UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

ESCUELA DE POST GRADO

UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

INFORME DE INVESTIGACIN:

LA COMPRENSIN DE TEXTOS Y MAPAS PRECONCEPTUALES EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE LA I.E. JAUJA

PRESENTADO POR:

SOTO MEDRANO, ESTHER

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN PARA LA ENSEANZA DE COMUNICACIN Y MATEMTICA PARA PROFESORES DEL II Y III CICLOS DE EDUCACIN BSICA REGULAR.

PARA OPTAR EL DIPLOMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACIN EN LA ENSEANZA DE COMUNICACIN Y MATEMTICA

Huancayo Per 2011

DEDICATORIA A mis grandes maestros mis alumnitos

RESUMEN AUTORA: Esther Soto Medrano El presente trabajo de investigacin cuyo ttulo es: COMPRENSIN DE TEXTOS Y MAPAS PRECONCEPTUALES EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE JAUJA, para ello el objetivo general tiene como propsito lograr el objetivo general de desarrollar la comprensin de textos a travs del mapa preconceptual en los estudiantes del primer grado C de educacin primaria de la Institucin Educativa "San Jos" Jauja, sus objetivos especficos a lograr son: describir los problemas principales que presentan los estudiantes del primer grado C de primaria sobre las dificultades que presentan en cuanto a la comprensin de textos, incrementar la comprensin lectora en los estudiantes del primer grado C de primaria de la IE. "San Jos" Jauja y evaluar los efectos de la aplicacin de los mapas preconceptuales para la comprensin de textos en los estudiantes del primer grado C de primaria de la IE. "San Jos" - Jauja. Para lograr dichos objetivos es preciso, la aplicacin adecuada de la estrategia del mapa preconceptual que mejorar y desarrollar la comprensin de textos, por cuanto posibilita fortalecer la identificacin de la idea central, las ideas secundarias, el mensaje, los componentes de los diversos textos, por otro lado, contribuir con el desarrollo de los diversos niveles de comprensin de textos. El tipo de investigacin que se utilizar es la diagnstica aplicada como un tipo de investigacin que consiste en la identificacin de las necesidades de aprendizaje de los alumnos es decir, aquellos factores sobre los que es preciso actuar para ser modificados. La determinacin de las necesidades de aprendizaje se realizara utilizando diferentes mtodos tcnicas y herramientas. El diagnstico nos ayudar a la prevencin, deteccin, estimulacin y tratamiento de las necesidades de los nios en esta direccin el diagnstico ser base para una vez descubiertas las necesidades especficas de un sujeto o de un grupo, poder implementar aquellas medidas correctivas o de apoyo que la situacin requiera. El mtodo y diseo de investigacin es la observacin que consistir en el registro de las observaciones mediante las tcnicas de los aprendizajes relacionados al tema a fin de obtener informacin sobre el fenmeno de inters, en una convivencia permanente en el diario quehacer 4

educativo. El diseo de investigacin en el cual nos ceiremos

es la

planificacin, la accin y la reflexin. Los sujetos de la investigacin sern los 18 nios y 8 nias de la Institucin Educativa San Jos del Barrio El Porvenir de la Provincia de Jauja. La tcnica ser la observacin participante, el investigador comparte con los investigados su contexto , experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la informacin que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad de aprendizaje, esta tcnica nos ayudar a la recoleccin de datos sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes en los momentos antes, durante y despus de cada sesin, vivir con ellos recogiendo informacin, detectando las caractersticas particulares y ver las diferencias entre su mundo y el de los otros de manera que le permita comprender a cada uno de ellos cotejo. como instrumento se utilizar la lista de

INDICE
DEDICATORIA INTRODUCCIN RESUMEN INDICE CAPTULO I PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.1. SITUACIN REAL 1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.3. MBITO DEL PROBLEMA 1.4. OBJETIVOS DE ACCIN 1.4.1. Objetivo general 1.4.2. Objetivos especficos 1.5. JUSTIFICACIN: PERTINENCIA, SIGNIFICATIVIDAD, TRASCENDENCIA E INNOVACIN CAPTULO II MARCO TERICO CONCEPTUAL 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 2.2. FUNDAMENTOS TERICOS 2.2.1. Representaciones mentales 2.2.2. Teora de la Codificacin Dual 2.2.3. Teora de la Asimilacin y aprendizaje significativo 2.3. DEFINICIN DE VARIABLES DE ESTUDIO 2.4. HIPTESIS DE ACCIN: 2.4.1. General CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. TIPO DE INVESTIGACIN 3.2. MTODOS DE LA INVESTIGACIN 3.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN 3.4. SUJETO DE INVESTIGACIN 3.5. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS 6 27 27 28 28 28 28 29 13 15 15 19 22 26 26 26 11 8 9 9 11 11 11

