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Teoras crtico-reproductivistas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Introduccin Teoras Crtico-Reproductivistas El Reproductivismo de Althusser La Teora de Bourdieu y Passeron Hacia una educacin ms humana: Paulo Freire Conclusin Bibliografa

INTRODUCCIN Con este trabajo pretendemos mostrar la educacin como violencia simblica, como mecanismo de dominio de la clase dominante; esto es, tomando como modelo a la llamada corriente crtico-reproductivista, pero sin dejar de creer que esta situacin se puede revertir segn opina Paulo Freire. Comenzaremos pues, por mostrar grandes rasgos, las distintas corrientes que trataron el fenmeno de la educacin en relacin con el fenmeno de la marginalidad y las desigualdades sociales, segn Saviani. Las teoras educacionales pueden clasificarse en dos grupos; el primer grupo, o teoras no crticas (donde se ubican la pedagoga tradicional, la pedagoga nueva y la tecnicista) que entienden a la educacin como instrumento de igualacin social, de superacin de la marginalidad. La marginalidad es un fenmeno accidental que afecta un nmero ms o menos grande de los miembros de una sociedad, y que consiste en una distorsin que debe ser corregida a travs de la educacin, para garantizar la integracin de todos los individuos al cuerpo social y la construccin de una sociedad igualitaria. Un segundo grupo est integrado por las teoras que entienden que la educacin es un instrumento de discriminacin social, y en oposicin al primer grupo, la educacin misma es un factor de marginacin. La sociedad est marcada por la divisin entre grupos, lo que manifiesta a travs de las condiciones de produccin de la vida material, la marginalidad y la existencia de una clase dominante que, a travs de la educacin, refuerza la dominacin y legitima la marginacin. Es as como estas corrientes tratan de comprender la educacin a partir de las condiciones sociales, la estructura socio-econmica que determina la manifestacin de un fenmeno educativo. TEORAS CRTICO-REPRODUCTIVISTAS Estas teoras son crticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educacin si no es a partir de sus condiciones sociales. La educacin depende de la sociedad, ya que la primera constituye la reproduccin de la sociedad en que ella se inserta. Dentro de este grupo se encuentran las diferentes teoras: Teora del sistema de enseanza en cuanto a violencia simblica. Teora de la escuela en cuanto Aparato Ideolgico del Estado (A.I.E). Teora de la Escuela Dualista. La teora de la enseanza como violencia simblica fue desarrollada por P. Bourdieu y J.C. Passeron. Es una teora axiomtica en donde cada grupo de proposiciones comienza por un enunciado universal (por ejemplo todo poder de violencia simblica...) y termina en un enunciado particular, es decir, en una formacin social determinada. Toda sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre las clases, y a partir de ellas se erige un sistema de relaciones de fuerza simblica que refuerza y disimula las relaciones de fuerza material producindose y reproducindose la dominacin y su legitimidad. En otras palabras, la dominacin econmica o violencia material ejercida por los grupos dominantes sobre los dominados, corresponde la violencia simblica o dominacin cultural.

