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CHAVES. Eduardo O. C. A Filosofia da Educao e a Anlise de Conceitos Educacionais. 2004. Disponvel em < http://chaves.com.br/TEXTSELF/PHILOS/filed77-2.htm>. Acesso em 19 jul.2010.

Contedo I. Filosofia Analtica e Filosofia da Educao 1. Filosofia Analtica 2. Filosofia da Educao II. Filosofia da Educao e os Conceitos de Ensino e Aprendizagem 1. Pode Haver Ensino sem que Haja Aprendizagem? 2. Parntese: A Questo da Inteno 3. Parntese: O Conceito de Ensino 4. Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino? III. Educao, Ensino e Aprendizagem 1. O Conceito de Educao 2. Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educao? 3. Um Parntese 4. Pode Haver Educao sem que Haja Ensino e Aprendizagem? IV. Educao Formal e Informal e a Questo dos Objetivos da Educao 1. Educao Formal e Educao Informal 2. A Questo dos Objetivos Educacionais

Educao Humanstica e Educao Tcnico-Profissionalizante Educao e Democracia Educao e Sociedade Educao e a Chamada "Classe Dominante" A Educao que e a que deve ser O Grande Dilema da Educao Educao e o Desenvolvimento das Potencialidades do Indivduo

V. Educao e Doutrinao 1. Consideraes Gerais

2. O Conceito de Doutrinao

Os Contedos como Critrio de Doutrinao A Inteno como Critrio de Doutrinao Os Mtodos como Critrio de Doutrinao As Conseqncias como Critrio de Doutrinao

3. Observaes Especficas

Doutrinao de Contedos Verdadeiros Doutrinao de Contedos Valiosos Doutrinao No Intencional? A Doutrinao de Crianas Pequenas Doutrinao e o Dilema da Educao Porque a Doutrinao Censurvel e Indesejvel

VI. Observaes Finais: Filosofia da Educao e Teoria Educacional

I.

Filosofia Analtica e Filosofia da Educao

Em que consiste a filosofia da educao? A resposta a esta pergunta pode variar, dependendo do que se entende por filosofia (e, naturalmente, tambm do que se entende por educao, mas a prpria conceituao de educao j envolve um certo filosofar sobre a educao). Ao leigo pode parecer incrvel que filsofos profissionais no tenham conseguido chegar a um acordo a respeito do que seja a filosofia, isto , acerca de seu prprio objeto de estudo, mas esta a pura verdade. A questo da natureza e da tarefa da filosofia j , ela prpria, um problema filosfico, e, como tal, comporta uma variedade de respostas. A muitos pode parecer que esta proliferao de respostas seja indicativa do prprio fracasso da filosofia. Outros vem nesta situao a grande riqueza do pensamento humano, que, para cada problema que lhe proposto, capaz de imaginar uma variedade de solues, todas elas, em maior ou menor grau, razoveis e dignas de considerao, e todas elas contribuindo, de uma maneira ou de outra, para uma compreenso mais ampla e profunda dos problemas com que se depara o ser humano. Concordamos com estes ltimos, e somos da opinio de que, embora muitos problemas filosficos milenares no tenham (ainda?) sido solucionados, nossa compreenso deles, hoje, no idntica dos filsofos que os formularam pela primeira vez, sendo muito mais profunda e ampla em virtude das vrias respostas que j lhes foram sugeridas. Isto significa que h progresso na filosofia, apesar de este progresso no poder ser medido quantitativamente, em referncia ao nmero de problemas solucionados, podendo somente ser constatado atravs de uma viso qualitativa, que leva em conta o aprofundamento e a ampliao de nossa compreenso desses problemas.

No cremos, portanto, ser imprprio oferecer uma tentativa de "definio" da filosofia, se se mantm em mente que esta sugesto de definio no feita dogmaticamente, como se fosse a nica possvel, ou mesmo a nica razovel. Outras propostas de definio da filosofia existem que so plausveis e razoveis, e que, possivelmente, ao invs de se contraporem quela que vamos sugerir, como alternativas, justapem-se a ela como maneiras complementares de ver a filosofia.

