Linguagem e Comunicacao No JI

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia
Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2008
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao SIM-SIM, Ins, 1946, e outros
Linguagem e comunicao no jardim-de-infncia: textos de apoio para educadores de infncia/Ins Sim-Sim, Ana Cristina Silva, Clarisse Nunes ISBN 978-972-742-288-3 II SILVA, Ana Cristina Conceio da, 1964II NUNES, Clarisse, 1963CDU 811.134.334 811.134.324 159.946 371
Ficha Tcnica
Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Editor
Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Coordenao
Ins Sim-Sim
Autores
Ins Sim-Sim Ana Cristina Silva Clarisse Nunes

Organizao
Liliana Marques Helena Gil

Design
Manuela Loureno
Execuo Grfica
Editorial do Ministrio da Educao

Tiragem
7500 Exemplares
Depsito Legal
274 703/08
ISBN
978-972-742-288-3

Nota de apresentao
Nota de apresentao
Produzida no mbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC na rea da Educao Pr-Escolar, a brochura Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia constitui-se como um importante recurso para a aco do educador. Procurando-se realar a importncia da integrao do conhecimento no desenvolvimento do trabalho do educador, esta brochura foi elaborada em articulao com outras trs: A Descoberta da Escrita, Sentido de Nmero e Organizao de Dados, Geometria e Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia. Para alm da concepo de uma estrutura e organizao semelhantes, as quatro publicaes terminam com a explorao de uma tarefa integradora comum. Deste modo, pretende-se exemplificar como o mesmo contexto neste caso, uma histria pode ser explorado intencionalmente nos domnios da Linguagem Oral e Abordagem Escrita e da Matemtica. Da autoria de Ins Sim-Sim, Ana Cristina Silva e Clarisse Nunes e com a coordenao de Ins Sim-Sim, Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia articula teoria e prtica incluindo, de forma integrada, informao terica e didctica e sugestes de tarefas para a sala de aula.
A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(Joana Brocardo)
ndice
7 9
Prembulo Introduo Seco
1
11 13 24 27
I O aprendiz de falante 1.1 O percurso do aprendiz de falante 1.2 Marcos de desenvolvimento 1.3 Conversar com a criana: a atitude do adulto
Seco
2
29 30 34 37 37 40 44
II Falar e ouvir falar para comunicar 2.1 Comunicar um jogo de aprendizagem a dois 2.2 De aprendiz de falante a comunicador fluente 2.3 Estimular o desenvolvimento da comunicao verbal 2.3.1 Aprender a saber ouvir 2.3.2 Aprender a saber expressar-se oralmente 2.4 Algumas questes para reflexo
Seco
3
47 48 49 52 55 60 62 63 64 66 67
III Brincar com a lngua: desenvolver a conscincia lingustica 3.1 Dimenses da conscincia lnguistica: a conscincia fonolgica 3.1.1 Nveis de conscincia fonolgica 3.1.2 A importncia da conscincia fonolgica para a aprendizagem da leitura 3.1.3 Princpios orientadores de interveno no domnio da conscincia fonolgica e exemplos de jogos fonolgicos 3.2 Dimenses de conscincia lnguistica: a conscincia de palavra 3.2.1 A importncia da conscincia da palavra para a aprendizagem da leitura 3.3 Dimenses de conscincia lnguistica: a conscincia sintctica 3.3.1 A importncia da conscincia sintctica para a aprendizagem da leitura 3.3.2 Breve sntese sobre as prticas promotoras do desenvolvimento da conscincia lingustica 3.4 Algumas questes para reflexo
Seco
4
69 73 75
IV Tarefas integradoras
Bibliografia Anexos

Prembulo
Prembulo
A educao pr-escolar, ainda que de frequncia facultativa, o primeiro degrau de um longo caminho educativo com um peso decisivo no sucesso escolar e social dos jovens, e o jardim-de-infncia configura-se como um espao de tempo privilegiado para aprendizagens estruturantes e decisivas no desenvolvimento da criana. Nesse processo, so inquestionveis o papel e a importncia da linguagem como capacidade e veculo de comunicao e de acesso ao conhecimento sobre o mundo e sobre a vida pessoal e social. As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEPE) compaginam as grandes linhas nacionais orientadoras das prticas educativas no jardim-de-infncia e as presentes brochuras, Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia e A Descoberta da Escrita, so um contributo para a operacionalizao das OCEPE, visando a actualizao dos conhecimentos cientficos e didcticos dos educadores nos domnios do desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianas em idade pr-escolar. Como objectivos especficos, as brochuras procuram enquadrar e promover prticas intencionais e sistemticas de estimulao do desenvolvimento da linguagem e enfatizar a necessidade da continuidade de aprendizagens no domnio da lngua entre a educao de infncia e a sala de aula no 1. ciclo da Educao Bsica. Sem actualizao de conhecimentos, a profisso docente corre o risco de prticas rotineiras, ineficazes e desinteressantes, quer para as crianas, quer para os profissionais de educao. A construo destes materiais espelha um esforo no sentido de convocar recursos em prol da formao em servio dos educadores. Que as presentes brochuras possam contribuir para a actualizao cientfica e didctica dos educadores e, simultaneamente, para a diminuio de alguma descontinuidade nas aprendizagens da lngua entre os nveis e ciclos de ensino no sistema educativo nacional! Ins Sim-Sim

Introduo
Introduo
Ao longo da histria da humanidade encontramos registos sobre a curiosidade humana acerca do fenmeno da linguagem. , contudo, nas ltimas dcadas que assistimos a uma expanso prodigiosa do conhecimento sobre a forma como as crianas adquirem e desenvolvem a linguagem. Entende-se aqui por linguagem a capacidade que qualquer ser humano possui para adquirir e usar a lngua da sua comunidade. A aquisio tem lugar durante o perodo da infncia e ocorre de forma natural e espontnea, bastando apenas que a criana esteja exposta e conviva com falantes dessa lngua. A lngua adquirida pela criana a sua lngua materna. Com base na investigao produzida nas ltimas dcadas, hoje possvel descrever indicadores e marcos de desenvolvimento lingustico, comparar desempenhos em lnguas e populaes diversas, estudar particularidades especficas em sujeitos com caractersticas prprias. Infelizmente, nem sempre a informao disponibilizada pelos investigadores chega aos gestores e aos profissionais da educao, o que significa que as prticas educativas no tm beneficiado conveniente e eficazmente do conhecimento produzido. Diminuir o fosso entre o manancial de conhecimento revelado pela investigao e as prticas dos educadores o objectivo desta publicao. Atravs dela procuraremos levar aos educadores conhecimentos essenciais no s sobre o crescimento lingustico das crianas, mas tambm sobre como os profissionais de educao podero estimular o desenvolvimento da linguagem de todas as crianas, esbatendo assimetrias e proporcionando as bases para um futuro sucesso escolar. Esta brochura est organizada em trs seces que visam dar uma perspectiva do crescimento lingustico das crianas no perodo que antecede a escolaridade bsica e, simultaneamente, disponibilizar para os educadores caminhos de estimulao para esse crescimento. Na seco O aprendiz de falante, abordamos o processo de aquisio da linguagem nos primeiros anos de vida e referenciamos os grandes marcos de desenvolvimento da linguagem na criana. Na seco Falar e ouvir falar para comunicar, salientada a importncia da comunicao verbal no jardim-de-infncia e exemplificadas actividades pedaggicas nesse sentido. Na seco Brincar com a lngua, explora-se a importncia do desenvolvimento da conscincia lingustica no jardim-de-infncia e exemplifica-se como, atravs de atitudes ldicas, se pode promover esse mesmo desenvolvimento.
SECO
I O aprendiz de falante
Lngua materna
Adquirir e desenvolver a linguagem implica muito mais do que aprender palavras novas, ser capaz de produzir todos os sons da lngua ou de compreender e de fazer uso das regras gramaticais. um processo complexo e fascinante em que a criana, atravs da interaco com os outros, (re)constri, natural e intuitivamente, o sistema lingustico da comunidade onde est inserida, i.e., apropria-se da sua lngua materna. Ao mesmo tempo que adquire a lngua materna, a criana serve-se dessa lngua para comunicar e para, simultaneamente, aprender acerca do mundo. Na vida da criana, comunicao, linguagem e conhecimento so trs pilares de desenvolvimento simultneo, com um pendor eminentemente social e interactivo. As crianas adquirem a respectiva lngua materna ao mesmo tempo que desenvolvem competncias comunicativas, atravs de interaces significativas com outros falantes que as escutam e que vo ao encontro do que elas querem expressar. Ao conversar com a criana, o adulto desempenha o papel de andaime1, interpelando-a, clarificando as suas produes, expandindo os enunciados que a criana produziu e providenciando modelos que ela testa. Esta funo do adulto determinante no processo de desenvolvimento do jovem aprendiz de falante. Tomemos os seguintes exemplos:
Papel do adulto
Quando J. Bruner se refere a andaimes, ou Vygotsky a zona potencial de desenvolvimento, pretendem enfatizar que a importncia das interaces comunicativas adulto/criana so essenciais, quer para o desenvolvimento da linguagem, quer para a expanso da aprendizagem, em geral, pela criana.
11

O aprendiz de falante
Dilogo 1: Me e Joo (14 M)2 J: M: J: M: (apontando para uma banana) Nana. Tu queres uma banana? Nana. (dando a banana criana) Uma banana docinha para o Joo.
Obs: a me interpelou a criana, pronunciou correctamente a palavra banana e alargou o enunciado produzido pela criana. Dilogo 2: Educadora e Ana (36 M) A: E: A: E: A: E: (mostrando um desenho educadora) O Lus j fazeu o desenho. O Lus j fez o desenho. O que que ele fez? Fazeu uma casa. Fez uma casa? Fez. uma casa enorme, um casaro. O Lus fez um casaro para prender l dentro o lobo mau. E tu, o que vais fazer?
Obs.: a educadora repetiu, corrigindo, tornou a repetir corrigido e alargou o enunciado produzido pela criana.
Nos dois exemplos, os adultos serviram-se das produes lingusticas das crianas para, em contexto comunicativo, lhes devolverem modelos correctos, estruturas sintcticas mais complexas e, simultaneamente, lhes proporcionarem mais oportunidades de comunicao. A qualidade do contexto influencia a qualidade do desenvolvimento da linguagem. Quanto mais estimulante for o ambiente lingustico, e quanto mais ricas forem as vivncias experienciais propostas, mais desafios se colocam ao aprendiz de falante e maiores as possibilidades de desenvolvimento cognitivo, lingustico e emocional. As trocas verbais com a criana, e na sua presena, activam a capacidade inata para a linguagem e permitem que o aprendiz de falante v construindo o seu prprio conhecimento sobre a lngua materna, o qual se torna estvel no final da adolescncia.
Ambiente linguisticamente estimulante e interaco dual
Ao chegarem ao jardim-de-infncia, as crianas trazem consigo experincias e atitudes diferentes perante a vida, perante a aprendizagem e perante a sua prpria auto-estima. As diversas origens sociais e culturais afectam essas mesmas atitudes. Proporcionar, no jardim-de-infncia, ambientes linguisticamente estimulantes e interagir verbalmente com cada criana so as duas vias complementares que podem ajudar a combater as assimetrias que afectam o desenvolvimento da linguagem nas crianas.
Idade em meses.
12

1.1 O percurso do aprendiz de falante

Desenvolvimento da linguagem
Quando falamos em desenvolvimento da linguagem, estamos a referir-nos s modificaes quantitativas e qualitativas que tm lugar no processo do conhecimento lingustico por parte do falante. Desde o nascimento at entrada no jardim-de-infncia, um longo percurso lingustico foi j percorrido pela criana, mas muito caminho h ainda por andar durante os trs anos que se seguem at chegada ao 1. ciclo da Educao Bsica. O que est adquirido aos trs anos, o que vai ser adquirido at aos seis anos, e como estimular esse processo, o que procuraremos ilustrar em seguida. O desenvolvimento da linguagem processa-se holisticamente, o que significa que as diferentes componentes da linguagem (funo, forma e significado) so apreendidas simultaneamente. medida que pretende expressar significados mais complexos, a criana adquire formas mais elaboradas e usa funes da lngua mais adequadas ao contexto e aos propsitos pretendidos.
Descoberta de regras
Embora o processo de desenvolvimento da linguagem se concretize holisticamente, importante que o educador reconhea que vrios domnios lingusticos so objecto de aquisio. importante referir que, no processo de aquisio da linguagem, a criana extrai as regras da lngua da comunidade onde est inserida e com elas constri o seu prprio conhecimento. As regras dizem respeito a domnios especficos como a aquisio de regras fonolgicas, de regras sintcticas, morfolgicas e semnticas e de regras pragmticas da lngua. Retomemos o dilogo 2 e a expresso O Lus j fazeu o desenho. O erro cometido pela criana ao dizer fazeu deve ser visto pelo educador como um indicador de desenvolvimento. Nunca esta ou outra criana ouviu a forma fazeu; mas inmeras vezes teve contacto com formas similares: beber/ /bebeu, comer/comeu, ler/leu. Perante a frequncia da regularidade, a criana extraiu uma regra e, ao ter que utilizar a aco passada (pretrito perfeito) do verbo fazer, utilizou a regra que conhecia e produziu fazeu. O mesmo fenmeno se constata nas produes infantis frequentemente ouvidas, e.g., funiles, soles, cos, em vez de funis, sis e ces. A generalizao abusiva, ou seja o uso de uma regra em presena de uma excepo, denomina-se sobregeneralizao e muito comum durante esta fase de desenvolvimento da linguagem.
Sobregeneralizao
13

Dilogo 3: Adulto e Rita (38M) R: A: R: A: R: A: R: (comparando dois lpis) Este lpis mais grande que o teu. verdade, o teu lpis vermelho maior do que o meu. Mas o azul mais grande. No mais grande que se diz, maior. Pois, maior. Mas o teu mais grande. Maior. Pois, mais maior.
Obs.: perante a insistncia correctiva do adulto, a criana aceitou a excepo, mas voltou ao uso da regra (mais bonito, mais feio, mais rico mais grande, mais maior).
Observar os erros de produo da criana
Ao realizar uma sobregeneralizao, a criana demonstra que j interiorizou uma regra especfica da lngua, nos dois exemplos, a conjugao do pretrito perfeito dos verbos da 2. conjugao e a forma de marcar o grau comparativo de superioridade dos adjectivos. Os erros de produo so ptimos indicadores de desenvolvimento. Ouvir e observar o que a criana diz, e como o diz, o meio mais eficaz para compreender como se est a processar o desenvolvimento da linguagem em qualquer criana. de extraordinria importncia que o adulto esteja atento s produes de cada criana para que a interaco dual estimule comportamentos lingusticos, alargue campos de interveno e corrija desvios. A voz um dos meios mais poderosos para comunicar e a criana produz sons desde o nascimento. O choro a primeira manifestao sonora do beb. Entre o choro e a articulao de todos os sons da lngua, por volta dos cinco anos, ocorre um processo gradual de aquisio dos sons da fala a que chamado desenvolvimento fonolgico e que contempla a capacidade para discriminar (distinguir) e para articular inteligivelmente todos os sons da lngua. O desenvolvimento fonolgico est geneticamente programado, o que significa que todas as crianas percorrem o mesmo caminho, independentemente do contexto lingustico em que crescem. A capacidade para discriminar sons da fala inata e desde o nascimento o beb reage a variaes acsticas relacionadas com a voz humana. Pouco tempo depois, reconhece a voz materna, distingue vozes masculinas de vozes femininas e capaz de discriminar sons da fala com base nas diferenas segmentais mnimas entre os sons. Pelos seis meses, identifica padres de entoao e ritmo, reagindo a perguntas, ordens ou manifestaes entoacionais de carinho ou zanga. Se lhe falarmos com uma entoao meldica que expresse ternura, ele sorri, se usarmos uma entoao tpica de zanga ou reprimenda,
Desenvolvimento fonolgico
Discriminao de sons da fala
14

