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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 61. PROVINCIA DE BUENOS AIRES (6455) CARLOS TEJEDOR 02355 420511 DISTRITO 018 is018 64yahoo.com.ar

DOCUMENTO FINAL DEL TRABAJO DE INVESTIGACION

LA EVALUACION: NUEVAS MIRADAS POSIBLES PARA UNA PRCTICA COMPLEJA

B. INDICE 1. TITULO DEL ESCRITO 2 .RESUMEN 3. PALABRAS CLAVE. 4. INTRODUCCION 4.a El tema que se estudi y una breve justificacin de su eleccin. 4.b El problema. 4.c Las hiptesis. 4.d Los objetivos. 4.e El objeto de estudio 4.f La unidad de anlisis 4.g Breve descripcin del estado del arte 4.h Metodologa e instrumentos utilizados. 5. DESARROLLO 6. CONCLUSIONES 7. BIBLIOGRAFA

C. TITULO DEL ESCRITO

LA EVALUACION EN LAS PRCTICAS DE FORMACION DE FORMADORES

D. RESUMEN El presente proyecto de investigacin apunt a revisar las prcticas evaluativas al interior de la Institucin. La temtica fue elegida dado la observacin de reiterados dficit en la apropiacin de saberes puesto de manifiesto por una parte del alumnado y cmo a travs del anlisis de los procesos evaluativos se obtendran insumos para un mejor abordaje de los procesos de enseanza.. El recorte espacio-temporal abarc todos los espacios curriculares de la Institucin durante los meses de marzo a agosto de 2009 .

La hiptesis de trabajo consider que las prcticas evaluativas al interior del Instituto no revierten la situacin de dficit en el aprendizaje de los alumnos. Los objetivos tendieron a revisar y analizar las prcticas evaluativas del cuerpo docente, promover espacios de reflexin para la mejora del desempeo profesional y favorecer instancias de enseanza aprendizaje que consideren los insumos que aportan las evaluaciones La metodologa que se implement fue el anlisis de observaciones, criterios de evaluacin presentes en las planificaciones de los profesores, consignas de trabajos prcticos, entrevistas a alumnos y ex alumnos y narrativas de los profesores. A la luz del marco terico se reorganiz el material clasificado. Las conclusiones se organizaron en 3 ejes, en funcin de los datos obtenidos. Los mismos abordan el anlisis de los datos en funcin de las lneas de accin que se abren en relacin al problema estudiado, las lneas de accin en funcin de la formacin y la reflexin sobre la investigacin llevada a cabo.

E. PALABRAS CLAVE Prcticas de evaluacin Formacin Didctica Investigacin cualitativa. Metacognicin

F.INTRODUCCION

a, El tema que se estudi y una breve justificacin de su eleccin. El tema que se abord en el presente Proyecto de Investigacin fue evaluacin. La temtica fue elegida debido a la necesidad de revisar las prcticas evaluativas implementadas por el cuerpo docente del Instituto Superior de Formacin Docente N 61 dado que apareca disparidad de puntos de vista con respecto a la construccin de los instrumentos y los criterios para la acreditacin de los saberes sostenidos en las prcticas evaluativas por parte de los distintos actores involucrados. b. El problema. Las prcticas evaluativas de la institucin no parecen hacer visibles los dficit de aprendizaje que son percibidos en los alumnos hacia el final de su carrera. Contando con evidencia emprica sobre dificultades que encuentran los alumnos al realizar sus prcticas de enseanza, se nos plantea el interrogante acerca de la pertinencia de nuestras instancias y modalidades de evaluacin. c. Las hiptesis. Las prcticas evaluativas al interior de los distintos espacios curriculares no revierten la situacin de dficit de los aprendizajes. d. Los objetivos. Generales:

Obtener conocimiento acerca de las prcticas evaluativas del ISFD N 61 para generar cambios que posibiliten una mayor y mejor apropiacin del conocimiento. Promover espacios de reflexin para la mejora en el desempeo profesional Especficos: Analizar las prcticas evaluativas de los espacios curriculares. Implementar procesos de metacognicin por parte del cuerpo docente. Analizar la percepcin que tiene docentes y estudiantes sobre las prcticas evaluativas de la Institucin. Favorecer instancias de enseanza-aprendizaje que consideren los insumos que aportan las evaluaciones Analizar la forma en que la modalidad de evaluacin aparece expresada en algunos documentos curriculares. E. El objeto de estudio La evaluacin en las prcticas de enseanza. F. La unidad de anlisis La unidad de anlisis centrada en los espacios curriculares Perspectiva Pedaggico Didctica y Lengua y su enseanza (correspondientes al plan vigente hasta 2007 y actualmente hasta la promocin de egresadas de este plan) debi ser modificada porque las condiciones institucionales antes mencionadas hicieron que tuvieran que tener un viraje. Dado el carcter exploratorio del estudio se necesit ampliar la unidad de anlisis y hacer la indagacin ms general para que el estudio pudiera dar lneas de indagacin a futuro. (Las dificultades en el rea de Lengua y su Enseanza se debieron al cese por jubilacin de la profesora que dict la ctedra (ces por acogerse a los beneficios jubilatorios) y en el rea de la Perspectiva Didctica porque se tom la decisin de considerar el tema de la evaluacin en trminos ms amplios como parte de esta primera etapa exploratoria.)