1. Filosofia Analtica A filosofia, do ponto de vista plo analtico, aquela atividade reflexiva, realizada, atravs de anlise e de crtica, pelo ser pensante, no exame do significado e dos fundamentos de conceitos, crenas, convices e pressuposies bsicas, mantidos por ele prprio ou por outros seres pensantes. Essa caracterizao geral da filosofia deixa entrever que a atividade filosfica uma atividade reflexiva de segunda ordem. O que se quer dizer por isto? Quer-se dizer que a filosofia pressupe outros tipos de atividade, na verdade outros tipos de atividade reflexiva, como a cincia, a histria, a religio, a poltica, etc., e mesmo o chamado senso comum. Por exemplo: o objeto de reflexo do cientista natural , em linhas gerais, a natureza; o do historiador a histria; e assim por diante. Essas atividades de reflexo so de primeira ordem: concentram-se em diferentes aspectos da realidade, ou do "ser". Elas partem, naturalmente, de certas pressuposies (por exemplo, de que os fenmenos do mundo natural esto causalmente relacionados, de que possvel ter conhecimento de eventos que no so mais objetos de nossa possvel percepo, como o caso de eventos histricos, etc.), e resultam em certas crenas e convices (como, por exemplo, acerca da natureza da matria, ou a respeito de uma certa seqncia de eventos histricos). O filsofo analtico no reflete sobre as mesmas coisas que so objeto de reflexo por parte do cientista natural e do historiador -- se o fizesse, estaria deixando de ser filsofo e passando a ser cientista natural ou historiador (algo, por sinal, perfeitamente possvel). Ele reflete sobre as reflexes do cientista natural e do historiador, buscando trazer tona (se necessrio for), elucidar, e criticamente examinar os conceitos e as pressuposies bsicas destes ltimos, procurando, no processo, entender seus modos de argumentao e inferncia, etc. Em poucas palavras, a filosofia analtica reflexo (de um certo tipo) sobre a reflexo, o pensamento pensando sobre si prprio. Para dar um tom mais contemporneo a essa caracterizao, poderamos dizer que, desde que a reflexo e o pensamento se expressam atravs de linguagem, atravs do discurso humano, em suas vrias manifestaes, a filosofia analtica discurso sobre o discurso: o filsofo reflete, no sobre a natureza e a histria (para continuar com nossos exemplos anteriores), mas sim sobre o que cientistas

naturais e historiadores dizem acerca da natureza e da histria. Por isso que chamamos a atividade filosfica de uma atividade reflexiva de segunda ordem: ela se exerce sobre outras atividades reflexivas, que se constituem, portanto, no objeto da filosofia. desnecessrio enfatizar que o prprio cientista natural (ou o historiador) pode refletir sobre aquilo que est dizendo acerca da natureza (ou da histria). Quando assim reflete, porm, est realizando atividade reflexiva de segunda ordem -- est, portanto, nessas ocasies, provavelmente, filosofando, e no fazendo cincia (ou histria). Parece desnecessrio, tambm, acrescentar que a filosofia no se preocupa somente com o discurso cientfico e histrico, como poderiam sugerir nossos exemplos. O filsofo reflete sobre qualquer tipo de reflexo de primeira ordem: reflexo moral, reflexo religiosa, reflexo artstica, etc., e tambm sobre as reflexes do senso comum (2). Por isso, h muitas "filosofias de ...": filosofia da cincia (que pode ser ainda mais especializada, havendo a filosofia das cincias naturais, das cincias biolgicas, das cincias humanas), filosofia da histria, filosofia da religio, filosofia da arte, filosofia do direito, e assim por diante, incluindo-se a, naturalmente, tambm a filosofia da educao. necessrio, porm, ressaltar que nem toda atividade reflexiva de segunda ordem , necessariamente, filosfica. O socilogo, por exemplo, ou o psiclogo, pode refletir sobre a atividade do cientista, e sobre ela fazer e responder perguntas que sejam estritamente sociolgicas, ou psicolgicas, e no filosficas. A sociologia da cincia no faz as mesmas perguntas sobre a atividade do cientista que so feitas pela filosofia da cincia. Se, porm, h outros tipos de atividade reflexiva de segunda ordem, alm da filosfica, o que que caracteriza as perguntas distintamente filosficas? A resposta j esta contida no que foi dito acima: a filosofia busca elucidar e examinar criticamente os conceitos, as convices e pressuposies bsicas, os modos de argumentao e inferncia, etc. existentes dentro de uma dada rea de atividade intelectual. Assim sendo, um psiclogo pode fazer vrios tipos de pergunta acerca da atividade cientfica: Como que, do ponto de vista psicolgico, algum chega a descobrir ou formular uma lei ou uma teoria? Quais os mecanismos psicolgicos que esto envolvidos na criatividade e inventividade cientficas?