Para esta teora, la funcin de la educacin es la reproduccin de las desigualdades sociales (a travs de la reproduccin cultural) y que es ejercida por aquellos que poseen la fuerza material y la cultura a reproducir. En segundo lugar, la teora de la escuela como Aparato Ideolgico del Estado, es liderada por L. Althusser, quien distingue en el Estado los Aparatos Represivos del Estado (el Gobierno, la Administracin, el Ejrcito, la Polica, los Tribunales, las Prisiones) y los Aparatos Ideolgicos del Estado (religioso, escolar, familiar, jurdico, poltico, sindical, de la informacin, cultural) El Aparato Represivo del Estado funciona por la violencia y por la ideologa. Los Aparatos Ideolgicos del Estado funcionan por la ideologa y en segunda instancia por la represin; la ideologa se materializa en Aparatos Ideolgicos del Estado. La escuela es el A.I.E dominante; a todas las clases se les inculca la ideologa dominante, reproduciendo las relaciones de explotacin capitalista que garantiza y perpetua los intereses de esta clase. Esta situacin para Althusser puede revertirse, a diferencia de Bourdieu y Passeron, a travs de una lucha de clases. La tercer teora, la de la Escuela Dualista, fue elaborada por C. Baudelot y R. Establet, y es denominada as por Saviani, ya que los autores se esfuerzan en mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la divisin de la sociedad capitalista en dos clases: la burguesa y el proletariado. Existe una red de escolarizacin secundaria-superior y una primariaprofesional", y el aparato escolar seria como unidad contradictoria de dos redes de escolarizacin. La escuela, como aparato ideolgico, cumple dos funciones bsicas: formacin de la fuerza de trabajo y la inculcacin de la ideologa burguesa (reproduciendo las relaciones sociales de produccin capitalista) a travs de la represin, que tiene como finalidad impedir el desarrollo de la ideologa del proletariado y la lucha revolucionaria. Esto constituye a su vez un doble factor de marginacin: convierten a los trabajadores en marginados, no solo en relacin con el propio movimiento proletario, sino poniendo al margen a todos aquellos que ingresan al sistema de enseanza. EL REPRODUCTIVISMO DE ALTHUSSER Louis Althusser, quien, sin olvidar el sentido originario dado por Marx, avanza en la investigacin sobre la ideologa por considerarla indispensable en el estudio de toda formacin social. Althusser adelanta una investigacin en el nivel de la ideologa-superestructura, tratando de aclarar las incidencias de lo ideolgico en la infraestructura econmica, y por lo tanto en la formacin social capitalista; y seala a la Escuela como centro de donde irradia, hoy por hoy, la ideologa dominante de la clase en el poder. Para explicar el concepto de formacin social utilizar la definicin de Marta Harnecker : llamaremos formacin social a una totalidad social concreta histricamente determinada... (donde encontramos): 1)una estructura econmica compleja, en la que coexisten diversas relaciones de produccin. Una de esas relaciones ocupa un lugar dominante, imponiendo sus leyes de funcionamiento a las otras relaciones subordinadas. 2)Una estructura ideolgica compleja formada por diversas tendencias ideolgicas. La tendencia ideolgica dominante, que subordina y deforma a las dems tendencias, corresponde generalmente a la tendencia ideolgica de la clase dominante, es decir, a la tendencia ideolgica propia del polo explotador de la relacin de produccin dominante.3)Una estructura jurdico-poltica compleja, que cumple la funcin de dominacin de la clase dominante. Althusser trata en su estudio, de cmo influye el sistema educativo ( no solamente los centros de formacin estudiantil, sino tambin otros medios diversos como la iglesia, etc.) en lo social, estas instituciones ensean ciertos tipos de saber hacer pero de manera que aseguren el sometimiento a la ideologa dominante o dominio de su prctica, todo esto relacionado con la fuerza de produccin. Llamaremos fuerzas productivas propiamente tales a las fuerzas que resultan de la combinacin de los elementos del proceso de trabajo bajo relaciones de produccin determinadas. Su resultado es una determinada productividad de trabajo. La fuerza de trabajo debe estar (diversamente) calificada, y por lo tanto, reproducida como tal. Diversamente, es decir,

segn las exigencias de la divisin social-tcnica del trabajo en sus distintos puestos y empleos. A diferencia con las formaciones sociales esclavistas y feudales la reproduccin de la calificacin de fuerzas de trabajo tiende ( se trata de una ley tendencial) a asegurarse no ya en la marcha (aprendizaje en la produccin misma), sino cada vez ms fuera y aparte de la produccin: mediante el sistema educacional capitalista u otras instancias o instituciones. En la escuela se aprenden las reglas, los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar segn el cargo que est destinado a ocupar todo agente de la divisin del trabajo; reglas respecto a la divisin tcnico-social del trabajo; reglas, en definitiva, del orden establecido por la dominacin de clase. La reproduccin de la fuerza no solo exige una reproduccin de su calificacin sino, al mismo tiempo, la reproduccin de la sumisin de los trabajadores a las reglas del orden establecido; la reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante, y una reproduccin de la capacidad de los agentes de la explotacin y de la represin para manipular la ideologa dominante a fin de asegurar, tambin por la palabra la dominacin de la clase dominante. LA TEORA DE BOURDIEU Y PASSERON Primer libro Fundamentos de una teora de la violencia simblica Respecto a la doble arbitrariedad de la violencia simblica, argumentan que todo poder de violencia simblica (que impone significaciones como legtimas) aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica a esas relaciones de fuerza en que se funda su fuerza. Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica, en tanto que es una imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. Esta accin pedaggica es ejercida por todos los miembros educados de una formacin social o de un grupo, por los miembros de un grupo familiar a los que la cultura de un grupo o de una clase confiere esta tarea (educacin familiar) o por el sistema de agentes explcitamente designados a este efecto por una institucin de funcin directa o indirectamente, exclusiva o parcialmente educativa (educacin institucionalizada); esta A. Pedagoga esta destinada a reproducir la arbitrariedad cultural (como formacin social entendida como sistema de fuerzas). La accin pedaggica esobjetivamente una violencia simblica, ya que, las relaciones de fuerza, fundamento de la formacin social, son el fundamento del poder arbitrario (en la comunicacin pedaggica). Hay imposicin e inculcacin de una arbitrariedad cultural segn un modelo arbitrario de imposicin e inculcacin que son la educacin. El efecto de la accin pedaggica es simblico (si se da en las condiciones de imposicin e inculcacin), y que responde a los intereses objetivos (materiales, simblicos, pedaggicos) de los grupos o clases dominantes. Otro fundamento de la violencia simblica de la accin pedaggica, es que impone e inculca ciertos significados que fueron seleccionados y excluidos de otros, dignos de ser reproducidos por una accin pedaggica, es decir, se reproduce la seleccin arbitraria que el grupo o clase dominante opera objetivamente en y por su actividad cultural. Adems, la eleccin de significados, as como la estructura y las funciones de esa cultura son tambin arbitrarias, ya que no pueden deducirse de ningn principio universal. Igualmente, no hay accin pedaggica que no inculque significados no deducibles de un principio universal. En definitiva, al definir tradicionalmente el sistema de educacin como el conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios, por los que se haya asegurado la transicin entre las generaciones de la cultura heredada del pasado, las teoras clsicas tienden a disociar la reproduccin cultural de su funcin de reproduccin social, ignorando el efecto propio de las relaciones simblicas en la reproduccin de las relaciones de fuerza. Estas teoras se limitan a extra-poner la representacin de la

cultura; se fundan en que las diferentes acciones pedaggicas que se ejercen en una formacin social, colaboran armoniosamente a la reproduccin de una capital cultural concebida como una propiedad indivisa de toda la sociedad. Las acciones pedaggicas tienden siempre a reproducir la estructura de la distribucin del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo a ello a la reproduccin de la estructura social. Respecto a la Autoridad Pedaggica Nos dicen que el poder arbitrario que hace posible la imposicin no aparece nunca en su completa verdad. Se lleva a cabo a travs de una comunicacin pedaggica, y produce su efecto en la medida que la arbitrariedad del contenido inculcado no aparezca nunca en su completa verdad, necesitando como condicin social para su ejercicio de la autoridad pedaggica la autonoma relativa de la instancia encargada de ejercerla. Existe, en definitiva, una contradiccin entre esa verdad objetiva de la accion pedaggica y la representacin necesaria (e inevitable) de esa accion arbitraria como necesaria. La autoridad pedaggica se haya reconocida como una autoridad legitima; es un poder de violencia simblica que se manifiesta bajo un derecho de imposicin legitima, disimulando el poder arbitrario. La legitimidad de la autoridad pedaggica, implica, que esta tenga curso legal, as como un sistema simblico (lengua, estilo artstico, moda). Su legitimidad excede un acto psicolgico y un acto conciente. Lo que ocurre es que unos agentes reconocen la legitimidad de una instancia pedaggica pero, se impide que esos agentes comprendan el funcionamiento de la relacin de fuerzas en que estn situados, haciendo que deje de ser legtimo. La autoridad pedaggica constituye, en definitiva, un objeto de anlisis del fundamento social de las paradojas de la dominacin y legitimidad. Las relaciones de fuerza determinarn el modo de imposicin de la accin pedaggica necesarias para la imposicin de una arbitrariedad cultural, encubriendo la arbitrariedad en todo sentido, supone desconocer la verdad objetiva de la autoridad pedaggica. Sera intil oponer a la definicin de accin pedaggica la experiencia de que los educadores y educados pueden tener de ellas, y en particular de los mejores modos de