G. Breve descripcin del estado del arte Entendemos que las prcticas de la enseanza constituyen el objeto de estudio de la didctica y dentro de sta, los procesos evaluativos conforman un tema de inters para

docentes e investigadores que indagan e interpretan esta problemtica desde distintas perspectivas terico metodolgicas. Atendiendo al sentido que se le otorga a los procesos evaluativos es posible reconocer modelos que acentan la funcin de control de la evaluacin, que la ligan a la verificacin de los resultados. Por otro lado se han desarrollado posturas que le adjudican una funcin constructiva para la enseanza y el aprendizaje. Esta distincin entre control y evaluacin no es meramente una cuestin tcnica, sino que entraa diferencias epistemolgicas ms profundas. Para Ardoino (1998) la distincin control/evaluacin no cubre solamente una separacin entre prcticas diferentes. Delimita, de hecho, dos universos diferentes pero complementariamente necesarios. () solamente se puede controlar la ejecucin de los programas y de los planes, mientras que la interrogacin del sentido o de la pertinencia de stos remite irremediablemente a la evaluacin, en el sentido pleno del trmino, de los proyectos-objetivos que la inspiran (Op. Cit., pgs. 1-4). Consideramos la evaluacin como un proceso unitario, permanente, que se orienta a la recoleccin de informacin, su anlisis y la consecuente toma de decisiones teniendo presente los propsitos que se quieren cumplir, las caractersticas del hecho educativo, su particularidad, su insercin en un contexto y tiempo determinado, por lo tanto, no hay nada de universal en estas prcticas. Dado que evaluar significa emitir un juicio de valor, el abordaje de esta problemtica se sustentar en una concepcin filosfica, poltica, pedaggica, en la cual estn explcitas e implcitas los criterios base para la atribucin de valor. Cuando se evala, no slo se describe un estado de cosas, principalmente se aprecia, se valora. Se valora en funcin de un estado posible o esperado, de un propsito trazado o un principio de accin. Se valora en funcin de algn criterio o razn que el docente o la institucin han fijado que fundamentan la toma de decisiones. El carcter a veces implcito de la evaluacin Para abordar esta temtica se considera oportuno recurrir al concepto de teoras implcitas Estn organizadas en sistemas de experiencias y dan lugar a sntesis flexibles de conocimiento normatizado y adaptado a las demandas de la tarea. En este sentido las teoras se activan a la medida de las necesidades en lugar de ser comportamientos estereotipados.

En relacin con el origen, dichas teoras se constituyen en el seno de formatos de interaccin particulares, generando a partir de all sntesis de carcter individual. Es decir que si bien el modo en que se sintetizan es personal y en consecuencia diferente en cada sujeto, el sustrato social desde donde emergen permite reconocer las races histricas, culturales e institucionales que dan cuenta de su estabilidad y permanencia en las prcticas evaluativos de los docentes. Las funciones de la evaluacin La evaluacin tiene como funcin principal la toma fundamentada de decisiones en cuanto a planificacin, estrategias, actividades de los alumnos, se constituye as en reguladora de los aprendizajes, tendiendo tambin a cooperar con los alumnos en sus actividades de aprendizaje, respetando el ritmo y modalidad de los mismos y brindando informacin relevante acerca de su participacin en sus aprendizajes, lo que se constituye en una retroalimentacin informativa. La evaluacin as entendida interviene de manera constante y no segmentada. No consiste slo en cortes evaluativos en el proceso de enseanza a efectos de utilizar secuencias didcticas de recuperacin o remediales, sino que contribuye a generar al interior de la institucin una cultura de la evaluacin. Es comn ya la diferenciacin clsica entre las funciones diagnstica, formativa y sumativa de la evaluacin. As seala BERTONI, POGGI y otros (1995): el por qu se evala (intenciones) como el para qu se evala (uso de los resultados) determinan el tipo de la evaluacin empleada. Por otra parte, segn la forma que adopte la evaluacin, los resultados permitirn tomar decisiones de orden estrictamente pedaggico (como en el caso de la evaluacin diagnstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificacin, la acreditacin o a polticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluacin sumativa) (Op. Cit, pgs. 19-20). El problema de los criterios y los estndares Diversos autores han mencionado la particular dificultad que presenta el problema del establecimiento de criterios y estndares de evaluacin. El problema de los criterios y estndares es sin embargo un problema ineludible, en la medida en que cualquier proceso evaluativo supone, de algn modo una reflexin sobre los niveles esperados de desempeo en los estudiantes.
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Es una discusin comn en el terreno de la evaluacin (PERRENOUD, 2008; STAKE, 2006) la aparente disyuncin entre un nfasis en la medicin del aprendizaje en base a criterios externos a la situacin de enseanza o bien, un predominio de la interpretacin y la comprensin de los procesos que sigue el alumno en su trayecto de formacin. Tal como veremos luego en el anlisis los procesos de evaluacin suponen una articulacin no libre de conflicto entre ambas modalidades, dado que la ausencia de criterios y estndares bsicos de desempeo instalan a la evaluacin en un terreno demasiado incierto e invisible para el estudiante. Contrariamente, una evaluacin puramente basada en criterios externos perdera de vista tanto condiciones contextuales como particulares de los sujetos que se forman. De este modo, la complejidad de la evaluacin radicara en la posibilidad de equilibrar la tensin entre ambos polos de la relacin. La disyuncin que mencionamos no est exenta de connotaciones histricas que han regido el predominio de una u otra lgica en determinados momentos. As Perrenoud (2008) seala: Indiscutiblemente la lgica formativa ha adquirido importancia. Se denuncia con ganas los lmites que le imponen las lgicas de seleccin. Se olvida que estas ltimas han reinado sin contrapartida durante dcadas. La democratizacin de la enseanza y la bsqueda de una pedagoga ms diferenciada han hecho emerger y extenderse la lgica formativa, hasta tal punto que hoy las fuerzas y la legitimidad de unas y otras se encuentran ms equilibradas. de qu lado inclinar la balanza el porvenir? Nadie lo sabe. No es tiempo de sacar conclusiones, sino de trabajar por la coexistencia y articulacin de las dos lgicas de evaluacin (Op. Cit, pg. 19).