ele faz beicinho e chora. Por volta de um ano de idade, j compreende muitas sequncias fnicas (palavras e frases) em contexto e pelos trs anos de idade atingiu a capacidade adulta para discriminar os sons da fala, i.e., identifica todos os sons da sua lngua materna. A capacidade para distinguir, ou discriminar, os sons da fala apenas uma das facetas do desenvolvimento fonolgico; a outra diz respeito capacidade para produzir sons da fala. Ao processo de produo de sons da fala, atravs do movimento de um conjunto de rgos e msculos (lngua, lbios, dentes, cordas vocais, palato, etc.) controlados pelo sistema nervoso central, chama-se articulao. Para alm dos sons usados para articular sons da fala, o aparelho vocal produz outros sons, tais como o choro, o riso e sons vegetativos (tosse, espirros, gemidos) que o beb produz antes mesmo de articular sons com uma funo lingustica, i.e., falar. A funo dos rgos vocais, ou aparelho fonador, a de modificar a corrente de ar que sai dos pulmes, quando expiramos, e desta forma produzir os sons articulados com as caractersticas prprias da fala. O processo de desenvolvimento da produo de sons regido por leis de maturao biolgica, o que faz com que seja universal, isto , idntico em todas as crianas, dependendo apenas da respectiva integridade fisiolgica.
Produes no perodo pr-lingustico
Antes da articulao de palavras, a criana interage vocalmente atravs de um conjunto de produes sonoras, tais como o choro, o riso, o palreio e a lalao, que integram o chamado perodo pr-lingustico. A atribuio consistente do mesmo significado, por parte do beb, a produes fnicas marca a passagem para a fase lingustica. O choro, como primeira manifestao sonora de desconforto, d lugar, por volta dos dois meses de idade, produo de sons voclicos e consonnticos que expressam bem-estar e prazer. o denominado palreio que, juntamente com o sorriso e um pouco depois com gargalhadas, marca uma alterao substancial na capacidade comunicativa do beb. A etapa seguinte, o perodo da lalao, que se estende at aos nove/dez meses, caracteriza-se por uma repetio de slabas, do tipo mamamama ou babababa, com uma estrutura CVCV (consoante/vogal/consoante/vogal).
Primeiras palavras: perodo lingustico
Depois desta etapa, a criana reduz a reduplicao silbica para produes de uma ou duas slabas (CV; CVCV), do tipo, pa e papa, a que passa consistentemente a atribuir um significado. Com o aparecimento das primeiras palavras, de
15

acordo com as regras fonolgicas da lngua da criana, inicia-se o chamado perodo lingustico. Durante os anos seguintes, a criana produz cada vez mais sons e articula de forma mais adequada os padres fnicos da sua lngua materna. Por volta dos dois anos, as produes fonolgicas so razoavelmente inteligveis pelo adulto e aos trs anos, embora muitos sons estejam ainda em processo de aquisio, a inteligibilidade do discurso quase total; por volta dos cinco/seis anos a criana atinge o nvel e a qualidade de produo fnica de um adulto. Na maioria das crianas, o conhecimento fonolgico da lngua materna est estabilizado entrada para o 1. ciclo. At l, enquanto esse conhecimento no estabiliza, as crianas utilizam processos de reduo/omisso, deturpao, repetio, substituio e insero de sons que desaparecem medida que o controlo motor se instala. Constataes destes processos podem ser observados nos exemplos abaixo apresentados.
Exemplos de produes com: omisso de slabas no acentuadas: pu (para chapu), dete (para Odete); omisso da consoante final: com (para comer), s (para sol); deturpao por assimilao regressiva: popo (para copo), fenfica (para Benfica), Sabastio (para Sebastio); deturpao por assimilao progressiva: boba (para bola), papo (para pato); reduo de grupos consonnticos: bao (para brao); pego (para prego); substituio: milo (para milho); dato (para gato); coua (para cola); insero de sons: carapinteiro (para carpinteiro); maramelo (para marmelo).
O facto de as crianas omitirem, substiturem e deturparem alguns sons no significa que os no discriminem. O dilogo 4 exemplifica o desfasamento entre a discriminao e a produo de sons.
Dilogo 4: Me e Pedro (36 M) P: Este pato meu. M: Qual pato? No estou a ver pato nenhum. P: Eu no disse pato, disse pato. Obs.: a criana sabia que pato diferente de prato, porm no conseguia produzir o grupo consonntico pr e reduzia-o ao som [p].
16

Prosdia
O progresso na discriminao e na produo de sons acompanhado pela evoluo na compreenso e no uso das estruturas prosdicas3 da lngua. Como atrs referido, a precoce sensibilidade para os aspectos entoacionais do discurso patente muito cedo na vida das crianas, quer quanto percepo das diferenas na entoao, quer no uso dessa entoao, como por exemplo, para perguntar, ralhar, etc. Dominar os padres prosdicos da lngua faz parte do conhecimento fonolgico a adquirir pelo aprendiz de falante e integra tambm o desenvolvimento fonolgico. Como j mencionado, considera-se que o incio do perodo lingustico tem lugar com o aparecimento da primeira palavra, e as palavras so o ncleo bsico de uma lngua. No cessamos de aprender novas palavras ao longo de toda a vida, contudo, nos primeiros cinco anos, o ser humano tem uma prodigiosa capacidade para adquirir e usar palavras novas. Dado o potencial de crescimento lexical nessa fase etria, algum j comparou as crianas dessa idade a aspiradores lexicais 4. As palavras so rtulos que utilizamos para designar conceitos ou entidades especficas. Por exemplo, a palavra mesa designa simultaneamente qualquer pea de mobilirio que se enquadra no conceito de mesa e, simultaneamente, uma mesa especfica.
Subgeneralizao
Quando um beb aprende uma palavra nova, f-lo em situao interactiva, relacionando a sequncia fnica especfica da palavra com um objecto ou com uma situao particular que ocorre na presena da criana. Por exemplo, o beb que aprende a usar a palavra o-o, to ou co para nomear o co da famlia, ter que, posteriormente, aprender a alargar a utilizao dessa palavra a outras entidades, como o caso do co de borracha, do co do vizinho, de qualquer co, at mesmo do desenho de um co. No incio, o uso da palavra restritivo, mas, medida que a criana ouve as pessoas designarem outras situaes com a mesma palavra, vai estendendo a aplicao da palavra, at que o rtulo lexical se refira ao conceito e todas as entidades que o integram. A utilizao restritiva do uso da palavra denominada por subgeneralizao.
Entende-se por prosdia os aspectos supra-segmentais da lngua, i.e., referentes entoao, ritmo, melodia, tom, ou seja, musicalidade da lngua. Pinker, S. (1994).
17

Dilogo 5: Adulto e Joo (36 M) J: A: J: A: J: o meu primo Z. O Z teu primo e tu s primo do Z. No, o primo o Z. O Z o teu primo e tu s primo do Z. No, eu sou Joo e o Z o primo.
Obs.: para a criana a palavra primo apenas se aplicava ao primo especfico e no era o rtulo lexical para o conceito de um parente.
Desenvolvimento lexical
As palavras so a essncia de uma lngua. Sem elas no possvel qualquer comunicao verbal, embora para se ser falante da lngua no seja suficiente conhecer todas as palavras que integram o lxico dessa lngua. O desenvolvimento lexical comea muito cedo, quando a criana capaz de atribuir significado a uma palavra que ouve frequentemente associada a uma pessoa, uma aco ou um objecto, mas prolonga-se por toda a vida. As primeiras palavras produzidas pelo beb, entre os 9 e 12 meses, so geralmente monosslabos ou repetio de slabas, por exemplo, - para cama ou para dormir, m para me ou para qualquer objecto ou aco relacionado com a me, bo para bola, papa para comer ou para identificar um alimento, e dizem respeito a nomes de pessoas, objectos, alimentos ou animais significativos para a criana. Por volta dos 18 meses, a criana produz em mdia 50 palavras e capaz de compreender aproximadamente uma centena de palavras, que so frequentemente ouvidas na sua interaco com o adulto. A grande diferena entre o lxico activo (o que se produz) e o lxico passivo (o que se compreende) manter-se- por toda a vida. Com efeito, conhecemos e compreendemos muitas mais palavras do que as que usamos quotidianamente. As primeiras palavras compreendidas e produzidas esto associadas a aces especficas marcadas pelo aqui e agora. A compreenso de determinada palavra provoca na criana a antecipao ou a realizao de uma aco. Por sua vez, a produo de uma palavra acompanhada por uma determinada aco. medida que a palavra vai surgindo em contextos variados, o aprendiz de falante separa o vocbulo de um contexto particular e a palavra ganha a dimenso de uma representao (smbolo) para um determinado referente (conceito ou entidade). Quando a criana desconhece a palavra para denominar um conceito ou entidade especfica, usa frequentemente o rtulo lexical por ela conhecido, por vezes inventado, e que melhor expressa o que quer comunicar (cf. dilogo 11). O uso de sobregeneralizaes muito frequente nestes casos.
Lxico activo e lxico passivo
18

Desenvolvimento semntico
As palavras raramente aparecem isoladas; surgem habitualmente organizadas em contextos frsicos, que tm um significado particular. Se tomarmos as palavras a; rapariga; o; beija; rapaz, o significado de cada palavra diferente do significado das seguintes formas de organizao: (i) o rapaz beija a rapariga e (ii) a rapariga beija o rapaz. Designamos por conhecimento semntico o conhecimento do significado das palavras, das frases e do discurso e ao processo de apreenso desse conhecimento chamamos desenvolvimento semntico. As palavras organizam-se em unidades de significado mais amplas e de acordo com regras especficas. As regras de organizao das palavras em frases fazem parte do conhecimento sintctico que apreendido pela criana durante toda a infncia. No processo de desenvolvimento sintctico, as crianas comeam por produzir palavras isoladas que representam frases. A este perodo, que decorre, aproximadamente, entre os 9 e os 15 meses, chamado perodo holofrsico.
Desenvolvimento sintctico
Dilogo 6: Pai e Ana (11 M) A: P: A: P: (estendendo a mo para um copo) ua. A Ana quer gua? (acenando com a cabea) ua. (dando a beber criana) gua fresquinha para a Ana
Obs.: foi evidente para o pai, pelo contexto, que a criana estava a querer dizer a frase quero beber gua, embora apenas pronunciasse uma palavra.
medida que o conhecimento lexical da criana aumenta, os enunciados que produz vo ganhando a forma de frases que obedecem s regras da lngua em que a criana vive e convive. As palavras isoladas, como no exemplo acima, comeam a surgir combinadas, isto , organizam-se na frase de acordo com a formatao sintctica da lngua. Ao associar duas palavras, a primeira regra sintctica que a criana descobre diz respeito ordem das palavras na frase.
Dilogo 7: Me e Pedro (15 M) P: (apontando para um carro) Pop pap. M: o carro do pai. Vamos passear no carro do pai.
19

Dilogo 8: Me e Pedro (15 M) P: (apontando para o pai que parte de carro) Pap pop. M: O pai foi no carro. Faz-lhe adeus. Obs.: as mesmas duas palavras, organizadas com uma ordem diferente, geram frases diferentes, com estrutura e, portanto, significados distintos.
Perodo telegrfico
Este perodo da linguagem, caracterizado pelo uso de estruturas frsicas embrionrias, denominado perodo telegrfico5 em que no existem artigos, preposies, verbos auxiliares, mas onde impera a ordem sequencial das palavras na frase. Para a maioria das crianas este perodo tem lugar entre os 15 meses e os dois anos de idade. A partir dos dois anos, aumenta o nmero de palavras por frase e sedimentam-se as regras sintcticas e morfolgicas bsicas da lngua em que se vive e convive. A lngua portuguesa uma lngua em que nas frases declarativas simples (mono-oracionais) a ordem bsica das palavras tipicamente SVO, isto , Sujeito Verbo Objecto (O rapaz comeu o bolo), mas nem todas as frases obedecem a esta ordem, o caso, por exemplo, das frases interrogativas (O que jantou o Joo?), cuja estrutura Objecto Verbo Sujeito. O padro bsico oracional (SVO) est embrionariamente presente nas primeiras construes frsicas das crianas, isto , quando no perodo telegrfico associam duas (classes de palavras) palavras (cf. os dilogos 7 e 8) e de forma inequvoca em frases declarativas simples, como no exemplo do dilogo 9.
Ordem bsica das palavras na frase
Dilogo 9: Adulto e Pedro (37 M) A: O que que a Joana est a fazer? P: A Joana t a pintar o desenho. Dilogo 10: Me e Filipa (45 M) M: F: M: F: Vamos vestir o casaco antes de sairmos. No quero vestir o casaco. Est frio na rua e preciso levar o casaco. No quero o casaco porque feio.
Assim denominado pela semelhana com a forma usada na escrita de telegramas em que se procura usar apenas as palavras cujo contedo semntico mais forte.
20

Aquisies sintcticas tardias
Aos trs anos, a estrutura bsica da frase est adquirida e, por volta dos cinco, seis anos, a criana atingiu um estado significativo de conhecimento sintctico que lhe permite compreender e produzir frases simples e frases complexas6 (cf. dilogos 10, 11 e 12). No entanto, h estruturas complexas tardiamente adquiridas, como o caso das frases passivas, relativas restritivas7 e algumas adverbiais. O domnio da compreenso e da produo espontnea depende essencialmente da complexidade estrutural em questo e, consequentemente, da frequncia de ocorrncia dessas mesmas estruturas no meio lingustico em que a criana convive. Algumas destas estruturas s esto definitivamente estabilizadas no final da puberdade.
Dilogo 11: Me e Lus (48 M) L: O pai foi ospicina*. M: O qu? Onde foi o pai? L: O pai foi ospicina porque o carro tem um furo no pneu. *hospital/oficina Dilogo 12: Joana (59M) e Paula (60 M) J: Deixa-me brincar contigo. P: No, tou a brincar s casinhas com o Lus. J: Deixa-me brincar com vocs. Se me deixas, vais festa dos meus anos. Obs.: ainda que com alguns erros (ospicina, em vez de oficina, deixas em vez de deixares), o discurso nesta idade j demonstra um certo nvel de complexidade.
Aquisies de regras morfolgicas
Um outro aspecto importante a considerar no desenvolvimento da linguagem diz respeito aquisio de regras morfolgicas, essenciais para consumar a concordncia8 entre as palavras na frase. Nos perodos holofrsico e telegrfico as palavras produzidas pelas crianas no apresentam marcas de gnero (feminino/masculino), ou nmero (singular/plural), nem qualquer marca de flexo verbal (tempo, pessoa, modo). medida que o desenvolvimento se processa, a criana comea a introduzir marcas flexionais no discurso e a respeitar as regras de concordncia. O final do perodo telegrfico caracterizado pelo aparecimento de marcas flexionais de gnero e nmero para as categorias nominais e por desinncias verbais que marcam pessoa, nmero, tempo e modo.
6 7
Frases que envolvem mais do que uma orao e que so formadas atravs de processos de coordenao ou de subordinao. Encaixe ao centro A rapariga [que eu vi] bonita ou com foco no complemento indirecto O co [a quem o homem bateu] velho. A concordncia um processo atravs do qual uma palavra toma uma forma particular, em virtude da relao gramatical entre ela e outro elemento da frase.
21

Dilogo 13: Me e Rita (38 M) M: R: M: R: M: R: Quer comer queijo? No gosto disso. E se for doce, quer? O que essas coisas com pintinhas? Vais beber isso? Vou, tambm queres? No, vamos embora.
Obs.: assinala-se o uso correcto das diversas desinncias verbais que marcam pessoas diferentes e concordncias de nmero. Apenas um desvio, o uso do singular para um referente plural o que essas coisas?
O exemplo da produo fazeu no dilogo 2, os exemplos funiles, soles, cos, acima referidos, e o dilogo 13 espelham a aquisio de regras morfolgicas pelas crianas em idade de jardim-de-infncia9. O perodo entre os trs e os seis anos caracterizado pela aquisio e consolidao das regras morfolgicas bsicas e pelo aumento da complexidade frsica. A aquisio da complexidade frsica acompanhada pelo desenvolvimento do conhecimento morfolgico essencial ao cumprimento da concordncia entre classes de palavras. entrada para o 1. ano de escolaridade, as estruturas sintcticas bsicas e as regras essenciais de concordncia esto adquiridas. H, contudo, diferenas individuais que podem marcar o futuro sucesso da criana. Essas diferenas, fundamentalmente relacionadas com a extenso e riqueza lexical e com a compreenso e o uso de estruturas sintcticas complexas, dependem principalmente da riqueza das interaces lingusticas que a criana experimentou, o que confere ao jardim-de-infncia uma responsabilidade particular no esbatimento de assimetrias sociais que o meio de pertena familiar determina. A lngua usada em contexto social para expressar o que queremos, o que pensamos e, no menos importante, para iniciarmos, mantermos e controlarmos as interaces sociais. Conhecer uma lngua significa dominar os diversos aspectos estruturais dessa lngua (sons, palavras e as respectivas regras de organizao em frases), mas tambm as regras de adequao ao contexto social que so determinantes quando conversamos.
Desenvolvimento pragmtico
A conversa a forma de interaco comunicativa verbal. Pela conversa, a linguagem transforma-se em ferramenta social para expressarmos pedidos e ordens, perguntarmos, exigirmos,
O desvio em fazeu, soles e cos devido ao desconhecimento das excepes regra.
22

negarmos e recusarmos, chantagearmos, mentirmos, agradecermos e controlarmos as interaces sociais. A organizao de uma conversa implica o conhecimento de um conjunto de regras de uso da lngua, ou seja, saber o que dizer, a quem dizer e como dizer. A competncia comunicativa de algum depende do respectivo conhecimento das regras de uso da lngua em que comunica, ou seja das regras da pragmtica dessa lngua. O desenvolvimento pragmtico diz respeito apropriao das regras conversacionais e inicia-se quando a criana, ainda beb, se envolve em trocas comunicativas sonoras, atravs de um processo de tomada de turno, ou de tomar a vez. Os dilogos 14, e 15 so exemplos dessas trocas.
Dilogo 14: Me e Lusa (4 M) M: L: M: L: Vamos tomar banho, vamos? (pausa). Sequncias de palreio, com agitao dos membros, seguidas de pausa. Quer tomar banho, quer? (pausa). Sequncias de palreio, com agitao dos membros, seguidas de pausa.
Dilogo 15: Adulto e Martim (12 M) A: M: A: F: Tem fome, tem? Papa (apontando para o prato, pausa) Quer papa, quer? Vamos comer (pausa). Papa (pausa).
medida que a criana se desenvolve, as trocas conversacionais tornam-se cada vez mais elaboradas e a criana fica mais eficiente na transmisso dos seus prprios propsitos e mais eficaz na compreenso das intenes do interlocutor (cf. dilogos 16 e 17).
Dialogo 16: Joo (52M) e Maria (48M) J: M: J: M: J: Queres jogar comigo? (pausa). No, estou a vestir a boneca (pausa). Anda brincar, anda (pausa). No (pausa). Vem brincar. Eu dou-te do meu bolo (pausa).
Dialogo 17: Pai e Lus (5A) L: P: L: P: L: O Pedro tem um co. Gostava tanto de ter um co grande! (pausa). Quando se tem um animal, preciso cuidar dele. Onde que o deitavas? (pausa). Na varanda (pausa). Mas na varanda est muito frio (pausa). Ento um co pequenino
23

medida que a criana se torna mais hbil na arte da conversa, consegue captar a ateno do adulto, exprimir afectos, competir, convencer e obedecer de forma socialmente mais adequada, servindo-se apropriadamente de formas de delicadeza e de tratamento usuais no seu meio de pertena. Pelas caractersticas do desenvolvimento pragmtico, este aspecto do crescimento lingustico aquele que mais reflecte as diferenas sociais das crianas. O jardim-de-infncia pode ser um espao privilegiado para muitas crianas de meios socialmente carenciados tomarem contacto e adquirirem regras pragmticas de que iro necessitar para interaces conversacionais diversificadas.
1.2 Marcos de desenvolvimento