3.6. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 3.7. TCNICAS DE ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS CAPITULO IV ANALISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS 4.1. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS 4.1.1. Anlisis de los resultados: 4.2. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS .CONCLUSIONES .BIBLIOGRAFA

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.1. SITUACIN REAL Despus de haber hecho una exploracin a los estudiantes del primer grado de primaria, aula C de primaria de la institucin educativa San Jos del distrito y provincia de Jauja, mediante una ficha de observacin, con respecto a la comprensin de textos, nos ha permitido verificar las serias dificultades que tienen los nios y nias para poder comprender, teniendo como causas la promocin automtica del primer grado, el desinters de los nios por aprender, el desconocimiento de estrategias y tcnicas de lectura, el poco apoyo de los padres de familia por la lectura, y esto como consecuencia de la falta de estrategias visoverbales que no vienen siendo utilizadas acorde a la edad y grado de los nios y nias, la inadecuada eleccin de lecturas que no propician inters en los nios, esta triste realidad se ve mucha ms perjudica en los nios y nias del primer grado de primaria, aula C de primaria de la institucin educativa San Jos, donde de manera muy particular presentan las siguientes dificultades y fortalezas: Se ha observado que los nios del primer grado de primaria, aula C de primaria de la institucin educativa San Jos, generalmente slo ojean el texto sin mayor inters, quizs por presentar sobretodo un lenguaje literal y no estar acompaado de imgenes, los nios se aburren y no prestan 8

atencin a lo que estn leyendo, adems su capacidad de retencin es fugaz, olvidan con facilidad detalles, sucesos, se distraen rpidamente o ante cualquier estimulo lo cual conlleva a no desarrollar su capacidad de comprensin de textos, y esto se debe a la inadecuada utilizacin de materiales educativos las cuales contienen solo texto y no imgenes. Es por ello que para la presente investigacin se propone la comprensin de textos a travs del mapa preconceptual, que sern elegidos en funcin a las caractersticas, formas de aprender de los nios acorde a su edad, con ello lograr mejores resultados en la comprensin e interpretacin de la lectura de manera eficiente, permitiendo desarrollar sus capacidades comprensivas y con ello su habilidades comunicativas como la expresin oral y comprensin de textos. 1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA De acuerdo con la problemtica expuesta se formula la siguiente interrogante: Cmo mejorar la comprensin de textos en los estudiantes del primer grado "C" de primaria de la I.E. "San Jos" de Jauja, a travs de la aplicacin de los mapas preconceptuales? 1.3. MBITO DEL PROBLEMA El tema de investigacin est orientado principalmente desde el rea de Comunicacin, ya que tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. El mbito del problema de investigacin ser la institucin educativa San Jos del distrito y provincia de Jauja, especficamente el aula del primer grado, seccin C de primaria ubicada en el primer piso del pabelln occidental. Cabe mencionar que el colegio "San Jos" fue creado en 1858 como colegio Municipal por el alcalde Jos Jacinto Rivera Falcn; 11 aos ms tarde, en 1869, fue nacionalizado por el gobierno del Coronel Jos Balta, siendo su inauguracin, apertura acadmica el 28 de Julio de 1869, con el 9

correr del tiempo el colegio creci en cobertura e importancia por lo que sus inmuebles fueron incrementndose. Adems del local central del Jirn Grau, el colegio se posicion en 1907 legalmente de la hacienda "Yanamarca", en 1928; un terreno agrcola (cerca al cementerio) en 1929, un terreno (hoy estadio Junn) en 1929, y en 1942 un extenso terreno en la Av. Ricardo Palma del barrio El Porvenir (local principal del colegio). En cuanto al distrito de Jauja est ubicado en la margen izquierda del ro Mantaro, a una altura de 3,390 m s n m. Sus coordenadas geogrficas se sitan entre 1146'27" latitud sur y 7529'39" de longitud oeste en el Meridiano de Grenwich. Con relacin a los valores climticos, se aprecia una variacin de semifrgido a fro, el clima y la temperatura media mxima durante el ao es de 13.4 C, entre los meses de octubre y diciembre, la temperatura media mnima es de 10.3 C, entre los meses de junio y julio y la temperatura mnima ms baja del ao es de 0.5 C. La topografa presenta gradientes moderadas por efecto de la accin glacial pasada, en las partes altas de la cuenca, la ubicacin del proyecto est conformada por relieve suave, el paisaje est representado por laderas de relieve variado y zonas onduladas observndose el valle interandinos en forma de "U" formados por procesos de glaciacin, donde sus estructuras morfolgicas estn sometidas a una erosin lateral en las pocas de altas precipitaciones. La altura a la que se encuentra alcanza los 3,390 m.s.n.m. Los distritos de Jauja y Sausa, se ubican en la margen izquierda ro Mantaro, existen reas vulnerables y de riesgo fsico ante desastres naturales. El nivel de pobreza del distrito se encuentra en estado regular (28.3 % absoluto, 18.9 % relativo) siendo las necesidades bsicas materiales insatisfechas (vivienda, educacin, salud, etc.), as como los bajos niveles de ingreso per cpita y empleo. Las actividades prioritarias de Sausa son la agricultura y los servicios, siendo los principales cultivos la papa, maz, cebada, trigo y otros, as mismo en la ganadera en vacunos.

