho possível.setembro 2005. Para uma pedagogia do conflito. Rio de Janeiro: Paz e Terra. sim. 1992.).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1992. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Luis Heron da. Porto Alegre: EDIPUCRS.

Estudante de graduação do Curso de Nutrição da UFPB (ever_bond@yahoo. (mairavinas@yahoo.com. possibilitando a transformação social. coordenadora do Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família. remete-nos a organização dos movimentos sociais que utilizam essa pedagogia para formação política de seus representantes. Estudante do Curso de Comunicação Social em Publicidade e Propaganda da Associação Paraibana de Ensino Renovado. educação enquanto prática do diálogo. chamado também de problematizador. decidimos então analisar a contribuição desta pedagogia no contexto da extensão através do projeto “Educação Popular e Atenção a Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba.com. Mestre em Educação Popular.com). Nutricionista (UFPB) estudante de graduação do Curso Engenharia de Alimentos (UFP) (juciany_medeiros@msn.br). a educação é uma atividade em que professores e estudantes são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. INTRODUÇÃO Ao refletir sobre a pedagogia dialógica na prática da extensão universitária.br). 1 Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (anafisio2@ig. na prática da extensão universitária. acabando por avaliar a necessidade de educação como passo fundamental para esse problema.br).com). o contexto sócio-político permitiu à emergência de novas propostas políticas nesses espaços populares. primeiro temos que nos fundamentar sobre esta prática defendida por Paulo Freire. formando então intelectuais capazes de fomentar uma concepção “orientada” de educação. Nesta pedagogia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. docente do Departamento de Psicologia da UFPB. 1 . a fim de nela atuarem.educação popular – extensão universitária. Palavra chave: Pedagogia dialógica . Esse processo educativo. decorrente do êxodo rural. quando os mesmos passam a contar com uma participação ativa e transformadora nos espaços políticos do país. atingem um nível de consciência dessa realidade.br). Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (alinealmeida7@yahoo. 19 a 22 . Segundo Freire & Nogueira (1989).setembro 2005. A organização dos movimentos populares e grupos comunitários orienta a busca de educadores por uma educação de caráter fundamentalmente crítico.com. O crescente processo de migração urbana. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (talguedes@yahoo. na perspectiva defendida por Paulo Freire. Para tanto. A PEDAGOGIA DIALÓGICA NA PRÁTICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Ana Maria Braga de Oliveira1 Aline Barreto de Almeida Juciany Medeiros Araújo Maíra Nunes Viñas Marísia Oliveira da Silva Pedro José Santos Carneiro Cruz Tâmara Albuquerque Leite Guedes RESUMO Este trabalho discute a pedagogia dialógica. também se apresentou fundamental para incentivar as pessoas a pensarem o porquê desse fenômeno e formas de enfrentamento dessa situação.com.

Os militantes dessa perspectiva crítica de educar defendiam uma relação educador-educando onde ao último fosse permitido o crescer de um espírito de liberdade e autonomia. profissionais de saúde e outros) neste trabalho político. é um esforço de mobilização. A Educação Popular é um modo de participação de agentes eruditos (professores. Ela busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular. organização e capacitação das classes populares. No trabalho. derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos (lei ou regra). 19 a 22 .. Não há nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. não se reproduz a passividade usual dos processos pedagógicos tradicionais. essa educação problematizadora significa mais do que transferir conhecimento. na vida social e na luta pela sobrevivência e pela transformação da realidade. Um elemento fundamental do seu método é o fato de tomar como ponto de partida do processo pedagógico o saber anterior das classes populares. alfabetizados e bebendo água fervida. 1982 apud VASCONCELOS. cientistas sociais. estabelecendo uma formação própria de suas realidades. características potencialmente formadoras e transformadoras e. FREIRE & NOGUEIRA. 1996). e a limitação. A valorização do saber popular permite que o educando se sinta “em casa” e mantenha sua iniciativa. realizando aquilo que lhe é necessário ou aquilo que ele quer. não basta que o conteúdo discutido seja revolucionário. cria as possibilidades para a produção ou construção do saber. quando nos remetemos novamente à assunção dos movimentos e práticas populares como conhecimento sistematizado e orientado. Logo. interesses e saberes (FREIRE. Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado é a matéria prima da educação popular. os entendemos enquanto movimentos e práticas de educação popular. a liberdade relativa do agente. Assim. fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova um crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento (BRANDÃO. 2001). A relação educador-educando aqui proposta estabelece que “quem forma se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE.. é um processo fundamentalmente formativo e potencialmente transformador. Nesse sentido. O termo autonomia. Essa educação não visa criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos. o estado no qual o agente encontra espaço para agir. padres.para a organização do trabalho político que. Visa participar do esforço que já fazem hoje as categorias de sujeitos subalternos – do índio ao operário do ABC paulista . se o processo de discussão se mantém vertical (VASCONCELOS. pensar e desejar sem contenção ou impedimento. 2001). que pode prescindir de um poder externo que o regule. significa a capacidade de definir as suas próprias regras e limites. Desse modo.setembro 2005. derivada necessariamente da relação com o mundo natural e social. passo a passo abre caminho para a conquista de sua liberdade e de seus direitos. simultaneamente. 1 . distintas entre si. mas educador e educando se conhecem um ao outro. as pessoas vão adquirindo um entendimento sobre a sua inserção na sociedade e na natureza. conforme enfatiza Molgika (1999): [.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1996. 1989).]o termo liberdade significa irrestrição. sem que estes precisem ser impostos por outro: significa que aquele agente é capaz de se auto-regular. na palavra autonomia estão implícitos. capacitação científica e técnica. polidos. porém.

entendemos o antidiálogo como uma relação verticalizada de A sobre B. desesperança. que o faz ser o ente de relações que é. arrogância. a mais importante foi a de São Paulo que funcionou de 1891 a 1917. 1999). podemos constatar o fortalecimento da sociedade civil. que não permite ao homem desenvolver-se criticamente ficando esse mudo e passivo. Neste contexto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2000). 1999). o homem não está apenas no mundo. do assistencialismo passou-se ao questionamento das ações desenvolvidas 1 . Ao estudarmos esse contexto numa perspectiva histórico-social. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. Na verdade o que deve ser feito é ajudar o homem a ajudar-se. é uma relação eu-tu. na humildade. O antidiálogo está presente no assistencialismo. 2003). no respeito. perceber as causas que os interligam e lutar para mudá-los. contribuindo com a transformação social (PEREIRA. é marcante a sua vinculação ao conjunto educativo que se chamou de educação de adultos (IRELAND. Nesse modelo de universidade. o que possibilitou pensar a elaboração de uma nova concepção de universidade. Segundo Freire (1999). atingem um nível de consciência dessa realidade. enquanto prática dialógica. há comunicação. na confiança. faz apenas comunicados. diferentes metodologias de aplicação de projetos extensionistas têm tido destaque desde o início do século passado chegando às Américas através de abordagens em extensão. a fim de nela atuarem. que se nutre de desamor. como seu centro orientador. enquanto o antidiálogo não comunica. 19 a 22 . a exemplo de algumas práticas de projetos de extensão universitária. principalmente nos setores comprometidos com as classes populares.setembro 2005. há entre esses dois pólos uma relação baseada no amor. Acreditamos então que a pedagogia dialógica orienta a educação como uma atividade em que educadores e educandos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. é uma relação de dois sujeitos não havendo dominação. pesquisa e extensão até então vigentes (BRASIL/MEC. em oposição ao enfraquecimento da sociedade política ocorrido na década de 80. A partir de então. mas com o mundo. Não gera criticidade e é acrítico. para a responsabilidade social e política. 2004). É deste modo uma relação horizontalizada de A com B. O diálogo tem o poder de comunicar. vão destacar-se com a criação das universidades livres no Amazonas e em vários Estados. O campo da educação tem vivenciado várias experiências que propõe a educação popular. Plano Nacional de Extensão Universitária. baseada na redefinição das práticas de ensino. No Brasil. Em todas essas experiências. qualquer aprendizado obtido está intrinsecamente ligado à tomada de consciência da situação real vivenciado pelo educando. A dialogação acarreta responsabilidade social e política do homem e uma das maiores inquietações de Paulo Freire foi exatamente uma educação para a decisão. Com o assistencialismo é retirado do homem a responsabilidade (FREIRE. Segundo Freire (1999) esse caminho educativo deve servir como força de mudança e de libertação. A partir do momento em que defendemos a pedagogia do diálogo. sendo assim. em especial nos seus últimos anos. 2002 apud NETO. em que o processo de conscientização pela Educação Popular levaria o educando a descobrir as relações entre os fatos. que os tornam críticos na busca de algo (FREIRE.

É verdade que ela está ausente de vários problemas. Passa pelo reconhecimento e encantamento com a riqueza dos valores e saberes das comunidades que. São conceitos que foram se estabelecendo a partir de discursos gerais oriundos do interior de si mesma. sim. são diferentes dos seus. a contribuição teórica da Universidade para o povo e a contribuição de fé.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que não são colocados os objetivos da universidade. nesta compreensão. dialogal e crítica. pela extensão. A pesquisa deveria ser sistematicamente direcionada ao estudo dos grandes problemas. Uma dessas concepções afirma ser a extensão algo enriquecedor para os objetivos da universidade. enfim. o autor supracitado sugere as seguintes indagações: Que tipo de conhecimento está sendo promovido? Quem está sendo beneficiado com essa promoção? A extensão é mostrada como expressão do retorno à sociedade daquilo que esta investe na universidade. só que em sua dimensão processual. O pensar da práxis extensionista universitária passou a contemplar a idéia dialógica como pedagogia de enfrentamento dos problemas da sociedade com a sociedade. podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participação das populações na condição de sujeitos (BRASIL/MEC. Assim. A institucionalização passava a ser perseguida. Contudo. existem várias concepções de extensão universitária. Ainda nessa reflexão. às atividades de ensino e à pesquisa. a educação popular.setembro 2005. com competência técnica e política. 2004). da problematização. mas está presente em outros. Essa forma considera a universidade ausente dos problemas da sociedade. Pelo ensino se encontrariam formas de atender à maioria da população. organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam surgindo. É entendida como uma dimensão política da Universidade quando pratica a valorização do diálogo com os oprimidos da sociedade. com o uso de meios de educação de massa que preparassem para a cidadania. através de um processo de educação superior crítica. Segundo Neto (2004). Há ainda a definição que mostra extensão como um meio que liga o ensino e a pesquisa. Imagina-se que um ente concreto liga os dois outros constituintes: ensino e pesquisa (NETO. na busca da construção de uma realidade diferente. presentes no discurso de professores e de órgãos públicos que atuam no caminho da extensão. Segundo Freire (1996). para os estudantes universitários em sua maioria. ora como estágio. Além de não se esclarecer o tipo de enriquecimento se é monetário. 19 a 22 . A extensão também é vista como atividade promotora do conhecimento. O autor observou. em que aquela precisa devolver a esta tudo que está sendo investido. Contudo. alguns educadores entenderam o papel verdadeiramente social da Universidade. Em grande medida a extensão vai sendo vinculada à prestação de serviços. A esse respeito. Embute-se uma compreensão de troca entre a universidade e a sociedade. teórico. prestando-se de modo contínuo ao diálogo com a mesma. prático ou outro. a extensão começou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa. permeia. a universidade está presente naquelas temáticas definidas pelos setores dominantes para que sejam submetidas aos projetos de extensão. de função inerente à universidade. toda prática educativa de autonomia 1 . é. 2000). afetividade e saber do povo para a Universidade. a extensão também pode ser apresentada como uma forma de corrigir a ausência da universidade nas problemáticas da sociedade. 2004). envolvendo toda a universidade. entendemos que a extensão não é assistencialismo. enquanto agente marcadamente transformador da sociedade. Plano Nacional de Extensão Universitária. ora como forma de captar recursos (NETO.

visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação. aprende. O pesquisador se torna parte da situação observada. comportamentos e cenários é extremamente valorizado pelas pesquisas qualitativas. outro que. aprendendo. A observação de fatos. • Identificar como o conhecimento. O tipo de observação utilizado é a não-estruturada. todos com mais de um ano de vivencia neste projeto. ao contrário de pesquisas unicamente baseadas em aplicação coletiva de questionários ou testes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ensina. a permanência prolongada do pesquisador no campo faz com que os sujeitos da pesquisa se acostumem com sua presença e a possível interferência do observador fica minimizada. • Observar como a prática dialógica influencia na resolução dos problemas e enfrentamentos vivenciados pela comunidade. ESPECÍFICOS • Verificar a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas no contexto comunitário. buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa 1 . na observação não-estruturada os comportamentos a serem observados não são pré-determinados. contribuem para a autonomia do estudante em sua formação. periferia da capital João Pessoa. demanda a existência de sujeitos. eles são observados e relatados da forma como ocorrem. METODOLOGIA Este é um trabalho de caráter qualitativo que está orientado na observação da práxis do Projeto de Extensão “Educação Popular e Atenção da Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba que atua na Comunidade Maria de Nazaré. interagindo por longos períodos com sujeitos. A observação foi realizada por seis estudantes e uma professora orientadora. • Conhecer a relação interdisciplinar entre os extensionistas. Segundo AlvesMazzotti & Gewandsznajder (1999). debate e aprofundamento teórico. que pode ser feita em um único dia. 1999). OBJETIVOS GERAIS Analisar a contribuição da pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999). 19 a 22 . e destes com os orientadores. referentes às demandas comunitárias e acadêmicas. essa pesquisa vem da necessidade de apreender os significados de eventos e comportamentos (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER. características dos estudos qualitativos. um que. se caracteriza pela utilização de múltiplas formas de coletas de dados. Sendo assim. ensinando.setembro 2005. • Analisar como a experiência proporcionada pela extensão desperta o senso crítico do estudante.

em seu contexto biopsicossocial (Medicina. Os estudantes. Educação Física. Enfermagem. os ratos. professores da área da medicina. fisioterapia e psicologia. serviço público de saúde e a universidade. A partir de demandas da comunidade são realizadas peças teatrais preparadas para as crianças. dificuldades nas relações com as famílias são compartilhadas com o grupo. incentivando a práxis interdisciplinar. Nesse trabalho são criados vínculos com a família. 19 a 22 .setembro 2005. como a formação da rádio comunitária. abordando e discutindo questões desta. organizados em duplas interdisciplinares. entre outras. na observação das práticas trabalhadas no projeto de extensão supracitado. Fisioterapia. através de reuniões com a Associação Comunitária Maria de Nazaré (ACOMAN). apresentando quatro frentes de atuação ou interação: as famílias. A interação com a comunidade acontece. o problema do lixo e a implantação do Programa de Saúde da Família . provindos de reflexões a partir de vivência com a comunidade. permitindo um retrato da realidade local.esta ocorrida com ativa participação dos acadêmicos junto a órgãos públicos de saúde. odontologia. visitam em média três famílias. Serviço Social. transcendendo. gestão e integração. os estudantes relacionam seus conhecimentos com os diferentes saberes trazidos pela comunidade. Os estudantes participam de três frentes metodológicas de reuniões distribuídas a cada semana: reuniões teóricas. Psicologia e Pedagogia). Este se caracteriza por ser dialógico e compromissado. a visão puramente técnica do profissional e observando. experiências. onde se discutem algumas demandas em comum.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e reuniões “grupão”. estar naquela situação. desenvolvendo atividades integradas de Promoção da Saúde e prevenção de enfermidades que comumente se estabelecem na comunidade. A abordagem dos estudantes é o grande agente motivador do Projeto. onde é propiciado o 1 . as organizações da comunidade. Na perspectiva de avaliação. culturais e psicológicas que apresentam. Nutrição. Atuam como orientadores. tanto que inspirou a criação de um grupo de teatro infantil da comunidade. as dimensões sociais. onde são discutidos temas do conhecimento sistematizado. A metodologia baseia-se assim. valorizando-se seu discurso. além das dimensões biológicas. aos sábados pela manhã. No processo educativo praticado junto à comunidade existem práticas como a Rádio Comunitária onde o Projeto realiza programas com os membros da comunidade. Neste projeto participam estudantes de onze cursos de diferentes áreas da universidade com um olhar voltado ao cuidado da saúde. que constituem um espaço onde o sentimento. reuniões organizativas. Nessa relação. abordando temas como a problemática do lixo. construindo uma relação estreita e de confiança. Comunicação Social. contribuindo para a cidadania e respeitando a diversidade cultural da população local. são realizadas oficinas. Cada família visitada é um mundo. Farmácia. Odontologia. ainda. com peculiaridades e desafios a serem enfrentados. onde a administração e o planejamento das atividades futuras são construídos e avaliados. assim. A resposta da comunidade aos temas abordados é bastante positiva.

pretende construir. no sentido literal do verbo. ambiente necessário para discutir problemas não apresentados na rotina. são promovidos estágios de vivência em cidades do interior da Paraíba e de outros estados. o sentimento de compromisso com a sociedade e entende sua prática como uma constante reflexão. no entanto. os estudantes quebram sua rotina de desumanização frente à possibilidade de ser. Ao visitar as casas das famílias semanalmente. de entender o processo saúde-doença não como um compilado de livros. No entanto. bem como propor estratégias de solução. articulações com movimentos sociais que interagem com a comunidade e com os serviços de saúde. grupos comunitários e movimentos sociais são tentativas de aproximação com a realidade local. As visitas semanais proporcionam aos estudantes uma maior interação entre eles e as famílias. As relações com o serviço de saúde iniciaram-se com a participação do projeto junto à comunidade para a implantação do Programa Saúde da Família. No período de férias estudantis. não no “doutor” ao qual a população tem aversão. emoções e opiniões têm em cada um. fazendo valer o diálogo. dessa maneira. reuniões com a Associação Comunitária. Há. mas com ela. mas como um conjunto de representações engendradas historicamente nas culturas humanas e por cada uma delas influenciadas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. respeitando a diferença de significados simbólicos que palavras. que é um momento no qual geralmente a família se encontra reunida. Conforme enfatiza Freire (1996). o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Este fato foi importante pois permitiu uma maior aproximação dos estudantes e da comunidade. pois o fato de ocorrerem aos sábados. visando conhecer as diferenças do trabalho de saúde urbano e rural. pois existia um sentimento 1 . seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos pelo próprio mundo. se a possibilidade de seu estar no mundo. mas que são respeitados pelos estudantes e líderes comunitários. Assim os estudantes passam a compartilhar com os demais seu processo de constituição num educador popular. mas o “doutor” que tem uma contribuição preciosa para a comunidade. articulações com líderes e grupos comunitários. pois um dos fatores é a disponibilidade dos horários de encontros com as organizações comunitárias que são pouco compatíveis com a realidade estudantil. As reuniões com a Associação Comunitária e as articulações com líderes. apostilas e enciclopédias. Segundo Freire (1979). essa realidade passa por dificuldades relacionadas à participação dos estudantes nesses espaços. não existe no ser. dando significação ao saber de enfrentar as dificuldades. a história de mobilização da comunidade local e as relações próprias da comunidade. Enquanto Projeto de Extensão que se entende dialógico. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da observação podemos verificar que a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas da Comunidade Maria de Nazaré ocorre em espaços como visitas semanais às casas das famílias das comunidades. humano. que só vive. gestos. 19 a 22 .setembro 2005. a procura constante de trabalhar não para a comunidade. com os estudantes. perante a afirmação popular do chamado saber comum. de emocionar-se. aproxima o estudante com as relações envolvidas na dinâmica familiar. sentimentos.