Perodos crticos
A investigao demonstrou que, no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem, existem perodos cruciais, ou crticos, em que a criana capaz de retirar maior vantagem das experincias lingusticas que o meio lhe proporciona. Este facto reala a grande interdependncia entre a herana gentica para a linguagem e o ambiente de comunicao verbal onde a criana se desenvolve. Como j atrs mencionmos, o desenvolvimento da linguagem processa-se de forma holstica e articulada durante a infncia, sendo possvel identificar grandes etapas e marcos de desenvolvimento nesse perodo. Tratando-se de uma aquisio complexa, possvel distinguir diversos domnios que, interrelacionados, apresentam especificidades prprias. Desses domnios, salientamos o desenvolvimento fonolgico que diz respeito capacidade para discriminar e articular todos os sons da lngua, o desenvolvimento semntico que contempla o conhecimento e o uso do significado dos enunciados lingusticos (palavras, frases, discurso), o desenvolvimento sintctico, respeitante ao domnio das regras de organizao das palavras em frases e o desenvolvimento pragmtico sobre a aquisio das regras de uso da lngua. Em qualquer destes domnios h que ter presente as duas grandes vertentes do processo, a recepo e compreenso das mensagens e a produo de enunciados lingusticos. A relao entre ambas regida por uma regra essencial: a compreenso precede sempre a produo. Por outras palavras, a criana compreende sempre mais do que espontaneamente produz. A figura 1 procura espelhar os diversos domnios, cujos percursos de desenvolvimento foram descritos no ponto 1 desta seco.
Domnios de desenvolvimento
24

Figura 1 Domnios de desenvolvimento.
Qualquer que seja a lngua materna a que a criana exposta, o caminho de desenvolvimento idntico, marcado por grandes etapas. O quadro 1 procura sintetizar o progresso em cada um dos domnios de desenvolvimento.
25

Idade
Desenvolvimento fonolgico Reaco voz humana Reconhecimento da voz materna Reaco ao prprio nome Reaces diferentes a entoaes de carinho ou de zanga Vocalizaes (palreio, lalao) com entoao
Desenvolvimento semntico/sintctico
Desenvolvimento pragmtico
------------------------------
6 meses
Tomada de vez em processos de vocalizao
12 meses
Produo de alguns fonemas
Compreenso de frases simples, particularmente instrues Produo de palavras isoladas (holofrase) Cumprimento de ordens simples Compreenso de algumas dezenas de palavras Produo de discurso telegrfico (2/3 palavras por frase) Compreenso de centenas de palavras Grande expanso lexical Produo de frases Utilizao de pronomes Utilizao de flexes nominais e verbais Respeito pelas regras bsicas de concordncia Conhecimento passivo de cerca de 25 000 palavras Vocabulrio activo de cerca de 2 500 palavras Compreenso e produo de muitos tipos de frases simples e complexas Domnio das estruturas gramaticais complexas Enriquecimento lexical
Produes voclicas para: fazer pedidos dar ordens perguntar negar exclamar Uso de palavras e embries de frase para: fazer pedidos dar ordens perguntar negar exclamar
18 meses
Produo de muitos fonemas Utilizao de variaes entoacionais
2 anos
3 anos
Produo de muitos fonemas Melhoria no controlo do volume, ritmo e intensidade da voz Reconhecimento de todos os sons da lngua materna
Uso de frases para realizar muitos actos de fala (pedidos, ordens, perguntas, chantagens, mentiras)
4/5 anos
Completo domnio articulatrio
Melhoria na eficcia das interaces conversacionais (formas de delicadeza e de subtileza)
At puberdade
------------------------------
Domnio das regras pragmticas do(s) ambiente(s) onde convive
Quadro 1 Marcos e etapas do desenvolvimento da linguagem.
26

Conscincia lingustica
Ao descrevermos o progresso de conhecimento da lngua materna, estamos a referir-nos a um conhecimento intuitivo ou implcito da lngua, ou seja, aquele que adquirido natural e espontaneamente atravs da exposio a essa lngua. A criana conhece a lngua e usa-a automaticamente para comunicar, sem conscincia das regras que est a aplicar. Por vezes, na presena de erros produzidos por si ou por outrem, manifesta alguma sensibilidade aos erros e corrige-os (cf. dilogos 18 e 19). As auto-correces, o gosto pelas rimas, as brincadeiras com as palavras so os primeiros indicadores de um nvel superior de conhecimento que indicia j alguma conscincia lingustica e que ser a base para um trabalho de reflexo e de sistematizao sobre a lngua, essencial para aprender a ler e a escrever. A seco 3 desta brochura dedicada a este aspecto do desenvolvimento.
Dilogo 18: Adulto e Maria (55M) A: Ento afinal onde foste ontem com o pai? M: Ontem vamos fomos ao cinema. Dilogo 19 Lus (58M) Os cales bancos brancos est esto sujos.
1.3 Conversar com a criana: a atitude do adulto

atravs da interaco comunicativa que as crianas adquirem a lngua da comunidade a que pertencem. As trocas conversacionais so, portanto, determinantes no processo de desenvolvimento da linguagem. Como mencionmos no ponto 1 desta seco, a interaco com o adulto funciona como um andaime que lhe vai permitindo caminhar no seu percurso de aprendiz de falante. A interaco diria com o educador de infncia uma fonte inesgotvel de estmulos para a criana. muito importante que o educador tenha conscincia de que um modelo, de que h muitas palavras que so ouvidas pela primeira vez ditas pelo educador, que h regras de estrutura e uso da lngua que so sedimentadas na sala de jardim-de-infncia. Nesse sentido, importante que a atitude conversacional/adulto criana se paute por parmetros que facilitem o processo de desenvolvimento da linguagem. As crianas precisam de oportunidades para conversar, o que requer tempo e espao por parte do adulto para a ouvir e para falar com ela.
27

Assim, sugere-se que no jardim-de-infncia: sejam criados espaos frequentes de conversa a dois (educador/criana); se fale com a criana quando se est a brincar ou a trabalhar com ela; se capte a ateno da criana quando se fala com ela; se oua atentamente a criana, dando-lhe o tempo de que ela necessite para acabar de falar; se respeite a tomada de vez na conversa; se responda sempre quando a criana se dirige ao adulto; se encoraje a criana a comunicar no s atravs de palavras; se fale com a criana de forma clara e sem pressa; sejam dadas instrues de forma clara; se usem alternativas de escolha para alargar o lxico da criana (e.g., queres isto ou aquilo?); se usem exemplos e, se possvel, gravuras para explicar o significado de uma palavra desconhecida; se usem as novas palavras vrias vezes durante a conversa; sejam dirigidas criana questes abertas (e.g., o que que tu achas que aconteceu?); na resposta criana, o adulto expanda a frase que a criana pronunciou, complementando a ideia expressa pela criana; sejam devolvidas criana, de forma correcta e integradas numa frase, as palavras mal pronunciadas pela criana, ou enunciadas de forma abebezada; se brinque com a linguagem, por exemplo, atravs de rimas, canes e outras actividades em grupo; se leia diariamente para a criana e se converse sobre o que foi lido. Quadro 2 Atitudes educativas na interaco dual adulto/criana.
O aprofundamento da dinmica conversacional no jardim-de-infncia a essncia da seco 2.
28
SECO
II Falar e ouvir falar para comunicar

O ser humano , por natureza, um comunicador, pelo que comunicar constitui uma experincia central no desenvolvimento da criana. O beb vive num mundo onde a linguagem desempenha um papel relevante. Desde o nascimento, adultos e crianas interagem, atravs de comportamentos verbais e no verbais, embora a compreenso da interaco seja muito reduzida por parte do beb. Nos primeiros anos de vida, o adulto desempenha o papel mais importante nesta interaco, cabendo-lhe a funo de responder s necessidades comunicativas da criana e promover ambientes ricos em comunicao. Desta forma, esto criadas as condies para que o beb possa desenvolver as suas capacidades comunicativas e adquirir competncias lingusticas que lhe permitam dominar com eficincia a lngua materna. Para que a criana possa aprender a comunicar usando a lngua do seu grupo social, precisa de estar imersa num ambiente onde oua falar e tenha oportunidade para falar com falantes da sua lngua materna. Para alm do contexto familiar, o ambiente educativo do jardim-de-infncia constitui um dos contextos privilegiados para o desenvolvimento das capacidades comunicativas e lingusticas da criana, necessrias a um futuro desempenho social e acadmico com sucesso.
29

Falar e ouvir falar para comunicar
2.1 Comunicar um jogo de aprendizagem a dois
Dilogo 20 No recreio do jardim-de-infncia, a Cristina est a andar de baloio e no consegue dar muito balano, por isso chama a educadora: Glria, podes empurrar com mais fora?. A educadora diz-lhe: Como se pede? e a Cristina responde: Se faz favor. Dilogo 21 Quando acaba o desenho, o Pedro dirige-se educadora e diz: J est. Esta pergunta-lhe o que que desenhou e ele responde o pai e eu a passear. A educadora faz um comentrio ao desenho, dizendo que est bonito e pergunta-lhe o que que ele quer fazer ao desenho Arrum-lo na pasta ou coloc-lo no painel dos desenhos? O Pedro responde: Quero pr no painel. Oh, Glria mas eu no chego l!. Dilogo 22 A Mariana e o Edgar esto com a educadora a ouvir no computador uma histria nova que esta trouxe de casa. Quando termina a histria, a educadora conversa com eles sobre o que acabaram de ouvir. A Mariana pergunta Posso ir contar a histria aos outros meninos?. A educadora diz-lhe que sim. Dilogo 23 Quando os meninos esto a brincar no recreio, o Rafael v um gato e corre para a educadora e diz-lhe: Olha, olha, um gato, igual ao meu. A educadora aproveita o facto e conversa com ele sobre o gato dele, qual o nome, a cor, o tamanho, onde que ele dorme, o que come, etc. Dilogo 24 A Catarina chega ao jardim-de-infncia e diz educadora que a recebe Ol Margarida!, ela responde-lhe Bom dia Catarina, hoje vieste com o pai! e d-lhe um beijo. Antes de o pai ir embora, a Catarina d-lhe um abrao e pergunta-lhe quando que ele a vai buscar. O pai responde que depois do lanche vir busc-la. Quando o pai se vai embora a Catarina diz At logo pai e faz o gesto de adeus.
Nestas descries podemos observar crianas, com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos, envolvidas em interaces com adultos, usando a linguagem oral. Tal como os adultos, as crianas usam a linguagem para formular pedidos, para dar informao, para responder a perguntas, para narrarem o que fizeram, para recontarem histrias, para cantarem canes, para cumprimentarem, etc. Usam a linguagem oral com propsitos e finalidades diversas, partindo delas a iniciativa da interaco, ou tomando a vez nas interaces iniciadas por outrem, no s em contexto de jogo e brincadeira, mas, tambm, para resolver problemas decorrentes da sua participao em actividades do dia-a-dia, em casa, na rua ou no jardim-de-infncia.
30

As interaces descritas, embora surjam em situaes naturais, revelam igualmente que o adulto est atento criana e cria oportunidades para lhe desenvolver as capacidades comunicativas. Esta intencionalidade transparece nas oportunidades que proporciona para a incentivar a usar a linguagem para comunicar, mostrando-lhe que se comunica diferentemente consoante as finalidades. O envolvimento das crianas em interaces verbais gera oportunidades que implementam de uma forma eficaz as competncias comunicativas do jovem falante, cabendo ao adulto um papel preponderante e modelar.
Dinmica do acto comunicativo
O acto comunicativo um processo dinmico, natural e espontneo que exige a interaco de, pelo menos, duas pessoas, com vista partilha de necessidades, experincias, desejos, sentimentos e ideias. Tendo nascido com capacidades inatas para comunicar e falar, a criana necessita, desde o momento do nascimento, de se envolver em interaces sociais e de estar exposta comunicao verbal. Nos primeiros tempos de vida, a iniciativa da interaco cabe fundamentalmente aos adultos que interpretam e respondem aos comportamentos do beb a responsividade do adulto. medida que cresce, a criana vai tomando um papel cada vez mais activo na dinmica interactiva da comunicao. No incio, os bebs respondem sobretudo aos comportamentos no verbais dos pais (cuidadores), tais como sorrisos, contacto fsico, expresses faciais, entoao da voz, melodia do discurso. Algum tempo depois, servem-se do contacto ocular para interagir, sorriem em resposta aos sorrisos dos outros e vocalizam em resposta s expresses faciais dos adultos e s suas vozes. Aprendem a antecipar os acontecimentos a partir das rotinas dirias e percebem que certas pistas tm significado comunicativo. Aprendem o jogo de tomar a vez com palavras ou com gestos e entram no mundo da seduo a que a comunicao abre as portas. O desenvolvimento da competncia comunicativa progressivo e gradual e a qualidade da presena do adulto determinante nesse desenvolvimento (cf., por exemplo, os dilogos 6, 14, 15 da seco 1 desta brochura).
Acto comunicativo
O acto comunicativo implica a troca de mensagens, o que exige um foco comum de ateno e a cooperao na partilha de significados. A eficcia da comunicao depende de haver algo a comunicar, algum com quem comunicar e um meio atravs do qual se comunique. tambm determinante o contexto social em que a comunicao tem lugar. medida que a criana se desenvolve, as formas de comunicao tornam-se cada vez mais sofisticadas.
31