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En cuanto a la educacin, una de las dificultades de la ciudad es la escasa cultura ambiental de los estudiantes, los mismos que se observan en las personas adultas. Por otro lado del total de alumnos matriculado en modalidad escolarizada, en la Regin Junn, la provincia de Jauja tiene el 9% de alumnos matriculados. De igual forma del total de docentes de la Regin Junn, el 8% se encuentra laborando en la provincia de Jauja. De la totalidad de instituciones educativas localizadas en el mbito de la Regin, el 8% se encuentran en la provincia de Jauja. 1.4. OBJETIVOS DE ACCIN 1.4.1. Objetivo general Desarrollar la comprensin de textos a travs del mapa preconceptual en los estudiantes del primer grado C de primaria de la IE. "San Jos" - Jauja. 1.4.2. Objetivos especficos a. Mejorar los procesos de comprensin de textos. b. Incrementar las habilidades cognitivas y metacognitivas. c. Evaluar los logros de la aplicacin de los mapas preconceptuales en la comprensin de textos. 1.5. JUSTIFICACIN: PERTINENCIA, SIGNIFICATIVIDAD, TRASCENDENCIA E INNOVACIN El trabajo que se pretende realizar se justifica en el hecho que actualmente la lectura es una de las prioridades de la educacin, ya que se ha comprobado que la deficiencia lectora es la principal causa de los resultados tan bajos que han obtenido los estudiantes en evaluaciones organizadas por el Ministerio de Educacin. Y esto se debe a que el nio centra su atencin en el juego y la televisin, no poseen una imagen de lectura en sus padres de familia, por ello no poseen el inters por leer. En tal sentido, la aplicacin adecuada de la estrategia del mapa preconceptual mejorar y desarrollar la comprensin de textos, por cuanto posibilita fortalecer la identificacin de la idea central, las ideas secundarias, el mensaje, los componentes de los diversos textos, por otro 11

lado, contribuir con el desarrollo de los diversos niveles de comprensin de textos. Por ello, el mapa preconceptual se convierte en una estrategia que potencia la capacidad de comprensin de textos, la retencin de las mismas, el cual facilita el aprendizaje de los estudiantes del primer grado "C" de primaria de la I.E. "San Jos" de Jauja.

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CAPTULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Arrieta y Meza (1997:74), como el proceso de recrear el texto en la mente del que lee, donde el lector corteja los elementos del texto con si propia estructura del mundo, y la modifica de acuerdo a sus propios conceptos. Entre las principales conclusiones a las que arriban los investigadores podemos destacar: y La preocupacin por el mejoramiento de las destrezas de la comprensin lectora, con nfasis en la bsqueda del mejoramiento de la redaccin y la produccin desconocimiento. y Recomiendan enfrentar el problema sin atribuirle la responsabilidad a los niveles educativos anteriores. El problema existe y nuestra tarea consiste en buscarle una solucin. y Considerar las estrategias para el mejoramiento de la comprensin lectora y la redaccin acadmica como una va para la participacin de los alumnos e incentivar en ellos el valor del compromiso que deben asumir en su formacin acadmica. Manuel Miljanovich Castilla en el ao 2000 de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, presenta su tesis para optar el grado de doctor en educacin "Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento 13

acadmico y la comprensin lectora en el campo educativo", segn su investigacin manifiesta que: y Hay una considerable correlacin entre la inteligencia general y el rendimiento acadmico. y Existe una correlacin alta entre la inteligencia y la comprensin lectora en el campo educacional. y
El Ministerio de Educacin en el 2000 administra una prueba para, medir la

comunicacin escrita en los nios de 4to grado de primaria obteniendo los siguientes resultados: y y Los nios del cuarto grado de primaria logran realizar una adecuada Separacin de las palabras y uso adecuado de los tiempos verbales con un 88% y 87% respectivamente. y El 79.6% de los nios logran realizar una amplitud en el texto y la riqueza en el uso adecuado de los sinnimos y antnimos. y y La mayora de los nios no logran realizar expresivos. Los nios del 4to grado logran realizar producciones de texto pero no lo hacen con expresividad, no utilizan la imaginacin de sus creaciones. Gladys Alessandrini en el 2003 de la Universidad Nacional de Educacin "Enrique Guzmn y Valle" La Cantuta presenta su tesis para optar el grado de magster en educacin "Influencia de la comprensin lectora en el rendimiento acadmico en los nios del 6to grado de educacin primaria de la Molina", en la que manifiesta que: y La comprensin lectora influye directamente en el rendimiento acadmico de los nios de La Molina. Blas (2001) realizo la investigacin titulada Lectura de imgenes para la comprensin de cuentos peruanos en nios pre lectura del J.N.E 602 Manchego Muoz El Tambo, La propuesta metodolgica lectura de imgenes servir para que los alumnos visualicen la informacin para la comprensin lectora, a la vez desarrollara la visin de creatividad y la esttica.