H. Metodologa e instrumentos utilizados. La presente investigacin se encuadr metodolgicamente en la lgica de la investigacin cualitativa y en el paradigma interpretativo. Las estrategias de recoleccin y anlisis de la informacin incluyeron: observacin de documentacin: planificaciones, pruebas de evaluacin, trabajos prcticos, anlisis y categorizacin de los criterios de evaluacin existentes. Tambin se consideraron como insumos entrevistas realizadas a alumnos y ex alumnos de la institucin. En el caso de los docentes, en funcin de las dificultades para realizar entrevistas se decidi trabajar sobre un registro narrativo que permitiera a un grupo de docentes voluntarios, el proceso de reflexin sobre las propias prcticas de formacin.

G. DESARROLLO

El desarrollo de los resultados de la investigacin se llevar a cabo sobre la base de las distintas fuentes de indagacin utilizadas.

G.a. La evaluacin desde la perspectiva de los alumnos A partir del anlisis de las entrevistas realizadas a alumnos y ex alumnos el instituto, se han observado diferentes aspectos de anlisis. En relacin a las diferencia que se puede presentar entre la evaluacin en el nivel secundario y el nivel terciario, en casi su totalidad las alumnas entrevistadas plantean que hay una concepcin diferente de evaluacin ya que en el nivel secundario se realiza preferentemente una evaluacin de resultado mientras que en el nivel terciario se realiza una evaluacin generalmente en proceso. Tambin se observan diferencias respecto a las consignas trabajadas. En el nivel superior se trabajan consignas relacionada con la comprensin e interpretacin, teniendo el nivel secundario una modalidad de trabajo ms vinculada a lo textual. Conjuntamente con esto se evidencian las formas de evaluacin que se utilizan en ambos niveles, presentndose la mayor diferencia en los exmenes finales,en su carcter oral, correspondientes al nivel terciario. Otra diferencia planteada es en lo referente al contenido que se trabaja en uno y otro nivel resulta ms profundo el abordaje de contenidos en el nivel terciario En relacin a la segunda categora hallada a travs de las entrevistas se puede sealar que los criterios de evaluacin que expusieron las alumnas son similares en la mayora de los casos consultados. Se deduce a partir de las mismas que los docentes toman en cuenta los siguientes aspectos en el momento de la evaluacin: participacin, responsabilidad, compromiso, entrega en los tiempo estipulados los trabajos prctico y parciales domiciliarios y conjuntamente a esto se evala el contenido conceptual. En un menor porcentaje se observ que los criterio de evaluacin del profesor estn relacionado nicamente con lo contenidos conceptuales.
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Cuando se les consult a las alumnas sobre la relacin existente entre la metodologa de enseanza y la evaluacin, en su totalidad responden que existe correlacin entre las formas de enseanza y los contenidos enseados con la forma y los contenidos evaluados demostrando esto que existe coherencia al interior de la materia por parte del docente. Con respecto a si la evaluacin les ensea algo se marc una gran diferencia entre los profesoras, ya que en su mayora las alumnas respondieron que la enseanza que les deja la evaluacin depende de la materia y del profesor; alguna alumnas respondieron que les dejaba enseaza en relacin al tipo de consiga, ya que las consignas de interpretacin les dejaba mayor enanas que las consigas de desarrollo, por otro lado se encontraron respuestas que expresaron que las evaluaciones les ensea a retener contenido y en oposicin a lo antes planteado y con un menor porcentaje de respuestas, hubo alumnas que expresaron que toman a la evaluacin como algo del momento y la cual no le deja ningn aprendizaje, y otra de ellas expreso que es muy limitado l aprendizaje ya que son pruebas muy concretas. Con respecto a la concepcin de evaluacin que esta presente en la institucin: de proceso o de resultado las respuestas de las alumnas fueron divididas, ya que aproximadamente la mitad de ellas expres que se realiza una evaluacin en proceso, donde importa tanto la nota de parciales y finales como as tambin los criterios que se expusieron en la segunda categora. Por otro lado aproximadamente la otra mitad de las alumnas explicaron que segn su parecer lo que importa dentro del instituto es la nota final simplemente. En relacin a la concepcin de evaluacin que se presenta en el instituto se les indago a las alumnas sobre la diferencia entre acreditacin y evaluacin, fueron muy pocas las alumnas lograron expresar correctamente la idea solicitadas, y quienes si saban lo que se les estaba consultado opinaron que dentro de la institucin se encuentra presenta la acreditacin por sobre la evaluacin. Al consultarle a las alumnas sobre que opinin tenan ellas sobre la existencia o no dentro del instituto de unidad de criterios de evaluacin se pudo inferir que cada docente realiza su evaluacin teniendo en cuenta sus propios criterios y que no hay dentro de la institucin unidad de criterios de evaluacin alguna.