é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano. estabelecer relações entre os mundos objetivo. mas ampliado para problemas de moradia. implicando numa dificuldade de construção de diálogo. aprender a agir na diversidade. houve uma interação dos extensionistas com a equipe de saúde. testar e tematizar pretensões da validade dos discursos (BRENNAND. mantém com o saber do povo não implica na rejeição do saber e acúmulo acadêmico trazido pelos estudantes para a Comunidade. comportamentais e coletivos. fazendo do debate um aprofundamento teórico. o diálogo tem seu papel na diminuição do “fosso cultural” entre os universitários e a população. essas relações transcendem o respeito acadêmico às áreas específicas e passa a pôr a práxis da interdisciplinaridade como sua orientadora. É uma via de mão dupla. mas soluções. ao contrário. mutualidade. Isto vai ter como conseqüência à ampliação da sua capacidade de despreender-se do contexto imediato. aceitação de riscos. capacidade de adaptação. A relação entre os extensionistas e destes com os orientadores é interdisciplinar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na comunidade Maria de Nazaré. observa-se nesse diálogo o contemplar não só de questões inerentes à saúde no contexto biológico. distinguir entre seu ponto de vista e o do outro. pois passam a compreender sob uma perspectiva mais ampliada a dimensão que possuem as problemáticas existentes na comunidade com suas dificuldades e desafios. assim como a sua capacidade de resolução. A partir daí. econômicos. A partir destas experiências os estudantes podem ampliar a sua percepção dos problemas. o diálogo implica em facilitar a socialização e o debate do 1 . O diálogo permite um processo de aprendizagem que tem como fundamento o diálogo crítico que permite aos indivíduos o desenvolvimento do nível de sua consciência crítica. que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento. alegrias e satisfações. O respeito nessas relações não é apenas um imperativo para com a comunidade. ou seja. tais como: flexibilidade. mas compor uma interação constante entre o científico e o popular. 2001).setembro 2005. sensibilidade em relação às demais pessoas. pois. confiança. Nesse sentido. aceitar novos papéis. a ciência sistematizada aqui significa uma contribuição preciosa para o entender da vida e seus processos. conjunto de luta por um direito a uma política pública que estava sendo implementada. discernir seus próprios interesses face aos alheios. Assim. Está também associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade. mas apenas quando vem mediatizada pelos valores que traz o saber popular. e não só problemas. social e subjetivo. A partir de então. intuição. uma relação de reciprocidade. paciência. devido à mudança constante dos profissionais da equipe. Conforme enfatiza Vilela & Mendes (2003). mas consta de uma prática vivenciada entre os extensionistas do Projeto em suas várias áreas de conhecimento e frentes de atuação. enquanto prática de educação popular. além de compreender e explicitar o saber do interlocutor popular. Atualmente esta relação está bastante desgastada e distanciada. o conhecimento não deve ser um definidor de sujeitos e objetos na relação estudante-comunidade. Assim. 19 a 22 . A relação de trabalho que o Projeto. relacionamento. ajudando na dinâmica de trabalho da equipe na comunidade.

setembro 2005. fazendo-o crítico no apreender da teoria. 2 ed. Petrópolis: Vozes. as lutas capilares. confere-lhes verdadeiramente autonomia. cada um a seu modo. ele enxerga a transformação social com os olhos de quem vê as pequenas revoluções. 23 ed. Pedagogia do Diálogo em tempos de Globalização. São Paulo: Paz e Terra. de respeito aos educandos.1 . Fernando. FREIRE. Jornal Informativo do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas. reconhecendo a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” faz desenvolver nos indivíduos a assunção de sua identidade. econômicas. saber técnico que orienta as ações de saúde (ASSIS apud VASCONCELOS. Paulo.68 1 . 1979. 1999. Rio de Janeiro: Paz e Terra.158 FREIRE.148 FREIRE. Educação e mudança. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. não sozinho.2. um olhar e pensar diferente sobre sua atuação. levando em consideração as condições em que eles vêm existindo. Adriano. à sua identidade fazendo-se. Plano Nacional de Extensão Universitária. mas faz ambos sujeitos e entendedores de que. 8 ed. às pequenas pessoas de gestos pequenos que plantam pensamentos e ações capazes de gerar as grandes mudanças. p. 2005. transformados então pela vivência com o que traz a comunidade e a academia. a seu ser formando-se. p. Paulo. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 203 BRASIL/MEC. REFERÊNCIAS ALVES-MAZZOTTI. culturais e ideológicas em que se acham. p. Educação como prática da liberdade. Que fazer: teoria e prática em educação popular. faz os extensionistas resignificarem sua própria formação. São Paulo: Pioneira. 2001). O compreender dessa relação horizontalizada confere ao sentimento dos estudantes a autonomia não só dele em relação ao próprio saber teórico que aprende. sociais e políticas. diante das condições materiais. 2 ed. BRENNAND.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. defendido por Freire (1996). GEWANDSZNAJDER. 2000. p. 19 a 22 . 1999 p. NOGUEIRA. Essa é a autonomia com a qual crescerão e se formarão novos profissionais. O extensionista aqui pretende sim mudar o mundo. 30 ed. Recife -PE. à sua dignidade. 2001. Rio de Janeiro: Paz e Terra. mas com a comunidade. Paulo. fazendo da pedagogia dialógica não só uma metodologia ou norte teórico que orienta a relação entre os extensionistas e as famílias. Paulo. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família apresenta a educação popular no contexto da extensão universitária. p. O sentimento. negando as práticas espertas e assistencialistas da manutenção da ordem. Alda Judith. deve superar as barreiras que se geram para o cumprimento da tarefa histórica humana de mudar o mundo.79 FREIRE. Edna Gusmão de Góes. 1996. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC.

2. p./ago.11. M. v.. Ribeirão Preto. M.525-531. VASCONCELOS. Interdisciplinaridade e saúde: estudo bibliográfico. 210 p. p. VILELA. E. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. 2003.4. 19 a 22 . 281p. MENDES. Revista Latino-Americana de Enfermagem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Jul. NETO. Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso. NETO. 2004. Eymard Mourão. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. São Paulo: Hucitec. Jul./dez. A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de educação popular em saúde.25. 2004. v. 2001. 1999. Extensão Universitária. Autogestão e Educação Popular. Extensão Universitária é trabalho. M.57-68. J. n. José Francisco de Melo. 1 .setembro 2005. José Francisco de Melo. n. Educação e Pesquisa. I. MOGILKA.

a sua importância e a atualidade para a formação político-pedagógica dos cursos de Pedagogia é parte de uma discussão mais ampla que estamos desenvolvendo. Nessa direção. 2000. como também não é de tudo nova. Parece-nos que essa preocupação não é apenas nossa. a contribuição inovadora que Paulo Freire legou à educação. o que seguramente passa por uma educação multicultural. O LEGADO DE PAULO FREIRE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Ana Maria do Vale1 Elisama Cavalcanti2 RESUMO Este estudo pretende apresentar a importância e atualidade da concepção de educação do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia. 1 1 . Doutora em Educação pela USP.br).br). Nascia ali. Quando. O LEGADO DE PAULO FREIRE E OS CURSOS DE PEDAGOGIA. Acreditamos que a pedagogia crítica em muito poderá contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana. nas disciplinas formadoras da “grade” curricular. sobretudo. Palavras-chave: Universidade – Paulo Freire – Educação Popular. Pedagoga.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O presente texto sobre o legado de Paulo Freire. p.setembro 2005. a contribuição de Freire “é mais no universo paradigmático – uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade” (ROMÃO. Mestre em Filosofia da Educação pela Pontifícia UCCA. Docente da UERN / Campus Natal. fazendo comentário em Vale (2000. (anadovale@uol. com o rigor que uma pesquisa científica exige. 19 a 22 . XIV). nos colocamos em diálogo com esse tema. Motivada pela curiosidade epistemológica advinda da experiência educacional ao freqüentar o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERN – campo de pesquisa do nosso estudo –. Para Moacir Gadotti. ao pesquisarmos. o interesse em analisar. O suporte metodológico da pesquisa está centrado em eixos teórico-prático que se relacionam entre si. sobretudo. está sendo realizada uma revisão bibliográfica das principais teses do legado freireano associada a uma pesquisa empírica – o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. sobretudo em um contexto marcado pelo monoculturalismo. vivenciava todas as etapas de formação centradas. (elisamacavalcanti@uol. Conforme afirma o educador José Eustáquio Romão. pedagoga e estudante do curso de especialização em formação de professores – UERN. p. membro do Instituto Paulo Freire .com. as diretrizes formativas desse curso com o objetivo claro de pesquisar sobre a presença (ou não) das contribuições político. A importância atribuída ao legado freireano justifica-se pela sua atualidade e pelas suas contribuições político-pedagógica. embora timidamente.com. O reconhecimento da importância da teoria para o enfrentamento dos desafios postos à educação pelo processo de globalização no século XXI alimentava e alimenta este estudo. 85): Professora.educacionais do educador Paulo Freire nos diferentes espaços e esferas de formação do referido curso.IPF e presidente do Centro de Estudos Para Ações Transformadoras – CEAT. levamos em consideração. 2 Professora. a pesquisa foi tomando corpo à medida em que. onde os cursos de formação dos educadores têm um peso fundamental. como aluna.

para a formação de profissionais atuantes nos diferentes níveis de ensino. extremamente fecundos. que a importância atribuída ao pensamento freireano. de forma a contribuir com a melhoria do mundo cultural que estamos a construir.setembro 2005. resistem às modificações e transformações históricas. o pensamento de Paulo Freire. é importante registrar a existência. Não conseguem digerir sua pedagogia crítica e transformadora. mudar. fazendo-se presentes em nossa contemporaneidade. alimentando. intervir. percebemos que problemáticas sociais e históricas. participar conscientemente da realidade social e política que tenta condicioná-los historicamente. as experiências existentes voltam-se para a construção de uma educação político-libertadora capaz de instrumentalizar os segmentos populares não apenas para ler criticamente a palavra. assistencialismo. 4 ed. o que nos permite testemunhar ideais conservadores presentes no cotidiano dos espaços escolares e acadêmicos. ler criticamente o mundo. reside no entendimento de que. 19 a 22 . Na direção do exposto. Respeitando a diversidade cultural e a capacidade histórica desses sujeitos. associado a outros pensamentos. transformar. dada a fecundidade e rigorosidade com que trata a função da educação frente aos desafios postos pelo mundo capitalista globalizado. Sabemos que a manutenção dessa realidade educacional deve-se a fatores externos à educação. 1 . apresentando-se como limites à prática sócio-progressista3. a elevada taxa de analfabetismo de crianças. Algumas Faculdades de Educação ficam constrangidas quando se trabalham teses freireanas. analfabetismo. Uns tentam reduzi-lo a um pedagogo da Teologia da Libertação. “Educação Popular na Escola Pública.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Aí reside sua atualidade. Outros desqualificam o conteúdo revolucionário da sua teoria do conhecimento. por conseguinte. conservadorismo e tantas outras já do nosso pleno conhecimento. 2001. acima de tudo. Para enfrentá-los. dentre outras teorias. para pensar. Dentre elas. um tipo de educação conservadora e desconectada da realidade social concreta em que vivem os povos oprimidos. O que importa é que ele continua vivo nos movimentos de renovação e transformação pedagógicas onde está se gestando a educação do futuro. Comungamos e insistimos nessa tese por acreditarmos que a concepção educacional de Paulo Freire em muito poderá contribuir. A esses campos de saberes. existentes nas décadas de 1950 e 1960 do século passado como massificação. torna-se imprescindível considerar.. em pleno século XXI. de práticas educacionais voltadas aos interesses e às necessidades dos segmentos menos favorecidos da sociedade. no interior dos currículos dos cursos de Pedagogia. Vale salientar ainda. soma-se nossa experiência na docência e na discência há um significativo período de tempo. capacitando-os a exercerem sua práxis. Embora tenhamos consciência das diferentes causas que inibem toda e qualquer ação crítica dos educadores. mas que com ela estabelecem uma relação estreita de dependência e manutenção da “ordem” política e social estabelecida. Na área educacional muitas seriam as causas (e conseqüências) que justificam nossa preocupação e o estudo da temática em questão. e a predominância em nosso meio de uma educação escolar de caráter tecnicista e conteudista. mas. é inquestionável a importância que a formação universitária de 3 Sobre a relação dialética entre limites e possibilidades na prática educativa ver Ana Maria do Vale. Em outras palavras. jovens e adultos da sociedade brasileira na era da “mundialização” dos avanços tecnológicos. em muitos lugares do Brasil. Na verdade não se trata de uma constatação centrada em estudos e pesquisas apenas.

ou com a pura transmissão asséptica de conteúdos. da alienação e da despolitização da educação em favor das forças produtivas.. Para isso. educadores e educadoras adquire no que se refere a sua função político-pedagógico-social. como se fosse possível. a função mercadológica ou. imutável. uma educação capaz de libertar ao invés de alienar. segundo bem afirmara Paulo Freire em seus escritos. entre eles. seria um ato de extrema contradição que fere interesses que lhes são caros. Para eles. Ora. uma educação que se posicione contra a conservação da exploração de pessoas humanas. Essa constatação pode ser uma das causas da ausência do pensamento crítico em muitos espaços acadêmicos. Não podemos perder de vista que hoje. do pensamento do educador Paulo Freire. melhor dizendo. é preciso conhecer teorias educacionais que apontem a educação como um ato político capaz de elevar a consciência crítica dos que nela estão envolvidos. o que é mais grave. sutilmente e eficientemente. insiste em mostrar que o papel da escola é dotar os sujeitos de “conhecimentos” para enfrentar o competitivo mundo globalizado (lugar de formação do capital humano). 135). a história. É o fatalismo “desproblematizador” do futuro e despolitizador da educação. Estamos vivendo uma verdadeira crise de identidade da Universidade em que a sociedade vem se apresentando como obstáculo ao pensamento científico-crítico. o que. nos diferentes espaços em que atuam. (SOUSA FILHO. estando. o discurso da Universidade como agência prestadora de serviços. não importa um perfil de educação desveladora dos interesses predominantes na sociedade. Para a educação do século XXI. no que se refere às questões educacionais. é possível afirmar que muitos cursos de graduação são criados tomando como critério a demanda vinda do próprio mercado. de resto. porém. se é que isto existe.setembro 2005. tenta esvaziar o que é principal na função da Universidade: [. com o que se espera que os estudantes adquiram as condições de fazer a crítica da alienação nas formas em que esta é fixada na vida de todos. Por assim pensar e proceder. 19 a 22 . mas também. é fundamental defender uma prática educativa neutra. p. mas também educação para o modo científico-crítico de pensar. não podemos desconsiderar que a ideologia dominante. por exemplo. vinculada à rede de ensino nos seus diferentes níveis. Como “ninguém muda o que não se conhece”. que se contente com o puro ensino. O mesmo autor ainda nos fala que o discurso adaptacionista não existe apenas fora dos espaços acadêmicos. ajudando-os a superar a visão anterior adquirida sobre a vida. 2000.] destinar aos estudantes uma educação de graduação que signifique não apenas uma etapa na formação profissional de cada um. falar da “inchação” dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrária e a oposição a ela feita pelas forças retrógradas do país (FREIRE. como antes. Daí porque ser fundamental que esses cursos oportunizem aos seus educandos/educadores a opção de poder trabalhar. 2001. existe e é reproduzido no interior das próprias Universidades por professores e estudantes que acreditam que a Universidade deve mudar em função do que se cobra dela. A ideologia fatalista insiste em ensinar que a realidade é assim mesmo. p. O fato de reiterarmos a necessidade do estudo 1 .. Como se não bastasse.102). dos interesses dominantes. atribuem à escola e igualmente à Universidade. mais do que antes. a grande maioria. cresce o número de professores graduados no curso de Pedagogia. estão postos os interesses das elites dirigentes. a sociedade. a função adaptacionista. Não podemos esquecer que: Do ponto de vista.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