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Condori Ramos Juan (2005), desarrolla el trabajo "Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos de educacin primaria" .El objetivo del trabajo fue mejorar la comprensin lectora de los nios del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria 36003 del barrio de Santa Ana aplicando las estrategias metacognitivas. Al concluir la investigacin se comprob que por medio de la aplicacin de estrategias metacognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control. Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias metacognitivas los nios transitan a niveles superiores de comprensin lectora. 2.2. FUNDAMENTOS TERICOS 2.2.1. Representaciones mentales Parafraseando a Montenegro, consideramos que toda representacin mental se pone en evidencia cuando se aplica o cuando se comunica. En este caso, la representacin, tambin se concibe como el conjunto de formas que el ser humano utiliza para expresar su conocimiento. Se habla entonces de representacin medial, porque el pensamiento requiere de medios para hacerse comprensible. La representacin medial para Montenegro (2005), es la principal estrategia orientada hacia la comprensin: slo se puede evidenciar que se comprende algo cuando se enuncia, cuando se explica, cuando se comunica o se aplica. El valor de la representacin como estrategia cognitiva estriba en que, para llevarla a cabo se necesita un trabajo organizativo. Recordemos que el conocimiento requiere organizacin de las representaciones, que los conceptos son categoras organizadas referidas a una realidad, igualmente organizada. Entre la imagen y la palabra existe una gama de formas combinadas; por lo tanto tenemos tres grandes categoras 15

representacionales: representaciones centradas en la imagen, representaciones centradas en la palabra y representaciones combinadas (imagen-palabra). a. Representaciones centradas en la imagen La imagen constituye la materia primigenia del pensamiento constituyndose de esta manera en una de las formas ms antiguas de representacin mental, como medio de representacin tenemos al dibujo, pintura, escultura y maquetas. Esta forma de representacin guarda cierta semejanza con el objeto representado. Una de las formas de representacin del pensamiento, es la representacin centrada en la imagen conocido tambin como representacin viso-espacial o grfico, que est asentado en el hemisferio cerebral derecho y que nos permite procesar la informacin de modo global o sinttico, facilitndonos comprender cul es su estructura general u organizacin interna de todas sus partes o elementos que integran los componentes esenciales de la informacin procesada. Utilizando este lenguaje grfico, podremos entender la estructura sintctica de la informacin que procesamos con la ayuda del lenguaje verbal, el contenido conceptual o carga semntica implicada en los paquetes de informacin (lecciones, conocimientos) que necesitamos comprender y aprender. Este tipo de representacin tiene gran valor pedaggico, debido a que posee cantidad de informacin organizada, el cual requiere del razonamiento espacial, a la vez que genera agrado y una sensacin de competencia a quien lo realiza. Si bien es cierto que este tipo de representacin es de suma importancia en todos los niveles de la educacin; sin embargo, causa mayor impacto en el nivel inicial y los primeros grados de educacin primaria (primeros grados de estudios) debido a la riqueza perceptiva y a la cantidad de analogas que se puedan hacer con la realidad que se quiere representar. 16

Para

Montenegro

(2005),

orientar

los estudiantes

representar mediante imgenes su conocimiento, conviene realizar una induccin en la cual se muestre el reto y se despierte el inters; despus, realizar procesos de observacin y anlisis, luego la representacin en s, posteriormente la explicacin verbal o escrita de lo representado y finalmente una valoracin en la cual se identifiquen los aciertos y limitaciones. b. Representaciones centradas en la palabra Una de las primeras formas de representacin es la palabra, a travs del cual representamos internamente y expresamos externamente nuestros conocimientos ya que se regulan por leyes dependientes del funcionamiento peculiar de la representacin verbal que tiene su asiento principal en el hemisferio cerebral izquierdo. Con esta forma de representacin procesamos la informacin de acuerdo con una pauta secuencialmente lineal o analtica, es decir, una palabra sola despus de otra palabra sola, un dato despus de otro; as, no podemos pronunciar cinco palabras a la vez, menos enterarnos del contenido de un captulo de la obra que estamos leyendo si no es recorriendo una pgina tras otra, un prrafo tras otro, una palabra tras otra. Esto explica, por ejemplo, que hasta no haber terminado de leer una pgina no podemos tener una idea cabal del contenido de la misma. La palabra al igual que la imagen, son elementos del pensamiento, constituyndose as en una de las formas bsicas de representacin medial. La palabra como parte del lenguaje natural es el principal medio de representacin del conocimiento, surgi como una manera de representar las imgenes. Segn Montenegro (2005), la palabra es una categora de mayor abstraccin que la imagen y por lo tanto implica una economa mental: basta una secuencia de pocos fonemas para representar algo que en imagen sera demasiado dispendioso; por ejemplo,