imposicin para ocultar la arbitrariedad de la accin pedaggica. Existe una revelacin de competencia en una formacin social determinada, entre las que aspiran al ejercicio legtimo. Estas relaciones obedecen a la lgica del campo de legitimidad considerado (ejemplo: poltico, religioso), sin que la autonoma del campo excluya la dependencia respecto a las relaciones de fuerza. Los aspectos de las relaciones pedaggicas tienen un sello tan intenso, que est tan frecuentemente vividos como el modelo de la relacin primordial de la comunicacin pedaggica. Adems, toda accin pedaggica dispone automticamente de una dualidad pedaggica; la relacin de comunicacin pedaggica debe sus caractersticas propias al hecho de que se encuentra totalmente eximida de producir las condiciones de su interaccin y de su perpetuacin. Esta relacin de comunicacin pedaggica se distingue de las dems formas de relacin de comunicacin, que instauran los agentes y las instancias, que pretenden hacer ejercer un poder de violencia simblica por la ausencia de toda autoridad previa y permanente, y por la necesidad de conseguir y reconquistar el reconocimiento social que la autoridad pedaggica confiere automticamente, y una vez para siempre. Por eso se explica que las instancias (agentes o instituciones) que pretenden, sin disponer de una autoridad pedaggica, ejercer el poder de violencia simblica, (propagandistas, publicitarios, etc.) quedando autorizados para imponer su recepcin y controlar su inculcacin mediante sanciones socialmente aprobadas o garantizadas. El monopolio de la legitimidad cultural dominante es siempre lo que est en juego en la competencia entre instancias o agentes; la relacin de comunicacin tiende a producir la legitimidad de lo que transmite, designando lo transmitido como digno de serlo por el hecho de ser transmitido. Eutidemo resume esto en : lo que ya sabs, no tens necesidad de aprenderlo; lo que no sabs, no pods aprenderlo porque no sabs qu es lo que hay que aprender, lo que obliga a suponer en los receptores la existencia de una necesidad de informacin que preexista a sus condiciones sociales y pedaggicas de produccin. En definitiva, una instancia pedaggica solo dispone de la autoridad pedaggica que le confiere su poder de legitimar la autoridad cultural que inculca, en los lmites

trazados por la arbitrariedad cultural, o sea, en la medida que, tanto en su modo de imposicin (modo de imposicin legtimo) como en la delimitacin que impone, de quienes estn en condiciones de imponerlo (educadores legtimos) y de aquellos a quienes se impone (destinatarios legtimos), reproduce los principios fundamentales de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase produce como digno de ser reproducido, tanto por su existencia misma como por el hecho de delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla (es una delegacin limitada). Respecto al Trabajo Pedaggico La actividad pedaggica implica un trabajo pedaggico como trabajo de inculcacin, con una duracin suficiente para producir una formacin duradera, o sea, un hbito como producto de la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la accin pedaggica y, de este modo, de perpetuarse en las prcticas los principios de la arbitrariedad interiorizada. En un trabajo pedaggico, tambin el educador debe ser educado (Marx); toda instancia pedaggica se caracteriza por una duracin estructural ms larga que otras instancias que ejercen su poder de violencia simblica porque tienden a reproducir las condiciones en que se han producido los reproductores, o sea, las condiciones de su reproduccin. El instrumento para la continuidad histrica es la educacin, considerada como proceso a travs del cual se realiza en el tiempo la reproduccin de la arbitrariedad cultural, mediante la produccin del hbito, y es equivalente, en el hbito de la cultura, a la transmisin del capital gentico en el mbito de la biologa. El trabajo pedaggico tiende a reproducir las condiciones sociales de produccin de esta arbitrariedad cultural, las estructuras objetivas de las que es producto. Es por ello que la productividad especfica del trabajo pedaggico se mide, objetivamente, por el grado en que produce su efecto propio de inculcacin, su efecto de reproduccin. sta productividad se mide: por el grado en que el hbito que produce sea duradero o transferible; por su capacidad de engendrar prcticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en el mayor nmero de campos distintivos; por ltimo, la productividad se mide tambin por el grado en que el hbito que produce es exhaustivo, es decir, reproduce ms completamente los principios de la arbitrariedad de un grupo o de una clase. El trabajo pedaggico permite al grupo o a la clase que delega a la accin pedaggica su autoridad, producir y reproducir su integracin intelectual y moral sin recurrir a la represin externa y a la coercin fsica, y ofrecer una respuesta adecuada a los estmulos simblicos, que emanan de las instancias invertidas de la autoridad pedaggica que ha hecho posible el trabajo pedaggico, productor del hbito. El trabajo pedaggico, en tanto, confirma y consagra la legitimidad de la accin pedaggica, y de la arbitrariedad cultural que inculca. La ocultacin de la verdad