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Respecto a la explicitaron por parte de los profesores de los criterios de evaluacin que utilizan en el momento de evaluar al alumno, se encontrn diferentes respuestas, por un lado alguna entrevistas explicitaron su inters hacia los mismos, ya que estos le sirven de parmetros en el momento de realizar la evaluacin, y por otro lado se pudo observar un grupo de entrevistadas que explicaron que ellas no prestan atencin a los criterios de evaluacin y que en el momento de realizar los trabajos, parciales y finales solo les interesa lo relacionado al contenido conceptual. Con relacin a la significatividad de las experiencias de evaluacin como alumnas en el instituto se les solicit en las entrevista que narraran una vivencia positiva y una negativa, la gran mayora de las entrevistadas no pudieron hacer alusin a vivencias negativas. Una cita el caso de que no se trabaja con el error. En lo concerniente a aspectos positivos surgen algunas referencias como me permitieron expresarme con mis palabras, algn parcial domiciliario, la evaluacin en proceso. En relacin a las experiencias negativas se encontraron narraciones como por ejemplo: se juntan muchas materia para rendir en un mismo momento y que no se trabaja sobre el error. Otro aspecto observado en este momento esta relacionado al hecho que gran cantidad de las entrevistas realizadas cuando se les consulto obre sus vivencias expresaron que no tenas ejemplos para comentarnos. Para concluir con la entrevista se les consulto a las alumnas sobre que aprendizajes sobre evaluacin se llevan del instituto, se ha podido observar disparidad de respuestas ya que, alguna alumnas expresaron que son as nulos los aprendizajes obtenido, en cambio otras entrevistadas expresaron que s llevan sobre esta temtica aprendizajes muy valiosos como por ejemplo tener una mirada integral de la evaluacin, tener en cuanto todo el proceso de aprendizaje en el momento de evaluar y por otro lado alumnas expresaron que se llevaron como aprendizajes sobre temtica la comprensin de texto as como las estrategias de estudio

G.b. La evaluacin desde la perspectiva de los profesores La unidad de anlisis (las prcticas evaluativas al interior de la Institucin) y la evaluacin como objeto dentro la unidad de anlisis profesores. A travs de los relatos realizados a los docentes del instituto se han podido inferir diversas concepciones de evaluacin Para algunos de ellos la evaluacin es un proceso de
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se trabaj a partir de las narrativas de los

valoracin del desempeo integral del alumno permitiendo analizar lo obtenido por el alumno como as tambin el desempeo docente. Tambin se la defini como un proceso continuo que se realiza durante la totalidad del ciclo lectivo En contraposicin a esta idea de evaluacin como proceso, surge en los relatos docentes la concepcin de evaluacin como una instancia de acreditacin, presentndose aqu la idea de evaluacin como resultado. Se ha observado que los restantes relatos docentes han presentado a la evaluacin como una herramienta o instrumento que permite revelar los avances en el proceso de enseanza y aprendizaje, es decir permite conocer lo enseado y lo aprendido con el objetivo de modificar lo necesario para una mejor prctica docente. Desde un anlisis cuantitativo los datos antes expuestos serian los siguientes: el 55% de los docentes consultados tienen la concepcin de evaluacin como un proceso, el 11% trabajan la evaluacin como resultado y para el 34% restante la evaluacin es una herramienta que le permite analizar el proceso de enseanza y aprendizaje. En el momento en que se les consult a los docentes sobre qu palabras, desde su parecer, definiran a la evaluacin la mayora de ellos la nombr con la palabra proceso conjuntamente con otros conceptos como: valoracin, juicio de valor, criterios, parmetros, conflicto cognitivo. Y en menor porcentaje de docentes al tener que elegir una palabra utilizaron la definicin de control, comparacin y medicin. En el momento en que se les solicita a los docentes que planteen cuales serian sus objetivos respecto a la evaluacin, en gran medida coincidieron en la idea de que el objetivo central de la evaluacin es el aprendizaje de contenidos conceptuales, algunos docentes proponen otros objetivos para la evaluacin: relacionar conocimientos y experiencias,