Não sem razão. revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes. acreditamos ser impossível tratar do seu pensar sem se ater a essa que vem a ser uma das suas principais teses. espera-se a intervenção dos profissionais da educação. a formação da sociedade brasileira. Respeitando as diferentes concepções teóricas defendidas dentro do espaço acadêmico. jamais mentir. a teoria do educador Paulo Freire é conhecida e trabalhada em grande parte do mundo. A ausência do estudo sistemático na graduação sobre a teoria freireana contribui intensamente para um vazio político crítico em nossa formação. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO INDISSOCIÁVEL Ao abordarmos a questão em estudo enfocando o legado freireano como fundamental à formação universitária. fundamentalmente. para usarmos uma expressão freireana. dessa contribuição teórica é fortalecido no momento em que a prática educativa. Ao nos determos nessa análise. a concepção de educação de Paulo Freire tem muito a contribuir. Conhecer sua história e a expansão da sua obra pelo mundo já é. 19 a 22 . mas. explicados. a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar verdades. Considerada essa relação.setembro 2005. onde.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Os limites desse texto nos impedem de maiores estudos sobre essa e demais teses do legado freireano. nossa história é responsável por muitos dos limites das nossas ações no momento atual. Sem dúvida. a sua “teoria educacional”. historicamente. a ocultação de verdades. comprometidos/as com o processo de desocultação do contexto político-social local que os e nos envolve. o curso de Pedagogia. irresponsabilidade intelectual e ética. contudo. para isso. é possível 1 . enquanto formador de educadores. O reconhecimento da necessidade de desocultar política e socialmente a realidade. Sem dúvida. exige uma fundamentação teórica capaz de sustentar os desafios postos ao ato educativo. Assim. uma das contribuições inovadoras de Paulo Freire no campo da educação. o que significa. p. priorizamos destacar um dos aspectos presentes na vasta obra de Paulo Freire alimentando. Respeitamos o direito de professores e professoras da Faculdade de Educação moverem-se iluminados pelo seu referencial teórico e sua concepção política. no mínimo. isso não os isenta de oportunizar aos educandos conhecer. é imprescindível que se tenha acesso ao legado deixado por esse grande mestre criando assim oportunidades de opções. fica posta a necessidade de compreendemos e de considerarmos a relação da educação com a sociedade – palco das manifestações educacionais. e na busca do “desvelamento da realidade”. porém. 98). sistematicamente. Aliás. em si. fato que a prática pedagógica pode perfeitamente propiciar no espaço acadêmico ou escolar. a distorção da razão de ser de fatos que. Com Paulo Freire consideramos que: Se a reprodução da ideologia dominante implica. 2001. essa tem sido a prática de muitos. implica ler a realidade hoje reconhecendo seus limites e possibilidades. acreditamos que o legado de Paulo Freire pode contribuir muito para a formação profissional e política de todos que ali estão. é também responsável pela qualidade de ensino que hoje marca a rede pública de ensino. uma forma de nos chamar a atenção para a necessidade de conhecê-la antes mesmo de condená-la. o que não pode ser feito sem se considerar. Trata-se do entendimento da educação como ato político. em especial para os cursos de Pedagogia. as principais correntes de pensamento educacional existentes. por assim dizer. exercida notadamente na escola pública onde lidamos com a educação e formação das classes populares. A desocultação não é de fato tarefa para os educadores a serviço do sistema (FREIRE. seguramente.

101-2). o que caracterizou.. não importa em que nível de ensino ela se situe. porém. ao estabelecer uma relação estreita entre o ato de educar e o ato político. é importante considerarmos fatos que a história insiste em nos lembrar. quer seja no cenário do “novo sindicalismo” do Brasil. entendermos. conforme expressa Paulo Freire.. foi. desde o início. contraditoriamente. quando o movimento dos educadores passa de uma fase puramente crítica para uma outra mais orgânica e propositiva. acreditamos que o estudo do pensamento de Paulo Freire 4 Maior aprofundamento a cerca dessa questão e da influência do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente no Brasil ver Ana Maria do Vale. alimentado. Certamente a organização política dos educadores é apenas um dos segmentos sociais que lutam e resistem em meio a outros espaços e movimentos que igualmente resistem pela ampliação dos espaços democráticos em nosso país. Momentos em que os educadores se identificaram como sujeitos sociais ou. para ficarmos apenas nessa esfera.. Nesse caminhar evolutivo. ideológicas” (SCOCUGLIA. por exemplo. Por isso. nos permite entender que a história não é tempo de determinismo. revelam (ou escondem) escolhas. Diálogo e Conflito: a presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. por exemplo. o pensamento de Paulo Freire foi tomado como uma matriz formativa do movimento sindical docente4.. a organização política dos educadores brasileiros. (embora brevemente). A esfera educacional. comportamentos originários de uma sociedade escravocrata. que nossa experiência de submissão naturalizou-se por termos construído a sociedade brasileira imersa sob o poderio do colonialismo e.] cônscios de seu papel altamente formador. 2002. 34). 68). combata os dogmas da ideologia dominante. Em quem não é inserido num processo dialogal (FREIRE. merece destaque pela capacidade de organização e de mobilização política demonstrada no decorrer da sua trajetória.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma vez que os conteúdos podem reforçar e perpetuar a hegemonia da classe economicamente dominante. p. Entre eles. de mudanças. No que pese reconhecer os avanços que existem na direção de uma pedagogia sócio-progressista. amaciada. opções e preferências sociais. Concordamos com Freire quando diz que: Os nossos futuros mestres [. Embora esse não seja o espaço apropriado para essa discussão. fundado na história. não podemos desconsiderar que a escola é uma das instâncias sociais visadas pelo sistema político-econômico para alcançar interesses e objetivos favoráveis a uma minoria já privilegiada pela exploração e desumanização que exerce domínio sobre uma maioria social excluída do seu direito de “ser mais”. é preciso considerar essas intencionalidades. voltada para a formação do capital humano. uma evolução política que merece ser conhecida e considerada. 2002. para não subverter aos grupos poderosos. os “conteúdos programáticos escolares. como aquela consciência. até nossa contemporaneidade. é um desses espaços. com isso. a nossa colonização. A essência político-filosófica presente na concepção de educação de Paulo Freire. disseminados através de diferentes práticas e instâncias sociais. Nessa linha de pensamento muitos poderiam ser os exemplos de resistência à ordem estabelecida.setembro 2005. Esta convicção. “Em verdade. Um poder que. dificilmente se forma em quem assume postura passiva. 2000. mas de possibilidades. possibilita-nos acreditar ser possível forjar uma pedagogia. por assim dizer. 1 . A educação formal não escapa do poder da ideologia. o poder exacerbado” (FREIRE. sem dúvida. 19 a 22 . p. culturais. cuja ação política e social. 2002. Sem dúvida. p. quer seja enquanto entidade nacional nos idos dos anos de 1960. Do exposto. ainda mais recentemente. uma vez que.] deveriam estar sendo formados com alto senso de responsabilidade profissional [.

setembro 2005. na formação de graduação nos cursos de Pedagogia poderá possibilitar aos educadores um maior instrumental teórico capaz de subsidiar. econômicas. A concepção da educação freireana defende essa utopia aqui entendida como possibilidade. Vale afirmar que a possibilidade de travarmos uma educação voltada para o processo de libertação encontra-se na função político-social que assumimos ao trabalharmos nos diferentes espaços e níveis educacionais.. seguramente. 2002. como algo que não é ainda. são muitas. nossas ações. sistematizado a serviço da camada social menos favorecida da sociedade. significativo e. vem a ser um espaço importante e necessário quando se pensa em mudanças e transformações sociais. combatendo os processos de despolitização dos sujeitos envolvidos e impulsionando-os à tomada de consciência da função político-pedagógica que a encerra. a transformação não acontece. Assumir essa responsabilidade é tomar ciência dela. que não é algo intocável. mais tarde. afinal. uma sina. Formam-se pelo contrário. 1996. Cabe à educação. não para ser concebida como dogma. “não há docência sem discência” (FREIRE.. condicionando. faz-nos sentir e acreditar na inexorabilidade da história. p. e nos força a adaptarmo-nos a tais condições adversas. por sinal. analisada e estudada com seriedade. de sua região.. expressam-se: [. ao lidar dialogicamente com os sujeitos envolvidos no ato de aprender e ensinar. Há. mas para ser analisada e recriada em favor de um projeto de educação coerente. ao perceber a realidade social muitas vezes coberta por ideologias que lhe pintam um formato espectral. mas que poderá ser. que a educação não é a única responsável pelo processo de transformação social. Certamente. 46). um determinismo exacerbado da história. distanciada muitas vezes de uma reflexão dialética da própria história. muitas instâncias acadêmicas formadoras de profissionais da educação. Não é demais reforçar que a educação possui condições de contribuir com possíveis transformações. Daí. 23). não estamos a falar de toda educação que. tal como se apresenta.. diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela (FREIRE. históricas e culturais que viabilizam o sistema econômico vigente. que feita pelos homens. teórico e praticamente. 1 . p. com o ato de educar. considerar: [. o combate ao processo de despolitização da educação e submissão aos ditames do mundo econômico. tornando-nos responsáveis pela realidade social. mas. porém. oferece-nos uma eficiente formação técnica que percebe as atrocidades políticas. sem ela. mas que estabelece. 2001. Nossa formação acadêmica.] que a realidade social é transformável. de seu país. a desconexão perigosa entre o que se aprende e o que se faz (FREIRE. um fado. condição essencial para nossa atuação como sujeitos e cidadãos ativos. politicamente. pelos homens pode ser mudada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . p. uma relação indissociável. e na busca da realização dos nossos sonhos.] Sem nenhuma sensibilidade pelos problemas concretos de seu meio imediato. objetivando sua superação. O campo educacional. a concepção freireana da educação precisa ser revista. O ponto de partida deve centrar-se nos saberes de experiência feitos pelos educadores e educandos. A construção do viável histórico. inclusive e sobretudo. Acreditamos. Desse entendimento. nessa concepção. nos impossibilita de agir diante da “inexorabilidade da história”. 100). com Freire. Estamos a falar de uma educação onde a política se faz presente com sua especificidade. desenvolvendo o gosto da palavra vazia. Nesse cenário real que objetiva induzir nossas vidas.

notadamente no que diz respeito ao seu Projeto Político-Pedagógico. com eles. sintamos a realidade social contraditória e façamos uma prática educativa cuja política levante-se a favor dos menos favorecidos da sociedade. A docência e a discência exercidas na referida Faculdade. Daí porque a presente pesquisa objetiva desenvolver um estudo capaz de suscitar críticas construtivas que possam produzir discussões precípuas sobre a importância e atualidade do pensamento de Paulo Freire para formação político-pedagógica do curso de Pedagogia. é preciso projetar a sociedade que desejamos construir. não ser objeto desse estudo desconsiderar o sério e importante trabalho pedagógico desenvolvido historicamente em nossa Faculdade de Educação. É necessário que nós. assim. merecem ser ressaltados pela sua importância e empenho. Longe de paternalismos e assistencialismos. 6 A experiência como discente aqui relatada e refletida nesse tópico do presente texto. de negação da própria história dessa Unidade de ensino Superior. como ferramentas para análises e reflexões do processo de formação. oportunizaram conhecimentos e geraram inquietações em torno das quais surgiu a presente pesquisa. então aluna de graduação do curso de pedagogia e hoje aluna da pós-graduação (Especialização) da Faculdade de Educação da UERN. Reconhecemos de pronto não ser essa uma tarefa fácil. a experiência como discente6 no curso de Pedagogia no período de 2000-2004. espera dos educadores que se formam nos cursos superiores. mas. como ponto de partida para reflexões e análises. sobretudo. dada a aproximação das autoras com o campo de pesquisa em foco. envolvendo-os na construção de uma sociedade mais participativa da vida política social. muito tem a contribuir nessa direção. nos cursos de formação dos educadores. embora exista um significativo esforço de se manter certo distanciamento da realidade que está sendo estudada em função. A sociedade brasileira. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN: UM OLHAR INDAGADOR5 Considerando que toda educação está inserida num determinado contexto histórico e social. Por 5 É importante afirmar que tomamos o curso de Pedagogia da UERN. a concepção de educação em Paulo Freire. Reivindicamos. Para isso. Certamente. No que pese o respeito à autonomia e às diferenças expressas nessa Unidade de Ensino Superior. um perfil de profissional da educação politizado contra-hegemonicamente capaz de exercer uma prática educativa a serviço da humanização da sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . da seriedade e do rigor científico exigido ao pesquisar. educadores e educadoras. ao tomar distanciamento da experiência vivida na Faculdade de Educação da UERN. Acrescentamos ainda. a Faculdade de Educação – cenário dos nossos estudos e inquietações. foi vivenciada pela autora Elisama Cavalcanti. Embora a pesquisa não esteja concluída.setembro 2005. reivindicamos nosso direito de conhecer melhor esse espaço acadêmico no que se refere aos referenciais teóricos que sustentam o dito curso. como campo de pesquisa pela aproximação que as autoras têm com essa Unidade de Ensino Superior. a devolução dos investimentos ali realizados – e são muitos. sobretudo. novas propostas de reflexões teóricoprática. notadamente nos cursos públicos. gradativamente. 1 . poder apresentar. ainda marcada pela mancha do analfabetismo. associada à outras formas de saberes educacionais. o que seria uma atitude pouco ética e. em tempos diferentes. embora brevemente. considerou-se. empenhados em conquistar e fazer funcionar bem a Faculdade de Educação. portanto. Afinal. para análise. não se trata de trabalharmos para os segmentos menos favorecidos. precisamos colocar o saber adquirido a serviço da grande maioria que está à margem dos benefícios sociais aos quais têm direito. A formação inicial ofertada pelo referido curso associada às experiências deixadas pelas disciplinas – cada uma delas com seus ementários e objetivos bem definidos – apresentaramse. é importante contextualizar. e. Esforços de docentes e discentes da comunidade universitária.

no que se refere ao conhecimento da obra do educador Paulo Freire e às suas contribuições no campo educacional. mas o direito que os educandos possuem de conhecer suas contribuições e. portanto das 40 horas de Angicos? Que temos a falar das experiências da campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler? – para ficarmos apenas nessas experiências circunscritas nos espaços locais. A relação da teoria com a prática foi-se estabelecendo suscitando novos estudos e reflexões. Da trajetória acima exposta. nossa região. visando nosso aprimoramento e crescimento profissional. Reforçamos não a apologia do pensar freireano. o que. seja silenciado ou mesmo desconhecido.setembro 2005. a preocupação com a dimensão política da prática pedagógica. como também poderá subsidiar teórica e praticamente nos espaços em que os professores/educandos atuam (ou poderão atuar). quando da elaboração do trabalho de conclusão do curso de graduação e. pela análise realizada. sobretudo. apresentou-se a oportunidade de se estabelecer um contato mais estreito com o curso dessa feita voltado para o estudo e análise dos documentos que o balizam. nosso país para o mundo. aprofundou-se a preocupação que move a continuidade do presente estudo. O que têm a dizer nossos educandos sobre essas questões que têm na política a expressão das suas atividades educacionais? É preciso acrescentar. não foi possível detectar. mas que foram abraçadas por milhares de pessoas. era desafiado a ser posto em prática nos espaços da escola pública onde atuamos. Certamente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é possível hoje desencadearmos discussões mais consistentes sobre a essência político-educacional da nossa formação inicial. nesse aporte. no aporte teórico expresso no currículo do curso. associado à outras contribuições formativas. O fato de não existir uma educação neutra nos permite afirmar ser esse vazio político na sua essência. ao mesmo tempo em que suscitou a necessidade de aprofundarmos os estudos realizados anteriormente. fim. Seguramente. os conhecimentos apreendidos até então. Cônscios de que a politicidade do ato educativo denota uma tomada de posição a favor ou contra o conservadorismo da sociedade. é possível perceber um certo vazio causado pela ausência de um estudo mais sistemático e amplo na estrutura curricular sobre a Pedagogia deixada por Paulo Freire. sociais. 19 a 22 . Na verdade. oportunizou testar. o pensamento de Paulo Freire. por necessidade da própria pesquisa. até por uma questão de fidelidade aos fatos. o homem que projetou nosso Estado. poder avançar. a favor de uma educação coerente e funcional com os segmentos populares. ressaltamos nossa defesa em função de uma formação de graduação que funcione contra esse conservadorismo e se posicione. percebemos fortemente a ausência da discussão da dimensão política que a prática pedagógica exerce. ainda cheios de lacunas. Esse fato evidencia a necessidade de tornar claro. Voltando o olhar sobre o curso em si. a relação dialética entre a teoria e a prática foi testada constantemente ao mesmo tempo em que demandava mais estudos capazes de apresentarem respostas às diversidades culturais e sociais que aguardava-nos nos espaços escolares. Desse contato e conhecimento. em meio às contribuições estudadas e analisadas na Faculdade de Educação durante a graduação. mas que teve ali sua origem. a conclusão do curso de graduação em Pedagogia. à medida que avançava no campo teórico. politicamente. com suas contribuições no campo educacional. pelo menos na intensidade e com a rigorosidade que essa questão exige. conseqüentemente. Não se concebe que. deverá está presente como produto existencial e humano. Essa postura deve-se ao fato de que. A inclusão dessa discussão e sua abordagem não apenas explicita os compromissos políticos. a ausência dessa discussão em muito prejudica o avançar das mudanças educacionais e. Esse percurso. a partir delas. notadamente os presentes nas escolas públicas. Seguramente. que a 1 . com mais segurança teórica e ousadia. ideológicos e educacionais do curso de Pedagogia. O que dizer.

essa estratégia não responde à dimensão revolucionária da pedagogia da luta teorizada por Paulo Freire e.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a indicações bibliografias indicadas por escasso número de disciplinas. Essa preocupação aumenta quando somos alertados para o fato de que. possui suas explicações. até certo ponto. Embora importante. Para isso. 2002. Lembramos não ser nossa intenção mitificar Paulo Freire. transformador e lutador. em “vários e diversificados contextos históricos. importância político-pedagógica do pensamento de Paulo Freire ocupa limitado espaço no âmbito acadêmico. os limites da nossa prática docente na escola distendem-se pela ausência de fundamentações capazes de iluminar uma prática educativa mais preocupada com os processos de conscientização e de humanização da sociedade. mais do que em centros de ensino acadêmicos. Trata-se de fazer justiça a um educador que revolucionou a pedagogia da sua época. quando acontece.] 1 . já apontadas anteriormente. é preciso exercitarmos a autonomia universitária e buscarmos construir e solidificar o perfil do profissional com melhor potencial político-educativo. Indagamos: Por que a política oficial que dita as diretrizes para formação docente não toma também esse pensamento como critério fundamental para estruturar. Acredito que tentarmos responder claramente algumas questões já é uma forma de avançar e de se posicionar. Hoje. mais coerente com nossos sonhos e utopias. [. tomada as devidas distâncias do vivido e. não atende às necessidades e a sede de saber dos educandos. presente em grande medida nos cursos de graduação. Consegue. é possível afirmar que a política oficial do viés mercadológico. fazer-se clássica em sua contemporaneidade. Diante da constatação dessa realidade e como conseqüência. nesse processo. atacada e rejeitada na própria época histórica em que viveu seu elaborador/propositor.setembro 2005. dar corpo a essas políticas oficiais de formação docente? O perfil docente defendido pela política do discurso oficial desde a promulgação da lei 9394/96 – LDB harmoniza-se com o perfil de formação defendido por Paulo Freire? Não seriam essas questões relevantes para discussão nos espaços acadêmicos entre tantas outras? O entendimento do relevante peso da educação e sua função social nos leva a tentar entender com mais rigor as diretrizes que movem a Faculdade de Educação – condição essencial à compreensão e à análise do viés político-pedagógico que embasa suas ações. com honestidade acadêmica. sobretudo. debatida. principalmente as universitárias. resumindo-se. procuram esconder qualquer aspecto pedagógico mais comprometido com a mudança do mundo. Por que opacisar em nosso olhar a importância e atualidade que o pensamento de Paulo Freire poderá estar facultando na formação da graduação no curso de Pedagogia? Gadotti (2005) afirma que: A pedagogia de Paulo Freire está presente em movimentos sociais e educadores populares. p. afinal. nada menos freireano do que os reprodutores da sua obra. centenas de cientistas de diferentes ciências sociais tomam a obra de Paulo Freire como critério fundamental de compreensão nos seus campos específicos” (SOUZA FILHO. As instituições. tornando-se um clássico da pedagogia em sua própria contemporaneidade: Seu pensamento torna-se uma das propostas pedagógicas mais analisada. fato que. 45). sobretudo. nem tão pouco pregar a formação de “discípulos freireanos” nos espaços acadêmicos. algumas delas. como uma expressão desse mesmo momento históricocultural. pois é um pensamento revolucionário. 19 a 22 .. respinga sobre a Faculdade de Educação. acatada..