objetiva del hbito, como interiorizacin de los que los principios de una arbitrariedad cultural, es ms completa a travs del trabajo pedaggico, ya que ste produce el desconocimiento de las limitaciones que implica este sistema. Se lograr, por lo tanto, mejor imponer la legitimidad de la cultura dominante, cuanto ms este trabajo pedaggico logre imponer el desconocimiento de la arbitrariedad, no solamente a los destinatarios legtimos de la accin pedaggica, sino a los miembros de los grupos o las clases dominadas (como ideologa dominante, cultura autntica o universal). La funcin esencial del trabajo pedaggico es mantener el orden, <reproducir la estructura de las relaciones de fuerza entre los grupos o clases, y tiende, por la inculcacin o exclusin, a imponer, a los miembros de dichos grupos dominados, el reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante, y a hacerles interiorizar disciplinas y censuras que sirven a los intereses de los dominantes. La duracin del trabajo pedaggico que se concede a las clases dominadas, estara dado pues, como el tiempo necesario para que aparezca a los que la sufren como la prueba de su indignidad cultural; esto hace que el trabajo pedaggico sea un proceso irreversible, con disposicin irreversible y la adquisicin de conocimiento sobre otra cultura, no podra ser una apropiacin completa >.

El sistema de medios por los que se produce la interiorizacin de una arbitrariedad cultural se caracteriza por la posicin que ocupa entre: 1. el modo de inculcacin que produce un hbito mediante la inculcacin inconsciente de principios que solo se manifiestan en estado prctico (pedagoga implcita). 2. El modo de inculcacin, que produce el habito mediante la inculcacin metdicamente organizada como tal, de principios formulados o incluso formalizados (pedagoga implcita). Un trabajo pedaggico es tanto ms tradicional cuanto: a) menos claramente est delimitado como prctica especfica y autnoma. b) Cuanto ms plenamente se reducen al trabajo pedaggico a un proceso de familiarizacin, en el que, el maestro transmite, inconscientemente, por su conducta ejemplar, unos principios que nunca domina conscientemente a un receptor que los interioriza inconscientemente. Respecto a los sistemas de enseanza Los sistemas de enseanza institucionalizados necesitan para hacer ejercicio de su funcin propia de inculcacin, como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural, de la que no es productor (reproduccin cultural), y cuya reproduccin a la reproduccin de las relaciones entre los grupos de clases (reproduccin social). La constitucin del trabajo pedaggico como relacin, es correlativa a la constitucin del sistema de enseanza; un sistema de enseanza solo puede realizar su funcin propia de inculcacin, a condicin de que produzca y reproduzca, con los medios propios de la institucin, las condiciones de un trabajo pedaggico capaz de reproducir, en los lmites de los medios de la institucin, continuamente al menor costo y en serie, un hbito tan homogneo y duradero como sea posible en el mayor nmero de destinatarios posibles. El sistema de enseanza tiende a garantizar al cuerpo de agentes, reclutados y formados para asegurar la inculcacin, condiciones institucionales capaces, a la vez, de evitarles e impedirles el ejercicio del trabajo escolar heterogneos y heterodoxos, o sea, las mejores condiciones para excluir, sin prohibicin explcita, toda prctica incompatible con su funcin de reproduccin de la integracin intelectual y moral de los destinatarios legtimos. Todo sistema de enseanza detenta, necesariamente, el monopolio de la produccin de los agentes encargados de reproducirlos, o sea, de los agentes dotados de la formacin duradera que les permite ejercer un trabajo educativo que tienda a reproducir esta misma formacin en nuevos reproductores, y por ello encierra una tendencia a la auto-reproduccin perfecta (inercia) que se ejerce en los lmites de su autonoma relativa. Segundo libro El mantenimiento del orden En relacin al mantenimiento del orden, queremos destacar: Respecto al capital cultural y comunicacin pedaggica; nos muestran que, el anlisis de las variaciones de la eficacia de la accin de inculcacin que se ha realizado principalmente y por la relacin de comunicacin conduce, pues, al primer principio de las desigualdades del xito escolar de los nios precedentes de las distintas clases sociales; el grado de productividad especfico de todo trabajo pedaggico est en funcin de la distancia que separa el hbito que tiende a inculcar el habitus que ha sido inculcado por todas las formas anteriores del trabajo pedaggico. En la comunicacin, la lengua juega ms que un papel de simple instrumento, sino que, proporciona adems de vocabulario ms o menos rico un sistema de categoras ms o menos complejo, de manera que la aptitud para descifrar y manipular estructuras complejas, sean lgicas o estticas, depende en parte de la complejidad de la lengua transmitida por la familia. Esto permite explicar sistemticamente todas las variaciones de la competencia lingstica en funcin de la clase social de origen, y, en particular, la anulacin o la inversin de la relacin directa entre la posesin de un capital cultural y el grado de xito.