analizar contenidos, aprender a pensar para desarrollar las competencias necesarias, sumarle a lo conceptual los aprendizajes procedimentales conjuntamente con ciertas actitudes y aptitudes necesarias para la profesin docente. Desde un anlisis numrico podemos plantear que el 55% de los docentes plantean como objetivo central de la evaluacin el aprendizaje de contenidos, adems de los mencionados anteriormente. Solo el 11% expone que el objetivo de la evaluacin se relaciona nicamente con el contenido conceptual, y el 23% restante explicita que el objetivo de la

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evaluacin es aprender a pensar y argumentar para relacionar experiencia y conocimientos y desarrollar competencias intelectuales. La evaluacin como objeto no es fcilmente aislable de lo que es la propuesta de enseanza porque es un componente de la misma En el anlisis realizado sobre las formas de enseanza se puede encontrar una gran disparidad en las prcticas pedaggicas. En mayor porcentaje se pudo observar que se trabaja en un primer momento desde la explicacin terica del material bibliogrfico seleccionado, para luego realizar trabajos prcticos, actividades grupales, establecer dilogos docentes- alumnos, alumnos-alumnos con el objetivo de fijar lo analizado y explicado tericamente. Tambin se observ que para algunos docentes su forma de ensear en el aula es diversa o variada, teniendo en cuenta el grupo, y la temtica a tratar, presentado alternativas a la explicaciones tericas, por ejemplo, la puesta en comn del anlisis realizado por las alumnas, las exposiciones orales realizadas por las mismas, con el objetivo de ensear de manera relacional y procesual. Estableciendo un anlisis cuantitativo aproximadamente el 80% de los docentes consultados trabajan a travs de la explicacin terica del material seleccionado para la asignatura y a partir de all, se realizan trabajos prcticos, actividades grupales, anlisis de textos. El 20% restante pone mayor nfasis en las exposiciones orales o puestas en comn por parte de las alumnas, pero continan incluyendo las explicaciones tericas en sus formas de ensear. Cuando se les solicit a los docentes que relaten en qu momentos del ciclo lectivo realizaban evaluaciones, coincidieron con la idea de que la evaluacin es continua, se realiza durante toda la cursada, ya que se habla de un proceso, por lo tanto se debe evaluar en el da a da, por medio de trabajos prcticos, los parciales y durante los finales. Algunos docentes realizan anotaciones cotidianas para llevar un registro de los avances o dificultades presentadas por las alumnas durante el momento de la cursada con el objetivo de orientar a las alumnas en su proceso de aprendizaje. Con respecto a los criterios de evaluacin se observaron dos grupos de repuestas bien diferenciados .Por un lado se hace explcito que un grupo de docente tiene como parmetros para la evaluacin cuestiones como: asistencia, participacin, responsabilidad, lectura del material, actitud frente a la materia, cumplimiento de los tiempos estimados, y el
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contenido conceptual. Por otro lado, los docentes plantearon que en el momento de evaluar tienen en cuenta cuestiones tales como los progresos realizados, la evolucin del alumno y los logros obtenidos. Desde lo estadstico se puede deducir que al 30% de los docentes consultados les interesa durante la evaluacin los logros alcanzados por los alumnos, su evolucin y progreso, el 70% restante toman como aspectos a evaluar cuestiones como la participacin, la asistencia, actitudes, lectura del material entre otras. Casi en su totalidad los docentes coinciden en algunas estrategias de evaluacin como por ejemplo los trabajos prcticos, los parciales, las exposiciones orales, el trabajo en grupo, parciales domiciliarios, anlisis de recortes periodsticos para el anlisis del contenido conceptual. Tambin se presentan algunos casos consultados que plantean como estrategias de evaluacin la participacin en clases de los alumnos, el compromiso antes la materia y los logros obtenidos. Ante la preocupacin docente respecto a la evaluacin se presentaron disparidad de respuestas, ya que por un lado se pueden ubicar los profesores que tiene preocupaciones propias sobre la evaluacin, por ejemplo se plante la idea de que el docente siente que la nota de la evaluacin parcial o final es injusta porque no refleja los procesos de aprendizaje del alumno en el ao, se puede sumar a esto otra preocupacin hallada en lo referente a la baja calidad educativa y una ltima preocupacin perteneciente a los docentes propiamente que sera la falta de unidad de criterios dentro del propio instituto. Por otro lado se presentan preocupaciones docentes en la evaluacin pero respecto al alumno, por ejemplo la falta de compromiso y responsabilidad por parte de los mismos ante la evaluacin, conjuntamente a esta preocupacin surge otra relacionada a la falta de toma de conciencia del alumnado ante la responsabilidad de la formacin docente, el no poder lograr que los alumnos entiendan a la evaluacin como una parte del proceso de enseanza y aprendizaje y la que no logren verla como una instancia de superacin persona. Desde lo cuantitativo podemos plantear que el 44% presentaron preocupaciones propiamente docentes ante la evaluacin y el 66% restante presentaron preocupaciones que si bien tiene que ver con la actuacin docente, estn relacionadas con cuestiones del alumnado.