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la palabra universo, cuatro slabas son suficientes para representar todo cuanto existe. Hablar y escribir son operaciones vitales que denotan del hablante o escritor, conocimiento de aquello a lo cual se refiere. Se considera que este tipo de representaciones son totalmente abstractas. Durante todo el proceso educativo siempre ser necesario que los estudiantes expresen con palabras, sus percepciones, sensaciones, experiencias, conceptos, sentimientos, actitudes y acciones. Se recomienda que en este tipo de representacin se desarrolle primero la oralidad y luego la escritura. c. Representaciones combinadas Consideramos como representaciones combinadas a aquellas formas de representacin del conocimiento que combinan o integran el texto y la imagen en grados variables de proposicin. Dentro de estas formas de representacin encontramos una gama de formas combinadas, por ejemplo, los organizadores del conocimiento (mapa mental, mapa conceptual, diagrama de causa-efecto, cuadro comparativo y muchos otros organizadores), adems encontramos a los planos, los mapas que sirven para representar el espacio. La importancia de las representaciones combinadas (palabra e imagen) a diferencia de las otras representaciones radica en que durante el procesamiento de la informacin y la construccin de los conocimientos se hace uso del funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales al mismo tiempo, dndose de esta manera un aprendizaje holstico. Es decir, el aprendizaje se da desde dos binomios: estructura global de la informacin (hemisferio derecho) y anlisis de la informacin (hemisferio izquierdo). Gracias al desarrollo cientfico de la fisiologa, la neurociencia y la psicologa podemos manifestar que una caracterstica de los hemisferios cerebrales, es disponer de dos subsistemas o 18

programas para procesar la informacin: el lenguaje verbal (representacin (representacin de de la la palabra) imagen), y el que lenguaje son en grfico parte

complementarios entre s y en parte autnomos. Y justamente en base a esta relativa autonoma funcional de los dos lenguajes, podemos aprender de dos maneras distintas la informacin que nos interesa. Lgicamente, para sacar provecho de nuestro cerebro global o ambos hemisferios (representacin combinada), necesitamos cierta experiencia. 2.2.2. Teora de la Codificacin Dual La Teora de la Codificacin Dual (Dual Coding Theory) inicialmente planteado por Allan Paivio de la Universidad de Western Ontario (Canad), admite que dos sistemas bsicos, independientes, pero interconectados de codificacin o simbolizacin estn subyacentes a la cognicin humana: Uno verbal y el otro no verbal; el cdigo verbal procesa la informacin lingstica y la almacena en una forma verbal. Mientras que el sistema no verbal, procesa la informacin basado en la representacin de imgenes. Cada uno de estos sistemas se subdivide a la vez en subsistemas que procesan la informacin verbal o no verbal en las modalidades auditivas, visuales, gustativas, olfativas para lo cual se vale de los conceptos de loggens para los sistemas verbales e imagos para los no verbales. Investigaciones evidencias sobre memoria de e que interferencia los dos constituyen de experimentales sistemas

representacin son separados. Pero tambin esta teora se apoya en evidencias provenientes de investigaciones que muestran que la memoria para alguna informacin textual se acrecienta si un elemento visual relevante est tambin presente o si el aprendiz puede imaginar una imagen visual que acompae la informacin textual. Esta afirmacin se apoya en el efecto de la superioridad del dibujo, que consiste en la demostracin de que las personas recordamos mejor los dibujos que una lista de palabras equivalentes. Ello se 19

debera segn Paivio (1986), a que los dibujos son inmediatamente traducidos a un formato fonolgico-verbal en la memoria de trabajo, por lo que quedaran doblemente representados a largo plazo, verbal y eidticamente; por el contrario las palabras no se traducen automticamente a un formato eidtico, por lo que su codificacin sera sencilla, exclusivamente en formato verbal. El efecto de superioridad del dibujo se debera meramente al efecto cuantitativo producido por embargo, el esa efecto superposicin de representaciones. Sin cualitativo se incorpora a travs del