a criatividade cientfica diferente, do ponto de vista psicolgico, da criatividade artstica? Da mesma maneira, um socilogo pode perguntar sobre a relao existente entre cincia e sociedade, acerca da medida em que teorias cientficas so condicionadas pelo meio-ambiente em que aparecem, a respeito do papel da cincia e do cientista na sociedade, etc. As perguntas que o filsofo que reflete sobre a cincia faz, porm, so do seguinte tipo: O que se entende por cincia? Quais so os critrios de cientificidade? O que diferencia teorias cientficas de outros tipos de teoria (digamos, teorias metafsicas e especulativas)? O que leva cientistas a considerar uma teoria melhor do que a outra, quando ambas se propem a explicar os mesmos fenmenos? Qual a relao entre teoria e observao? Existe verdade na cincia, ou apenas probabilidade? O alvo da cincia produzir teorias altamente provveis ou pouco provveis, mas de alto poder explicativo e preditivo? Existe objetividade e racionalidade na cincia? Se no, por qu? Se sim, em que sentido e em que medida? E assim por diante. Pode-se ver, imediatamente, que virtualmente todas essas perguntas filosficas poderiam ser resumidas na seguinte questo: em que sentido e em que medida se pode falar em conhecimento cientfico? Essas perguntas so todas epistmicas (episteme o termo grego que se traduz por

"conhecimento"): buscam analisar e elucidar a noo de conhecimento cientfico e os conceitos e premissas que constituem os fundamentos desse conhecimento. Perguntas semelhantes podem ser feitas em relao a qualquer atividade intelectual. isto que faz com que a epistemologia, a teoria do conhecimento, ou seja, aquela rea da filosofia que investiga a natureza, o escopo (ou a abrangncia) e os limites do conhecimento humano, em geral, seja de suma importncia no estudo da filosofia.

2. Filosofia da Educao Mas falemos agora em filosofia da educao. A filosofia analtica da educao, seguindo a caracterizao apresentada nos pargrafos anteriores, no discorre sobre o fenmeno da educao, como tal, mas sim sobre o que tem sido dito acerca desse fenmeno (por exemplo, por socilogos da educao, psiclogos da educao, ou por qualquer pessoa que reflita sobre a educao). No resta a menor dvida de que uma das primeiras e mais

importantes tarefas da filosofia da educao, a partir da caracterizao da tarefa da filosofia sugerida acima, a anlise e clarificao do conceito de "educao". Fala-se muito em educao. "Educao direito de todos", "educao investimento", "a educao o caminho do desenvolvimento", etc. Mas o que realmente ser essa educao, em que tanto se fala? Ser que todos os que falam sobre a educao usam o termo no mesmo sentido, com idntico significado? Dificilmente. a educao transmisso de