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En la categora cmo ve el docente la apreciacin del alumno hacia la evaluacin, se encuentra coincidencia en muchos de los relatos solicitados ya que la gran mayora de los docentes plantean que la importancia que el alumno le otorga a la evaluacin est relacionada exclusivamente con la nota final de la misma, ya sea parciales, finales y/o trabajos prcticos: se ve a la evaluacin como una instancia de acreditacin donde importa el resultado numrico, el aprobado y no interesa el proceso de aprendizaje a partir de la misma. Tambin se

presenta la idea de que la evaluacin es un obstculo a superan, una instancia donde sienten presin, obligatoria para algunos de ellos y definitoria para otros. En un solo caso de los consultados se plantea la idea de que los alumnos ven a la evaluacin como instancia ms dentro de la vida institucional por la gran cantidad de posibilidades que tienen para rendir la materia. Con respecto a la relacin docente-alumno frente a la evaluacin si bien cada docente presenta su postura particular frente a esta consigna del relato, se puede decir que en su totalidad expresan una buena relacin frente a la evolucin con el alumnado; alguno de ellos la describen como una relacin sin conflicto, otros como buena. Para otros docentes es importante para que se presente esta buena relacin el actuar como gua durante el proceso evaluativo, aclarar bien las consignas durante los parciales, realizar devoluciones claras y precisas antes las notas obtenidas por el alumno, orientar en el perodo anterior a la evaluacin, aconsejar dnde se tiene que profundizar y relacionado a esto algunos docentes explicitaron que es una instancia ms que anteriormente causaba conflictos y angustias, pero hoy se toma como una instancia de devolucin en donde se justifica la forma de actuar. G.c. La evaluacin en las planificaciones anuales De la lectura y anlisis de las planificaciones anuales de segundo y tercer ao de la carrera de Profesorado en Educacin Primaria surgen los siguientes datos: un 60 % de estas planificaciones, al referirse al tema evaluacin, presentan una fundamentacin terica donde prevalece la concepcin de evaluacin formativa y aparecen expresiones como: - Ya que desde la ctedra no solamente interesan los resultados finales de los parciales, sino tambin interesa todo el proceso de enseanza-aprendizaje.-Las estrategias de evaluacin se

centrarn en el anlisis de los aprendizajes individuales/o grupales, teniendo en cuenta los resultados tanto del proceso como del puntaje obtenido. En la mayora de las planificaciones aparecen explicitados los criterios de evaluacin con diferentes caractersticas, algunos en forma muy precisa:-cumplimiento en tiempo y
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forma en la entrega de los trabajos prcticos realizados extractase.- Uso correcto de vocabulario especfico . Otros en forma ms amplia:-Participacin en grupos de trabajo.Predisposicin para trabajar.-Comportamiento del alumno en clase. Un grupo significativo de profesores explicita valorar la participacin en clase, la comprensin, anlisis, uso pertinente del material bibliogrfico. En menor frecuencia se cita la asistencia diaria a clase como referente a tener en cuenta. Teniendo presente la complejidad de esta temtica, se considera oportuno reflexionar sobre la misma al interior de la vida institucional a los efectos de poder dar visibilidad, coherencia a dichos posicionamientos. Se considera pertinente citar a Barbieri cuando dice: Al igual que los datos de la evaluacin, los criterios o las normas de juicio no existen de manera natural, son siempre resultado de esos procesos especficos que llevan a su elaboracin. La mayora de las veces esos procesos se efectan de manera espontnea, no consiente, implcita, no controlada realmente, lo cual los hace difciles de aprender y entraa sobre todos, una gran inestabilidad de los actos de evaluacin marcada por la variabilidad de los juicios producidos. En eses circunstancias muy numerosas, es cuando se habla de evaluaciones subjetivas, que se efectan sin explicitacin de objetivos, ni criterios. (Barbieri, l993, 73) Tambin un grupo importante , el 45 % ,cita instancias de autoevaluacin oral y / escrita. En algunas planificaciones se propone realizar una ficha de autoevaluacin que de cuenta de fortalezas y debilidades. Con referencia a otra instancia de evaluacin, la devolucin de los resultados, un 35 % especfica formas, entre ellas se mencionan: entrevistas, debate en grupo de aspectos que en comn requieran mayor aclaracin y explicacin y encuentros personalizados. Con relacin a los instrumentos de evaluacin, adems de especificar los requerimientos que establece la normativa, un 45 % seala la realizacin de trabajos prcticos extra clase. Comparando estos datos con lo sealado por los alumnos, se plantean algunos interrogantes.