establecimiento de lazos referenciales entre los elementos de ambas representaciones. Paivio citado por Campos (2005, 2006) sostiene que las personas al procesar informac in lo hacen a travs de dos subsistemas de codificacin: uno, para el tratamiento en los aspectos o eventos no verbales (imgenes), y el otro, para el tratamiento del lenguaje (texto), y que al hacer uso de estos dos subsistemas la retencin es mejorada en la proporcin de 2 a 1. Dentro de esta misma lnea o planteamiento encontramos la Teora de la Retencin o Procesamiento Conjunto, de Kulhavy y colaboradores (Kulhavy, Stock y Kealy, 1993) quienes confirmaron lo propuesto por Paivio, al sostener que la importancia de la disponibilidad simultnea de informacin verbal y pictrica en la memoria de trabajo, para que puedan establecerse conexiones cruzadas entre las dos representaciones. Por otro lado, Anderson and Bower, (1973) igualmente considera que la informacin verbal con frecuencia puede ser mejorada cuando se une con una imagen visual, real o imaginaria. Igualmente encontramos a Schnotz (2002) quien ha propuesto un modelo integrador que no se diferencia en gran medida de los anteriores. Finalmente dentro de esta misma propuesta encontramos a Kosslyn (1986) citado por Rodrguez y Larios (2006), quien propone la teora de las imgenes que presupone que en la medida en que las imgenes incluyen de manera parcial informaciones proposicionales, ellas tambin incluyen representaciones no proposicionales y son representadas 20

en un medio con propiedades especiales, muchas de las cuales confirm experimentalmente. Propuestas similares a las descritas pueden encontrarse en Kirby (1993), en Mayer, Heiser y Lonn (2001), y en Gyselinck, Ehrlich, Cornoldi, De Beni y Dubois (2000). En todas ellas se repiten los presupuestos bsicos de codificacin dual y establecimiento de lazos referenciales. Como vemos el estudio de los efectos de las imgenes en el proceso de aprendizaje es de suma importancia, ms aun si se atienden ambos formatos simultneamente, y esto se puede dar a travs de los OO.CC.

2.2.3. Teora de la Asimilacin y aprendizaje significativo Conocido tambin como la teora de las jerarquas conceptuales, fue desarrollado por David Ausubel (1968, 1983), Novak (1985, 1988, 1998), Norman (1985) para quienes es fundamental estructurar jerrquicamente el conocimiento a adquirir para de esta manera favorecer el aprendizaje significativo. Dentro de los planteamientos de esta teora se establece que los conceptos se interiorizan pasando de lo general a lo particular, pero buscando ms la unidad que la dispersin de los conceptos, en base a este hecho se le denomina como la teora de las jerarquas conceptuales, por su forma de estructurar el conocimiento. Segn Ausubel (1983), la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el estudiante ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l. Esto implica que el aprendizaje significativo es cuando las tareas a realizar estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender as. El aprendizaje significativo surge cuando el aprendiz como constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. De otro modo construye nuevos 21

conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo unas veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya se poseen y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

a. Tipos de aprendizaje significativo Segn Ausubel, existen tres tipos de aprendizaje significativo. (Ausubel y otros, 1983; Novak, 1985, Coll y otros, 2002): y El aprendizaje de representaciones Consiste en la adquisicin del vocabulario que se da previo a la formacin de conceptos y posteriormente a ella. Es el ms elemental y de l dependen los dems tipos de aprendizaje. El aprendizaje de representaciones busca el significado de smbolos solos (generalmente palabras) o de lo que stos representan (objetos o a las caractersticas de la misma). Este aprendizaje se ocupa del significado de los smbolos o palabras unitarias. Un ejemplo es que en los primeros aos de vida, el nio no domina el lenguaje por lo que atribuye significados a determinados smbolos, imgenes o signos. Para Ausubel (1986), este tipo de aprendizaje ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos). A medida que el nio va madurando, se produce, de manera progresiva, el aprendizaje de conceptos. Segn Novak (1998), el aprendizaje de representaciones es una clase de aprendizaje significativo en el que el 22

aprendiz reconoce una palabra, un signo o un smbolo como etiqueta de un objeto, un hecho o una categora de hechos u objetos. De esta manera asociamos un nombre o concepto a un objeto o a un hecho o a un conjunto de hechos u objetos.

El aprendizaje de conceptos Son ideas genricas unitarias o categoriales, por la cual se aprenden los atributos sustanciales de los objetos (caractersticas generales y esenciales de los objetos). Ausubel, Novak y Hanesian (1986), distinguen entre: formacin y asimilacin. Consideran que la formacin de conceptos prevalece durante la preescolaridad; la adquisicin de los atributos de criterio (caractersticas) es espontnea, es decir, sin gua y se adquiere por descubrimiento, mediante la experiencia directa (empricoconcreta). Esto nos da entender que un paso ms en su maduracin permite al nio el aprendizaje de conceptos por asimilacin. Un proceso de activa relacin, diferenciacin e integracin con los conceptos que ya existen en la estructura cognitiva del nio. Segn Dars (2001, en Ferreyra y Pedrazzi, 2007), para construir los conceptos se necesita: examinar y diferenciar los estmulos reales o verbales, abstraccin y formulacin de hiptesis, probar la hiptesis en situaciones concretas, elegir y nominar una caracterstica comn que sea representativa del concepto, relacionar esa caracterstica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relacin a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingstico (palabra). 23