Motivao para comunicar
Subjacente ao prazer de comunicar existe uma motivao intrnseca para interagir. Inicialmente, as situaes que motivam as crianas a comunicar baseiam-se nas rotinas que vivenciam, de incio pouco variadas, evoluindo progressivamente e alargando-se a contextos diversificados. O facto de as crianas interagirem gradualmente com cada vez mais interlocutores propicia-lhes mais possibilidades de variao na quantidade e na qualidade das interaces comunicativas e na participao em novas experincias, expandindo-se, assim, o espao comunicativo. A participao e o envolvimento em situaes cada vez mais diferenciadas, e em contextos variados, proporciona-lhes oportunidades para contactarem com produes lingusticas diversificadas que contribuiro para o desenvolvimento das respectivas competncias comunicativas (cf., por exemplo, os dilogos 12, 16, 17 e 25 nesta brochura). Para assumir um papel activo no processo comunicativo indispensvel que a criana aprenda a tomar e a dar a vez, ou seja a saber intuitivamente que o acto comunicativo um processo recproco de troca de papis tu-eu-tu-eu, o que implica um processo dialgico entre um eu falante e um eu ouvinte 10. Este comportamento de troca de turno em condies no verbais, est presente to cedo quanto os trs/quatro meses de idade. esta a regra bsica da interaco comunicativa que preside ao acto de conversar (cf. quadro 1, seco 1).
Formas de comunicar
Para que a criana possa ter um papel activo no acto comunicativo e interagir com os outros nas conversas, h que considerar tambm os meios que usa para receber e transmitir as mensagens. Os bebs comunicam usando comportamentos no verbais, por exemplo o choro, o olhar, o sorriso, os movimentos corporais, as vocalizaes, etc. As repetidas interaces dos bebs permitem aos adultos atriburem significado aos seus comportamentos e responderem adequadamente s suas necessidades. com base nessas trocas comunicativas que as crianas se comeam a interessar pelos objectos que as rodeiam e descobrem o poder da influncia dos seus comportamentos nos outros. Progressivamente, vo utilizando meios de comunicao cada vez mais diversificados e simblicos, at que a comunicao verbal se instala. Ambos os intervenientes no processo comunicativo (adulto/ /criana) contribuem para o enriquecimento mtuo dessa interaco. As respostas contingentes dadas pelos adultos desempenham um papel basilar nestas interaces, dada a
10
Rigolet, S. A. (2000).
32

sua previsibilidade e o sentido de controlo e de bem-estar emocional que proporcionam criana. A responsividade dos adultos s tentativas comunicativas das crianas, e a qualidade das interaces estabelecidas entre ambos, desempenham um papel vital no desenvolvimento das capacidades comunicativas e constituem a base das aprendizagens, do conhecimento do mundo e da promoo do desenvolvimento social, cognitivo, afectivo e lingustico.
Comunicao verbal
Para aprender a comunicar essencial o uso dos sentidos de distncia (a viso e a audio) e a vivncia de experincias sociais e cognitivas significativas, sendo de especial utilidade a interaco sistemtica com o ambiente social e com os objectos do meio fsico. fundamental o papel dos adultos no processo de desenvolvimento da conscincia da funo simblica da comunicao por parte da criana e no uso da comunicao verbal em diversos contextos e para funes variadas, i.e., para rotular, pedir objectos ou aces, mencionar pessoas e eventos, conversar sobre acontecimentos ocorridos e programar actividades futuras, comentar, responder, cumprimentar, dar informao, protestar, rejeitar, expressar sentimentos e opinies, fazer escolhas, etc. atravs da interaco verbal, que implica saber ouvir falar e falar, que as crianas se tornam comunicadores fluentes e falantes competentes na sua lngua materna. pela comunicao verbal que as crianas adquirem e desenvolvem a lngua materna.
Factores que contribuem para o desenvolvimento comunicativo
Capacidades naturais da criana
sensoriais (audio e viso) neurolgicas motoras cognitivas sociais
Papel do ambiente fsico e social
Ambiente social interaces com parceiros feedback e modelos lingusticos cultura Ambiente fsico oportunidades para interagir, explorar, brincar, desenvolver-se
Figura 2 Factores determinantes do desenvolvimento das competncias comunicativas.
33

Em sntese:
A comunicao vital no desenvolvimento da criana, implicando a participao activa de ambos os interlocutores (criana e adulto) e requerendo oportunidades comunicativas e a existncia de mltiplas razes que levem ao desejo e necessidade de comunicar. A interaco verbal o meio mais elaborado e privilegiado da interaco comunicativa. Atravs dela a criana adquire a lngua materna e, simultaneamente, pensa simbolicamente e aprende sobre o real fsico, social e afectivo.
2.2 De aprendiz de falante a comunicador fluente

Dilogo 25: Educadora, Joo (3 A) e Mrio (3 A) A educadora conversa em pequeno grupo com as crianas sobre o fim-de-semana. Cada criana conta as suas novidades e o que de mais significativo aconteceu. A educadora regista por escrito o que cada uma disse e aproveita o momento para fazer alguns comentrios sobre o que as crianas contaram. Quando surgem dificuldades por parte das crianas, questiona-as e devolve-lhes modelos correctos. J: E: J: M: E: J: E: J: E: J: Fiz buacos no cho com o meu av, assim (exemplifica gestualmente). Fizeste buracos na terra, puseste alguma coisa dentro dos buracos? O av abiu os buacos e eu pus l dento uma flor. Olha a minha av tambm faz isso no jardim. Ento estiveste a ajudar o av a plantar flores no jardim. Depois de plantares as flores o que fez o av? Tapou o buaco e ps gua. O av tapou o buraco e regou as flores com um regador. No sei o nome. No sabes o nome de qu, das flores que plantaste com o av? No sei o nome das flores.
Nesta descrio, podemos observar as crianas a demonstrarem particular interesse em partilhar momentos de conversa em pequenos grupos, falando de acontecimentos significativos ocorridos h algum tempo. A participao nesta actividade exige-lhes competncias comunicativas, quer em termos da compreenso das mensagens orais, quer em termos da expresso oral (cf. seco 1).
Interaco verbal e aprendizagem
Interagindo verbalmente, as crianas aprendem sobre o mundo fsico, social e afectivo, ao mesmo tempo que adquirem e desenvolvem os vrios domnios da lngua (fonolgico, semntico, sintctico, pragmtico). Porque os ambientes em que as crianas se encontram desempenham um papel marcante na estimulao do desenvolvimento da capacidade de comunicar, fundamental a criao de oportunidades onde elas possam descrever, discutir, formular hipteses e snteses sobre o real que experimentam.
34

medida que as capacidades comunicativas se desenvolvem, a criana entende melhor o mundo que a rodeia e aprende a agir verbalmente sobre o real fsico, social e emocional. O jardim-de-infncia pode ser determinante no desenvolvimento das capacidades comunicativas da criana, quer atravs da interaco dual com o educador11, enquanto conversa com a criana, quer na execuo deliberada e sistemtica de actividades especficas destinadas a promover aspectos centrais da comunicao verbal.
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar
Como mencionam as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar, um melhor domnio da linguagem oral um objectivo essencial na educao pr-escolar. Escutar as crianas, conversar com elas, criar espaos para o dilogo, estimular a expresso oral e o desejo de comunicar favorecem o desenvolvimento da competncia comunicativa, em geral, e o desenvolvimento da linguagem oral, em particular. Quando as crianas convivem em ambientes verbalmente estimulantes, aprendem novos conceitos, alargam o vocabulrio, adquirem um maior domnio da expresso oral e aprendem a ter prazer em brincar com as palavras, inventar sons e descobrir as relaes entre essas mesmas palavras12. funo do educador
alargar intencionalmente as situaes de comunicao, em diferentes contextos, com diversos interlocutores, contedos e intenes que permitam s crianas dominar progressivamente a comunicao como emissores e como receptores13.
Torna-se, portanto, importante que no jardim-de-infncia se proporcionem experincias diversificadas, desafiantes e significativas, que motivem as crianas a interagir e a partilhar vivncias, ideias e sentimentos e que, de forma consistente e sistemtica, se estimulem as crianas a:
11
12 13
O quadro 2, na seco 1, reenvia para um conjunto de exemplos atitudinais importantes na estimulao das capacidades comunicativas durante o dilogo. Ministrio da Educao (1997:66). Ministrio da Educao (1997:68).
35

prestarem e distriburem a ateno simultaneamente por pessoas e objectos; estabelecerem relaes com pessoas diferentes; compreenderem o papel das pessoas como agentes sociais; anteciparem o que vai acontecer; comunicarem intencionalmente de forma adequada ao contexto social e fsico; tomarem e darem a vez nas interaces sociais, com turnos gradualmente mais prolongados; iniciarem, manterem e terminarem interaces comunicativas subordinadas a tpicos progressivamente cada vez mais diversificados; usarem a linguagem oral de forma eficiente para manifestarem as suas necessidades, desejos e pensamentos, demonstrarem preferncias, fazerem escolhas, adquirirem e darem informao, descreverem o que aconteceu ou falarem sobre o que vai acontecer, controlarem o que se passa sua volta, expressarem rejeies, regularem o comportamento dos outros, etc. Quadro 3 Objectivos na estimulao da comunicao verbal.
espervel que, ao terminar a educao pr-escolar, a criana possua um discurso inteligvel por qualquer falante da lngua e desejvel que possua as seguintes capacidades comunicativas:
Ouvir falar Saber ouvir e escutar os outros cada vez com mais ateno. Compreender as conversas de adultos e pares tidas em diversos contextos. Seguir e participar numa conversa relativamente simples com pares e adultos. Compreender e seguir uma sequncia de duas ou mais ordens. Entender instrues complexas. Ouvir e compreender histrias lidas em voz alta com e sem o apoio de imagens. Compreender questes abertas comeadas, por exemplo, por Onde?, Quem? e O qu? Falar Comunicar para dar informaes, fazer pedidos, protestar, recusar, manifestar sentimentos, cumprimentar, dar ordens, escolher, partilhar ideias, comentar situaes, etc. Expressar-se com um vocabulrio variado, produzindo correctamente todos os sons da lngua. Usar frases simples, respeitando a estrutura sintctica e as regras de concordncia. Narrar acontecimentos vividos recentemente. Tomar a vez, introduzir tpicos, usar pistas no verbais. Recortar histrias ouvidas, seguindo uma sequncia lgica. Responder a questes abertas iniciadas, por exemplo, por Onde? Quando? Porqu? Quem? O qu? Com quem? etc. Adequar-se ao ouvinte e situao (i.e., falar com um beb ou com um adulto, usar o telefone). Usar a linguagem para resolver problemas.
36

2.3 Estimular o desenvolvimento da comunicao verbal

Durante o perodo da educao pr-escolar essencial que sejam criadas oportunidades que permitam o desenvolvimento de competncias comunicativas, de modo a que a escolaridade obrigatria possa decorrer com sucesso. No processo de estimulao do desenvolvimento da comunicao verbal, desempenham particular importncia quer as experincias de interaco comunicativa (com outras crianas e com os adultos), quer as actividades ldicas que visam a promoo do desenvolvimento das capacidades verbais das crianas, nomeadamente ao nvel da Compreenso e da Expresso oral. , por isso, importante que os educadores aproveitem as situaes naturais ocorridas em contexto de comunicao e que criem deliberadamente situaes estimulantes para as crianas participarem activamente. Com a orientao do educador, as crianas devero ser desafiadas a desenvolverem competncias relevantes para o seu crescimento lingustico. As actividades e as estratgias que seguidamente se descrevem constituem apenas sugestes para promover ambientes ricos em oportunidades comunicativas e partem do pressuposto de que importante ensinar a criana a ouvir falar e a expressar-se adequadamente consoante os contextos e os objectivos da situao, tomando em linha de conta as pessoas com quem interagem, os lugares onde as interaces acontecem e as actividades ou tarefas em que elas se envolvem. 2.3.1 Aprender a saber ouvir O desenvolvimento da compreenso verbal implica, antes de mais, ser capaz de prestar ateno ao que o interlocutor diz, seguir o que est a ser dito e identificar o que essencial na mensagem. Saber escutar uma tarefa activa com grande valor informativo no que respeita quer comunicao, quer aprendizagem. Na sua prtica educativa, o educador deve ter em considerao este aspecto, ajudando as crianas a gerirem a sua capacidade de ateno, atravs de actividades que os ensinem a saber escutar. Apresentam-se, em seguida, alguns conselhos educativos para ensinar a ouvir falar, ilustrados com exemplos de actividades e estratgias que devero ter em considerao a idade cronolgica e o nvel de desenvolvimento da criana.
37

(i) Variar as actividades propostas, dada a limitada capacidade de ateno das criana destas idades.
Pea s crianas que faam recados simples ou complexos (uma, duas ou mais ordens seguidas) no decorrer da rotina ao longo do dia, de acordo com as circunstncias, com a idade e o nvel de desenvolvimento. Os recados podem ser dirigidos a colegas ou a adultos. Por exemplo: Organize as actividades de modo a no incluir todos os materiais de que necessita para a sua concretizao. Assim, cria a possibilidade de, durante o desenvolvimento dessa actividade, conversar com as crianas sobre o assunto e pedir-lhes para irem buscar o material em falta. Os recados a fazer pelas crianas podem ser diversos, podem consistir apenas em ir buscar determinado material em falta, ou ter de solicitar esse material a algum (adulto ou colega), tendo de referir quem pediu o material. medida que as competncias das crianas aumentam nesta rea, pode solicitar recados cada vez mais complexos, implicando a memorizao de mais do que uma ordem seguida; Pea s crianas para darem recados aos pais decorrentes de circunstncias particulares do jardim-de-infncia.
Realize actividades variadas de culinria e estimule as crianas a participarem nelas, no apenas na execuo das tarefas, mas tambm na sua explicao verbal. Sugere-se que durante estas actividades o educador: Formule pedidos s crianas, que podem ser directos ou no, por exemplo Manuel, podes ir buscar a colher que est dentro da gaveta do armrio da cozinha, por favor? Fernando precisamos de fermento para o bolo crescer, podes ir busc-lo, por favor?; Introduza conceitos novos decorrentes das tarefas; Descreva os alimentos que so necessrios para se concretizarem as tarefas propostas; Converse sobre as caractersticas dos materiais e alimentos utilizados; Comente o que se est a fazer, o que se vai fazer, o resultado final.
(ii) Ser um ouvinte atento ao que a criana diz servir de modelo.

Preste ateno criana quando ela lhe dirige a palavra, d-lhe tempo para tomar a vez, aproveite para expandir o que ela vai dizendo, ajudando-a a estruturar as frases e alargando-lhe o conhecimento lexical. Oferea-lhe modelos correctos. Responda, sobretudo, inteno da mensagem e devolva-lhe o modelo correcto do que ela disse incorrectamente. Por exemplo, se a criana diz: Ol Enguique! proporcione uma reviso adequada dizendo Disseste ol ao Henrique?
38

(iii) Procurar compreender as razes que levam a criana a no prestar ateno quando se fala com ela.
Procure saber porque que a criana no presta ateno ao que lhe est a ser dito, por exemplo: tente perceber se esse comportamento momentneo ou persistente; se a criana no presta ateno porque no compreende a linguagem que est a ser utilizada; se o tpico de conversa no lhe interessa; se facilmente distrada por outros estmulos; se existem problemas fisiolgicos que podem afectar o processamento da informao, e.g., dificuldades auditivas.
(iv) Utilizar estratgias diversificadas para captar a ateno das crianas (individualmente ou em grupo).
Utilize pistas visuais associadas linguagem oral para ajudar a captar a ateno das crianas. Crie um espao fsico calmo sem muitos estmulos que dispersem a ateno, para que as crianas se concentrem no que est a ser dito.
(v) Realizar jogos que apelem necessidade de prestar ateno ao que dito.
Realize jogos de movimento que impliquem a audio verbal de ordens, como seja O Rei Manda. Realize jogos no exterior, por exemplo: desenhe no cho crculos e pea-lhes para executarem determinadas tarefas: saltar com a bola dentro do crculo; correr volta do crculo; andar ao p-coxinho volta do crculo, etc. Utilize imagens diversas para realizar jogos de vocabulrio. Por exemplo, perante um conjunto de imagens pea s crianas para apontarem ou darem a um colega a imagem que corresponde ao que nomeia.
(vi) Dinamizar momentos de conversa em que as crianas aprendam a esperar pela sua vez.
Crie momentos especficos ao longo do dia para conversar com as crianas (em pequeno ou em grande grupo), por exemplo, no momento da reunio no tapete. Durante esses momentos converse sobre assuntos que lhes interessem, ajudando-as a seguir as regras de conversao, nomeadamente a esperar pela sua vez.
(vii) Criar uma rotina educativa que inclua diariamente ouvir ler ou narrar histrias.
Estabelea um momento especfico na rotina diria do jardim-de-infncia para ler histrias a todo o grupo, escolhendo um local acolhedor e confortvel para todos. Leia histrias servindo-se de material diverso: livros com diferentes formatos e tipos, histrias gravadas em cassetes de udio e vdeo, lbuns de imagens, objectos reais, etc.
39

Tire partido do interesse das crianas por histrias, mesmo fora dos momentos estabelecidos para o efeito (individualmente ou em pequeno grupo). Leia a mesma histria vrias vezes. Construa as suas prprias histrias em formato digital, utilizando vrios programas de computador, como seja o Word, o PowerPoint. As crianas podem participar na construo dessas histrias que se podem basear em situaes reais, vividas por elas. Converse sobre as histrias, colocando questes s crianas sobre o que ouviram.
(viii) Convidar pessoas da comunidade, por exemplo, os pais, para discutirem determinados tpicos com as crianas, relatarem acontecimentos, histrias, etc.
Recorra aos pais e a outros elementos da comunidade para proporcionarem momentos de discusso de assuntos do interesse das crianas, para relatar experincias relevantes, para contar histrias tradicionais da comunidade local, etc. Estabelea um dia especfico na rotina diria para desenvolver esta actividade.
(ix) Estimular o gosto por ouvir poesia, canes, trava-lnguas, etc.