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Desde la perspectiva de los alumnos aparece un peso importante en la evaluacin sumativa; por el contrario muchos profesores hacen importante hincapi en la

evaluacin formativa o procesual. cul es el conocimiento que el alumno tiene de la planificacin del profesor? Los alumnos han expresado desconocer los criterios, sin embargo en la mayora de las planificaciones estn presentes. Si estn presente en un grupo de profesores instancias de autoevaluacin, por qu las mismas no son percibidas por los alumnos?. Todas estas situaciones dan cuenta del desarrollo del currculo real, como aquella instancia o experiencia que se da en las instituciones donde los actores sociales ponen en juego la diferencia entre lo prescripto y lo oculto. Este currculo se constituye en un vehculo de supuestos, concepciones, valores, visiones de la realidad que se concretiza en todas las acciones de la vida institucional. G.d. La evaluacin a travs de algunos instrumentos de evaluacin A partir de la observacin y del anlisis de los trabajos prcticos y los parciales presentado pos los profesores del instituto podemos expresar algunas cuestiones relacionadas a la evaluacin. Se puedo entonces corroborar que en el momento de presentacin de trabajos prcticos y de parciales a los alumnos, en un alto porcentaje de casos no exponen explcitamente los criterios de evaluacin que se tendrn en cuenta desde el docente para el momento de correccin de los mismos. Sobre la base de los trabajos prcticos y a los parciales reunidos se puede expresar que solo el 25% de ellos presentan los criterios de evaluacin en forma explcita. Si se analizan el/los tipo/s de parciales y trabajos prcticos presentados, se puede inferir que cada profesor decide la modalidad de evaluacin y en funcin de ello disea su propio instrumento sin respetar criterios comunes, debido esto a que los mismos no han sido consensuados. En primer lugar se puede comentar que algunos prototipos presentan

consignas de desarrollo del contenido, explicacin e tems de preguntas y respuestas, apuntando solamente al aprendizaje de contenidos conceptuales. Tambin estaran presentes parciales y trabajos prcticos que si bien tienen consignas que apuntan al contenido conceptual tambin ponen en evidencia el aprendizaje de procedimientos como interpretacin,

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comprensin, ejercitacin y comparacin. Trasladando estos datos a sencillas medidas estadsticas podemos decir que aproximadamente el 44% de los parciales y trabajos prcticos presentados tiene una conjugacin de ambas modalidades ya que por un lado presentan consignas de desarrollo y explicacin, y por otro, tiene consignas donde se solicita la interpretacin y comprensin del contenido. Aproximadamente el 16% de los trabajos y parciales presentados son meramente de interpretacin y comprensin del material a evaluar explicitando la importancia de estas capacidades para el aprendizaje y el 40% restante son de modalidad de desarrollo y explicacin demostrando la importancia del aprendizaje de los contenidos conceptuales exclusivamente. Tambin se pudo observar que fueron escasos los parciales y trabajos prcticos donde se explicitan las expectativas de logro de los mismos y los puntajes que los docentes les atribuyen a cada consigna. En lo referente a la manifestacin del puntaje de las consignas en los mismo la mayora de los docentes omitieron hacer esa informacin explcita en los

parciales y los trabajos prcticos, aproximadamente el 60% de ellos no determinaron el valor de cada respuesta. En relacin a la exposicin de las expectativas de logro se puede deducir que solo el 16% explicit lo que se pretenda con el parcial y/o trabajo prctico a realizar, el 84% restante no hizo explcita dicha informacin.

H. CONCLUSIONES

Los objetivos de la presente investigacin tendieron a revisar y analizar las prcticas evaluativas del cuerpo docente, promover espacios de reflexin para la mejora del desempeo profesional y favorecer instancias de enseanza aprendizaje que consideren los insumos que aportan las evaluaciones. Los resultados presentados en el apartado anterior dan cuenta del estado de las prcticas evaluativas al interior de la Institucin. Se puede inferir, entonces, que existe por parte de un grupo de alumnos una demanda en la tarea, en trminos de DOYLE, demanda que puede referirse a la comprensin, de opinin, o de procesamiento de la informacin, segn cmo se construya ese medio ambiente que es la
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clase.