El concepto es producto de una determinada regularidad que observamos y damos un nombre a las cosas u objetos. Siendo el contexto cultural quien conforma el significado de los conceptos de la persona. y El aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje no es la simple asimilacin de lo que representan las palabras, pues exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Implica la combinacin y relacin de varias palabras que se combinan de tal forma que la idea resultante genere un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Cuando la persona conoce el significado de los conceptos, forma frases que contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.  Estrategias de comprensin de textos: las estrategias son procedimientos o procesos mentales conscientes que buscan descubrir la intencionalidad del autor del texto. Estos procedimientos deben responder a los saberes previos, a las capacidades y estilos de aprendizaje del lector; de tal manera que los ayude a formar conceptos, a inferir, transferir valorar el conocimiento para incorporarlo en forma crtica a su propia cultura y desarrollo personal. De esta manera, estamos determinando a una herramienta que no solamente facilitar el dominio lector, sino que ste se convertir en un proceso desarrollador de la persona, para una vida feliz. Medina Carballo, Manuel y otros (1994).  Estrategias de lectura: las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica, se

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adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990).  Estrategias: procedimientos tcnicas, mtodos que permiten facilitar el proceso de aprendizaje. En Educacin existen dos tipos de estrategias, las denominadas de enseanza y las de aprendizaje. Estas son utilizadas indistintamente para ensear o aprender a leer y/o hacerlo eficazmente. Isabel Sol (2000).  Lectura: la lectura es una actividad estratgica en el sentido de que el lector a la hora de leer est permanentemente animado por querer captar el sentido o el significado esencial del texto, sa es su meta y haca ella dirige todos sus recursos cognitivos o psicolingsticos. Garca Madruga (1995). 2.3. DEFINICIN DE VARIABLES DE ESTUDIO  Comprensin de textos: es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. Y es precisamente esta interaccin entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la comprensin. Pero, adems, en este proceso de comprender el lector relaciona la informacin que el autor la presente con la informacin almacenada en su mente. Martnez (2005).  Mapa preconceptual: es una derivacin del mapa conceptual, cuya finalidad es preparar a los nios de los primeros aos de la educacin bsica (inicial y primaria) para trabajar ms tarde directamente con los mapas conceptuales y otros organizadores del conocimiento. 2.4. HIPTESIS DE ACCIN: 2.4.1. General La aplicacin de la estrategia de mapas pre-conceptuales mejora significativamente la comprensin de textos en los estudiantes de primer grado C de primaria de la I.E. San Jos- Jauja. 25

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. TIPO DE INVESTIGACIN El presente informe est elaborado en la perspectiva de la investigacin diagnstica, en la medida que sta permite adecuarse a la naturaleza del problema y a las habilidades para poder recopilar informacin. Tambin es preciso acotar que la investigacin diagnstica se desarrolla en una secuencia que parte de la investigacin preliminar destinada a la comprensin del problema y su familiarizacin, luego se investiga las variables intervinientes o datos secundarios y finalmente se procesan los resultados. Es pertinente mencionar que la investigacin diagnstica permite transitar entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. 3.2. MTODOS DE LA INVESTIGACIN El presente trabajo utilizar como mtodo de investigacin a la observacin. Sierra y Bravo en 1984 definen a la observacin como: la inspeccin y estudio realizado por el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de las cosas o hechos de inters social, tal como son o tienen lugar espontneamente. Mas luego; la Observacin se traduce en un registro visual de lo que ocurre en el 26

mundo real, en la evidencia emprica. As toda observacin; al igual que otros mtodos o instrumentos para consignar informacin; requiere del sujeto que investiga la definicin de los objetivos que persigue su investigacin, determinar su unidad de observacin, las condiciones en que asumir la observacin y las conductas que deber registrar. En trminos generales la observacin es muy til en todo tipo de investigacin; particularmente de tipo: descriptiva, analtica y experimental. En reas como la educacional, social y psicolgica; es de mucho provecho; sobremanera cuando se desean estudiar aspectos del comportamiento: relaciones maestro-alumno, desempeo de los funcionarios pblicos, relacin del uso de ciertas tecnologas educativas, relacin entre el ndice de calificaciones y las asignaturas prcticas, etc. 3.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN La presente investigacin accin accin y la reflexin. 3.4. SUJETO DE INVESTIGACIN Estudiantes y docente del primer grado C de primaria de la IE. "San Jos" - Jauja. 3.5. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS La observacin participante directa: Esta tcnica se utiliz mediante la observacin directa, lo cual sirvi para observar y detectar las dificultades que tenan los nios en la comprensin de textos y durante la elaboracin de los mapas pre-conceptuales. 3.6. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Lista de cotejo, tambin denominada lista de control o de verificacin, es un instrumento en el que se indica la presencia o ausencia de un aspecto o conducta a ser observada. Se estructura en tres columnas.
a) b) En la columna izquierda mencionada los elementos o conductas que pretenden observar. La columna central dispone de un espacio para marcar en el supuesto de que sea positiva la presencia del aspecto o conducta.

tiene como diseo

la planificacin,

27

c)

En la columna derecha, se utiliza el espacio para indicar si el elemento o la conducta no est presente.