Respecto a la tradicin ilustrada y conservacin social se distingue en dicho aparato de la autoridad pedaggica y la autoridad del lenguaje. Nos dice que las condiciones que hacen posible y tolerable el mantenimiento lingstico, estn inscriptos en la misma institucin; el lenguaje magistral halla su significacin completa en la situacin en que se realiza la relacin de comunicacin pedaggica, con su espacio social, su rito, sus ritmos temporales, en pocas palabras, todo el sistema de coacciones que constituye la accin pedaggica (como imposicin de una cultura legtima). El slo hecho de transmitir un mensaje en una relacin de comunicacin pedaggica, implica e impone una definicin social de lo que merece ser transmitido, del cdigo en el que el mensaje debe ser transmitido, de aquellos que tienen el derecho de transmitirlo, o de imponer su recepcin, de los que son dignos de recibirlos y, por lo tanto, coaccionados a recibirlo. Por otra parte, profesores y estudiantes slo obedecen a las leyes de universo escolar como sistema de sanciones: no pueden adoptar un nuevo lenguaje ni una nueva relacin con el lenguaje sin disociar los contenidos comunicados y la manera de comunicarlos, que no puede concebir por estar indisociablemente vinculados a la manera que los ha recibido y asimilado. El estudiante se deja llevar por el uso del lenguaje al que se predispone toda su formacin (aunque una lengua materna o universitaria est muy alejada de la lengua afectivamente hablada por las distintas clases sociales). Dado que el rendimiento informativo de la comunicacin pedaggica est siempre en funcin de la competencia lingstica de los receptores, la desigual distribucin entre las diferentes clases sociales del capital lingstico escolarmente rentable, constituye una de las mediaciones ms ocultas por las cuales se instaura la relacin entre origen social y el xito escolar, incluso, si este factor no tiene el mismo peso segn la constelacin de factores en la que se inserta y, por consiguiente, segn los distintos tipos de enseanza y etapa del curso. En definitiva, su conclusin final nos dicen que suele llamarse educacin a aquella institucin social que tiene como finalidades: el crecimiento nacional, democratizar el acceso a la enseanza, democratizar el acceso a la cultura, revistiendo aquello que en realidad es: el revestimiento de la forma de una denuncia del desperdicio de talentos. HACIA UNA EDUCACIN MS HUMANA PAULO FREIRE Paulo Freire corresponde admirablemente con la emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas elites dominantes por medio de la pedagoga. Para este autor la educacin consiste en un acto de amor y coraje; es una prctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; ms bien busca transformarla, por solidaridad, por espritu fraternal. Los mtodos tradicionales, de alfabetizacin son instrumentos domesticadores, casi siempre alineados y adems, alienantes, pero estos responden a toda la poltica educacional de nuestros medios educacionales, educando es el objeto de manipulacin de los educadores que corresponden, a las estructuras de dominacin de la sociedad actual. La alfabetizacin ser autnticamente humanista en que procure la integracin del individuo a su realidad nacional, y en la medida que le pierda el miedo a la libertad. En el proceso de alfabetizacin, el educador deposita en los analfabetos palabras, slabas, letras. Freire cree que la conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida, por lo tanto, alfabetizar es sinnimo de concientizar. Esta concientizacin se logra por medio de reflexin y accin, que sera transformar la realidad. A travs de tal liberacin Paulo Freire postula: un educador-educando, con un educando-educador, esto quiere decir que nadie educa a nadie, tampoco nadie se educa solo, que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. Esta teora es, por excelencia, una pedagoga del oprimido, postula mdulos de ruptura, de cambio, de transformacin total, no perdemos nada si intentamos una nueva pedagoga.