Que busque também. apreendida por meio apenas de algumas bibliografias sugeridas na ementa de poucas disciplinas que embasam o curso de formação de educadores. que venha subsidiar e sustentar nossa prática. 2002. pessoal. cultural. 2002. Contudo. Embora exista a clareza do compromisso político com a educação e com os segmentos menos favorecidos da sociedade. impossível de ser compreendida. embora não sejam esses os únicos espaços de formação do 1 . estão nas escolas públicas. podendo estar contra ou a favor da ordem social vigente. p. p. se faz necessário uma formação sólida. como bem aborda o professor João Francisco. p. 2002. de fundamentos que venham subsidiar a prática docente. estudo. tanto no aspecto econômico quanto social. “De qualquer modo. não resta dúvidas sobre a importância das qualidades objetivadas durante a formação profissional.10). façam a relação com a realidade social concreta. 19 a 22 . Necessitamos pois de uma Faculdade de Pedagogia que objetive formar profissionais da educação capazes de sistematizar uma educação democrática em consonância com a realidade sociopolítica e econômico-cultural da clientela marginalizada com a qual trabalhamos cotidianamente no contexto escolar. Explicitar essa relação é imprescindível ao perfil profissional dos educadores. objetivando instrumentalizálas para a conquista de possíveis melhorias em suas ínfimas condições de vida. para ser autêntico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sobretudo. não só teórico. 111). que. Diga-se o mesmo dos cursos de formação dos educadores.” (FREIRE. acreditamos ser necessário deixar claro também. Por outro lado. aliado a esses. Muitas inquietações permanecem latentes à espera de respostas. alcances. aplicações diversas. mas que. político e coletivo. para qualquer universitário brasileiro de hoje. Afinal. e. de nossa realidade econômica. apesar de reconhecermos sua importância. é imprescindível. como qualquer pensamento clássico. acalentado pelo discurso oficial expresso nas políticas sociais e educacionais que interessam ao Estado. dentre esses. “o que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famílias no sentido da responsabilidade que só se ganha vivendo. nossa contemporaneidade transcultural na busca da multiculturalidade crítica na pós-modernidade requer aos cursos de Pedagogia que objetivem também a formação de profissionais conhecedores da dimensão política da educação. origina muitas interpretações. a função dos cursos de Pedagogia. Paulo Freire sistematiza uma filosofia da educação. de nossa realidade política em elaboração. rigorosa e de conjunto-exigência de um saber científico. Encharcados pela utopia freireana na busca da formação de uma sociedade multicultural e da efetivação do inédito viável pelo qual lutamos. O debate de nossos problemas agudos (FREIRE. 44). nos cursos de formação dos educadores.setembro 2005.” (FREIRE. deformações. realidade implícita ideologicamente em tais conteúdos. Além do que. o preparo político-pedagógico de profissionais da educação para travar uma “contra-pedagogia” social com profissionais que não apenas ensinem os conteúdos. Certamente essa é. mas acompanhado da observação direta. o estudo crítico dos conteúdos ali ministrados associados à leitura crítica da realidade que os envolve. Do exposto: Parece indispensável. p. não sem motivos. Analisando o perfil do/a profissional que a Faculdade deseja formar. também. paixões e iras (SOUZA FILHO. 2002. posta pelo sistema econômico globalizado. preparar profissionais sensivelmente politizados para atuar com as classes populares. 96). é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. apesar de legítimos e formais. dado que as crianças e os jovens que lá estão. educador. 2002. traz dentro de si e naturalmente toda essa realidade. 2002. da política e das ações públicas é um tempo de urgências. em sua grande maioria. com rigor e responsabilidade. porque impõe? Ditamos idéias. O tempo da realidade. precisaremos agir. emergências e conveniências” (VALE. De resto. porém. étnico. sobretudo. a prática de uma ação educativa contra-hegemônica a favor e com os sujeitos “desfiliados” socialmente torna-se cada vez mais distante. gênero. Ou seja. 39). p. aberto a novas descobertas e indagações. capaz de possibilitar a elevação da consciência ingênua dos que lá estão em consciência crítica. é possível afirmar que a hipótese substantiva que enfatizamos e que move a discussão neste momento aponta que a Faculdade de Educação da UERN apresenta sinais visíveis da ausência de uma discussão aprofundada à cerca das contribuições teóricas de uma pedagogia sócioprogressista. 90). Entendendo a educação como um dos canais possíveis de atuação. às vezes em demasia. O analfabetismo. O cenário social entre povos privilegiados e subalternizados precisa de práticas pedagógicas formais ou informais que estejam em consonância com as ínfimas condições históricas de vida dos setores mais sofridos da sociedade que. acostumamo-nos a pensar muito. Não trocamos idéias. são questões políticas e sociais. certamente. no espaço acadêmico e escolar. ao lermos a realidade que nos cerca. temos clareza que as considerações gerais aqui expressas não nos permitem conclusões fechadas. percebermos claramente que a sociedade brasileira apresenta dados alarmantes e preocupantes no que diz respeito a sua realidade educacional. Necessitamos de uma formação profissional que possibilite uma reflexão teórica sobre os interesses conservadores da sociedade de classes. sobretudo. neles. Não é demais justificar que a preocupação com este estudo deve-se ao fato de. não somente ficar no nível das reflexões. mas fazer o que pode ser feito em nosso espaço de estudo e de trabalho. Não debatemos ou discutimos” (FREIRE. a escola pública. em virtude dessas condições. sofrem preconceitos de classe. não nasce sozinho e não por acaso aflige a população economicamente e socialmente mais sofrida. por exemplo. a educação possui uma enorme responsabilidade no enfrentamento das questões que são educacionais.setembro 2005. que lidamos com a reflexão. como poderemos travar uma educação que promova a elevação da consciência crítica das camadas menos favorecidas da sociedade se a formação pedagógica não propicia discussões sobre a educação como ato político? Da mesma forma é possível questionar: “Como. Discursamos aulas. mas. “Nós. os cursos de Pedagogia 1 . os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo. Sem dúvida. p. único espaço “aberto” aos segmentos populares. antes. conforme já enunciados. uma vez que se faz necessário esgotar. sofrem das mazelas promovidas pelas desigualdades sociais próprias de uma sociedade dividida. são questões intrinsecamente relacionadas com as precárias condições de vida de milhares de brasileiros. tendo no educador Paulo Freire sua referência de análise. religioso e tantos outros. 19 a 22 . Por sua vez. cabe-nos uma indagação: Quem educa o educador que enfrenta (ou enfrentará) tamanhos desafios? Responder a essa questão é remetê-la aos espaços de formação dos educadores e. Contudo. Do contrário. para nos instrumentalizar cientificamente. aprender a discutir e a debater numa escola que não nos habitua a discutir. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por tratar-se de um estudo ainda em processo de construção e. Para atingirmos mudanças possíveis e necessárias.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. tudo leva a crer que a formação acadêmica prioriza. Pedagogia da autonomia. ed. Paulo. é conhecer mais claramente o compromisso político dessa Unidade de Ensino Superior no que se refere às suas funções. Cartas pedagógicas e outros escritos.setembro 2005. Infelizmente. Nosso objetivo. Que fique claro: nossa intenção é estudar. seguramente têm um peso fundamental. voltando nosso olhar para o curso de Pedagogia da UERN – local de experiências educacionais vividas – tendo a clareza que muitos outros cursos de formação acadêmica de professores poderiam. Por exemplo: Será que. está contribuindo para a formação dos educadores e das educadoras. a formação técnica em detrimento da formação política. Considerado os limites da pesquisa e as exceções próprias do tecido social. diretrizes curriculares. oportunizando-os ampliar conhecimentos que venham subsidiar os desafios postos no cotidiano da prática escolar notadamente nas escolas públicas. ainda estamos a buscar respostas a muitas indagações. contribui para trabalharmos nas escolas os conteúdos programáticos de modo a associá-los com a realidade social dos educandos? A questão da politicidade do ato educativo está sendo trabalhada rigorosamente de modo a instrumentalizar os educandos/educadores na sua função político-social em sala de aula? O legado deixado pelo educador Paulo Freire faz parte das teorias formativas do curso? Reconhecendo que nosso estudo/pesquisa ainda está em processo de aprofundamento. igualmente. em busca de resultados que venham comprovar ou negar a hipótese que nos move. A maioria deles atuantes na rede de ensino. Saberes necessários à prática educativa. REFERÊNCIAS FREIRE. São Paulo: UNESP. ganha corpo uma formação profissional universalizada e “neutra” frente às contradições sociais e possíveis contribuições que educadores e educadoras podem estar oferecendo ao atuarem. 2000. São Paulo: Paz e Terra. lastimável. ______ Pedagogia da indignação. entre outros instrumentos de pesquisa. Na verdade. pelos limites dos espaços pesquisados. portanto. assim. estamos levando em consideração a dimensão político-crítica de um perfil de educação sócio-progressista voltada para os segmentos populares? A formação que o curso de Pedagogia está oferecendo. sobretudo. sobretudo. cuja meta do Estado é “formar” professores num maior número possível e num espaço de tempo reduzido. como e por que a Faculdade de Educação formaliza a estrutura curricular do seu curso no formar seus profissionais. não podemos desconsiderar que o aspecto político é uma dimensão indicotomizável da educação e que esse tipo de formação em nível universitário também esconde seus interesses igualmente políticos. o que é. com a seriedade que a questão exige. o que foge totalmente aos nossos propósitos. em meio a essa dinâmica social injusta que ocorre em nossa contemporaneidade. 1 . objetivos. objetivamos suscitar. na maioria das vezes. ao formar os profissionais da educação. ao analisar a favor de quem. Projeto Político-Pedagógico. terem sido escolhidos como campo empírico desta pesquisa. já neste momento. 1996. no mínimo. 19 a 22 . ed. discussões sobre a importância e a atualidade do legado do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia na esperança de. nos últimos anos. Contudo. Sem dúvida não é intenção deste estudo fazer generalizações. 13. 4.

São Paulo: Cortez. 2003. Do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. VALE. São Paulo: Cortez. João Francisco de. ______ Educação Popular na Escola Pública. Atualidade de Paulo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Rio de Janeiro: DP&A. 2002. In: FREIRE.br/nacional/96freire%20 representa. São Paulo: Paz e Terra. 2002. ______ Ação cultural para a liberdade e outros inscritos. 2001. Responsabilidade intelectual e ensino universitário. 4 ed. Diálogo e conflito: A presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. Alípio. 2002.htm. São Paulo: Olho d’água. Evangelista. 19 a 22 . São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez. Mossoró/RN. 2001. SHIROMA. 1 . Paulo. 25 ed.brasildefato. OLINDA.setembro 2005.com. Cortez. 2000. SCOCUGLIA. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2001. São Paulo: Cortez. Maria Célia Marcondes de. ______ Política e educação. Eneida Oto. ______ Educação e atualidade brasileira. 2001. ______ Educação como prática da liberdade. ______ À sombra desta mangueira. MORAES. José Eustáquio. 5 ed. Educação como prática da liberdade. Afonso Celso. 2000. Natal: EDUFRN. UERN/ Faculdade de Educação. 5 ed. SOUZA. Disponível em: http://www. 2 ed. Paulo Freire e o pacto populista. Educação popular. Ana Maria do.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. SOUSA FILHO. Acessado em: 20 mar. Projeto Político Pedagógico. ROMÃO. Moacir. 2000. Política educacional. 2005. 2004. 2001. 9 ed. 25 ed. GADOTTI. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB.

em grande parte.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Como diria Paulo Freire não se trata de puritanismo. Segundo Maria Alice Milliet. essa idéia ainda permanece com seu ranço nos anos 90. AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MULTICULTURAL “A ARTE COMPARECE PARA AJUDAR” Ana Maria Netto Nogueira1 RESUMO As relações de gênero. Iole. os valores da identidade feminina e o trabalho da mulher. era invenção do homem. Esse conceito. A autora manifestava que a mulher ainda era referida como um agrupamento de indivíduos. Renina e Ana. poderá ser revertido? Com essa questão básica foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? Tendo como fundamento o pensamento pósmoderno. a mulher. Artista Plástica. Doutora em Poéticas Visuais. nas Artes Visuais. a autora. O Feminino na Criação Poética das Aquarelas de Fayga. entre outras áreas do conhecimento. que coloca o masculino como uma presença hegemônica na arte. objeto desta pesquisa. na medida em que as discussões sobre as condições de vida. Nas Artes Visuais. Mestre em Artes Visuais. Percival Tirapeli. Iole di Natale e Renina Katz que entendem esse ofício de uma forma ampliada. Frente aos desafios apresentados pela sociedade multicultural. e que tipo de contraponto poderia ser feito Ana Maria Netto Nogueira. 19 a 22 . manifestam-se comprometidas com a pregação dos valores éticos da moralidade e decência. COMO ENFRENTAR AS PROVOCAÇÕES DE UM PRÉ-CONCEITO? Simone de Beauvoir. constituindo-se num gênero que tem se perpetuado como o eterno feminino. esses estudos. Paulo Freire considerava que. energia em expansão. as relações de gênero. Explicitado nas obras da arte brasileira do século XIX. Em 1991. embora vistos com certo estranhamento. a exposição O Eterno Feminino. então diretora do Museu e responsável pela realização da mostra. Na atualidade. Professora da Universidade Anhembi Morumbi e da Faculdade Associada de Cotia. Neste colóquio. 1 1 . partiram do conceito do eterno feminino. Palavras chave: Obra de Artes Visuais. relações de gênero. um grande número de obras existentes no acervo instigava a reflexão sobre a condição da mulher no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. apresentando certo número de características. a Arte deve comparecer para ajudar. Foi muito interessante porque foi possível visualizar na arte aspectos das idéias que esses termos informam. aqui em São Paulo. Dr. comentou que ainda na sociedade da época. elementos dessa pesquisa pretendem mostrar a atividade criadora de três mulheres artistas que além de atender suas necessidades pessoais de produção da boniteza. defendida pela autora no IA-UNESP. têm aparecido como importante área de estudos. têm-se colocado na sociedade em comparação com os do homem. deram origem à dissertação de mestrado. em 1949. quando escreveu o livro O Segundo Sexo. escolheu a obra de três mulheres artistas: Fayga Ostrower. em São Paulo sob orientação do Prof.setembro 2005. “Os objetivos da exposição concentraram-se em examinar os valores morais que regeram a produção dessas imagens. como uma energia em expansão. mas de pureza. houve a oportunidade de visitar na Pinacoteca do Estado.