3.7. TCNICAS DE ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS Las tcnicas de anlisis de datos que se consideran en el presente informe son las medidas de tendencia central porque al describir grupos de observaciones, con frecuencia es conveniente resumir la informacin con un solo nmero. Este nmero que, para tal fin, suele situarse hacia el centro de la distribucin de datos se denomina medida o parmetro de tendencia central o de centralizacin. Las principales medidas de tendencia central que utilizaremos son: media aritmtica, moda. Estas medidas se representarn en diagramas de frecuencia.

28

CAPITULO IV
ANALISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS 4.1. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

CONSOLIDADO LISTA DE COTEJO N 1 Y 9

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA SI PRIMERA SESIN % NO % SI SEXTA SESIN % NO %

LITERAL

18

69%

08

31%

24

92%

02

08%

INFERENCIAL

10

38%

16

62%

21

81%

05

19%

CRTICO

12

46%

14

54%

24

92%

02

08%

4.1.1. Anlisis de los resultados: LISTA DE COTEJO 01 Del grupo de estudiantes a los que se aplic la estrategia de los mapas preconceptuales en la PRIMERA SESIN slo el 38% se ubica en el NIVEL INFERENCIAL lo cual significa que el estudiante menciona, reconoce, infiere secuencias y significados de hechos; el 62% est en proceso. 29

Del grupo de estudiantes a los que se aplic la estrategia de los mapas preconceptuales en la PRIMERA SESIN slo el 46% se ubica en el NIVEL CRTICO lo cual significa que el estudiante menciona, emite juicios reconoce y opina acerca del contenido y enseanza del cuento; el 54% est en proceso. Del grupo de estudiantes a los que se aplic la estrategia de los mapas preconceptuales en la PRIMERA SESIN slo el 69% se ubica en el NIVEL LITERAL lo cual significa que el estudiante identific a los personajes principales, secundarios, hechos , secuencia acciones y narra el cuento apoyndose en su mapa; el 08% est en proceso. Del grupo de estudiantes a los que se aplic la estrategia de los mapas preconceptuales en la SEXTA SESIN LOGR el 81% en el NIVEL INFERENCIAL lo cual significa que el estudiante menciona, reconoce, infiere secuencias y significados de hechos; el 19% SIGUE EN PROCESO DE MEJORA. Del grupo de estudiantes a los que se aplic la estrategia de los mapas preconceptuales en la SEXTA SESIN LOGR el 92% en el NIVEL CRTICO lo cual significa que el estudiante menciona, emite juicios reconoce y opina acerca del contenido y enseanza del cuento; el 08% SIGUE EN PROCESO DE MEJORA. Del grupo de estudiantes a los que se aplic la estrategia de los mapas preconceptuales en la SEXTA SESIN LOGR el 92% en el NIVEL LITERAL lo cual significa que el estudiante identific a los personajes principales, secundarios, hechos , secuencia acciones y narra el cuento apoyndose en su mapa; el 08% SIGUE EN PROCESO DE MEJORA. 4.2. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS LOGRO Muy bueno Bueno Regular VALORACIN 70 - 100 30 - 70 0 -30 30

La estrategia de los mapas preconceptuales logro de los objetivos propuestos en un % EN EL NIVEL INFERENCIAL Y UN

ha sido eficiente para el

% EN EL NIVEL LITERAL, UN % EN EL NIVEL CRTICO,

notando significativamente la mejora de los procesos de comprensin de textos en los nios y nias del Primer Grado C de la I.E. San Jos Jauja. Asimismo, ha permitido desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas en el proceso de comprensin en sus tres niveles.

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CONCLUSIONES 1. La aplicacin de la estrategia significativamente la de mapas pre-conceptuales comprensin de textos en ha los

mejorado

estudiantes de primer grado C de primaria de la I.E. San Jos- Jauja. 2. El uso de los mapas pre-conceptuales ha permitido incrementar y

desarrollar sus habilidades cognitivas y metacognitivas en el proceso de la comprensin de textos en los estudiantes del primer grado C de primaria de la IE. "San Jos" - Jauja. 3. La elaboracin de imgenes en los mapas pre-conceptuales ha permitido significativamente desarrollar sus habilidades de expresin oral y corporal debido a que renen rasgos creativos y de inters para los nios. 4. La estrategia de mapas pre-conceptuales posibilita desarrollar sus habilidades socio afectivo y cognitivas en el procesamiento de la informacin y la comprensin de los significados en los tres niveles de comprensin textual.

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ANEXOS

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