conhecimentos? a educao preparao para a cidadania democrtica responsvel? a educao o desenvolvimento das potencialidades do indivduo? a educao adestramento para o exerccio de uma profisso? As vrias respostas, em sua maioria conflitantes, dadas a essas perguntas so indicativas da adoo de conceitos de educao diferentes, muitas vezes incompatveis, por parte dos que se preocupam em responder a elas. Este fato, por si s, j aponta para a necessidade de uma reflexo sistemtica e profunda sobre o que seja a educao, isto , sobre o conceito de educao. Assim que se comea a fazer isso, porm, percebe-se que a tarefa de clarificao e elucidao do conceito de educao extremamente complexa e difcil. Ela envolve no s o esclarecimento das relaes existentes ou no entre educao e conhecimento, educao e democracia, educao e as chamadas potencialidades do indivduo, educao e profissionalizao, etc. Envolve, tambm, o esclarecimento das relaes que porventura possam existir entre o processo educacional e outros processos que, primeira vista, parecem ser seus parentes chegados: doutrinao, socializao, aculturao, treinamento, condicionamento, etc. Uma anlise que tenha por objetivo o esclarecimento do sentido dessas noes, dos critrios de sua aplicao, das suas implicaes, e da sua relao entre si e com outros conceitos educacionais tarefa da filosofia da educao e condio necessria para a elucidao do conceito de educao. Mas h ainda uma outra famlia de conceitos que se relaciona estreitamente com a educao: a dos conceitos de ensino e aprendizagem. Qual a relao existente entre educao e ensino, entre educao e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem? Faamos uma lista de possveis perguntas a serem feitas acerca do relacionamento dessas noes:

Pode haver educao sem que haja ensino?

Pode haver educao sem que haja aprendizagem? Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? Pode haver ensino sem que haja aprendizagem? (3)

Tem se criticado muito uma viso da educao que coloca muita nfase no ensino (e, conseqentemente, no professor). O importante, afirma-se, no o ensino, e sim a aprendizagem. Os mais exagerados chegam quase a afirmar: "Morte ao ensino! Viva a aprendizagem!" Outros fazem uso de

certos slogans meio obscuros: "Toda aprendizagem auto-aprendizagem". Incidentalmente, faz-se muito uso, em livros e discursos sobre a educao, de slogans cujo sentido nem sempre muito claro. Um outro slogan muito usado, nesse contexto, o seguinte: "No h ensino sem aprendizagem". Parece claro que, para poder julgar quanto verdade ou falsidade dessas afirmaes, indispensvel que os conceitos de ensino e aprendizagem tenham sentidos claros e especficos -- o que, infelizmente, no acontece com muita frequncia. necessrio, portanto, que o sentido desses conceitos seja esclarecido e que sua relao com o conceito de educao seja elucidada, e a filosofia da educao pode ser de grande valia nessa tarefa. Para terminar essa primeira parte, que tem por finalidade caracterizar a filosofia da educao, dentro da perspectiva mais geral de uma viso da filosofia que foi explicitada nos primeiros pargrafos, deve-se fazer meno de um outro conjunto de problemas relacionado, de alguma forma, com os j mencionados, mas que, por razo de espao, no ser explicitamente discutido: a questo da relao entre educao e valores. Este problema tem vrios aspectos. Um deles o seguinte: tarefa da educao transmitir valores? Muitos j observaram que, seja ou no tarefa da educao transmitir valores, ela de fato os transmite, pelo menos de maneira implcita. Outros afirmam que, embora seja tarefa da educao transmitir valores, a educao moral, como s vezes chamada a transmisso de valores atravs da educao, no tarefa da educao escolar, isto , da educao que se realiza no mbito de uma instituio chamada escola, e sim da educao que tem lugar no contexto da famlia, ou talvez, se for o caso, da igreja. Esta resposta levanta, em um contexto especfico, o problema mais amplo da