com a situação atual. talvez sua filhinha.. onde a austeridade da mãe e da esposa convivia com o erotismo dos nus num contexto exótico”. ora o público. o pai aparece lendo um conto. ora o juiz. ora a companheira. mas ser para o outro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Berta Warms e Anita Malfatti) foram apresentadas para nossa apreciação e reflexão crítica. A análise demonstra que ainda muitas artistas reforçam. isolado do resto da família. pássaros. enaltecendo o feminino como um movimento de dedicação e carinho que devem ser devotados aos filhos. triunfo / queda. apresentado-a como um ser não para si. paisagens. Estranhamente nos dados da pesquisa. resumindo tudo o que há de bom e de ruim para o homem: felicidade / sofrimento. expressam o desejo da reprodução desses valores. sem essência. totalmente voltada para os cuidados com o bebê que tem no seu colo. a construção das paisagens sobre 2 Apud do áudio da fita VHS sobre a Exposição. Estas cenas. matas etc. E ainda corroboram com a visão de que o espaço feminino é o espaço doméstico. encaminhado pelas mulheres a partir dos anos 60 do século passado. Na obra Maternidade. passeios. virtude / vício. da Pós-Graduação ECA-USP.. parecendo imitar o gesto materno. desenvolvida nos anos 90. No quadro da família de Adolfo Augusto Pinto. a mulher está sentada no Parque. 19 a 22 . as sinhazinhas e as senhoras mostravam-se sóbrias enquadradas num fundo neutro. rodeada e envolvendo os filhos. 1991. Por perto uma menina. o nu da mulher fatal. sonhada e desejada. brinca com a boneca. sobre o Universo da Aquarela (NOGUEIRA. inferior. desenhos e esculturas. e no eixo central e principal da tela está a figura da mãe. A mulher como ser que só se afirma pelo outro e para o outro. um objeto. ora a musa.3 Nos retratos de família que deveriam figurar nas paredes das salas por diversas gerações. que vive ora a serva. 3 Ibid. Somente os homens artistas é que mencionaram na pesquisa. Apesar das mudanças fomentadas pelo firme movimento de liberação. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na Arte.setembro 2005. 1 . (exceções feitas apenas a Georgina de Albuquerque. Em contraposição.) puderam ser confirmadas essas ressonâncias. passa a constituir a si mesma como um ser secundário. ora a perdição. pois revelam que as imagens apresentadas são geralmente construídas em função daquilo que está presente na casa ou no jardim (flores) ou pode ser observado por meio de fotos ou mesmo vistas das janelas. Nas cenas do cotidiano.2 Por meio das pinturas. Esses valores conflitantes e antagônicos têm cindido a mulher. da estrangeira. além da exposição dos costumes e indumentárias femininas. Beatriz Pompeu de Camargo. sem traços de sedução. os perfis da mulher idealizada. de Eliseu Visconti. verificando o que daquilo que era vigente persistiu e o que mudou?”. s. vestidas e arrumadas de acordo com sua posição social: com a vaidade recatada e séria. fascínio / danação. ecos desse eterno feminino continuam a identificar a presença tanto da artista como da mulher no campo das artes visuais. nota 1. por meio de suas obras. a idéia de assuntos femininos como flores. o seu bebê. da exótica ou o de tantas outras mulheres fáceis. projeta na outra a responsabilidade pelo sensualismo exacerbado do homem provinciano de arraigado moralismo. produzidos na sua maior parte por artistas homens.d. uma coisa. através de imagens “impregnadas de ambigüidades pela moral vigente. as pinturas mostravam as relações familiares. da sedutora.

a oposição binária feminino / masculino. A repercussão dessa forma de pensar tem propiciado ao gênero feminino uma dinâmica em expansão. compete a todos inventar”. Era a Metodologia da Desconstrução. as notas de viagens. falando sobre o início da sua carreira. nos anos 70. como um processo de análise. a Filosofia da Diferença e do Acontecimento. a desconstrução passou a descrever apenas as diferenças como uma condição relativa dos significados entre si. a artista Regina Silveira. “Desconstruir deve ser entendido também. Essa metodologia favorece “o aparecimento de múltiplas identidades e de uma heterogeneidade ilimitada do social”. como transformar esse modo único de pensar? Em relação à primeira questão. E.) manifestasse esse esforço de criação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ficava banida da sociedade humana. inventaram o processo da desconstrução. teoricamente. na sua construção hierárquica. baseadas em Deleuze. Arthur Nestrovski. Derrida e seus parceiros da Universidade de Yale. Colocaram-se então os seguintes problemas: O masculino é uma presença hegemônica na arte? E. Com essas questões básicas foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? QUAIS OS ALICERCES PARA UM NOVO ENTENDIMENTO? No pensamento pós-moderno foram encontrados princípios e idéias que tinham o potencial de instrumento para encaminhar as discussões para um novo entendimento. Desta forma viabiliza-se uma alternativa à hegemonia do pensamento único. Assim. revelou: “Sou daquele tempo em que o bom e o bacana era ser uma mulher de quem diziam: ela é melhor do que um homem. 1 . em vez de aceitá-la como real. Talvez a utopia." (FREIRE. óbvia ou como estando presente na natureza das coisas”(PIZA. 1995). tal como Freire.1993). ou ela é tão boa quanto um homem” (CHIARELLI e SILÉRIO. s. situa a desconstrução como um “método filosófico que postula a não-violência e reconhece o outro enquanto tal” (NESTROVSKI. Com essa postura ética de reconhecimento do outro. referida por Paulo Freire. permitindo a implantação da prática dialógica freireana. no final dos anos 50.setembro 2005. Dessa forma ela vem confirmar que na nossa cultura o parâmetro masculino é tão forte que chega a ser hegemônico em muitas áreas do conhecimento inclusive nas Artes Visuais. em entrevista a Tadeu Chiarelli e Carlos Silvério.d. perpetuamente. o gênero não poderá ser visto como uma categoria universal e o masculino e o feminino não serão considerados formas fixas e únicas de manifestação do gênero. No lugar dos significados transcendentais e últimos. a desconstrução tem o potencial de conduzir a definição de uma utopia política que poderia ser “chamada de democracia à qual. que ao operar com qualquer oposição binária é possível invertê-la e deslocá-la. baseada na “dialética entre o ato de denúncia do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza. 1988). 19 a 22 . cujo fundamento comum é a afirmação de inúmeras singularidades. Gattari e Derrida.

mínima que seja. Ana Mae Barbosa. passado e futuro podem ser subvertidos”(PELBART.d. a Prof. a sensata direção) “o acontecimento sugere o tempo paradoxal. No entanto. O processo criador tem sido apontado como a única forma de resistir às condições do (tempo) presente. “o acontecimento” (criação) “não está enganchado na cadeia contínua dos presentes com uma única direção” (a boa. comenta que. No Brasil. o trabalho das mulheres ligados à arte recebia o título genérico de trabalhos manuais. na materialização. 1995). a teoria do acontecimento de Deleuze. Num dos itens reafirmavam que “qualquer tipo de arte feito por uma artista será sempre rotulado de feminino”(CHADWICK.). visualizando as produções das mulheres como passatempo. a obsoleta posição do artista como ser superior da cultura moderna ainda está atuante entre nós. Desta forma revelaram a vigência de uma concepção estereotipada quanto a pensar e sentir o mundo. como um rompimento com a tradição unificada e monolítica da Arte Moderna. ainda que embrionária. havendo certa recusa em “trabalhar a consciência da diferença”. Anita Malfatti e Tarsila do Amaral produzindo obras de vanguarda. que tem se caracterizado. participaram ativamente desse movimento artístico e proporcionaram naquele momento a formação. um grupo de artistas anônimas que se autodenominava “consciência da arte mundial”. são dados que podem explicar a arte como uma característica do espaço de mulheres. aprimorando os instrumentos de leitura (re-leitura. essa perspectiva foi tomando corpo e organizando uma ampla reação à dominação “tirânica do artista na cultura moderna e a quase deificação masculina. As “Guerrilla Girls”. 19 a 22 . Nessa perspectiva é retirado 1 . de uma classe artística feminina.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Mas.) e estimulando a criatividade na produção. marginalizando essas atividades do estatuto do trabalho que elas realmente possuem. mesmo aquela expressa nos pequenos acontecimentos. realizando um movimento de valorizar ainda mais a criação. Somente com “a chegada do pós-modernismo é que se começa a estabelecer um diálogo entre igualdade e divergência e se coloca a possibilidade do como lidar com essa confusa organização das emoções” (CANTON. Ela também tem incorporado a essa visão. em 1987. sempre pessoal e sempre por vir. É uma tomada de posição que não acolhe apenas as diferenças constituídas individual e coletivamente. a partir de meados dos anos 60. No campo da Arte. absorvido e concretizado pelo projeto pós-moderno. incorporal. A crítica desconstrucionista tem mostrado certo refinamento: aguçando o senso crítico. Félix Guattari nos fala que “a única resistência digna ao presente é a criação”. em que presente. tal como Paulo Freire diria. uma distração ou lazer. mas assume produzir novas diferenciações fazendo do homem e da mulher grandes experimentadores de modos de existir singulares” (PELBART). 1992). E segundo o pensamento de Deleuze. Dra. A ARTE ESTÁ ISENTA DA DIFERENÇA? Uma idéia antiga é de que na Arte a criação está isenta da diferença. s. produziram em Nova York. um pôster no qual com ironia. porém as mulheres artistas conquistaram o seu espaço em aparente pé de igualdade com os homens artistas”. composta de ego e poder”(BROUDE e GARRAD. e ainda as mulheres representarem mais de 90% da população dos Cursos de Arte. O esforço inicial vindo com o primitivo feminismo. foi sustentado. Também apresenta o fato de que a atividade artística tem sido considerada como algo diletante e meio sem compromisso. antes de 1922. relacionavam “as vantagens de ser uma mulher artista”. com o evento do Modernismo. A Diferença proposta por Deleuze “é um jogo que permite a abertura de um caminho para a elaboração de uma ética da singularidade. não localizado. re-descrição etc. “Hoje.setembro 2005. 1993).

essas artistas entenderam que a obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal e possibilidade de transcendência. ficava também caracterizada a sua pobreza. olhando para dentro de delas mesmas. 08. Pela vida inteira tenho procurado saber quem sou eu. criatividade e as conseqüentes atitudes de transformação e libertação que a vivência de tal processo pode detonar. destacava que em todo artista. Então posso ver que houve uma certa transformação ou uma mudança estilística. Nos anos 50. 1988). pelo contrário é instigadora dos mútiplos aspectos constituintes do ser. Somente agora. “com o compromisso de lutar pela liberdade e direitos humanos. Na apreciação do processo criador dessas artistas Fayga Ostrower. Esse é um processo que tem perdurado por toda minha vida. ao aqui e agora proposto por Freire. como artista.06. como sou eu. fez diversas séries de xilogravuras sobre temas como favela.). de um trabalho de alerta sobre um problema que a afligia do ponto de vista social. achava que o seu papel social estava sendo cumprido através de um determinado trabalho de denúncia. com mais de setenta anos(ela faleceu em setembro de 2001) é que eu sei de mim e do meu trabalho. Renina Katz e Iole di Natale “pode-se constatar a apresentação do silêncio ao qual a mulher. trabalhadas em água-forte e ponta seca e impressas em preto. 19 a 22 . mais fortes e menos introvertidas.95.d. Junto. A atividade poética. mais envolventes da pessoa. sua condição de mão de obra barata. na série de gravuras “Lavadeiras”. Ela apresenta-se como uma abertura ao acontecimento. esfregando roupas nas tinas. até mesmo a ternura. estética e ética. tal como estabelecia o termo grego poietika. faz uma denúncia da submissão. considerada no seu coletivo. a delicadeza. seu isolamento e solidão” (LEMMI. moral e político” (TRIGO. trabalhadores rurais etc. No entanto. simpatizante do projeto estético do expressionismo. Fayga. existem tanto em um como no outro”.Talvez fosse 4 Depoimento de Fayga. do anonimato e da aceitação passiva da injustiça social. nesse período de mais de 40 anos de construção de uma obra. 1988). nos mostra as lavadeiras dobradas sobre si mesmas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Também o oposto identificado como masculino: as qualidades mais agressivas. as qualidades mais perceptivas. Iole di Natale e Renina Katz. existem as qualidades chamadas de feminino: a sensibilidade. afetividade. e pode ser capturada nas obras das três artistas: Fayga Ostrower.4 Ela considerava que é uma questão de personalidade de cada um: Mas. mais poderosas. Renina. Tendo em comum a concretização da qualidade técnica. tornando o ofício da arte uma energia em expansão. eu me identifico como artista mulher. mobilizadora da totalidade humana do ser: da sensualidade. s. da vivência artística a visão de aprendizagem permanente. estava condenada. realizadas em 1948. falando sobre minha pessoa. Iole com seus Sonhos Negros também vê o isolamento da mulher na cidade. assim como provavelmente em todo o ser humano. existem tanto no homem como na mulher. numa visão mais ampla sobre o conjunto da obra dessas artistas e a relação com o feminino. as mães à janela com seus filhos no colo. elas se manifestaram da seguinte forma: Fayga. 1 . “É uma denúncia feminista” arremata a pesquisadora Maria Helena Lemmi (LEMMI.setembro 2005.

Por isso. Entrevista de Renina a autora em 1995 e 1996. melhor falar de mudança na definição estilística. também entrevistada sobre este tópico.. Nessas reflexões tem-se observado que quando esses dois aspectos são trabalhados juntos. sobretudo na própria abstração. a fraqueza e a timidez. Fayga considera que é procedente estudar essas qualidades nas obras das artistas mas. Não se trata de um ato voluntário decidido previamente como por exemplo. da presença de um esclarecimento estilístico. a sensibilidade.. O expressionismo é sempre mais dramático pela presença dos contrastes formais.5 Finalizando. Mesmo na abordagem desses temas eu era mais dramática do que hoje. eu posso dizer que houve uma lenta transformação para um estilo mais e mais lírico. ou seja. 19 a 22 . minha abordagem como um todo. vai ser difícil sair algo agressivo.6. entre o feminino e o masculino. rumo à convivência em harmonia dinâmica e em permanente devir. se tornou muito mais lírica. devido ao material tão transparente e delicado.setembro 2005. pois ela se coloca como uma metáfora do seu trabalho poético que encontra na luz sua manifestação essencial.d. até bem desagradável e desabafa: [. com a feminilidade que existe dentro de cada um. Meu estilo era muito mais dramático mesmo dentro da abstração. 1 . Mas. como a liberdade de se estar sendo com os outros. muitas vezes no desenvolvimento pessoal.95.] e assim temos feito um pouco a nossa briga com base no crédito que a gente se dá. Os temas que eu utilizei no começo. etc. esses princípios ficam misturados com as características biológicas do indivíduo e a sociedade ocidental tem identificado a intuição. amanhã eu vou ser mais dramática. manifestando ao mesmo tempo a dinâmica do dualismo e do complementarismo universal. um sentimento de como você encara as coisas. Mesmo que se use cores fortes. maternidade. de modo a não priorizar um em detrimento do outro. não podemos aceitar a discriminação. querendo ou não. por analogia. as mulheres têm estado atentas a tudo o que acontece. como lavadeiras. com uma preocupação constante de evitar generalizações. É interessante essa abordagem da questão da luz na obra de Renina. como algumas das qualidades próprias do útero. Esses termos que significam literalmente “a encosta sombria e a encosta ensolarada de um vale” CHEVALIER e GHEERBRANT. é difícil fazer uma aquarela agressiva. passou a designar o desejo de harmonia entre os aspectos obscuros e os aspectos luminosos do mundo. Ela considera que uma atitude profissional implica numa vigilância. os problemas de beleza que talvez no início de minha carreira. crianças pobres. Considera-se na Pedagogia do Oprimido a briga pela libertação. fazendo até um esforço de participação em quase tudo e em especial no mundo das artes. Pois. há uma busca de balanceamento entre esses dois elementos. era mais expressionista. muito mais voltada para os problemas de harmonia. de mudar o mundo. Mas. se eu olhar desde o início a minha trajetória estilística até hoje e. a delicadeza. mesmo que hoje eu tenha uns trabalhos mais dramáticos do que outros. No trabalho com a aquarela. começaram a emergir quando eu tive os meus filhos. 5 6 Depoimento de Fayga colhido em 8. Não sei se essa delicadeza da aquarela tem a ver com o feminino.) apresentam uma relação entre um e o outro que. segundo Renina. s. que de forma alguma pode ser programado. Queremos ser consideradas. pela qualidade dos nossos trabalhos que precisam ser percebidos como produções tão boas como as de qualquer bom artista! 6 Há nessa proposta da briga um momento de grande afinidade entre Renina e Freire. Hoje tudo o que faço aparece mais lírico. Se ontem eu fui menos dramática trata-se de um sentimento de vida. Então. fez menção à existência do “yin” e do “yang” na reflexão sobre gêneros. A artista Renina Katz. recriar e refazer tudo aqui e agora.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. num ficar alerta sempre. não pelo fato de sermos mulheres mas.

juntos. para em seguida prosseguir num outro nível de consciência. abstrair. de Jung. onde figuras se fundem. Nas pinturas e gravuras da série mitológica. o animus. que nos anos 60. sufocar iniciativas e desejos embrionários. Segundo Emma Jung. a mulher antes dormente. a imagem construída em gravura de excelente qualidade. obviamente impossível. Tal procedimento pode provocar sentimentos de inferioridade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. enfim. mas alquímica. Atuando dessa maneira. tudo que diz respeito ao raciocínio. os padrões da estética vigente não acolhiam as produções artísticas das mulheres que expressassem qualidades formais e expressivas percebidas como femininas. quando terminei a escola de arte. escrevendo em carta a Iole que “a mulher possui o homem não de forma fisiológica. formamos um quadro. a força e não a sensibilidade. Desta maneira a reflexão deve ser entendida como um ato de tornar-se consciente. continua apresentado pela mulher. que Jung chamou de reflexão: o ato por meio do qual paramos. exalando uma sensualidade latente. estabelecer leis gerais. que se concretiza por palavras. A “anima”. Tanto a arte como a personalidade de Iole Di Natale foram orientadas pelos princípios da Psicologia Analítica. idéias. isto é. Na Mitologia IV há uma inversão do feminino que está apoiado triunfante nas costas do masculino. julgar. enquanto o masculino agora está apresentado pelo homem. Lembro-me também. como uma voz que comenta. A expressão mais importante do “animus” é o julgamento. Seus cabelos parecem línguas de fogo e a vegetação nos leva a pensar num cadinho. mostra em movimentos rituais circulares. que busca compreender as coisas com as quais lida e verifica como elas funcionam. trazemos algo à mente. criamos uma relação e chegamos a um acordo sobre aquilo que vislumbramos. Nas Mitologias I e II que apresenta a natureza exuberante. O “animus” refere-se ao espírito. É como uma ordem da atividade intelectual ou mental. sem forças. com a função de tornar familiar para a pessoa a existência da psique realiza um processo de auto-convencimento. abstração. agudos como a inteligência” (TALPO. de um ato espiritual que contraria o processo natural porque interrompe o fluxo irracional da vida. o logos. É a razão. auxiliadas pelas tramas de finíssimos sinais. 1987). estar aberta e vazia para o irracional. o feminino sendo levantado pelo masculino. Bruno Talpo. confusa. com muita clareza. Ao se pronunciar sobre as questões de gênero ele imediatamente nos encaminhou para a visão dos princípios da anima e do animus. contemplando serenamente o novo caminho que se apresenta a esse feminino que renasceu. agora está de pé. Seu funcionamento é dirigido para discriminar. O princípio feminino. mostra o masculino e feminino. rituais de entendimento e celebração desses princípios. o “animus”. Iole faz praticamente. artista italiano. a “anima”.setembro 2005. Exaltava-se a agressividade e não a delicadeza. Trata-se pois. 1 . 19 a 22 . portanto diante dessas oposições binárias as qualidades masculinas eram sempre favorecidas em detrimento das femininas. pode levar tanto à consciência do valor de si mesmo quanto à visão de uma completa nulidade. A “anima” tem a função de mensageira entre o consciente e o inconsciente e seu principal atributo é a receptividade. Na Mitologia III. apresenta-se criticando ou elogiando e trazendo justificativas as suas assertivas. Na Mitologia V. compreendeu essa inversão. de pé. carregada. intelecto. É o princípio masculino.