Estamos hablando de una educacin que posibilite al hombre para la discusin valiente de su problemtica y de su insercin en esta problemtica que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a anlisis crticos de sus descubrimientos, a una rebelda, que lo identifique con mtodos y procesos cientficos. La captacin de la realidad ser tanto ms crtica cuanto ms profunda sea la aprehensin de la causalidad autntica, y ser tanto ms mgica en la medida en que se haga mnima la aprehensin de esa causalidad; siempre sometida a su anlisis, lo que es autntico hoy, puede no serlo maana para la conciencia ingenua, lo que le parece causalidad autntica, que en realidad no lo es, tiene este carcter de autenticidad absoluta. Y como una crtica directa al reproductivismo, vemos que esta nueva teora pedaggica es propia de una conciencia crtica de integracin, y que toda comprensin corresponde tarde o temprano a una accin. La naturaleza de una accin corresponde a la naturaleza de la comprensin, si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la accin tambin lo ser, si la comprensin es mgica, mgica tambin ser la accin. Para todo esto es necesario que la educacin pusiese a su disposicin medios con los cuales fuese capaz de superar la captacin mgica o ingenua de su realidad y adquiriese una predominantemente critica. Y la respuesta se encuentra en un mtodo activo, diagonal, crtico y de espritu crtico; una modificacin del programa educacional y el uso de tcnicas tales como la reduccin y codificacin, o sea un mtodo activo, diagonal, participante. A travs de todos estos cambios ...el analfabeto comenzara a cambiar sus actitudes anteriores. Se descubrira crticamente como hacedor de ese mundo cultural. Descubrira que tanto como el letrado tienen aptitudes para la creacin y la recreacin. CONCLUSIN Siempre en una comparacin, pasa que los defectos de uno de los elementos comparado hacen exaltar en gran magnitud las virtudes del otro. Y en este trabajo analtico donde tuvimos de alguna manera que estudiar las dos caras de la moneda, notamos que tanto el reproductivismo, como el pensamiento de Freire, si bien son opuestos en gran parte de sus teoras, en algunos puntos a nuestro entender son fusionables. Son pues, esas clases dominadas, objeto de dominacin de aquel sector que es preponderante en esa sociedad, siendo la educacin ese instrumento al que Bourdieu y Passeron denominan instrumentos de legitimacin de jerarquas sociales y a los que Freire llama domesticadores, alienantes, y que ambos conciben como respuesta a las estructuras de dominacin de la sociedad actual, legitimando tales dominaciones a travs de la legitimacin cultural. Esta legitimacin es adems, violenta, arbitraria, ya que rechaza otras culturas y en palabras de Freire el educando es convertido en una especie de deposito, en el que se coloca la educacin, disciplina, contenidos de los programas, etc. y que tienen como fin erradicar el alfabetismo. Ahora bien, luego de haber marcado las grandes similitudes que existen entre estos autores o teoras criticas, consideremos lo esencial de toda teora que es su capacidad para proyectarse de manera futura. Vemos pues, en Bourdieu y Passeron el siguiente fundamento de su teora: todo intento de cambio no es mas que la repeticin de lo mismo, y toda rebelin intil. Este postulado responde a esa concepcin reproductivista que concibe una educacin contradictoria, ya que los fines que persigue no constituyen el bien comn y lo considerado como liberacin, no es mas que una aberracin producida por el sistema social y el sistema escolar. Nos surge, una interrogante que contiene en s mismo la respuesta, no solo el pensamiento de Bourdieu y Passeron sino el por qu de ser educadores; Es posible que nosotros como futuros educadores, dejemos de lado nuestras expectativas innovadoras, elementos gratificantes y que motivan nuestra eleccin por el simple y fro motivo de cambio?. Bourdieu y Passeron, preocupados por realizar una teora ms exacta y cientfica posible, no se preocuparon en llevar a la prctica sus principios quedando entonces los mismos como simples utopas.