Inclua na rotina do jardim-de-infncia momentos especficos para a criana ouvir canes diversificadas, com o apoio de mmica ou no; poemas simples; lengalengas e trava-lnguas, etc. Converse com a criana sobre o que ouviu, formule perguntas abertas que ajudem a explorar essas situaes, incluindo a anlise das palavras desconhecidas. Introduza oportunidades para que a criana faa as suas prprias escolhas. Aproveite esses momentos para se divertir com a criana brincando com as palavras e os ritmos.
2.3.2 Aprender a saber expressar-se oralmente Ser capaz de comunicar eficaz e adequadamente ao contexto implica dominar um conjunto de regras e usos da lngua, e o jardim-de-infncia um espao privilegiado para proporcionar oportunidades s crianas para se expressarem individualmente, interagirem verbalmente e, deste modo, desenvolverem as suas capacidades de expresso oral. Apresentam-se, em seguida, alguns conselhos educativos para estimular a expresso oral, acompanhados de exemplos alusivos de actividades e estratgias que devero ter sempre em considerao a idade cronolgica e o nvel de desenvolvimento da criana.
40

(i) Aproveitar as vivncias do quotidiano para conversar com as crianas sobre acontecimentos e experincias vividas.
Converse com as crianas sobre assuntos diversos, partindo de acontecimentos do quotidiano que sejam significativos para elas e de experincias em que participam nos diversos contextos (no jardim-de-infncia, em casa). Use registos fotogrficos ou pequenos filmes que representem situaes vivenciadas pelas crianas para conversar sobre essas experincias, quer individualmente, quer em pequenos grupos ou em grupos mais alargados. Crie oportunidades para que as crianas respondam a perguntas abertas sobre experincias vividas, por exemplo: O que esto a ver? Quando aconteceu aquele episdio? O que fizeram a seguir?
(ii) Criar momentos para que as crianas narrem histrias, recorrendo a diversos materiais e estratgias, por exemplo: livros com imagens, fantoches, fotografias, objectos reais.
Use materiais prprios para a narrao de cada histria (adereos, objectos que fazem parte da histria e que ajudam a dar-lhe vida, cassetes de udio ou vdeo sobre o assunto, jogos baseados na histria). Converse sobre as histrias ouvidas, salientando o que aconteceu a quem, como foram resolvidas as situaes problemticas; explique as palavras desconhecidas. Realize pequenas dramatizaes onde cada criana desempenhe uma determinada personagem correspondente a uma histria previamente contada ao grupo. Disponibilize fantoches de mo ou de dedo correspondentes s personagens das histrias contadas para que a criana possa recont-las com o auxlio destes materiais.
(iii) Garantir oportunidades para que as crianas relatem acontecimentos vividos e planifiquem verbalmente actividades futuras.
Converse com as crianas, em pequeno ou em grande grupo, sobre actividades e experincias significativas vividas, utilizando como suporte de apoio diversas estratgias, por exemplo, fotografias, desenhos, objectos. Use o momento do final do dia para conversar sobre o que cada criana fez no jardim-de-infncia, onde brincou, que actividades desenvolveu, com quem brincou, o que gostou mais ou menos de fazer e porqu. Pode recorrer utilizao de mapas e calendrios de actividades dirias para auxiliar a criana a relembrar o que aconteceu, onde, como, com quem, etc. Converse com as crianas sobre as actividades que vo realizar num futuro prximo, planificando em conjunto.
41

(iv) Proporcionar ao longo do dia momentos especficos para debater ideias e temas.
Encoraje as crianas a formularem opinies sobre o que ouviram e as experincias que viveram dentro e fora do jardim-de-infncia. Utilize imagens (desenhos ou fotografias) para ilustrar o tema da conversa e para motivar as crianas a participarem nela. Use tambm situaes pouco provveis e diferentes para conversar com as crianas sobre essas situaes. Faa comentrios sobre as situaes, no sentido de se prolongar a anlise de um determinado tpico antes de introduzir um novo assunto. Adicione informao nova que estimule a criana a falar mais acerca de um tpico especfico. Realize o jogo O que me faz sentir, levando as crianas a descreverem oralmente o que as faz sentirem-se contentes, tristes, alegres, zangadas, infelizes, confusas, etc. Apresente s crianas imagens de rostos que expressam diversos sentimentos pedindo-lhes que falem sobre cada uma das imagens.
(v) Expor as crianas a um vocabulrio variado e a estruturas sintcticas de complexidade crescente.

Realize jogos de palavras em que dita uma palavra e se solicita s crianas que digam o mesmo por outras palavras. Por exemplo: apresente a palavra contente e pea-lhes para dizerem outra palavra ou palavras que signifiquem o mesmo. Repetir a tarefa com outros itens: bonito, mau, receber, vencer, novo, esperta, etc. Registe as respostas das crianas; apresente a um pequeno grupo de crianas a frase os tnis esto velhos e pea-lhes para dizerem uma outra frase que queira dizer o mesmo. Repita a tarefa com outras frases: o coelho rpido, a televiso est desligada, o po est fresco, etc. Registe as respostas de cada criana.
Leve as crianas a imaginarem que esto em locais especficos: no fundo do mar, nas nuvens, num palcio, numa caverna, no meio de um campo com flores, num supermercado, num fogueto, num barco vela, etc., e pea a cada uma que descreva o que v nesses locais. Estabelea momentos de conversa em que as crianas, em pequeno ou grande grupo, imaginam e descrevem o que fariam se fossem: um objecto especfico: um carro, uma bota, um chapu, uma bolinha de sabo, etc.; um determinado animal: uma borboleta, um gato, um crocodilo, um lobo, etc.
Crie situaes ldicas em que cada criana ter que nomear e descrever imagens ou objectos. Os objectos ou as imagens podem ser agrupadas por temas/categorias, por exemplo, animais, alimentos, partes do corpo, brinquedos, objectos que pertencem casa, etc.
42

Realize jogos de adivinhas, por exemplo, uma criana retira um dos objectos existentes numa caixa, sem que os colegas vejam esse objecto, e descreve as suas caractersticas: cor, funo, forma, tamanho, etc. Use cartas com imagens para dinamizar jogos de linguagem oral, por exemplo: Jogos de cartas, em que num lado existe uma imagem e no outro lado pontos entre 1 a 6.
Lado dos pontos
Lado da imagem
Desenrolar do jogo: espalhe trs ou quatro cartas em cima de uma mesa com as imagens viradas para baixo e os pontos para cima. Uma das crianas lana um dado e, perante o nmero de pontos, ter que procurar a carta correspondente a esses pontos. Ao virar a carta, ter que nomear o que v na imagem e dizer para que serve; Jogos de cartas com imagens associadas por pares de contrrios. Ao jogar nomeiam o que est nas imagens e identificam conjuntos de contrrios.
Utilize imagens sobre vrios tpicos (podem ser fotografias de situaes reais) para construir tabuleiros de imagens que permitam s crianas, por exemplo, aprender conceitos sobre: lugares, o que lhes pertence e as suas caractersticas; nmeros, as cores e as formas, etc.; tempo e o espaos fsicos; alimentos, animais, objectos que pertencem a determinados espaos, etc.
(vi) Dinamizar situaes em que as crianas tenham de comunicar com os pares e os adultos para fins diversos.
Estimule a criana a usar a linguagem oral em situaes relacionadas com o incio e o fim das interaces sociais, por exemplo, para cumprimentar os adultos e os colegas em diversos momentos: no incio do dia, para se despedir, de manh ou tarde. Promova o dilogo entre as crianas, colocando questes, fazendo comentrios, ajudando a interiorizar a tomada de turnos (tomar, deixar e esperar a vez). Realize jogos de faz-de-conta em que a criana tem que falar com pessoas diferentes, utilizando estratgias diversas por exemplo, como se fosse a me, o pai, a tia, o educador, etc. a desempenhar determinada tarefa. Use o brinquedo do telefone para conversar com a criana sobre temas diversos, conduzindo-a a tomar a vez na conversa, a responder a questes, a formular pedidos, a fazer comentrios sobre experincias vividas, etc. Crie oportunidades para que as crianas formulem questes directas, por exemplo, questionando cada colega sobre o que gostaria de lanchar.
43

Crie oportunidades para que a criana formule pedidos variados, reais e de faz de conta, por exemplo: pedir a um colega para o deixar ir festa dos anos; pedir aos pais para ir brincar com algum; jogar um jogo que implica consistentemente pedir a um colega alguma coisa; pedir a algum que brinque com ele ou o ajude.
(vii) Conceber situaes problemticas que exijam uma soluo e a explicao da soluo encontrada.
Formule problemas hipotticos, resultantes de situaes do dia-a-dia, e pea a cada criana que explique como os resolveria, por exemplo: Se a Maria se magoasse o que teria que fazer? Solicite s crianas novas formas para resolver conflitos em histrias tradicionais, por exemplo, Se fosses o Capuchinho Vermelho e tivesses que ir a casa da avozinha, escolhias o caminho mais curto, onde est o lobo, ou o caminho mais longo que demora muito tempo a percorrer? Porqu?
(viii) Desenvolver jogos de linguagem que divirtam as crianas e lhes proporcionem o desenvolvimento da conscincia lingustica. Na seco 3 desta brochura ser abordado pormenorizadamente a questo do desenvolvimento da conscincia lingustica.
2.4 Algumas questes para reflexo

Reflexes sobre a prtica
A exposio lngua materna e a participao em actividades comunicativas so os motores do desenvolvimento lingustico da criana. Torna-se, por isso, importante que o educador cuide das interaces comunicativas duais (adulto/ /criana) e promova deliberadamente actividades de experincias verbais no jardim-de-infncia. A reflexo sistemtica sobre as prticas de interaco comunicativa pode ser uma ajuda preciosa na promoo da qualidade das mesmas. Nesse sentido, sugerem-se como pontos de reflexo as seguintes questes: 1. Conhece as capacidades lingusticas de cada criana da sua sala? capaz de identificar os domnios de linguagem que carecem de uma estimulao particular? 2. Proporciona sistematicamente oportunidades de prticas comunicativas com objectivos especficos? Essas oportunidades decorrem principalmente de situaes na organizao do trabalho na sala, de actividades ldicas,
44

da aprendizagens de novos assuntos, do apoio realizao de trabalhos? 3. Existem oportunidades frequentes, ao longo do dia, para dilogos individuais entre o adulto e cada criana? 4. Descreva uma situao recente em que tenha deliberadamente promovido a expanso do conhecimento lexical das crianas. 5. Identifique uma situao em que tenha deliberadamente promovido o desenvolvimento pragmtico do grupo. 6. Descreva uma situao em que no dilogo com o grupo promoveu deliberadamente o uso de estruturas sintcticas mais complexas do que as usadas pelas crianas. 7. Que rotinas tem estabelecidas para a leitura de histrias e para o conto (frequncia, materiais, espaos)? 8. capaz de identificar actividades intencionalmente desenvolvidas na ltima semana, conducentes ao desenvolvimento da capacidade de prestar ateno a enunciados ouvidos ou ao treino ldico de formas de comunicao diferenciadas, de acordo com o interlocutor ou o objectivo da comunicao (formular pedidos escolher, responder a solicitaes, perguntar, comentar, cumprimentar, expressar sentimentos, recusar, protestar, partilhar, etc.)? 9. Como pensa ser possvel melhorar a organizao da sua prtica docente, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades comunicativas do grupo, de forma mais frequente, integrada e contextualizada?
45
SECO
III Brincar com a lngua: desenvolver a conscincia lingustica

A educadora l para os meninos uma verso da histria tradicional do Capuchinho Vermelho que inclui algumas rimas. Por exemplo, na passagem em que o lobo quer comer o Capuchinho Vermelho, a menina responde-lhe: No me comas agora lobo mau. No vs que estou to magrinha como um pau. Ao ouvir ler esta passagem as crianas repetem-na em coro, acontecendo o mesmo em outras passagens da histria com rimas.
Sensibilidade conscincia dos sons
Nesta descrio podemos ver as crianas a demonstrar particular prazer em ouvir e repetir palavras que rimam. Este tipo de comportamentos indicia os primrdios da sensibilidade infantil estrutura sonora das palavras. Ao longo dos anos pr-escolares as crianas no s continuam a progredir do ponto de vista das aquisies sobre a sua lngua materna como comeam a desenvolver algumas intuies sobre a estrutura e o funcionamento da prpria lngua. As crianas em idade pr-escolar conhecem e utilizam um vocabulrio relativamente extenso de palavras. Compreendem facilmente os significados de questes, ordens e histrias. Processam igualmente de forma automtica os segmentos da fala, o que, por exemplo, lhes permite distinguir e articular palavras que se distinguem entre si apenas por um som (por exemplo, pato e gato). No entanto, em situaes de comunicao natural, as crianas centram-se, sobretudo, no significado dos enunciados, activando processos de anlise automticos e inconscientes necessrios percepo e compreenso do discurso, no tendo, no decorrer dos mesmos, que atender, nem manipular dimenses estruturais da lngua (segmentos fonolgicos, estruturas sintcticas, etc.).
47

Brincar com a lngua: desenvolver a conscincia lingustica
As capacidades infantis para pensar sobre as propriedades formais da lngua (conscincia lingustica) comeam a desenvolver-se, ainda que de forma rudimentar, no final dos anos pr-escolares. Para o desenvolvimento dessas capacidades necessrio que as crianas apresentem j um razovel domnio das estruturas da sua lngua materna em situaes de comunicao (vocabulrio, sintaxe, articulao das palavras14). Assim, medida que progridem os conhecimentos infantis sobre a lngua materna, as crianas comeam tambm a tomar a lngua como objecto de reflexo. Por exemplo so capazes de considerar incorrecta a afirmao de um menino que diz Eu fazi um desenho ou comear a inventar outras formas de completar lengalengas tradicionais, recorrendo a palavras que apresentam a mesma terminao sonora (Do badalo, cabea de co cabea de melo, cabea de feijo). Estes comportamentos indiciam processos primitivos de distanciao em relao lngua enquanto instrumento comunicativo, comeando as crianas a pensar sobre dimenses fonolgicas ou sintcticas da lngua. Esses processos de reflexo, ainda que intuitivos, podem incidir sobre os segmentos sonoros das palavras (conscincia fonolgica), sobre a identificao de palavras nas frases (conscincia da palavra) ou sobre a adequao gramatical das frases (conscincia sintctica). As capacidades de conscincia lingusticas evoluem depois, j durante os anos escolares, para um conhecimento metalingustico mais explcito em que as crianas passam a ser capazes de controlar de forma consciente e deliberada as regras sintcticas das frases ou a estrutura fonolgica das palavras. Esta evoluo parece estar dependente do ensino e das aprendizagens escolares.
3.1 Dimenses da conscincia lingustica: a conscincia fonolgica

A conscincia fonolgica a capacidade para reflectir sobre os segmentos sonoros das palavras orais. Mais especificamente refere-se capacidade para analisar e manipular segmentos sonoros de tamanhos diferenciados como slabas, unidades intrassilbicas15 e fonemas16 que integram as palavras.
14 15 16
Cf., a propsito, a seco 1 desta brochura. Sons ou grupo de sons dentro da slaba (e.g., br.o- ca). O fonema consiste na unidade sonora mais pequena que no pode ser analisada em unidades mais pequenas e sucessivas, e que permite diferenciar uma palavra de outra.
48