em 1993-94.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. equivocadamente. De fato eu queria saber se meus trabalhos eram fortes. Iole e Renina. Essa região da Baixada Fluminense até hoje tem chamado a atenção das pessoas preocupadas com o social. pois como Fayga. também criem um movimento de desvelar na História da Arte Brasileira as contribuições das artistas mulheres. ligada à gravura. podem ser vistas como alternativas para a sobrevivência material. sendo possível encontrar mulheres mais masculinas e homens mais femininos e vice-versa. estão ligadas às Artes Visuais. aquarela e pintura. pondero que o masculino e o feminino são qualidades determinadas na personalidade de cada um. era saber se esses padrões de avaliação estavam incorporados nos meus desenhos. ações concretas de cidadania e que. a maior ansiedade em relação à crítica. DEPOIMENTO DE FAYGA: UMA BANDEIRA A FAVOR DA SENSIBILIDADE Fayga viveu na infância e adolescência. trata-se de uma consciência profissional ampliada. têm desenvolvido paralelamente à produção artística. junto com seus pais e irmãos. Fayga confessa: 1 . De fato. em configurações também detentora dessas qualidades. outras atuações nos campos do ensino. só se pode considerar um mito o pensamento que coloca a arte isenta das questões da diferença. Tais princípios foram tão bem assimilados por mim que quando preparei a minha primeira exposição individual (1979). da política. da literatura etc. Portanto. O sentido dessas ações é de conscientizá-las sobre si mesmas. Iole e Renina têm desenvolvido um intenso e ativo trabalho junto às pessoas que atuam ou que de um modo. Quando a família conseguiu o visto para o Brasil e se instalou em Nilópolis teve que encarar a pobreza frente a frente. como parte de um mesmo ofício. ao mesmo tempo em que parecem confirmados esses critérios vividos na juventude. 19 a 22 . também se percebe uma mudança nas artes plásticas. e que esses modos de ser podem transbordar em obra. sobre a realidade próxima e o papel da arte na construção do mundo global. QUAL A DIMENSÃO DO TRABALHO NO MUNDO DA ARTE? As artistas eleitas como referencial para nossas reflexões. buscando considerar de valor obras que não só abordem questões ligadas ao feminino mas. Ultimamente Nilópolis têm se destacado pelo trabalho de promoção social que carnavalescos da Escola Beija-Flor e cujo valor humano e estético foi resgatado pela professora doutora Maria Lúcia Montes. Aos dez anos ela já sabia o que era sentir no próprio corpo a tensão da tragédia que significava perder umas poucas moedas que levava para comprar pães. Fayga. condições de imensas dificuldades. Nesta pesquisa. ou de outro. Aos doze anos já tinha experimentado o medo de uma família em fuga (do nazismo) e as incertezas de permissão de permanência pelos países por onde passava. que entende a atividade artística como um trabalho e que reúne à criação poética. em exposição realizada no MACUSP.

Que é uma coisa terrível.setembro 2005. eu posso subestimar um grupo em relação a outro. Campus. Queria ajudá-los mas sem qualquer sentimento de culpa que em geral os intelectuais têm quando se confrontam com as classes mais carentes. que é só o operário abrir a boca e ele é capaz de dizer as maiores sabedorias. Entrevista realizada em 9.Paulo. Talvez porque eu não era fraternal com eles. Eu estava lá para dar informações. Rio de Janeiro.95 em S. da informação. Não. Eles não sabiam nada de mim e a gente se tornou amigo. mas elas se descobrem. você tem que considerar os seus valores espirituais. Nem com relação às questões do conhecimento. [. Como é que então eu poderia equacionar essa questão? Decidi pular na água gelada. 8 DEPOIMENTO DE IOLE: O NÚCLEO DE AQUARELISTAS MOBILIZANDO FORÇAS Iole Di Natale é uma artista carismática que sabe como poucos reunir as pessoas. O ser humano não é como um cachorro que você dá um ração de comida e ele fica satisfeito. 1983. sentir as suas necessidades e encaminhá-las. me dirijo à sensibilidade delas. me fascina até hoje. sociedade mas não sobre Arte.. O conhecimento intelectual. Acho uma maravilha como tudo isso me ajudou a sair dessa ‘coisa’. deveria falar sobre valores espirituais! Pois. 19 a 22 . que reduz a pessoa realmente. E realmente esta é a base para nos entendermos sobre Arte. Desde cedo adorei ler. não era a professora que tinha de ensinar a vida para eles. Mas deu certo porque entendi que essa situação era uma situação real. Tanto num grupo como no outro existem pessoas mais ou menos sensíveis. Estará falando sobre técnicas sobre crítica. É isso que faz o ser humano. Essa vivência ajudou-me a me colocar com mais objetividade frente às pessoas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. deixando emergir no grupo as atitudes de cooperação 7 8 Trabalho relatado no livro Universos da Arte. se você não falar sobre valores espirituais. Tratei os operários de igual para igual. É uma questão de personalidade. Então deu certo! Mesmo que a nossa sociedade não dê a mínima para a sensibilidade ela faz parte do ser humano. dando as informações históricas e culturais que achava necessárias. Eu não sei quem são essas pessoas. No meu caso particular eu tinha alguma coisa a meu favor que era minha inteligência. Não havia outro jeito para aprender a nadar e saí nadando. Quando eu falo para as pessoas sobre Arte. Não há diferença alguma. sem qualquer tom condescendente ou patrocinador e muito menos achando que tudo é lindo. estudar e esse trabalho intelectual me ajudou a sair do marasmo que é a pobreza. Não imaginava como é que eu podia me colocar diante de um grupo de pessoas que nem sabia se eventualmente tinha o dinheiro para comprar o pão do dia seguinte! No entanto. É um problema muito difícil que realmente tem que ser solucionado mas não só com relação à comida. Acredito que a pobreza em si seja um mal social e não pessoal. mas independente dela a pessoa é mais sensível ou menos sensível. Procurava me expressar de modo simples e claro.6. à habitação. você não estará falando sobre Arte. 1 .] a pobreza me afetou positiva e negativamente. Quem sabe que existiu um século XV? Olha nem entre os executivos isso pode ser considerado como um conhecimento prévio! Quando fui convidada a dar o curso para operários7 encarei a pobreza como um fato e isso me preocupou muito tempo antes de aceitar esse convite. Eu tenho visto isto tanto nas aulas que tenho dado para grupos de operários como para grupos de executivos ou mesmo professores universitários. Não os subestimei e nem simplifiquei o meu recado sobre Arte.. A pobreza é uma desgraça. Ed.

O saldo mais significativo da sua atuação é sem dúvida o Núcleo de Aquarelistas da FASM que agora em 2005 completa dezoito anos de existência: O termo ‘Núcleo’ começou a ser usado em 1987 para identificar o grupo de artistas aquarelistas que foi se formando em torno de Iole Di Natale. desde 1973. democrática. a pesquisa sobre a história da aquarela. de 1987. Nesse mesmo ano. A partir de 1985 novos elementos foram se integrando ao grupo. entre lidar com 1 . por meio da montagem de mostras. Esse levantamento foi realizado e contou entre os pesquisadores e os pesquisados com os próprios artistas participantes. evento que se concretizou em 1988 com muito sucesso. vindos de um outro curso paralelo de aquarela que a própria faculdade passou a desenvolver. 1995). em realizações que ora aprofundaram questões históricas. nas aulas de aquarela que Iole ministrava no curso oficial de Artes Plásticas da FASM. o desenvolvimento da poética individual bem como a orientação da expressão artística da mulher. prontas a enfrentar obstáculos. aliás. ora questões temáticas. Os aquarelistas do Núcleo se reúnem mensalmente. A intensa atuação dos componentes do Núcleo se traduz num histórico denso e consistente que vem movimentando a comunidade artística de São Paulo. organizar o 1º Salão Nacional de Aquarela da FASM. realização de pesquisas. ora questões de linguagem. as principais metas de trabalho de Iole e do Núcleo desde o início. reflexões. tais como. numa das salas da FASM. 89. envolvendo a todos em ações de cunho profissional altamente dignas. O encontro desses artistas foi acontecendo naturalmente. na Rua Emílio Ribas. em 1993. no Núcleo. nem se apropriado da bagagem de conhecimentos que tem hoje. abrindo novas oportunidades a todos aqueles que têm o desejo de trabalhar com a organização de eventos moldados nos critérios de assumir e dividir as responsabilidades que a realização de projetos coletivos implica. esse agrupamento de artistas além de se autodenominar Núcleo resolveu. Algumas preocupações nortearam essa plêiade de artistas. 19 a 22 . Ela faz uma analogia entre trabalhar com aquarela e trabalhar com o humano. do interior do estado. viagens culturais. Tais preocupações constituem. todas pertinentes ao universo da aquarela. O ‘dossier’ do Núcleo reflete um agrupamento de pessoas inquietas. atentas ao momento artístico e conscientes de seu papel histórico na cultura brasileira (NATALE. a aquarela como linguagem pictórica. entidade que lhes devota tal crédito de trabalho a ponto de vir cedendo-lhes espaço físico para funcionar. como também. Sobre o trabalho como professora Iole considera que sem os seus alunos não poderia ter produzido tudo o que produziu. além da trajetória individual.setembro 2005. Já durante os preparativos do 1º Salão Nacional de Aquarelas foi idealizado um Levantamento de Dados sobre o Universo da Aquarela. A prática desses objetivos tem atraído artistas aquarelistas não só de vários pontos da cidade de São Paulo. cada aquarelista vive a intrincada rede puzzeleriana da colaboração e apoio mútuos entre grupos e subgrupos na concretização de projetos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Gerou também a Sala dos Mestres no 1º Salão Paulista de Aquarelas da FASM. juntamente com Iole. Em outras palavras. Esse tipo de iniciativa se desdobrou nos anos posteriores. ‘workshops’ e exposições no Brasil e exterior.

a possibilidade de expressão e divulgação do seu ideário tinham na gravura o seu veículo ideal. Parecia que as gravuras. penetra nos micro-vales e fecunda o papel poroso nos faz mergulhar na intimidade do ritmo vital cíclico do feminino. tanto a artista como seus orientandos têm-se conscientizado da alquimia que se opera. Encontrou no expressionismo a intensidade que correspondia à vibração dos seus ideais como jovem cidadã. Ou então a visão dramática. O segundo é o processo da cor transparente. pelos direitos humanos e justiça social. refinadamente elaboradas. iluminada como um movimento de resgate espiritual. a presença do fluxo de água que caminha. não tinham nada a ver com as questões cruciais da existência desse público. uma coisa aquosa e canalizá-la de modo expressivo e lidar com as pessoas. contundente. Renina incorporou a gravura como um meio de expressão que correspondia naquele momento às suas intenções. Será que a jovem artista de formação burguesa embora honesta e profundamente convencida de que estava no lado certo nas suas lutas não estaria apenas tentando resgatar o que chamamos de má consciência burguesa? Ou seja. A multiplicação da imagem proporcionada pela gravura. não tivesse obtido o reconhecimento porque talvez não rebatessem às suas aspirações. Em ambos os processos. Qual o papel social da artista? Qual o sentido do seu trabalho de denúncia? 1 . como um movimento de identidade do feminino.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de próprio punho. dos ‘Trabalhadores’ foram desenvolvidas em xilogravuras de topo. o ensino da aquarela está norteado por dois pensamentos analógicos básicos. Teria havido um conflito entre as intenções e a linguagem? Era possível. O público para o qual a mostra foi dedicada não se identificava com os trabalhos. permitindo a passagem da luz. Renina se deparou com um fato até então pouco claro para ela. da transformação e da qualificação tanto da coisa produzida como de si mesmo. A gravura em madeira e em preto e branco. Ao longo do percurso de concretização da obra. O primeiro é o processo da água sobre o papel. Foi um choque. Porém. DEPOIMENTO DE RENINA: A MILITÂNCIA POLÍTICA Renina tem sido inquerida continuadamente sobre as relações de sua obra e a política. Era preciso compreender o fato. geração cheia de idéias. Nesta pesquisa ela resolveu apresentar. voltada para a luta pela liberdade. o texto que segue afim de que fossem esclarecidas as dúvidas ainda existentes: Renina fez parte da geração pós-guerra. pôr o seu trabalho artístico à serviço de uma idéia como se fosse um tributo? Era preciso refletir sobre algumas questões. numa mostra coletiva no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo. Por volta de 1953/54. talvez fosse necessário ir mais longe ou mais fundo. A série dos ‘Camponeses sem Terra’. daquela luz filtrada pelos vitrais do interior das igrejas e reveladora da espiritualidade do humano. A exposição foi um fracasso. até a conquista de uma produção pessoal que deixe aflorar a personalidade íntegra de cada um. 19 a 22 . da ‘Favela’. fornecia a dramaticidade desejada que caracterizou uma etapa do seu percurso artístico conhecido como o período do realismo social ou realismo socialista como queriam alguns críticos. oferecendo a elas condições de perceber cada momento da própria vida e permitir que o processo criativo caminhe e flua. de natureza artística e ideológica.setembro 2005. Para Iole. A cor transportada pela água.

prazer. recompensa. in: ar’ te n. políticos e existenciais. pudéssemos justificar o desdobramento das atividades das artistas Fayga. NESTROVSKI. no seu livro O que é uma obra? (GUÉRIN. Porém. 1988. p. Talvez.d. Iole e Renina. C. como energia em expansão. a possibilidade de solução para certos problemas localizados num futuro a ser construído. outros artistas. Poderia ser aberto um leque de possibilidades artísticas onde não só o trágico ou o dramático tivessem lugar. São Paulo: Polis. O projeto artístico.. afinal a vida não marcha em uma só direção”. com base nesse argumento. REFERÊNCIAS APUD. Pós-graduação ECA-USP. p. ao protesto não seria redutor. 11. à tarefa de comunicação imposta pela obra. enquanto o significado do trabalho se organiza a partir do consumo de energia. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na arte. o sentido da obra é aquele da ampliação e do aumento dela. mimeografado. T. incentivo. ficando apenas no âmbito da ilustração dos ideais? Haveria outra forma de expressar esses ideais? E como isto tudo tomaria a forma de arte? Tantas questões! O amadurecimento pessoal e artístico foram indicando novos caminhos e mostrando que ampliar a temática não significaria abdicar de ideais sociais.) aponta o trabalho desenvolvido para a realização de uma obra como um prodigioso gasto de energia do seu criador. A. do áudio da fita VHS sobre a exposição. Entrevista com Regina Silveira. será possível viver ao abrigo da generosidade dela. alegria suscitando enfim a necessária ousadia para a renovação e realização de outros fatos memoráveis.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nota 1. Levantamento de dados do universo da aquarela. 1991. 03-12-1995. o projeto estético vinculado apenas à denúncia. Os sentidos da diferença. M. A. influenciálos e estimulá-los à realização de gestos comparáveis aos seus. 5. s. 9 Depoimento da artista escrito especialmente para este trabalho. NOGUEIRA. E assim. uma realização a ser implementada. assumindo a abertura ao diálogo. possibilidade de transcendência e imortalidade do criador. Um inédito viável. e SILVÉRIO. São Paulo: Folha de São Paulo. abril de 1996. 1 . In: Caderno Mais. um projeto a ser criado. ibid. 7. CHIARELLI . 19 a 22 .9 Michel Guérin. Elas compromentem-se explicitamente em provocar outras pessoas. O trabalho concretizado em obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal. Parece então que. existe uma dinâmica tal entre o criador e a obra que. com o intuito de que também eles possam usufruir da generosidade da obra. provavelmente por irradiação toda a energia consumida pela obra é devolvida ao criador na forma de força.setembro 2005.

p. Obra e pensamento. BROUDE. R. N. M. Arte feminina na A. 1988.. FAYGA. Dicionário de símbolos. São Paulo. PIZA. História do núcleo de aquarelistas da FASM.l. 3. I.17 PELBART. Compreensão do gênero e sujeito do gênero. M. P. CHEVALIER. 26. Internet. 19 a 22 . Women.06. icon. . M. The expanding discourse.. O que é uma obra. E Gheerbrant. 20. NATALE. P.95.Depoimento de Fayga. New York.12.12. Um mundo no qual acreditar. H. FREIRE. In: ar’te n 12. Folha de São Paulo. W. J.1992. CHADWICK. 1 .05. art and society. E. P. P.95.87. E. p. é discutida no MOMA. 351. 1993 p. D. LUIZ TRIGO. M. São Paulo. Um mundo no qual acreditar. In: Caderno Mais. LEMMI.95. Garrard. Ostrower. TALPO. 3. Renina Katz por ela mesma. GUÉRIN. p. 12. PELBART.Copydesk de godoy. K. 33. 1995.7. Paulo.setembro 2005. C. Carta para Iole.93. 08.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Glossário sobre a obra de Paulo Freire. A. B. CANTON.