relao entre educao e escola. Para muitos, quando algum est falando em educao est, automaticamente, falando em escolas, e vice-versa. Mas a educao certamente parece ser algo que transcende os limites da escola, e hoje em dia fala-se muito em "educao sem escolas". Os proponentes do ponto de vista que mencionamos acima acreditam que pelo menos uma parte da educao, aquela que diz respeito transmisso de valores, deve ser levada a efeito fora da escola. Todos esses problemas so complexos, e embora a filosofia da educao no tenha respostas prontas para eles, ela pode contribuir muito para sua soluo satisfatria, ajudando na elucidao e clarificao dos principais conceitos envolvidos nesse conjunto de problemas. Antes de passarmos para a segunda parte deste trabalho, duas pequenas observaes. A primeira um lembrete de que os problemas aqui mencionados como sendo do mbito da filosofia da educao de maneira alguma esgotam as questes a que um filsofo da educao, como tal, pode se dirigir, mesmo que ele seja partidrio da conceituao de filosofia e filosofia da educao aqui proposta. H uma srie de outros problemas, a que no se fez referncia, que esto, legitimamente, dentro da provncia da filosofia da educao como aqui conceituada. No que foi esboado acima e no que ser discutido abaixo temos apenas uma amostra de como alguns conceitos educacionais podem ser analisados filosoficamente. Em segundo lugar, no se pode esquecer que a caracterizao da filosofia da educao aqui apresentada uma caracterizao possvel, que sugerida a partir de uma conceituao analtica da filosofia, a qual no , de maneira alguma, a nica possvel. Muitos filsofos discordam da orientao sugerida aqui e apresentam, conseqentemente, uma viso diferente da natureza e tarefa da filosofia da educao. Em muitos dos casos a viso por eles sugerida apenas complementa (e no substitui) a apresentada no presente trabalho. Em outros casos bem possvel que as concepes sejam mutuamente exclusivas. Nos ltimos pargrafos faremos meno do nosso ponto de vista acerca da relao entre a filosofia da educao e a teoria da educao, segundo o qual muita coisa que foi e apresentada como filosofia da educao deve ser colocada no mbito da teoria da educao. Contudo, apenas no contexto de discusses acadmicas acerca do conceito de filosofia

da educao que faz alguma diferena designar posies acerca da educao como pertencentes teoria, e no filosofia da educao. Embora a lgica talvez pudesse recomendar que comessemos com o conceito de educao, quer nos parecer que, do ponto de vista didtico, seja mais recomendvel que a discusso desses conceitos educacionais bsicos seja iniciada pelos conceitos de ensino e aprendizagem, pois o leitor, provavelmente, estar mais familiarizado com eles do que com o mais difuso e abstrato conceito de educao.

II.

A Filosofia da Educao e os Conceitos de Ensino e Aprendizagem

Comecemos nossa discusso dos conceitos de ensino e aprendizagem fazendo a seguinte pergunta: pode haver ensino sem que haja aprendizagem?

1. Pode Haver Ensino sem que Haja Aprendizagem? Suponhamos uma situao em que um professor universitrio apresente, em detalhes, os aspectos mais difceis e complicados da teoria da relatividade de Einstein a grupo de crianas de sete anos. Suponhamos que o professor em questo seja profundo conhecedor do assunto e faa uma brilhante exposio, utilizando meios audiovisuais ou quaisquer outros recursos que a didtica moderna possa recomendar. Apesar de tudo isso, as crianas nada aprendem daquilo que ele apresentou. Podemos ns dizer que, embora as crianas nada tenham aprendidoacerca da teoria da relatividade de Einstein, o professor esteve ensinando durante sua apresentao? A resposta