En la medida en que la evaluacin es menos transparente oculta cules son las

demandas y las hace menos explcitas. Cuando la evaluacin es compartida y transparente, los criterios son conocidos an cuando esos criterios no necesariamente son fijos e inamovibles desde el principio. A partir del estudio exploratorio realizado, entonces, es posible discriminar lneas de indagacin futura, as como posibles lneas de accin a nivel de las propuestas de formacin planteadas a los estudiantes. A continuacin se describirn cada una de ellas. H.a. Lneas de indagacin que se abren en relacin al problema estudiado. Se evidencia la necesidad de profundizar en la problemtica de la evaluacin y su relacin con reas disciplinares y propuestas de enseanza especficas. Se tratara de estudios de mayor nivel de profundidad que tuvieran como objetivo poner en visibilidad la complejidad de las relaciones entre distintos procesos (el de enseanza, a partir del anlisis de propuestas didcticas y dispositivos de trabajo especficos; el de aprendizaje llevado a cabo por una muestra de alumnos). H.b. Lneas de accin en relacin con la formacin. Llama la atencin que los resultados de la indagacin realizada tanto en alumnos como en docentes no hagan visibles aspectos conflictivos o de difcil resolucin para los protagonistas. Sin embargo, nuestro inters inicial al momento de diseo del proyecto estaba guiado por la preocupacin por la falta de preparacin profesional que evidenciaba una parte importante de los egresados. Esta aparente contradiccin nos genera algunos interrogantes: 1. Se trata esencialmente de un problema de validez de las evaluaciones al interior de las asignaturas? 2. En qu medida los esfuerzos de la institucin, muy valorados por los alumnos, para contenerlos y sostenerlos en su trayecto de formacin, haran invisibles criterios y estndares mnimos de evaluacin que pondran en riesgo su permanencia? 3. Podramos pensar que dificultades advertidas en los alumnos, especialmente en competencias bsicas de lecturas y escritura, llevaran a los docentes a flexibilizar excesivamente los niveles de exigencia y aprobacin de aqullos? Ya sea que se trate predominantemente de uno u otros factores, algunas lneas de accin a nivel de la gestin de la formacin pueden ser propuestas:
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1. La posibilidad de generar espacios de trabajo conjunto entre los docentes de la institucin en relacin con aspectos tcnicos de la evaluacin (por un lado, de tipo de conceptual sobre modalidades de evaluacin, por otra parte de tipo instrumental en lo que respecta a la construccin de protocolos y elaboracin de criterios y estndares mnimos de rendimiento). 2. La posibilidad de poner en anlisis, en esos mismos espacios, las prcticas de evaluacin efectivamente llevadas a cabo. 3. Podran generarse espacios especficos, de carcter extracurricular, dedicados al trabajo con grupos reducidos de alumnos, de tipo voluntario, dedicados al apoyo en competencias bsicas, necesarias para el trabajo intelectual. Esto seguramente facilitara el abordaje del conocimiento que proponen las distintas asignaturas de primer ao. H.c. Reflexin sobre el proceso de investigacin llevado a cabo. El proceso de indagacin y anlisis realizado revisti una significacin importante para el equipo de investigacin involucrado. En este ltimo punto haremos referencia a las particularidades de este proceso. Ser el investigador parte del objeto de estudio reviste significacin, pero al mismo tiempo las dificultades que supone el asumir un rol de investigadores en la institucin en la que se desempean como docentes. El ser parte de la institucin ha permitido formular un tema de investigacin que se vincula directamente a las situacin de formacin de los estudiantes, pero al mismo tiempo ha entrelazado, ligado al profesor a su objeto de investigacin, de un modo a veces difcil de poner en anlisis, tomando la distancia necesaria. EL equipo de investigacin ha encontrado dificultades para poder concretar algunas tareas de indagacin previstas a la mayora de los docentes como son las entrevistas. En este sentido, el equipo que ha llevado adelante el proyecto reconoce la complejidad de poner en anlisis las propias prcticas de formacin y estima que la posibilidad de profundizar en el anlisis de ciertos procesos radica en la continuidad de proyectos de este tipo a lo largo del tiempo.

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I. BIBLIOGRAFIA ANGULO PASCO, Flix (1994) A qu llamamos evalucin?. Las distintas acepciones del trmino evaluacin o por qu no todos los conceptos significan lo mismo. (Comp) Teora y Desarrollo del currculo. Malaga. Aljibe. ARDOINO, Jaques y BERGER, Guy (1998) La evaluacin como interpretacin. Artculo traducido por la Direccin de Extensin y Difusin Universitarias. Universidad Iberoamericana, Mxico D.F. BERTONI, Alicia; POGGI, Margarita y otros (1995) Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Kapelusz. CAMILLONI, A. (1998) La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los componen en: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids. Bs. As. CONTRERAS DOMINGO, Jos (1997) La autonoma del profesorado. Madrid. Morata. DIAZ BARRIGA, ngel (1985) El examen de textos para su historia y debate. Mxico. Universidad N. Autnoma Mxico. DOYLE, Walter: (1986) Trabajo Acadmico Art. punlicado en T.M. Tomilson &H.J.Walberg, Academia work and educational exellence: Raising student productivity Berkeley. Traduccin: Maximo Benze, supervision: Diana Mazza. UBA GIMENA SACRISTN, Jos; PREZ GOMEZ, ngel (1995) Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata. JACKSON, Philip (1999) Las enseanzas implcitas. Bs. As. Amorrortu. LITWIN, Edit y otros (1998) Corregir: Sentidos y significados de una prctica docente. Facultad Ciencia Educacin. Universidad Nacional Comahue. PERRENOUD, P. (1996) La evaluacin formal de la excelencia escolar y de la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal, en la construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid. Morata. RODRIGO, Jos Mara; RODRIGUEZ, A. y MARRERO, J. (1993) Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid. Aprendizaje. Visor. ZABALZA, M. A. (1997) La evaluacin en diseo y desarrollo curricular. Madrid. Narceo.

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