mostrando. contudo. não as negando. tocadores de mp33 que chegam a armazenar cerca de 15 a 20 mil músicas num HD (Hard Disk) de 60 GB (gigabytes). buscando extrair trechos onde Freire refere-se ao assunto. A tecnologia compreendida como “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas. Os primeiros resultados do trabalho revelam a preocupação do educador com relação ao uso das tecnologias. Neste texto. É uma área promissora. Para analisarmos esse evento tão complexo e multifacetado que é a tecnologia em suas mais diversas expressões. São microprocessadores. 2 1 1 . A tecnologia. A nanotecnologia está associada a diversas áreas (como a medicina. Esta é medida em KB/s (kilobytes por segundo). objetivamos explicitar de forma concatenada. resultados surpreendentes (na produção de semicondutores.setembro 2005. o quanto apostava nela servindo aos seres humanos.Inclusão Digital. O princípio básico da nanotecnologia é a construção de estruturas e novos materiais a partir dos átomos (como se fossem tijolos). e enfim. a criação das armas baseadas em metais do neolítico. Selecionadas as obras. nas lâmpadas de nossas casas. foram estudados seus livros.. eletrônica) de pesquisa e produção na escala nano ( escala atômica). aprofundarmos a reflexão sobre eles. nas geladeiras. queremos nos apoiar num dos principais pensadores da pedagogia progressista. mas que dá apenas seus primeiros passos. Essas criações humanas estão nos telefones. computadores que cabem na palma de sua mão.Paulo Freire . e vídeos sobre as implicações das tecnologias na vida e na existência da Aluno da Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP. Fonte: http://pt. microchips. Constatamos a importância que a tecnologia possuía para o educador. em seguida. o educador Paulo Freire. microcomputadores. Mas a tecnologia não é só isso. processos. passamos a sua análise qualitativa. que. INICIANDO O DIÁLOGO. permeiam o trabalho e grande parte das atividades humanas contemporâneas. mas é também a criação do fogo. nanotecnologia2. Palavras chave: Tecnologia . por exemplo). incentivava seu uso. Essa primeira etapa da pesquisa consistiu na identificação dos livros de Paulo Freire que fazem referência à tecnologia. na qual a redução do tamanho do arquivo é de cerca de 90%.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. para. sendo 128 KB/s a qualidade padrão. métodos.wikipedia. as tecnologias da informação e da comunicação. a invenção da roda. mesmo que de forma incipiente ainda. meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana” (Dicionário Houaiss) se constitui não somente de supercomputadores ou das telecomunicações. e mais especificamente. Para tanto. 19 a 22 . 3 O MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir áudio com eficiência sem perda substancial de qualidade. ou Ipods. bem como Palmtops. sistemas mecânicos. O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA: TRAÇANDO NOVAS PERSPECTIVAS Anderson Fernandes de Alencar1 RESUMO Este artigo é resultado da investigação inicial da dissertação de mestrado intitulada “Um projeto de inclusão digital na perspectiva freireana”. nos caixas eletrônicos.org/wiki/Nanotecnologia. mas discutindo sempre em benefício de quê e de quem. apreendemos recortes de seu pensamento sobre uma concepção de “inclusão digital”.. o pensamento do educador Paulo Freire sobre a Tecnologia.

é política. 1984a. mesmo não se considerando contemporâneo.98). E por fim. como o professor Moacir Gadotti. e é elemento para a afirmação de uma sociedade (FREIRE.57).1). Pretendemos aqui tão somente explicitar de forma organizada as idéias e fatos da vida/obra de Freire devido à quantidade de suas contribuições para a filosofia da tecnologia. uma penetração na razão de ser da tecnologia. E por fim.setembro 2005. A terceira. foi estudado um artigo escrito por Freire para a Revista BITS. 1984a. p. tratando exclusivamente da tecnologia. serve a um grupo de pessoas e aos mais diversos interesses: a tecnologia não é neutra. mas sim a expressão da criatividade humana” (FREIRE. p. 19 a 22 . p. escola. Além dos livros de Freire pesquisados e utilizados neste artigo (vide referências) foram registradas conversas com estudiosos do educador. uma visão ética. 1968a. mas caminhou com seu tempo. os riscos propiciados pelo uso da tecnologia. reiterando o afirmado no seu livro Ação Cultural para a Liberdade. filho de Paulo Freire. Freire entendia a tecnologia como uma das “grandes expressões da criatividade humana” (FREIRE. em 1984. Mesmo correndo o risco de tornar enfadonha a leitura. a apresentação de alguns elementos que podem vir a caracterizar a defesa de um projeto de inclusão digital. 1968a.1). 98) e como “a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo” (FREIRE. é permeada pela ideologia. sua defesa por uma “práxis tecnológica”. A tecnologia faz “parte do natural desenvolvimento dos seres humanos” (FREIRE. não ficou atado ao passado. pois não encontramos forma melhor de explicitar seu pensamento sobre o uso da tecnologia. senão disponibilizando o que ele disse e o que escreveu de próprio punho. Ela tem um fim bem determinado. A primeira trata da concepção de tecnologia advogada por Freire.98). o professor José Eustáquio Romão e com Lutgardes Freire. optamos por reproduzir as citações. entre outros autores que fazem menção a algum aspecto da vida/obra de Freire no que se refere à tecnologia. p. o novo traz em si elementos do velho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ele mesmo disse em artigo inédito publicado na revista BITS em 1984: “Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem exilado dele” (FREIRE. intitulado “A máquina está a serviço de quem?”. O educador acredita que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho. p. 1969. como prática humana. Na quarta. ele ainda afirma: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios. Um outro elemento importante de sua concepção de tecnologia é a politicidade. A tecnologia. A segunda. é intencional e não se produz nem se usa sem uma visão de mundo. p.53). No artigo citado. mas o novo nasce do velho (FREIRE. de homem e de 1 . p. os seus benefícios. 1993a. Este trabalho será dividido em seis partes. desse modo. 1968a. parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. Numa quinta parte. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA Paulo Freire. deixando para um outro momento as possíveis pontes que podemos fazer entre seu pensamento e o de outros autores contemporâneos da tecnologia.

páginas da web ou aplicativos são baseados em uma certa concepção de mundo. em 1963. p. para combatê-las ou mesmo reverter seu uso para as causas a que se defende. era preciso compreender a sua razão de ser. porque conduziria os homens à humanização. importou da Polônia os mais modernos projetores de slides. no livro “Pedagogia da Indignação” com a marcha dos sem-terra que assistia pela televisão. para utilizar na aplicação prática de seu famoso método. Entender o processo é de fundamental importância para Freire. E isso é extremamente importante porque até a construção de softwares. Como aparato ideológico. Paulo Freire previu usos agregados dessas tecnologias para a educação. p. É preciso identificar o que fundamenta práticas e usos tecnológicos. parafraseando Harry Braverman em Labor and Monopoly Capital – The degradation of work in the twentieth century. sem a mínima noção do que fazem ou do que produzem. não devia ser realizado de qualquer modo ou sem a devida preparação. 99). Ele afirma: 4 Maiores informações no livro “Sobre Educação (Diálogos). Freire (1977. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.2”. defendia que. como se fossem máquinas irracionais. afirma que: Foi com esse espírito que.129). a deslocar-se de uma concepção de meio como suporte. p. O uso da tecnologia está imbuído de ideologia. nas palavras de Balduíno A. reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnológicos. O primeiro elemento para uma práxis tecnológica trata do uso intencional. sociedade que a fundamente. Chegava até a vibrar. passível de transformação. não se pode negligenciar isto. 1 . POR UMA PRÁXIS TECNOLÓGICA O uso da tecnologia. mas político. para a idéia de mundo. do vídeo. deve ser desconstruído e revisado nas suas “entranhas”. preferindo escrever seus textos à mão. Ele chegou a usar o projetor de slides4. do rádio. 88-89. evitando assim. O educador. Os trabalhadores não podem ser alienados quanto ao uso. 263). 19 a 22 . para Paulo Freire. o rádio. Andreola (2000a. 2000b. Embora Paulo Freire não tivesse usado nem mesmo uma máquina de escrever. para a alfabetização. p. político da tecnologia. e especialmente. Freire chega a afirmar que o problema não é tecnológico. Um segundo elemento refere-se à necessidade de se compreender. a televisão. videocassete e contemplou curiosamente o computador.setembro 2005. para se usar os aparatos tecnológicos. Moacir Gadotti ratificando. 63). a “maquinização” ou animalização instintiva dos seres humanos. Vol . trabalhadores hiper-especialistas. sempre foi favorável ao uso de certas tecnologias com rigor metodológico para o seu uso. gravadores. “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma que se tenha de produção” (FREIRE. utilizou-se tanto do áudio. Não podem ser máquinas que somente realizam movimentos repetitivos. da televisão e de outros meios eletrônicos para difundir suas idéias e utopias (GADOTTI. 1968a. Podemos até dizer que ele delineou uma metodologia de uso e análise para todo tipo de tecnologia que venha a ser incorporada. de homem ou de ensino e aprendizagem. entre outros recursos tecnológicos. controlar e dominar a tecnologia.

Alder Júlio destaca a preocupação de Freire sobre a necessidade de um olhar sempre curioso e crítico sobre a tecnologia: [. 1996a. para uma possível práxis tecnológica. crítica. a tecnologia além de ser compreendida. marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica. 102). é a atitude que se deve assumir diante da tecnologia. O educador. ou contra quem as máquinas estão sendo postas em uso [. discutindo suas implicações na vida dos usuários ativos e a melhor forma de incorporá-la para o bem daquele grupo naquele contexto.. Nem. no caso específico da penetração da informática nas escolas: ‘Já disse que faço questão de ser um homem do meu tempo. p. em face da tecnologia. em diversas circunstâncias. de pensar o quê das coisas. de outro. sobretudo. vigilante. 51-52). o para quê. (FREIRE. deve ser contextualizada . indagadora. indagadora.. discuti-la” (FREIRE. demonologizá-la. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero saber a favor de quem. 19 a 22 .. dominada. de um lado. p. de modo crítico. referindo-se à televisão. [. e de modo mais organizado na Pedagogia da Indignação e no artigo “A máquina está a serviço de quem?” já citado acima: [. Freire teme e acredita que. 1976. insiste que “devemos usá-la. divinizá-la. O problema é saber a serviço de quem eles entram na escola (FREIRE. o como. o contra quê. Para aclarar mais essa discussão. a exemplo de como se posiciona frente à utilização de novas tecnologias. 1).. 87).] o exercício de pensar o tempo. p. de pensar a técnica.] Para mim os computadores são um negócio extraordinário. e facilitar o processo reflexivo. daí não podermos ser objetos de comunicados ou consumidores ávidos de pacotes tecnológicos. em seguida. castra-se a capacidade de ele conhecer a curiosidade epistemológica (FREIRE. Para ele. O problema é saber a 1 . mecânicos ou físicos..] para mim.setembro 2005. p. 2000a. 1994-1995.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Usar a tecnologia e não ser usados ou manipulados docilmente como objetos por ela – não que a tecnologia tenha vida por si própria. é possível apropriar-se de algumas questões propostas por Freire no conjunto de sua obra. hoje. caracterizando uma verdadeira invasão cultural (FREIRE. mas ela pode ser usada para manipular e estar a serviço de uma concepção de mundo que não é emancipadora -. sua gênese e utilização.. de pensar o conhecimento enquanto se conhece. e que devemos sempre refletí-la: O que me parece fundamental para nós. o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE. 1992. 24). 133). 1984a. nem. as inovações tecnológicas têm sido impostas de cima para baixo ou de fora para dentro. vigilante”. identificá-la com o contexto local. Um terceiro elemento apontado por Freire é a necessária “redução sociológica”. Um último elemento.contextualizar a tecnologia em si própria. Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute as dimensões estéticas de como fazê-la.] ao acolher positivamente os avanços tecnológicos. Freire defende que nossa atitude deve ser “criticamente curiosa.. PASSETI. p. pedagogos ou pedreiros. de quem. os benefícios e as limitações do uso -.. p. o em favor de quê. [Freire] nunca abdicou de fazê-lo. desvelando os interesses e a ideologia implícita.

115. por meio do uso câmeras de vídeo. Paulo Freire (1968a. 1968a. acima dos seres humanos. resvalasse para uma posição de mitificação da ciência. É preciso desmitificá-la. 1 . tornandose “corpos interditados. à possibilidade de controle. as bombas atômicas. colocá-la no seu devido lugar. nunca. curiosamente. Não se pode entender a tecnologia como salvadora dos homens. Reafirma o educador que: [. p. p. proibidos de ser” (FREIRE. Recentemente. O professor Moacir Gadotti justifica esse fato (informação verbal) lembrando que esse era o tempo que Freire teve contato com a sociedade americana e pode contemplar e vivenciar diversos eventos relacionados com a nossa temática. 1996a. analisar a prática de professores. inatingível. a tecnologia muitas vezes tem servido à geração de culturas e “pessoas massificadas”. quase total. inacessível. p. Uma correta prática educativa desmitifica a ciência já na pré-escola (FREIRE. apontado pelo educador.setembro 2005. por bombas desenvolvidas com a mais avançada tecnologia da época. jamais negando a necessidade da ciência e da tecnologia. evitar o que ele chamava de “desvios míticos” gerados pela tecnologia. o dualismo entre divinização e “demonologização” da tecnologia. na mesma linha de perigos do uso das tecnologias. RISCOS PROPORCIONADOS PELO USO DA TECNOLOGIA A tecnologia possibilita diversos benefícios que estão à disposição do homem como também diversos perigos. 37) critica enfaticamente. 59).. como as guerras mundiais ou a destruição. e de quê. e em diversas passagens de seus livros5. O mundo foi testemunha de diversos desses irracionalismos. 1993a. a tecnologia não é senão a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE. Vista criticamente. e não encarar o cientista. um alerta atual do educador contido no livro “Professora sim. 17). p. p. Tia não”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. isto é. da prática de professores (as) no exercício de sua profissão. 98. Seria uma outra espécie de irracionalismo. A diretora tem o poder de saber o que elas (eles) estão falando na “intimidade do seu mundo”. bem dispostas ao consumismo imposto pelo mercado na ótica capitalista. instituição ou qualquer pessoa como “um enviado do céu ou privilegiado”. p. porém.. Podemos acrescentar. e com certeza. 1984b. concentra praticamente todos os seus receios quanto a tecnologia no livro Ação Cultural para a Liberdade escrito em 1968. serviço de quem. Ela adquire adjetivações à medida em que serve aos mais diversos interesses. nem como a promotora de todos os males. 1993b. o de conceber a tecnologia como uma entidade demoníaca. criando níveis de excelência e gerando uma verdadeira 5 Freire. Freire afirma: Tenho a impressão de que uma correta perspectiva pedagógica seria aquela que. p. 2001. A tecnologia não é boa nem má em si própria. 98). GUIMARÃES. É preciso sim. a informática estará agora maciçamente na educação brasileira’ (CALADO. Um outro risco. “endeusada”. e à criação de uma sociedade ou ciência mitificada. imutável. das cidades de Hiroshima e Nagasaki. 27). Nessa perspectiva. pudemos presenciar em ação esse sistema no programa “Fantástico” da TV Globo. 19 a 22 . 1992. 133.] seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios à tecnologia em si mesma. trata da questão da geração de irracionalismos a partir do uso da tecnologia. que apresentou uma matéria mostrando uma escola que possui esse sistema para vigiar os alunos.