Nosotros hoy, teniendo en cuenta el rol que desempearemos aos ms tarde en nuestra sociedad, hablamos del alumnado, no como objeto que se estudia de manera observacional o pasiva, sino que preferimos verlo, de una perspectiva ms humana, y el procedimiento indicado para ello, es precisamente la educacin. Educacin que puede transformar la realidad, y como bien dice Freire, se convierte en humanista, en la medida que procure la integracin del individuo a su sociedad; esto es, no brindado al marginado una educacin que lo mantenga en su condicin de escoria social como piensan las mentalidades burguesas, sino ensendole a comprender que como miembro activo de la sociedad tiene el deber de integrarse a ella y de hacer uso de los derechos y deberes que le corresponde por ello, y de luchar porque estos derechos sean reconocidos por sus semejantes. El procedimiento que el educador debe llevar a cabo no ser pues el condenar al pobre a recibir una educacin diferente o de exigencia mnima por el hecho absurdo de que no posee el patrimonio material suficiente ( as mismo Durkheim planteaba que no todos estamos hechos para meditar sino que algunos deban ser educados para la accin es decir para trabajar y para ser pobre), sino que se debe brindar una respuesta traducida en conceptos formales y en valores necesarios para lograr seres solidarios y capaces de vivir en condicin de igualdad entre s, lo que implica iguales posibilidades ( laborales, polticas, educativas, etc.). Paulo Freire nos muestra la finalidad bsica de toda funcin educativa que es el mostrar a cada alumno como valioso, importante en s mismo y poseedor de cultura, ya que cultura es tanto poesa realizada por poetas letrados como la poesa contenida en un cancionero popular, es decir toda creacin humana. Volviendo nuevamente a Bourdieu y Passeron, luego de todo lo manifestado hasta aqu, podemos concluir que la educacin ser, pese a nuestros esfuerzos, una eterna reproductora de las diferencias sociales, vista la misma como un impedimento para la liberacin del dominado?. Nuestra respuesta es no. La educacin puede y debe ser liberadora, es ms, sta constituye el arma bsica que posee la sociedad para despertar su espritu critico que le lleva a un cambio de mentalidad y actitud. Si pensramos en cambio que estamos condenados a ser reproductores de un sistema, entonces no tendra sentido llamarnos educadores, opcin de vida que implica vocacin para permitir liberar a los oprimidos de los sistemas preestablecidos y para crear una nueva educacin cuyo fundamento es la educacin de los hombres entre s, la solidaridad. Por ultimo, al defender la postura de la educacin como liberadora, tambin es mas que necesario que esta sea llevada a la practica, el enlace de la teora solamente se percibe al llevarla a la accin. Wilfred Carr nos dice que el profesor acta como un saber artesano respecto a la teora socialmente heredada, adapta su teora a una realidad educativa determinada apoyndola para eso en una determinada filosofa de la educacin, que implica determinados valores y creencias, y una determinada concepcin del educador Para llevar una teora pedaggica a la practica ser necesario que el docente haga sus juicios independientes y no en funcin de una filosofa poltica o de mercado (Wilfred Carr). En definitiva, nuestra opinin que hace que discrepemos con el reproductivismo es que la educacin es una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la accin; como dice Freire, siempre es posible crear una nueva pedagoga, un nuevo hombre y un nuevo maana, ya que el cruzarse de brazos implica que el hombre se venza frente al poder de los hechos, perdiendo esa capacidad critica que le har transformar la realidad en pos del bienestar comn. BIBILIOGRAFIA Althusser, L., Ideologa y Aparatos ideolgicos del Estado, Ediciones Nueva Visin, Bs. As. Bourdieu, P. Passeron, J. C., La Reproduccin , Editorial Laia, 1985 Carr, Wilfred, Una teora para la educacin, Editorial Freire, P., La educacin practica de la libertad, Editorial Siglo XXI, Bogota, 1986 Saviani, D., Escuela y democracia, Revista Argentina de Educacin, Ao 5 N 8, Bs. As., 1986 ADRIANA GARCA

ELIANA GUARNIERI VERNICA OLIVERA veroof@adinet.com.uy INSTITUTO de PROFESORES ARTIGAS

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