Para avaliar a conscincia fonolgica utilizam-se vrios tipos de tarefas, nomeadamente:
Tarefas para avaliar a conscincia fonolgica
Tarefas de contagem, em que se pede s crianas que
contem as slabas ou os fonemas de palavras ditas oralmente. (Diz-me quantos bocados tem a palavra cavalo?)
Tarefas de classificao, em que se pede s crianas
que classifiquem um conjunto de palavras, com suporte figurativo, segundo critrios silbicos ou fonmicos. (Vou-te dizer trs palavras: roda, vila e rato. Duas destas palavras comeam pelo mesmo bocadinho pequenino. Tenta dizer-me quais so.)
Tarefas de segmentao, em que se pede s crianas
que dividam palavras em slabas ou fonemas. (Diz-me quais os bocadinhos pequeninos da palavra ch).
Tarefas de sntese ou reconstruo, em que se pede
s crianas que, a partir de um conjunto de slabas ou de fonemas ditos oralmente, descubram de que palavra se trata. (Vou-te dizer uma palavra aos bocados: ca/va/lo. Tenta adivinhar que palavra que eu disse.)
Tarefas de manipulao, em que se pede s crianas
que omitam, acrescentem ou troquem de posio uma slaba ou um fonema de diversas palavras. (Diz-me o primeiro bocado da palavra galinha. Agora diz-me o que fica da palavra se no disseres esse bocado.) A evoluo da conscincia fonolgica segue um percurso que vai da sensibilidade a segmentos maiores da fala como as palavras ou as slabas para a sensibilidade aos componentes fonmicos das palavras (ou seja, as crianas conseguem com relativa facilidade indicar as slabas da palavra cavalo, mas apresentam muito mais dificuldade em indicar as unidades fonmicas da palavra p). Assim, do ponto de vista desenvolvimentista, a sensibilidade fonolgica evolui no sentido da apreenso de segmentos fonolgicos sucessivamente mais pequenos. 3.1.1 Nveis de conscincia fonolgica
A educadora l aos meninos uma histria com animais onde entram a girafa Gina a o burro Bonifcio, a joaninha Josefina, a vaca Belinda e o javali Belisrio. Depois da leitura da histria, prope aos meninos vrios jogos de sons com os nomes das personagens da histria. a) Diz, uma a uma, e com alguns segundos de intervalo, as slabas que compem o nome do burro e da joaninha e prope s crianas que descubram o nome do animal que ela est a dizer.
49

b) Prope s crianas que dividam os nomes Gina e Belinda em slabas. c) Diz vrios pares de nomes (Belinda e Belisrio; Josefina e Bonifcio; Josefina e Gina) e pede s crianas para indicarem se comeam ou no pelo mesmo som. d) Prope s crianas que dividam a palavra burro em slabas. Prope-lhes que digam a primeira slaba e de seguida digam a palavra, omitindo essa slaba. Todos os meninos realizam com sucesso as tarefas a) e b), no entanto, na tarefa de diviso de slabas a educadora ajuda um dos meninos, pedindo-lhe para repetir com ela, devagarinho, as slabas do nome Josefina e contando-as depois. Na tarefa c) a maior parte das crianas consegue dizer que Belinda e Belisrio comeam pelo mesmo bocadinho e que Josefina e Bonifcio no. No entanto, a deciso sobre o par Josefina e Gina coloca muitas dvidas maior parte das crianas e s uma delas afirma categoricamente que sim. A tarefa d) tambm se revela bastante difcil para as crianas, chegando uma delas a afirmar que tirando o primeiro bocadinho da palavra burro, se ficaria apenas com as orelhas do burro.
Esta descrio do desempenho infantil nestas vrias tarefas fonolgicas permite-nos analisar as vrias dimenses da conscincia fonolgica e as competncias das crianas em idade pr-escolar neste domnio. As crianas em idade pr-escolar parecem conseguir um certo sucesso em tarefas que envolvem a sntese, a anlise ou a deteco de slabas comuns em diferentes palavras, apresentando, contudo, mais dificuldade numa tarefa que implica a supresso da unidade silbica, tal como descrito no exemplo acima referido. Falham, no entanto, sistematicamente nas tarefas que implicam a anlise de componentes fonmicos das palavras, como acontece no item onde devem decidir se Gina e Josefina comeam ou no pelo mesmo som.
Tarefas de conscincia silbica
Todos os estudos17 neste domnio nos indicam que as crianas de idade pr-escolar conseguem apresentar um relativo sucesso em tarefas silbicas (ou conseguem-no facilmente aps um mnimo de instruo, j que as slabas so unidades perceptivas salientes) e falham sistematicamente em tarefas que implicam os segmentos fonmicos. A dificuldade destas ltimas tarefas decorre do facto de os fonemas serem entidades abstractas, j que so co-articulados (ou seja: no existem fronteiras explcitas entre os fonemas quando so pronunciados dentro das palavras). Por exemplo quando proferimos a palavra p, os movimentos articulatrios necessrios para produzir os fonemas [p] e [a] so realizados ao mesmo tempo, o que torna muito difcil a separao individual de cada um dos sons. Por outro lado, a percepo de um determinado fonema alterada pelo contexto. Significa isto que um deter-
17
Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos realizados consultar Alves Martins (1996) ou Silva (2003).
50

minado fonema-alvo apresenta diferentes propriedades acsticas em funo dos fonemas que o antecedem ou procedem no contexto da palavra, o que torna extremamente complexa a apreenso isolada de cada fonema (por exemplo, as propriedades acsticas de [p] so diferentes em pato e pipa porque as propriedades do som [p] dependem da vogal que se lhe segue). Para alm da dimenso das unidades a manipular (rimas, slabas ou fonemas), a natureza da operao fonolgica requerida (sntese, anlise, deteco de sons comuns ou manipulao de sons) tem influncia, igualmente, na dificuldade da tarefa. Este factor de dificuldade cruza-se, no entanto, com o anterior, ou seja com a dimenso do segmento fonolgico. Em geral as crianas de idade pr-escolar tm sucesso em tarefas de sntese silbica (por exemplo, Bo-ne-ca: Qual foi a palavra que eu disse? ); de segmentao silbica (por exemplo, Divide a palavra boneca nos seus bocadinhos ). Podero ter mais dificuldade, devido a factores de ordem mnsica, em tarefas de deteco de slabas comuns (por exemplo, Faca, roda, fada, duas palavras comeam pelo mesmo bocadinho. Quais so? ). As tarefas silbicas mais complexas so aquelas que requerem manipulao (por exemplo, Fivela, diz o primeiro bocadinho Agora diz a palavra sem esse bocadinho.) por implicarem uma grande sobrecarga de memria.
Tarefas de conscincia fonmica
Como j foi referido, as tarefas fonmicas so mais difceis do que as tarefas silbicas e s nas idades escolares que as crianas comeam a apresentar sucesso nesse tipo de tarefas. Neste contexto, as tarefas de deteco de um fonema comum (por exemplo, Em faca, roda, rato existem duas palavras que comeam pelo mesmo bocadinho pequenino. Quais so? ) so, no entanto, mais fceis do que as tarefas de sntese [p] [a]: Qual foi a palavra que eu disse?), de segmentao (por exemplo, Divide a palavra p nos seus bocadinhos ) e de manipulao (por exemplo, Faca, diz o primeiro bocadinho pequenino Agora diz a palavra sem esse bocadinho pequenino ). O sucesso nestas ltimas tarefas s acontece para a maior parte das crianas nas idades escolares e est dependente da aprendizagem da leitura. Esta concluso resulta de estudos18 onde foi demonstrada a existncia de uma hierarquizao do desempenho infantil em tarefas fonmicas, comeando pela identificao de fonemas iniciais ou finais comuns em diferentes palavras e seguindo-se a sntese e a segmentao fonmica, sendo que muitas crianas conseguem ter um
18
Para um conhecimento mais aprofundado destes estudos ver Silva (2003).
51

desempenho bem sucedido na primeira tarefa antes de conseguirem t-lo nas outras duas. Resultados elevados nas tarefas de sntese e de segmentao fonmica s acontecem quando as crianas j so capazes de ler um nmero razoavelmente elevado de palavras. Para alm da idade e da aprendizagem formal da leitura, factores como a dimenso das palavras ou as propriedades articulatrias dos fonemas podem influenciar a dificuldade das tarefas fonmicas. Assim, por exemplo, as operaes de anlise ou de supresso fonmica tornam-se mais fceis quando so utilizadas palavras mais pequenas. Por outro lado, nas tarefas de deteco de um fonema inicial comum tornam-se mais fceis quando as palavras comeam por sons como [f]; [v]; [s]; [z]19 ou [R]20 do que quando as palavras comeam por sons como [p], [b], [t], [d], [k], [g]21. Isto deve-se ao facto de a representao acstica da primeira lista de sons ser mais constante no contexto de diferentes palavras do que a representao acstica da segunda lista de sons. A percepo dos sons da segunda lista depende sobretudo da vogal subsequente. , no entanto, de salientar que, tal como j foi referido, a maior parte das crianas de idade pr-escolar falha nas tarefas de segmentao fonmica, mesmo em relao a palavras pequenas e o seu sucesso s um pouco melhor em tarefas de deteco de sons iniciais comuns, mesmo com sons perceptivamente mais salientes. Muitos investigadores concordam, hoje em dia, que o conceito de conscincia fonolgica remete para uma habilidade geral que apresenta dois nveis. Um nvel inicial que est associado anlise e manipulao de unidades maiores do que os fonemas, e um segundo nvel mais sofisticado que se manifesta apenas quando as crianas j dispem de algumas competncias de leitura e que est associado anlise e manipulao das unidades fonmicas. 3.1.2 A importncia da conscincia fonolgica para a aprendizagem da leitura
Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura
A aprendizagem da leitura e da escrita exige das crianas que elas desenvolvam conceitos sobre o cdigo escrito enquanto um sistema que representa unidades da linguagem oral. Nos cdigos alfabticos as letras representam os segmentos fonmicos, o que permite, atravs de um nmero limi-
19 20 21
Consoantes fricativas. Consoantes vibrantes. Consoantes oclusivas.
52

tado de smbolos (as letras), representar por escrito todas as palavras de uma lngua. Consequentemente o domnio do cdigo alfabtico obriga, no apenas compreenso de que a linguagem escrita representa unidades da linguagem oral, mas, igualmente, apreenso de que as unidades codificadas so exactamente os fonemas. Assim, a natureza das relaes entre a linguagem oral e a linguagem escrita faz com que a sensibilidade infantil estrutura sonora das palavras se revele como uma competncia importante na aquisio da leitura e da escrita. Desde a dcada de setenta que foi demonstrado que a conscincia fonolgica desempenha um papel chave no desenvolvimento de competncias de literacia. Vrios estudos22 demonstraram que as crianas que so melhores em tarefas silbicas e fonmicas apresentam mais facilidade na aprendizagem da leitura e esta relao mantm-se quando a variabilidade inerente ao nvel intelectual, vocabulrio, memria, ou nvel social estatisticamente controlada. Para o caso da lngua portuguesa23 tambm existem vrios estudos onde foram encontradas correlaes entre a conscincia silbica e o sucesso na aprendizagem da leitura e entre a conscincia fonmica e o sucesso na aprendizagem da leitura. Esta relao igualmente fundamentada por um conjunto de estudos que demonstram que a implementao de programas de treino relativos conscincia fonolgica (ou seja programas que conduzem as crianas a focar a sua ateno nos segmentos sonoros das palavras), durante a educao pr-escolar, facilita o processo formal da aprendizagem da leitura. A relao entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura parece ser uma relao recproca e interactiva. A perspectiva de uma relao recproca entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura tem subjacente a ideia de que necessrio um mnimo de capacidades de reflexo sobre o oral para que a criana consiga apreender a lgica inerente ao processo de codificao da linguagem escrita e que a aquisio da linguagem escrita vai, por sua vez, aprofundar o desenvolvimento de competncias fonolgicas mais sofisticadas. Isto significa que as capacidades infantis de anlise das palavras em unidades silbicas, intrassilbicas (ataque e rima24), ou mesmo
22 23 24
Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos realizados consultar Alves Martins (1996) ou Silva (2003). Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos consultar Alves Martins (1996) e Cardoso Martins (1995). Ataque uma ou duas consoantes esquerda da vogal na slaba (pr-a: l-is); Rima constituinte da slaba que pode incluir apenas uma vogal (pr-a), por isso no ramificada, ou incluir tambm uma consoante direita da vogal (l-is). Para mais informao cf. Freitas et al. (2008).
53

a deteco de fonemas iniciais comuns em diferentes palavras, facilitam o processo de aprendizagem da leitura e escrita. No entanto, a conscincia explcita de que as palavras podem ser segmentadas em sequncias de fonemas parece ser uma consequncia do prprio processo de aprendizagem da leitura.
Escrita inventada e conscincia fonolgica
Esta relao interactiva e recproca pode ocorrer mesmo antes da entrada para a escola atravs das tentativas infantis de escrita, na medida em que as produes de escrita inventada favorecem o desenvolvimento da conscincia fonolgica.25 frequente as crianas de idade pr-escolar efectuarem tentativas de escrita (escritas inventadas), sendo que a frequncia de contacto com textos escritos e a qualidade dos contextos em que as crianas se movem e, em particular, as formas como os adultos (pais e educadores) se constituem como mediadores entre as crianas e a linguagem escrita, determinam a forma como elas concebem o cdigo escrito e a qualidade das suas escritas inventadas. Assim, encontramos crianas de idade pr-escolar cujas produes escritas ainda no apresentam qualquer relao com o oral, outras procedem a uma correspondncia quantitativa entre o nmero de slabas que detectam nas palavras e o nmero de letras que usam para escrever uma palavra e outras ainda que comeam j a mobilizar letras convencionais em funo dos sons que identificam nas palavras26. As tentativas infantis de escrita inventada permitem desenvolver competncias de anlise do oral, na medida que as actividades de escrita induzem prticas de reflexo lingustica (ou seja, levam as crianas a analisarem as palavras para decidirem quantas e quais as letras que, do seu ponto de vista, so adequadas escrever), tendo consequncias na apreenso dos segmentos orais das palavras. A relao entre as escritas inventadas e a conscincia fonolgica , assim, de natureza interactiva: as competncias infantis de anlise do oral vo influenciar a abordagem analtica das palavras no decurso das tentativas de escrita das crianas e, por sua vez, o exerccio de tentar escrever conduz ao treino de operaes de anlise das palavras.
As Orientaes Curriculares recomendam a explorao por parte das crianas da estrutura sonora das palavras, enquadrando-a num trabalho ldico sobre a linguagem: Esta aprendizagem baseia-se na explorao do carcter ldico da
25 26
Este ponto de vista defendido por autores como Adam (1998) e Treiman (1998). Conferir, a propsito, a brochura A descoberta da escrita.
54

linguagem, prazer em lidar com as palavras, inventar sons e descobrir relaes. As rimas, as lengalengas, as trava-lnguas e as adivinhas so aspectos da tradio cultural portuguesa que podem ser trabalhados na educao pr-escolar () Todas estas formas de expresso () podem ainda ser meios de competncia metalingustica, ou seja, de compreenso do funcionamento da lngua. (1997, 67). Deste modo, as Orientaes Curriculares procuram sensibilizar os educadores para actividades especficas que conduzam as crianas a reflectir sobre os segmentos sonoros das palavras, nomeadamente atravs de rimas e lengalengas. 3.1.3 Princpios orientadores de interveno no domnio da conscincia fonolgica e exemplos de jogos fonolgicos Os jogos que trabalham a conscincia fonolgica so geralmente bastante apreciados pelas crianas, exactamente pelo seu carcter ldico. A relao encontrada pela investigao entre a conscincia fonolgica e o sucesso da aprendizagem da leitura permitem aconselhar que este tipo de actividades seja desenvolvido com alguma frequncia no contexto da educao pr-escolar. Estas actividades podero, no entanto, ser combinadas com outras actividades no mbito da linguagem oral e escrita, devendo ser sempre desenvolvidas dentro de um esprito ldico. Significa isto que os jogos e actividades a implementar podero, por exemplo, mobilizar palavras associadas aos temas que esto a ser tratados na sala, ou a histrias e lengalengas lidas, ou ainda incluir o nome dos meninos da sala, entre outras possibilidades. Na organizao destas actividades devero ser considerados os seguintes princpios orientadores:
No nvel pr-escolar os jogos a desenvolver devem iniciar-se por unidades fonolgicas perceptivamente mais salientes, tais como slabas ou rimas. Nesses jogos, as palavras utilizadas devem ter estruturas silbicas simples, isto slabas com uma estrutura CV (consoante/vogal), como em cavalo. As unidades sonoras podem ser modeladas pelo experimentador e reproduzidas pela criana quando esta apresentar maiores dificuldades. Esta recomendao decorre da pertinncia que as pistas articulatrias podem ter como via de acesso a uma representao consciente das unidades sonoras. Imagine-se que uma criana tem dificuldades em detectar as slabas iniciais comuns das palavras fada e faca. A educadora dever pedir criana para repetir a palavra fadamuito devagarinho e, mal ela pronuncie a primeira slaba, lev-la a assinalar o que acabou de dizer. Deve de seguida repetir o procedimento para a segunda palavra. Deste modo, a criana consegue rapidamente tomar conscincia das slabas partilhadas pelas duas palavras. Devem ser trabalhadas actividades diversificadas que contemplem as dimenses de segmentao, sntese, supresso e deteco de slabas comuns em palavras.
55

So exemplos de jogos para esses tipo de actividades: (i) Contar as slabas de uma palavra Vamos bater as palmas e contar quantos bocadinhos tem o nome girafa. (ii) Encontrar palavras a partir de slabas pronunciadas Vamos fazer um jogo. Vou dizer o nome de um animal aos bocadinhos (ra/po/sa). Qual o animal? (iii) Juntar uma slaba a uma palavra e encontrar uma nova palavra Vamos fazer um jogo. Se eu disser ma e a seguir disser caco, fica o nome de um animal. Qual o animal? (iv) Omitir uma slaba de palavra para encontrar uma nova palavra Temos aqui a Diana, se eu for ao nome dela e tirar o bocadinho /di/, encontro o nome de outra menina. Qual o nome dessa menina?
Identificar as slabas iniciais comuns de uma palavra:

A educadora prope um jogo no qual se tenta descobrir, de entre seis meninos, aqueles cujos nomes27 comeam pelo mesmo bocadinho, para que eles formem um par e dem as mos. Os meninos escolhidos foram a Carolina, a Catarina, a Sofia, a Susana, o Ivo e a Ins. Neste jogo cada menino deve dizer o seu nome aos bocadinhos dizendo devagar cada uma das slabas. A tarefa dos outros meninos da sala indicar como que os pares se devem formar.
Com o mesmo tipo de lgica podem organizar-se vrios outros jogos, nomeadamente: Jogos com relgios onde a criana dever apontar os ponteiros para as palavras que comeam pela mesma slaba, como em palhao e patins ilustrado no exemplo.
27
Os nomes prprios so palavras extremamente significativas para as crianas, no sendo sempre fcil organizar este tipo de jogo, tendo em conta o nome dos meninos que existem na sala; poder recorrer-se ao nome dos pais, dos educadoras ou dos auxiliares.
56