22) critica a posição de supostos humanistas que acreditam que a tecnologia é “a razão de todos os males do homem moderno” e critica aqueles que optam pela técnica e os que crêem que a “perspectiva humanista é uma forma de retardar as soluções mais urgentes”. Uma outra preocupação com a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se nas finalidades prioritariamente comerciais e lucrativas de muitas empresas que produzem ou geram novas tecnologias. Nunca. ainda persiste: a serviço de quê? “Para mim. desde as suas primeiras análises. corrida para “mostrar serviço” àqueles que a(o) observam e garantir. Defende Freire (1984b. O educador reporta-se a esse dualismo com maior ênfase em dois livros: “Educação e Mudança” e “Sobre Educação (Diálogos) vol. p. invenções do ser humano. e nos dão a idéia de continuidade do seu pensamento. O educador preocupa-se com uma tecnologia que. 58) que. ADENTRANDO NA RAZÃO DE SER DA TECNOLOGIA: A ÉTICA Um outro veio. 58). Entramos em uma nova ditadura. e continua: Ora. os meios de comunicação. Hoje. 1984b. são remédios fabricados com alta tecnologia. contra que. p. “um humanismo sério não contradiz a ciência nem o avanço da tecnologia”. p. para gerar sociedades consumistas e conseguir atender sempre com maior excelência aos ávidos compradores. refere-se a responder uma pergunta que. 1 . 133). então. p. Afirma que é imperativo e urgente assumir o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço do ser humano e não de “causas de morte” como armas químicas ou de causas destrutivas como armamentos e equipamentos para guerras como a do Afeganistão. O “humanismo e a tecnologia não se excluem” defende o educador. tem estado tão somente a serviço da produção capitalista. Por fim. através do progresso científico.. 1984a. 1992. 1). Freire aponta algumas respostas para suas perguntas. a frase quase feita – exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência de virar fato quanto hoje. mas as mais modernas tecnologias. por exemplo. livro anterior ao SED..setembro 2005. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão?” E continua: O problema é saber a serviço de quem eles (computadores) entram na escola. contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais (FREIRE. a ditadura da sobrevivência. p. sem a qual o sonho da democracia se esvai (FREIRE. Em “Educação e Mudança”. Sacrifica-se a liberdade com o controle. talvez.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. da necessidade. uma última crítica de Freire à tecnologia encontrada nos livros estudados encontra-se na necessidade de superação de um ultrapassado dualismo: tecnologia x humanismo. são TVs a cabo. que estão nas suas obras. a quase fazedores de nós mesmos (FREIRE. a máquina de ensinar – são criaturas nossas. que usa como arma não mais fuzíveis ou revólveres. sustentar seu emprego. 19 a 22 . por vezes. são. pelo qual segue o pensamento de Freire. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que. 2” (SED). os instrumentos tecnológicos – como. Freire (1976. ou melhor. da historia da ciência. a autonomia com a repressão. O risco aí seria o de promovê-los. em defesa da liberdade mesma.

os oprimidos ou se tornam sujeitos. p. 130131). perdem. Freire conclui. a televisão como meios para conhecer o mundo. do processo. massificam e inculcam informações que sirvam aos seus interesses para reificá-los. A tecnologia. a do mercado. Freire defende que: A compreensão crítica da tecnologia. e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. tira fotos e ainda é uma câmera para internet). desde fazedores de suco a câmeras três em um (filma.. 19 a 22 . também. comerciais de televisão que querem vender. promover cidadania. Freire também classifica o computador. não é o mesmo o que se impõe no uso da ciência e da tecnologia para a humanização. já. 101-102). 98). para mim. política. da qual a educação de que precisamos deve estar infundida. 1968b. soube reconhecer não só os perigos no uso das diversas tecnologias como reconheceu em várias passagens de seus livros.. ao contrário.. também. A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética pequena. De uma ética a serviço das gentes. Aqui. 2000. acrescentemos. a do lucro (FREIRE. o rádio.. as suas inovações tecnológicas. com a vivacidade que lhe é própria. 1 . expondo e reiterando. Freire advoga que “o desenvolvimento tecnológico deve ser uma das preocupações do projeto revolucionário”.setembro 2005. 147-148). a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada. às necessidades de nossa existência. para retratar uma das potencialidades da tecnologia. deveria servir aos interesses dos oprimidos em sua luta. e que servem como fonte de pesquisa. sua importância e as potencialidades para a conscientização e humanização dos “esfarrapados do mundo”. existem programas específicos para a propaganda de tais inovações. usando-se do mais avançado para promover mudança social. 47) afirma que os opressores têm se utilizado das tecnologias “como força indiscutível de manutenção da 'ordem' opressora. sua significação [.] se no uso da ciência e da tecnologia para “reificar”. p. o sine qua desta ação é fazer dos oprimidos sua pura incidência. 1996a. de sua vocação ontológica. 1996a. São pessoas e empresas que têm enriquecido com um patrimônio que pertence à humanidade. de inibir a pesquisa e frear os avanços. repensá-lo. mas de pô-los a serviço dos seres humanos. a do mercado (FREIRE. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. OS BENEFÍCIOS E POTENCIALIDADES DA TECNOLOGIA Paulo Freire. p. e que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos. para refletí-lo. a todo custo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como um homem do seu tempo. ou continuam “reificados” (FREIRE. utiliza o exemplo de seus netos e afirma: “ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem” (FREIRE. tudo aquilo que discutimos até agora sobre a razão de ser da tecnologia: O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos. com a qual manipulam e esmagam”. O educador. p. e que: [. na própria TV a cabo. O educador (1968b. p. como a do lucro.] Não se trata.

é possível agregar em um mesmo texto. mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu (FREIRE.setembro 2005. Um dos vários eventos práticos do uso da tecnologia a serviço do discurso humanista. 59). Os computadores sim. ainda mantendo o formato de texto. reorganizá-lo. alterá-lo em qualquer parte. áudio. p. ocorre no 1º Seminário de Educação Brasileira. até com saudade. 83) e vislumbra diversas potencialidades para a causa que defendia. e não recebendo o passaporte. fotos. imprimí-lo inúmeras vezes. p. ou melhor. 143). p. Ainda se perdiam as folhas. Esse era um real salto qualitativo. e Freire não pôde negligenciá-lo. Um exemplo claro disto é a utilização das atuais máquinas de lavar. onde Freire fala de seu computador pessoal e da sua saudade: Ao recordar agora todo este trabalho tão artesanal. vídeo e imagem com muita facilidade. não pôde atender ao convite de vir ao seminário. e a possibilidade de alterar trechos do texto exigiam uma nova datilografação de toda página. Já percebeu o tempo que é gasto lavando uma trouxa de roupas? Esse processo dura 30 min em uma máquina de lavar. em novembro de 1978. o lazer. realizar itálicos. reconheço o que teria poupado de tempo e de energia e crescido em eficácia se tivesse contado. Podemos até nos perguntar. conexões entre textos. Outras potencialidades do uso da tecnologia encontram-se descritas no livro “Pedagogia da Esperança”.org. Freire também defende o uso do rádio no processo de alfabetização (FREIRE. transferí-lo com facilidade para meios de armazenamento. 19 a 22 . vivenciado por Freire. ano que Freire ainda se encontrava no exílio. com facilidade. Software Proprietário) têm contribuído para a melhora qualitativa da produção e da escrita textual de toda a humanidade. Um bom exemplo disso são as apresentações criadas para a exposição de palestras ou trabalhos que atingem. na oportunidade. capitular. coisa que seria realizada em aproximadamente 1h e 30 min “na mão”. com exceção das raras máquinas de escrever elétricas que permitiam a alteração com maior facilidade.televisão e rádio (FREIRE. 1994. gerarmos pontes. por analogia: por que Paulo Freire não usou a máquina de escrever ou o computador? Uma hipótese que emerge da nossa reflexão é que o salto qualitativo da migração da escrita manual para a máquina de escrever não era tão significativo. O tempo que resta pode ser utilizado para um grande número de atividades como o trabalho. Por fim. tamanhos.com.br. dentre outros. negritos e sublinhados. 1992.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o uso de meios agregados . além de fazer as alterações acima citadas. Nos computadores é possível digitar-se um texto. Com relação à eficácia é importante explicitar o quanto alguns dos atuais editores de texto como o Openoffice (http://www. 63-66). O educador reconhece que a tecnologia possibilita a maximização do tempo do ser humano. ampliarmos a visualização de um parágrafo ou de uma página. 1994. de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1º Seminário de Educação 1 . Hoje. Com os programas para computador atuais temos a liberdade de. e outras possibilidades de conexão com a web. em caso de erro nas batidas. p. com um computador. O próprio Gadotti explica: “como ele não poderia vir pessoalmente. uma série de modalidades sensoriais. alterar tipo de letra. sermos auxiliados por uma correção ortográfica e até gramatical. áudios e vídeos via hiperlinks. de um texto “unimidiático multimodal” usando a terminologia do Pierre Lévy (1999. integradamente. eram o salto qualitativo.microsoft. o estudo. Software Livre) e o Microsoft Word (http://www. com o advento de hipertexto.openoffice. imagens.

deu-se quando o educador não pôde. uma palavra de confiança. mas. Mas. como miséria. que priorizam a inserção de terminais de informação ao saneamento de problemas. comam. aquela que só serve a interesses menores. mas contra a priorização desses terminais a despeito da publicização de uma educação de qualidade. que atesta a percepção de Freire quanto aos benefícios da tecnologia. este ou aquele escritório público. operando o presente. de esperança e de saudades também. uma administração se possa dar ao luxo de fazer “jardins andarilhos” que mudem semanalmente de bairro a bairro. Tudo isso é fundamental e importante mas é preciso que as maiorias trabalhem. Trata-se hoje do vídeo intitulado “Paulo Freire’s Message”. saudades do Brasil. p. então. onde os jovens puderam ouvir sua fala e ver sua imagem. do saciamento de necessidades básicas..setembro 2005. os déficits da educação. 1993a. essa palavra que não pode ser outra senão uma palavra afetiva. distante do qual nunca estivemos também (FREIRE et al . Para realizar sua comunicação. a violência. desse Brasil de nós todos. parques de diversão. o que ele diria dos atuais. Brasileira” (FREIRE et al. Podemos ir mais longe. hoje. 20). sem esquecer os populares. devido a uma doença. contra certo tipo de inclusão digital. Paulo Freire aparenta estar contra a inclusão digital. desse Brasil gostoso. Ele está. onde ele faz uma crítica às sociedades altamente tecnologizadas. Freire não é contra esses terminais. apesar de nunca ter utilizado o termo “inclusão digital”. grandona.. E se Freire já achava os computadores de sua época extraordinários. 1 . destacou a necessidade de ampliar o acesso aos computadores e aos recursos tecnológicos. o desemprego. na verdade. dos cortiços. computadores em cada ponto estratégico da cidade programados para atender à curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua.. tenham futuro (FREIRE.. 1987b. animações. tenham saúde e se eduquem. 1987b. fontes luminosas. e afirmar que Freire não conseguiu – e nem teve tempo para isso – vislumbrar as possibilidades atuais que a web. desse Brasil cheiroso. de tão longe de vocês. os meios de comunicação. a internet. distante do qual estamos há catorze anos. durmam sob um teto. saudade imensa. Um outro evento. a mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que. não é verdade. os ambientes e objetos de aprendizagem. como alcançá-lo etc. uma palavra de amor. mundos virtuais e as simulações trazem para o mundo contemporâneo e para a Educação. 107). gravou sua fala em um vídeo que foi enviado ao encontro. uma palavra de carinho. Isso tudo é extremamente inusitado. O primeiro desses momentos está explicitado no seu livro “Política e Educação”. p. EM DEFESA DE UMA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO DIGITAL Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. É preciso que as maiorias tenham o direito à esperança para que. de gravar. 19 a 22 . 20). a violência ou o desemprego: O ideal (grifo nosso) está em quando os problemas populares – a miséria das favelas. realizar uma palestra para jovens americanos. Numa primeira leitura. Segue um trecho da fala de Freire enfatizando o que estamos afirmando: É uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca à disposição. p.

2000. fiz chegar à rede das escolas municipais o computador (grifo nosso). Dizia que esse deveria ser o compromisso do instituto (GADOTTI. Um outro indicativo que aponta para linhas mais sociais de projetos/programas de inclusão digital é a idéia. É possível incitar a curiosidade. é você entranhar-se nela.setembro 2005. nesse aspecto. decide democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pública da cidade. com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE. não é a de esperar. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE. filho de Fátima Freire. [.] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto. A questão que se coloca é como a gente cria o amanhã através da transformação do hoje. quando foi mostrada a Paulo Freire a página www. 19 a 22 . certas concepções de inclusão digital. de sua libertação. incorporar essas tecnologias.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de entranhar-se na geração. sua tarefa. 1996a. e. E para mim só há um jeito de transformar esse hoje ou a cultura. Maravilhado e preocupado ao ver o Alex navegar com tanta facilidade pela rede. novas curiosidades. 97-98). Gadotti em seu livro “Perspectivas atuais da Educação” testemunha o instante em que Freire tem o contato com o site do Instituto Paulo Freire.. com a causa de sua humanização.] o problema que a geração tem diante de si. defendem que é possível promover inclusão social por meio de um projeto/programa de inclusão digital. e deslumbrado. É possível abrir-se aos mais diversos discursos num horizonte que agora é global.. Para que 1 . das telecomunicações. É possível ampliar o espaço dialógico e de trocas. Isso faz uma grande diferença. observou logo que as enormes vantagens oferecidas pela Internet estavam restritas a poucos e que as novas tecnologias acabavam criando um fosso ainda maior entre os mais ricos e os mais pobres.. 1976. para depois tê-la com objeto de sua transformação. 263). assumindo-a para assim poder transformá-la.. ele ficou maravilhado com as possibilidades da Internet. quando Secretário de Educação da cidade de São Paulo. nem da tecnologia. enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo. reafirma a necessidade de promoção do acesso a essa tecnologia: Em 1996.. Freire afirma: Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. não posso por isso mesmo prescindir da ciência. p.org. Hoje. Não foi por outra razão que. defendida por Freire. da informática. pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela geração mais astuta. p.paulofreire. Entranhar-se na geração é. a favor da causa democrática.. E qual é a nossa geração? É certamente a da velocidade. desse modo. a partir de seu saciamento. uma sociedade aprendente.. O site foi construído para o IPF (Instituto Paulo Freire) pelo seu neto Alexandre Dowbor. onde o educador. 22-23). p. E concluiu: “é preciso pensar como elas podem chegar aos excluídos”. duas referências em que Paulo Freire aponta a questão do empoderamento tecnológico e da necessidade de “entranhamento”: [. muitas pautadas até em seu pensamento. superando as limitações culturais e as diferenças. apoderar-se delas. da informação.. tornando-as um instrumento de luta. Um segundo momento está no livro “Pedagogia da Autonomia”. Apresentamos.

ainda não estudados. referentes à tecnologia. Edson. maio de 1984. Esperamos. Paulo. FREIRE. Prefácio de Antonio Joaquim Severino. refletirmos sobre as contribuições que Paulo Freire tem a dar ao estado da arte. 19 a 22 . Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. 1982a. nem traçar um diálogo entre Freire e outros grandes pensadores da tecnologia como o Pierre Lévy. e incitar novos debates acerca dos usos da tecnologia numa perspectiva progressista. ainda. FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. Paulo. esbarraríamos no limite de páginas determinado pelo encontro. vídeos. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Gostaria de justificar que devido à vastidão de dados. e mesmo que quiséssemos incluí-los. PASSETTI. Alder Julio Ferreira. não incluídos nesse artigo. muitas outras referências e idéias de Freire foram encontradas em outros livros. 173 p. São Paulo: Imaginário. 149 p. FREIRE. mas também a projetos/programas de inclusão digital e ao Software Livre. sobre a tecnologia e para ampliar o espaço dialógico sobre essas diversas temáticas. superemos isso. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Tradução de Claudia Schilling. insistimos. de homem e de sociedade. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Durante a conclusão desse artigo. Paulo. não só da tecnologia. não pudemos. continuar o árduo trabalho de pesquisa. na obra de Freire. realizar as possíveis correlações com esses estudiosos atuais. para enfim. 19941995. estudo e organização das idéias do educador acerca da tecnologia presentes nos livros. e na seqüência. São Paulo: Cortez & Moraes. Esse trabalho foi somente a ponta de um iceberg de possibilidades e questões. 6. Paulo. FREIRE. 102 p. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluindo este trabalho. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. REFERÊNCIAS CALADO. muito mais a ser descoberto. 1 . 1994-1995. fazer inferências quanto ao contexto tecnológico atual. 1976. Acredito que este trabalho poderá servir para àqueles(as) que nunca encontraram passagens. FREIRE. Paulo. Caruaru: Fafica. 1979. Paulo. 1968a. democrática e ética. FREIRE. temos que assumi-la e assumir para mim é um estado que negando a negatividade eu a reconheço para poder criar outra coisa (FREIRE. FREIRE. Conversação Libertária com Paulo Freire. 42). A máquina está a serviço de quem? Revista BITS. p. Educação e Mudança. podemos de afirmar com toda a segurança que há muito mais a ser desvelado na obra de Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1977. 96 p. Rio de Janeiro: Paz e Terra. artigos. PASSETI. Paulo. 2001. Há muito mais a ser explorado. nos próximos passos da pesquisa. Paulo Freire: sua visão de mundo.setembro 2005. discutidas pelo educador.

1987b. Paulo. GOMEZ. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social.php>.usp. Paulo Freire digital: interação.setembro 2005. A conexão planetária: o mercado. 19 a 22 . 34. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. informalidade. FREIRE. GUIMARÃES Sérgio. GADOTTI. Lucia. Paulo.br/impressaodigital/0303/comunicacao. FREIRE. Acesso em: 14 jul. Professora sim. Gilson.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. GUIMARÃES.correios. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1968b. Pierre. Paulo. 132 p. Paulo. 1996a. São Paulo: UNESP.). Paulo. São Paulo: USP. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Antonio. Paulo. Censo mostra: computador ainda é privilegio. vol. 2005. FREIRE. GADOTTI. 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2001. 245 p. 1992. Disponivel em: <http://www. 1969. Ira. 1990. FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2001. Moacir. SCHWARTZ. GADOTTI. São Paulo: Olho d’água. C. comunicação. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.cfm?tiponot_codigo=1&noticia_codig o=1278>. 1 . Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. GUIMARÃES Sérgio. HORTON. Porto Alegre: Artes Médicas. 2003. 2000a. São Paulo: Cortez. Paulo. 2003. 1999. SHOR. Paulo. FREIRE. M. vol. Disponível em: <http://www. o ciberespaço. 143 p. 93p. Cibercultura. Educação em Rede: uma visão emancipadora. 1987a. FREIRE. 1984. FREIRE. FREIRE. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 2005. 1982b. São Paulo.com.br/arquivo/artigos/index0101. 1996b. 127 p. São Paulo: Cortez. Inclusão digital ou apenas números de acessos? São Paulo: USP. Disponível em: <http://www. MARTINS. Petrópolis: Vozes. NERI.br/servicos/mostra_noticias. 2000b. 113 p. Política e educação: ensaios.cidade. LEVY. Moacir (Org. (Coord. FAUNDEZ. LUIZ. Moacir. Sobre educação (Diálogos). São Paulo. Margarita Victoria. 1993a. Acesso em: 14 jul. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. FREIRE. Sérgio. Cortez. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. FREIRE. 119 p.php>. São Paulo: 34. 1.cidade. Rio de Janeiro: FGV/IBRE. tia não: cartas a quem ousa ensinar. FREIRE. São Paulo: Cortez. Extensão ou comunicação. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Paulo. FREIRE.) Mapa da exclusão digital. 2004. Perspectivas atuais da educação. Myles. Pierre. Andre. a consciência. 1985. Por uma pedagogia da pergunta.usp. Paulo. Acesso em: 14 jul. FREIRE. LEVY. Rio de Janeiro: Ed. Pedagogia: diálogo e conflito. 2002. Paulo. 2. Paulo Freire: uma biobibliografia. 1993b. Sobre educação (Diálogos).

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1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.setembro 2005. 19 a 22 .

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