Jogos de cartas com imagens, onde os jogadores jogam quando dispem de uma carta com uma imagem cujo nome comea pela mesma slaba do nome representado na primeira carta a ser jogada. Lotos com imagens que devem ser preenchidos com cartes cujos nomes se iniciam pela mesma slaba das do seu carto (nota: o carto maior deve conter no mximo duas a trs imagens, pelo menos enquanto as crianas ainda no forem muito hbeis a jogar). Jogos em que cada menino tem uma imagem pendurada ao pescoo e dever reconhecer o seu par num outro menino que tem uma imagem cujo nome partilha a mesma slaba inicial. Os meninos devem ser agrupados em grupos de 4, permitindo criar dois pares por grupo.
Na medida em que vrias investigaes indicam que os jogos fonolgicos so mais eficazes quando associam as correspondncias som/grafema, poder explorar-se com as crianas, em algumas destas tarefas de identificao da slaba inicial, as letras que ficariam bem para escrever no incio da palavra.
57

No jogo de cartas abaixo indicado, a educadora pede s crianas para juntar as cartas cujos nomes comeam pela mesma slaba28. Depois de as crianas juntarem a pra com o pssego; o medo com a mesa; a Alda com o Abecedrio e a rena com a rede, a educadora pergunta em relao a cada par de palavras: E agora se eu quisesse escrever estes nomes, com que letra que acham que deveria comear?
Vrios estudos29 demonstraram que a probabilidade de as crianas em idade pr-escolar mobilizarem correctamente a primeira consoante no decurso das suas escritas inventadas maior em palavras cuja slaba inicial coincide com o nome de uma letra conhecida como por exemplo em pra ou pssego. Nestes exemplos a mobilizao da letra p seria mais frequente do que quando se pede que escrevam pano ou parede, em que a sequncia fnica dos dois sons iniciais no corresponde ao nome da letra p. Mobilizando os mesmo princpios para o nvel oral, poder-se- em alguns dos jogos de identificao da slaba inicial comum recorrer a palavras cuja slaba inicial coincide com o nome de letras (por exemplo, Pra, rato, pssego: Qual das trs palavras comea pelo mesmo bocadinho? E agora se eu quisesse escrever essas duas palavras qual a letra que ficaria melhor? ). Este tipo de questo dever ser assumida com um carcter exploratrio e no como uma forma de instruo formal. Estas palavras podero ser includas nos vrios tipos de jogos anteriormente descritos.
28 29
Antes de se comear o jogo, as figuras dos cartes devem ser nomeadas. Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos consultar Treiman e Cassar (1997).
58

Os jogos com unidades fonmicas devem ser introduzidos tardiamente e restringir-se a jogos de identificao de fonemas iniciais idnticos em palavras diferentes (por exemplo, Faca, foca, ilha, qual das trs palavras comea da mesma maneira?), na medida em que este tipo de jogos no exige das crianas uma representao de todos os fonemas das palavras. Alis, os estudos indicam que esta competncia fonmica a mais relevante para o incio da compreenso do princpio alfabtico. O tipo de jogos poder ser semelhante aos jogos referidos para a identificao da slaba inicial. Como forma de facilitar os processos de identificao fonmica, podero ser introduzidos jogos de identificao de slabas iniciais comuns, integrando palavras cuja slaba tem um som aproximado a um fonema, como no exemplo abaixo indicado. Nesta tarefa, as crianas devem apontar os ponteiros para as imagens cujos nomes comeam pela mesma slaba, mas neste caso as slabas iniciais aproximam-se do som de um fonema. No exemplo os pares so tesoura telefone; relgio regador; peru pelicano e melo menino.
Evolui-se depois para jogos cuja slaba inicial de uma das palavras tem um som aproximado a um fonema e a outra palavra comea simplesmente pelo mesmo fonema (por exemplo, Em relgio, rato, foca, qual das trs palavras comea pelo mesmo som? ). De modo a facilitar o processo de isolamento do fonema comum, e tendo em conta que as vogais so
59

mais salientes para as crianas, convm, como visvel no ltimo exemplo dado, no repetir as vogais das primeiras slabas. Os jogos que visam a identificao fonmica, devem incidir em primeiro lugar sobre palavras que comeam por fricativas ou vibrantes [f], [v]; [s]; [R], etc., antes de serem trabalhadas palavras que comeam por oclusivas [p], [t], [k], [d], [b], etc. Nestes jogos, deve recorrer-se, de preferncia, a palavras que integrem estruturas silbicas simples (CV). As actividades de escrita, onde se incentive as crianas a escreverem palavras (por exemplo, registos, avisos, etiquetas, etc.), conduzindo-as a reflectir sobre a sua produo escrita (pedindo-lhes para antecipar o nmero de letras que precisam e questionando-as sobre aquelas que acham que ficam melhor) e a comparar os seus escritos com os de outros meninos, promovem igualmente o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Vrios estudos comprovaram que as actividades de escrita inventada envolvem as crianas na anlise da estrutura sonora das palavras, conduzindo a progressos na conscincia fonolgica e nas concepes infantis sobre a linguagem escrita.
3.2 Dimenses da conscincia lingustica: a conscincia de palavra

A educadora l uma histria aos meninos. De seguida apresenta uma das frases da histria num quadro e pede aos meninos para contarem as palavras da frase.
60

A conscincia do que uma palavra implica, por um lado, a capacidade para segmentar uma frase e identificar o nmero de palavras que a compem e, por outro, a compreenso de que as palavras so etiquetas fnicas arbitrrias (ou seja so sequncias de sons que nomeiam algo, mas que no constituem a prpria coisa). A primeira dimenso referida relaciona-se com a capacidade para pensar as palavras enquanto unidades lingusticas que fazem parte de frases. Os dados da investigao30 demonstram que quando pedimos a crianas de idade pr-escolar para contar o nmero de palavras de uma frase, elas consideram como palavras os elementos com contedo (nomes, verbos, adjectivos), mas no os elementos funcionais (artigos, preposies, etc.). Em relao compreenso de que as palavras so rtulos fnicos arbitrrios, verifica-se que as crianas em idade pr-escolar concebem os nomes dos objectos como uma propriedade daqueles e apresentam dificuldades em discriminar o rtulo verbal dos atributos do objecto nomeado. Assim, por exemplo, quando se pede a crianas de 4/5 anos para dizer uma palavra comprida comum elas nomearem objectos ou animais de grande dimenso (por exemplo, uma palavra comprida: girafa). Se lhes pedir para dizerem uma palavra difcil, elas so capazes de indicar uma aco complexa. A partir dos 5/6 anos as crianas comeam a associar a dimenso das palavras dimenso do enunciado, o que conduz, por vezes, confuso entre uma frase e uma palavra. Assim, o tamanho das palavras passa a ser caracterizado em funo da dimenso da emisso verbal que pode, ou no, coincidir com uma palavra isolada. S por volta dos 6/7 anos que as palavras comeam a ser caracterizadas como rtulos que correspondem a coisas, ganhando, deste modo, alguma autonomia em relao aos referentes que nomeiam. Gradualmente, as aprendizagens escolares comeam a interferir no conceito infantil de palavra e a partir dos 8 anos comeam a surgir definies associadas a termos gramaticais (um nome, um adjectivo, etc.). A tomada de conscincia da arbitrariedade do lxico est associada capacidade para manipular sinnimos, antnimos ou compreenso de expresses em sentido figurado (metforas). Por exemplo, natural e frequente que as crianas de idade pr-escolar tenham dificuldade em encontrar um sinnimo de uma palavra. Para pensarem em sinnimos, as crianas tm de extrair o significado da palavra e mant-la em memria
30
Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos realizados consultar Sim-Sim (1998) ou Silva (2003).
61

para encontrar uma palavra com o mesmo significado, o que particularmente complexo em idades pr-escolares. A capacidade para compreender sinnimos ou metforas implica, necessariamente, familiaridade com a realidade e com os significados envolvidos, podendo os educadores desempenhar um importante papel ao discutirem os significados de palavras ou de enunciados nos contextos onde surgem (quer seja em histrias, adivinhas, lengalengas, provrbios ou contextos comunicativos variados). 3.2.1 A importncia da conscincia da palavra para a aprendizagem da leitura A noo do que uma palavra no est completamente desenvolvida nas crianas, no momento da entrada para a escola. Contudo, trata-se de uma competncia importante para que as crianas apreendam as correspondncias entre as palavras orais e escritas, e para o processamento das palavras no mecanismo da leitura. A relao entre a conscincia da noo de palavra e a aprendizagem da leitura parece ser igualmente de natureza interactiva. A apreenso de que as palavras so rtulos verbais arbitrrios e autnomos em relao aos referentes, e a percepo das unidades lexicais (ou palavras) no fluxo do discurso, facilita a tarefa de compreender as relaes entre a fala e a escrita e, nesse sentido, facilita o processo de aprendizagem da leitura. Por outro lado, o contacto com a linguagem escrita e a manipulao das unidades grficas atravs da linguagem escrita vo conduzir a progressos em relao conscincia do conceito de palavra. Por exemplo, mais fcil para as crianas tomarem conscincia do nmero de palavras num enunciado escrito do que num enunciado oral, na medida em que no primeiro caso as palavras so apresentadas num suporte concreto e separadas por espaos enquanto na linguagem oral as palavras apresentam-se encadeadas. Do ponto de vista da interveno, a promoo da tomada de conscincia das unidades lexicais dentro das frases pode ser facilitada atravs de actividades onde pedido s crianas para indicarem o nmero de palavras de enunciados orais ou escritos. Este tipo de exerccio pode realizar-se em contextos variados, nomeadamente contar o nmero de palavras de uma lengalenga, de uma frase da histria que foi escrita no quadro, de um recado enviado aos pais, etc.
62

3.3 Dimenses da conscincia lingustica: a conscincia sintctica

A educadora l, a meninos de cinco anos, a histria Os Trs porquinhos. Depois apresenta o Paco, um menino espanhol (um fantoche) que no sabe falar muito bem portugus que lhe vai recontar a histria. A tarefa dos meninos interromper o Paco sempre que ele falar mal e corrigir o que ele acabou de dizer. Em frases onde as transgresses s regras gramaticais eram muito bvias, muitas crianas disseram que o Paco estava a falar mal (por exemplo, O lobo de tijolo mau foi casa ), no acontecendo o mesmo em relao a transgresses mais subtis (por exemplo, O lobo mau trepou com o telhado da casa ). No que respeita correco, mesmo nas frases mais simples, nem todas as crianas tiveram sucesso na sua rectificao.
Esta actividade mostra que as crianas em idade pr-escolar apresentam dificuldades em analisar a organizao gramatical das frases. Esta competncia designada por conscincia sintctica. A conscincia sintctica a capacidade para raciocinar sobre a sintaxe dos enunciados verbais e controlar, de forma deliberada, o uso das regras da gramtica. Esta competncia traduz-se na possibilidade de realizar juzos sobre a gramaticalidade de um enunciado, de o corrigir, caso esteja incorrecto, e de explicitar as regras subjacentes a essa rectificao. Desde relativamente cedo, as crianas possuem algumas intuies sobre a organizao das frases e so capazes de indicar frases tontas. No entanto, na elaborao desses juzos as crianas pequenas centram-se sobretudo no sentido (ou ausncia de sentido) dos enunciados. Os estudos indicam que os sucessos precoces em tarefas onde as crianas tm de ajuizar se uma frase est ou no correcta, se baseiam mais na compreenso do contedo da frase do que na sensibilidade dimenso sintctica da frase. De facto, os dados que existem sugerem que a capacidade para emitir juzos sintcticos de natureza mais formal parece no ocorrer antes dos sete anos, apresentando as crianas de idade pr-escolar mais dificuldades em identificar erros na estrutura frase do que as crianas de idade escolar. Estas dificuldades variam, contudo, em funo da complexidade estrutural das frases. Assim, muitas crianas aos seis anos so capazes de indicar que o enunciado o muro saltou o cavalo 31 est incorrecto, sendo muitas vezes capazes de o rectificar. No entanto, a frase O beb faz barulho antes que adormecer levanta muitas dificuldades de avaliao s crianas de seis anos. Mesmo aos nove anos, nem todas as crianas so capazes de indicar que se trata de uma frase gramaticalmente incorrecta.
31
Estudo desenvolvido por Sim-Sim (1997).
63

Do ponto de vista da interveno, importante uma atitude de intencionalidade pedaggica que permita, por exemplo, em situaes de contacto com suportes escritos levar as crianas a reflectirem sobre as estruturas frsicas (por exemplo, no decurso de vrios registos escritos, discutir-se a melhor forma de construir a frase). 3.3.1 A importncia da conscincia sintctica para a aprendizagem da leitura A conscincia sintctica parece facilitar algumas dimenses das operaes de leitura, existindo tambm, para esta forma de conscincia lingustica, vrios estudos que comprovam a existncia de correlaes significativas entre os resultados de crianas de idade pr-escolar, em tarefas de julgamento de aceitabilidade de frases e de substituio de palavras em frases, e os seus desempenhos posteriores na aprendizagem da leitura. Tambm em relao conscincia sintctica, existem alguns dados que suportam a ideia de que a interligao entre esta competncia e o desenvolvimento da leitura de natureza interactiva. Se as crianas at aos 6/7 anos tm grandes dificuldades em efectuar juzos gramaticais, a partir dos 7/8 anos, quando comeam a revelar algum domnio na leitura, do um salto significativo na eficcia que apresentam neste tipo de tarefas. A conscincia sintctica parece facilitar a aquisio da leitura por favorecer a utilizao do contexto lingustico na descodificao de palavras desconhecidas. Nas fases iniciais da aprendizagem da leitura, os processos de descodificao ainda so muito laboriosos e este tipo de estratgias ajuda as crianas a ultrapassarem erros de descodificao quando lem palavras desconhecidas. Por outro lado, a conscincia sintctica facilita os processos de compreenso, nomeadamente no que diz respeito integrao das informaes lidas num texto, j que a capacidade infantil para reflectir sobre a dimenso gramatical dos enunciados ir possibilitar-lhes a monitorizao do sentido do que est a ser lido.
As Orientaes Curriculares fazem um conjunto de recomendaes no mbito da linguagem oral e da explorao da linguagem escrita que tm consequncias positivas nos domnios da conscincia lexical e sintctica. Os indicadores de sensibilidade s palavras, aos seus significados, e s propriedades gramaticais das frases, implicam processos de reflexo e distanciamento em relao a estruturas lingusticas que as crianas j usam. Estes processos s se
64

podem desenvolver, como j foi referido, depois de um domnio alargado das estruturas da lngua materna por parte das crianas. Nesse sentido, feito um conjunto de recomendaes pelas Orientaes Curriculares que visam ampliar o vocabulrio e a diversidade de estruturas frsicas utilizadas pelas crianas. Por exemplo, l-se na pgina 67:
no clima de comunicao criado pelo educador que a criana ir dominando a linguagem, alargando o seu vocabulrio, construindo frases mais correctas e complexas, adquirindo um maior domnio da expresso e da comunicao que lhe permitem formas mais elaboradas de representao. O quotidiano da educao pr-escolar permitir, por exemplo, que as crianas vo utilizando adequadamente frases simples de tipos diversos: afirmativa, negativa, interrogativa, exclamativas, bem como as concordncias de gnero, nmero, tempo, pessoa e lugar.
Outras recomendaes das Orientaes Curriculares, ainda que mais associadas explorao de textos escritos, podem constituir-se como oportunidades de reflexo sobre os significados de palavras e sobre as estruturas frsicas, nomeadamente, Procurar com as crianas informaes em livros, cujo texto o educador vai lendo e comentando de forma a que as crianas interpretem os sentidos, retirem ideias principais e reconstruam informao 32, e tambm (), consultar um dicionrio (p. 71). Exemplo de uma actividade integradora de desenvolvimento da conscincia lingustica:
A educadora l para os meninos uma lengalenga que escreveu no quadro: Que est?33 Que est na varanda? Uma fita cor de ganga. Que est na janela? Uma fita amarela. Que est na rua? Uma espada nua.
1) Pede aos meninos para contarem as palavras da primeira pergunta. 2) Sugere aos meninos a construo de outras lengalengas a partir desta. Para o efeito chama trs meninos e pendura-lhes ao pescoo um carto, respectivamente, com a imagem de uma manga, de uma fivela e da lua. A tarefa dos meninos que assistem indicar qual menino tem a palavra que rima em relao a cada uma das questes da lengalenga. A educadora reescreve a nova lengalenga. Repete o procedimento de novo com outros trs meninos que desta vez tm pendurado ao pescoo, respectivamente, a imagem de um urso panda de uma chinela e de uma grua.
32
33
Nesta reconstruo de informao poder ser includo o parafrasear (ou seja a construo de frases alternativas para exprimir o mesmo sentido) e a reflexo sobre o modo de construo das frases. Extrado de Lusa Ducla Soares, Lengalengas, Livros Horizonte.
65

3) So chamados outros seis meninos para participar em outro jogo. Cada um tem pendurado ao pescoo um cartaz com uma palavra (palavras extradas da lengalenga, mas tambm outros verbos ou pronomes que permitam aumentar as combinaes possveis para se construir frases). A educadora l a palavra de cada menino e ele deve repeti-la com o objectivo de a memorizar. A tarefa das crianas colocarem-se numa sequncia de forma a construrem um enunciado ao dizerem, uma a uma, a sua palavra. A tarefa dos meninos da assistncia avaliar a correco dos enunciados obtidos e fazer outras sugestes de sequncias com os meninos de modo a que sejam construdas novas frases.
A actividade descrita permite, a partir de uma lengalenga, promover o desenvolvimento de competncias nos vrios domnios de conscincia lingustica referidos ao longo deste captulo. Assim, na primeira tarefa, trabalhada a capacidade para pensar as palavras enquanto unidades lingusticas. A segunda centra-se na conscincia das rimas e a terceira, simultaneamente, incidindo sobre a conscincia das palavras enquanto unidades que fazem parte de frases e sobre a conscincia sintctica. Com este exemplo, pretendemos demonstrar que estas vrias dimenses da conscincia lingustica podem ser objecto de interveno em contextos diversificados e de uma forma integrada. 3.3.2 Breve sntese sobre as prticas promotoras do desenvolvimento da conscincia lingustica
Prticas conducentes conscincia lingustica
A tomada de conscincia das estruturas da fala, seja ao nvel fonolgico, semntico ou sintctico, um processo laborioso que se inicia nos anos pr-escolares. As capacidades de conscincia lingustica s se desenvolvem depois de as crianas disporem de um razovel domnio da lngua materna. No entanto, enquanto o desenvolvimento lingustico espontneo e natural, o desenvolvimento da conscincia lingustica, (nomeadamente nas suas dimenses mais complexas como a conscincia fonmica ou a conscincia de transgresses sintcticas muito subtis), requer algum tipo de estimulao mais explcita. A conscincia lingustica, com maior incidncia na conscincia fonolgica, tem sido associada ao sucesso na aprendizagem da leitura, tornando-se, assim, relevantes prticas pedaggicas que favoream a evoluo, no nvel pr-escolar, destas competncias. Essas prticas devem, contudo, ser organizadas, tendo-se em conta os parmetros de desenvolvimento especficos nesta faixa etria. Por outro lado, e na medida em que os estudos apontam para uma relao de influncias recprocas entre as vrias habilidades da conscincia lingustica e a aquisio de conhecimentos sobre a linguagem escrita, estas competncias tambm podero ser estimuladas em situaes de explorao de suportes escritos e no decurso das tentativas infantis de escrita.
66

Tendo em considerao todos os aspectos acima abordados, parece-nos importante: (i) Proporcionar, com um carcter regular, actividades que conduzam a criana a reflectir sobre a lngua materna (jogos fonolgicos, debater o significado de palavras e de passagens de livros, de adivinhas, de provrbios, recontar e parafrasear passagens de histrias, etc.). (ii) Na organizao de jogos fonolgicos, incidir sobretudo em rimas e slabas (escolher, sempre que possvel, as palavras para os jogos fonolgicos a partir de temas trabalhados na sala, livros lidos, etc.). (iii) Incentivar actividades de escrita inventada e a reflexo sobre as tentativas de escrita infantil. (iv) Promover a reflexo sobre a estrutura das frases ou sobre o nmero de palavras das frases, a partir de registos escritos efectuados pela educadora (registos sobre o que as crianas disseram, por exemplo, sobre uma visita de estudo, avisos, recados, etc.). (v) No decurso destas actividades, incentivar o debate e confronto de pontos de vista entre as crianas.
3.4 Algumas questes para reflexo

A reflexo sobre as prticas pedaggicas permite introduzir inovaes sobre os modos de fazer e introduzir novas dimenses em actividades habitualmente realizadas. Nesse sentido, sugerem-se como pontos de reflexo as seguintes questes: 11. Costuma introduzir de forma intencional actividades que conduzam as crianas a reflectir sobre os segmentos sonoros da fala? 12. Essas actividades realizam-se de forma sistemtica ou ocasional? 13. Dentro das actividades que j realiza, quais as que poderiam servir como base para o desenvolvimento de jogos fonolgicos? 14. Tem conscincia da diversidade de competncias das crianas da sua sala na anlise das componentes orais das palavras? 15. Quando as crianas apresentam dificuldades em actividades que implicam anlise dos componentes orais das palavras, pede-lhes para que pronunciem as palavras e pensem nos bocadinhos ou limita-se a corrigi-las? 16. Costuma estimular a reflexo sobre os segmentos orais das palavras nas actividades de escrita inventada?
67

17. Em contextos de comunicao oral ou de leitura costuma discutir os significados de palavras ou dos enunciados, nomeadamente introduzindo sinnimos ou explorando o significado de passagens menos explcitas? 18. Em situaes que implicam registos escritos costuma pedir ocasionalmente s crianas para anteciparem o nmero de palavras que vai ser necessrio escrever ou enumerarem as palavras de frases escritas? 19. Quando escreve frente da criana tem por hbito ir dizendo cada uma das palavras medida que as escreve? 10. Em contextos de comunicao oral ou de leitura, costuma pedir s crianas para recontarem o que ouviram ou para tentarem dizer de outra maneira o que acabaram de contar?
68
SECO
Tarefas integradoras
Como temos vindo a salientar, o desenvolvimento da criana processa-se de uma forma holstica e integrada, pelo que o educador dever ter sempre em considerao esta realidade quando prepara e realiza actividades que visem a estimulao do desenvolvimento das crianas. Dito de uma outra forma, a partir de uma actividade central, os educadores podem, e devem, desenvolver um conjunto de tarefas e experincias variadas que criem oportunidades desafiantes para as crianas relacionarem e integrarem aprendizagens diversificadas. O exemplo das tarefas que se seguem, com nfase na estimulao da linguagem oral, poder lanar pontes para outras reas, nomeadamente, o raciocnio matemtico, o conhecimento do meio (fsico e social), as expresses artsticas, etc. Trata-se apenas de uma proposta exemplificativa, em que h que atender s caractersticas prprias do grupo de crianas em questo. Objectivo da proposta: centrado numa histria, desenvolver conhecimentos sobre pases, relaes familiares e diversidade lingustica. Motivo desencadeante: a integrao no grupo de uma nova criana oriunda da Rssia. Tarefa 1: Em que pas nascemos? Com a ajuda de um globo, mostrar s crianas diversos pases e onde se localizam Portugal, Cabo Verde, S. Tom e Prncipe e a Rssia. Deixar que cada criana aponte onde fica o seu pas e o pas de um outro menino da sala. Conversar sobre as respectivas nacionalidades, sistematizando que um menino que nasce em Portugal portugus; um menino que nasce em Cabo Verde cabo-verdiano; um menino que nasce em S. Tom santomense e um menino que nasce na Rssia russo. Alargar a discusso a outros pases e nacionalidades.
69

Tarefa 2: explorao de objectos, imagens e smbolos dos pases. Preparar objectos e imagens relacionados com todos os pases das crianas da sala (por exemplo, um postal com as ilhas de Cabo Verde, uma bandeira de Portugal, uma barra de chocolate e gros de caf de S. Tom e Prncipe, um conjunto de matrioscas russas). Sobre Cabo Verde, mostrar s crianas um postal com as ilhas, dar-lhes a noo de ilha e mostrar-lhes que, no globo, as ilhas de Cabo Verde ficam no meio do mar. Para Portugal, mostrar a bandeira portuguesa, falar sobre as cores da mesma e sobre os locais onde se costuma ver esta bandeira. Acerca de S. Tom e Prncipe, mostrar no globo que tambm so ilhas no meio do oceano, e falar-lhes do cacau e seu derivado, o chocolate, e do caf, como sendo produtos que se cultivam nesse pas, deixando as crianas manusear e explorar as sementes dessas plantas. Ao falar da Rssia, pedir criana russa que apresente as matrioscas. Deixar que cada criana experimente o encaixe sucessivo das bonecas e perceber que cada boneca cabe dentro de uma boneca maior e leva dentro de si uma boneca mais pequenina. Explorar, a propsito, a noo de grandeza e de encaixes sucessivos34. Tarefa 3: relaes de parentesco. Leitura da histria A me da Maza que conta 35, intercalada com questes para aprofundamento da compreenso.
Quando eu era menina, trouxeram-me de fora, de muito longe, uma boneca diferente das outras, uma boneca especial, que tinha dentro outras bonecas escondidas. Como se chamam estas bonecas? De onde vieram as matrioscas?
A gente desatarraxava o corpo da primeira boneca e, de dentro dela, aparecia outra boneca. Esta segunda boneca tinha outra l dentro. Desatarraxvamos a terceira boneca e aparecia-nos uma quarta boneca. Desta quarta boneca Uf! No vale a pena continuar, que j avaliam o que a quarta boneca trazia dentro. E por a fora, por a fora O que que a quarta boneca tinha l dentro? O que que a quinta boneca tinha l dentro?
34 35
Associar s tarefas mencionadas nas brochuras Geometria e Sentido de Nmero e Organizao de Dados. (http://www.historiadodia.pt) de Antnio Torrado (autor) e Cristina Malaquias (ilustrao).
70

Diante dos meus olhos de menina, a minha me explicava-me, apontando-me a boneca maior: Faz de conta que esta a tua bisav. Lembras-te da tua bisav Esmeralda? A tua av velhinha, como tu lhe chamavas, mas, aqui, mais nova. Da tua bisav Esmeralda, nasceu a tua av Elvira Como se chamava a bisav da menina? E a av da menina?
E a minha me mostrava-me a segunda boneca, escondida dentro da primeira. Da tua av Elvira, nasci eu, que sou a tua me E a minha me mostrava-me a terceira boneca, escondida dentro da segunda boneca. Depois de mim nasceste tu, a minha filhinha querida continuava a minha me. Eu era a quarta boneca. Olhei para mim, boneca pequena, e achei-me igual s outras, ainda que mais miudinha no tamanho. Quatro bonecas, que tinham sado umas de dentro das outras Quem nasceu da av da menina? Quem nasceu da me da menina?
E depois? perguntei eu minha me. Depois? sorriu a minha me. Depois tu sabers. J sei agora. A minha boneca chama-se Maza e est no bero. Dorme. Quando ela crescer, e de beb se fizer menina, hei-de contar-lhe esta histria de bonecas. Quem a Maza?
Com a ajuda das matrioscas, e em que a boneca mais pequena representar a menina da histria, atribuio de nomes s bonecas de acordo com as relaes de parentesco entre a menina, a me, a av e a bisav. Realizao de puzzles individuais em que os encaixes permitem a visualizao da sequncia cronolgica, associada dimenso das matrioscas.
71

Tarefa 4: envolvimento da famlia de cada criana. Distribuir a cada criana uma folha com o desenho do puzzle onde na ltima pea est escrito o nome da criana e pedir que levem para casa e tragam escrito o nome da me, da av e da bisav e do respectivo pas onde vive cada uma. Usar as informaes que cada criana traz de casa sobre a famlia para dar incio (ou continuao) a um lbum individual sobre a criana e os seus ascendentes familiares.36 Tarefa 5: nomes, rimas e frases. Utilizar os nomes das pessoas e dos pases que vieram escritos de casa e tentar que as crianas: (i) encontrem rimas para essas palavras, por exemplo, S. Tom rima com caf; Portugal rima com jornal; Cabo Verde rima com parede; Ana rima com banana; Rita rima com fita (ii) partam em bocadinhos (segmentao silbica) os nomes, por exemplo, Por-tu-gal; Ca-bo; Prin-c-pe (iii) descubram palavras que comecem da mesma forma, por exemplo, como Cabo (capa, cava) (iv) digam como ficam as palavras, se se engolir, por exemplo, o primeiro bocadinho de Por-tu-gal, fica tugal; se se engolir o ltimo bocadinho de Ca-bo, fica ca (v) descubram quantas palavras tem a frase A me do Lus a Rita; A av do Igor vive na Rssia (vi) descubram o que est errado na frase Os avs do Lus vive em Portugal e digam como se deve dizer a frase correctamente
36
Relacionar com as tarefas mencionadas na brochura A descoberta da Escrita.
72
ibliografia
Adams, M. (1998). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Alves Martins, M. (1996). Pr-histria da aprendizagem da leitura. Lisboa: ISPA. Cardoso-Martins, C. (1995). Sensitivity to rimes, syllabes and phonemes in literacy acquisition in portuguese. Reading Research Quarterly, 30, 808-827. Costa, J. e Santos, A. L. (2003). A falar como os bebs. O desenvolvimento lingustico das crianas. Primeiros passos. Editorial Caminho, SA. Lisboa. Freitas, M.J, Alves, D., Costa, T. (2008). O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica. Lisboa: DGIDC Ministrio da Educao. Ministrio da Educao. (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Departamento da Educao Bsica Ministrio da Educao. Silva, C. (2003). At compreenso do princpio alfabtico: A interaco entre a evoluo das conceptualizaes infantis sobre a escrita e os progressos na conscincia fonolgica trs estudos experimentais. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Sim-Sim, I. (1997). Avaliao da linguagem oral: Um contributo para o conhecimento do desenvolvimento lingustico das crianas portuguesas. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da linguagem. Lisboa: Universidade Aberta. Treiman, R. (1998). Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning to reading instruction. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 289-313). London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Treiman, R., & Cassar, M. (1997). Spelling acquisition in English. In C. A. Perfetti, L. Rieben, & M. Fayol (Eds.), Learning to spell: Research, theory, and practice across languages (pp. 61-80). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pinker, S. (1994). The Language Instinct. NY: William Morrow and.Co.Inc. Rigolet, S. A. (2000). Os trs P. Precoce, Progressivo, Positivo. Comunicao e Linguagem para uma Plena Expresso. 5 Coleco Educao Especial. Porto Editora.
73
Anexos
Anexo 1
A me da Maza que conta 37

Antnio Torrado
escreveu
Cristina Malaquias
ilustrou
Quando eu era menina, trouxeram-me de fora, de muito longe, uma boneca diferente das outras, uma boneca especial, que tinha dentro outras bonecas escondidas. A gente desatarraxava o corpo da primeira boneca e, de dentro dela, aparecia outra boneca. Esta segunda boneca tinha outra l dentro. Desatarraxvamos a terceira boneca e aparecia-nos uma quarta boneca. Desta quarta boneca Uf! No vale a pena continuar, que j avaliam o que a quarta boneca trazia dentro. E por a fora, por a fora Diante dos meus olhos de menina, a minha me explicava-me, apontando-me a boneca maior: Faz de conta que esta a tua bisav. Lembras-te da tua bisav Esmeralda? A tua av velhinha, como tu lhe chamavas, mas, aqui, mais nova. Da tua bisav Esmeralda, nasceu a tua av Elvira E a minha me mostrava-me a segunda boneca, escondida dentro da primeira. Da tua av Elvira, nasci eu, que sou a tua me E a minha me mostrava-me a terceira boneca, escondida dentro da segunda boneca. Depois de mim nasceste tu, a minha filhinha querida continuava a minha me. Eu era a quarta boneca. Olhei para mim, boneca pequena, e achei-me igual s outras, ainda que mais miudinha no tamanho. Quatro bonecas, que tinham sado umas de dentro das outras E depois? perguntei eu minha me. Depois? sorriu a minha me. Depois tu sabers. J sei agora. A minha boneca chama-se Maza e est no bero. Dorme. Quando ela crescer, e de beb se fizer menina, hei-de contar-lhe esta histria de bonecas.
37
Retirado de http:www.historiadodia.pt/
77
Anexo 2
79

Linguagem e Comunicacao No JI

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Linguagem e Comunicacao No JI

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2008

Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao SIM-SIM, Ins, 1946, e outros

Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Ins Sim-Sim Ana Cristina Silva Clarisse Nunes

Liliana Marques Helena Gil

Editorial do Ministrio da Educao

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Prembulo Introduo Seco

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Ambiente linguisticamente estimulante e interaco dual

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

1.1 O percurso do aprendiz de falante

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Observar os erros de produo da criana

Discriminao de sons da fala

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Produes no perodo pr-lingustico

Primeiras palavras: perodo lingustico

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Lxico activo e lxico passivo

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Ordem bsica das palavras na frase

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Aquisies sintcticas tardias

Aquisies de regras morfolgicas

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

O desvio em fazeu, soles e cos devido ao desconhecimento das excepes regra.

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

1.2 Marcos de desenvolvimento

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Figura 1 Domnios de desenvolvimento.

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Tomada de vez em processos de vocalizao

Produo de alguns fonemas

Produo de muitos fonemas Utilizao de variaes entoacionais

Completo domnio articulatrio

Melhoria na eficcia das interaces conversacionais (formas de delicadeza e de subtileza)

Domnio das regras pragmticas do(s) ambiente(s) onde convive

Quadro 1 Marcos e etapas do desenvolvimento da linguagem.

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

1.3 Conversar com a criana: a atitude do adulto

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

O aprofundamento da dinmica conversacional no jardim-de-infncia a essncia da seco 2.

II Falar e ouvir falar para comunicar

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

2.1 Comunicar um jogo de aprendizagem a dois

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Dinmica do acto comunicativo

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Motivao para comunicar

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Factores que contribuem para o desenvolvimento comunicativo

Capacidades naturais da criana

sensoriais (audio e viso) neurolgicas motoras cognitivas sociais