afirmativa, neste caso claramente extremo e exagerado, parece pouco plausvel. Mas suponhamos -- uma suposio, agora, no to absurda -- que a audincia desse professor fosse composta, no de crianas de sete anos, mas de universitrios no ltimo ano do curso de fsica, e que o resultado fosse o mesmo: os alunos nada aprenderam acerca da teoria da relatividade de Einstein atravs da exposio. Podemos ns dizer que, embora o professor tivesse estado a ensinar a teoria da relatividade, os alunos no a aprenderam? A resposta afirmativa, aqui, parece bem mais plausvel. Mas qual , realmente,

a diferena entre a primeira e a segunda situao? Vamos colocar esta questo, por enquanto, entre parnteses, para analisar algumas respostas que tm sido dadas pergunta com que iniciamos este pargrafo: pode haver ensino sem que haja aprendizagem? Muitas pessoas do uma resposta negativa a esta pergunta, afirmando que no h ensino sem aprendizagem. Este um dos slogans que

freqentemente aparecem na literatura educacional. Correndo o risco de caracterizar algumas posies altamente complexas de uma maneira um pouco simplista, poderamos dizer que, em relao s duas situaes que imaginamos no pargrafo anterior, os que afirmam que no h ensino sem aprendizagem podem se dividir em dois grupos: de um lado estariam os que afirmam que naquelas situaes no houve ensino, visto no ter havido aprendizagem. Do outro lado, porm, estariam aqueles que, quando confrontados com situaes desse tipo, levantam a seguinte questo: Ser que no houve mesmo aprendizagem? Ainda supondo que os alunos, tanto em um como no outro caso, nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, argumentam, ser que eles no aprenderam alguma coisa atravs da exposio do professor? Eles podero ter aprendido, por exemplo, no caso das crianas de sete anos, que, embora o professor estivesse falando o tempo todo, ningum estava entendendo nada, que as aulas com a professora regular so muito mais divertidas, que o retro-projetor utilizado pelo professor um "negcio bacana", etc.. No caso dos universitrios, eles podero ter aprendido que o professor devia desconhecer o nvel da classe para dar uma aula dessas, que o curso que eles fizeram no deve ter sido muito bom, se no os capacitou a entender uma apresentao sobre a teoria da relatividade de Einstein, etc. Em poucas palavras: os alunos, em um como no outro caso, devem ter aprendido alguma coisa, e, conseqentemente, houve ensino nas situaes imaginadas -- este o argumento. A dificuldade com essa sugesto bvia: embora possa ter havido aprendizagem nas situaes imaginadas, o que os alunos aprenderam no foi aquilo que o professor lhes estava expondo! Poderiam, talvez, ter aprendido as mesmas coisas, se a exposio houvesse sido sobre a qumica de Lavoisier, ou sobre as peas de Sheakespeare, ou sobre a filosofia de Kant. Isto, por si s, j indica que algo no est muito certo e que h necessidade de que

algumas coisas sejam esclarecidas e colocadas em seus devidos lugares. Vamos, de uma maneira muito simples e elementar, tentar esclarecer alguns desses problemas. Se prestarmos ateno a algo muito simples, como a regncia do verbo ensinar, poderemos comear a esclarecer a situao. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. A situao de ensino uma situao que envolve trs componentes bsicos: algum que ensina (digamos, o professor ), algum que ensinado (digamos, o aluno), e algo que o primeiro ensina ao segundo (digamos, o contedo). No faz sentido dizer que fulano esteve ensinando sicrano a tarde toda sem mencionar (ou sugerir) o que estava sendo ensinado (se fraes ordinrias, andar de bicicleta, amarrar os sapatos, atitude de tolerncia, etc.) (4). Tambm no faz sentido dizer que beltrano esteve ensinando Histria do Brasil nas duas ltimas horas, sem mencionar (ou indicar) a quem ele estava ensinando Histria do Brasil (se a seus filhos, se aos alunos da quarta srie, etc.). Nos dois casos que imaginamos, o professor universitrio estava expondo a um grupo de alunos um certo contedo, a saber, a teoria de relatividade de Einstein. Este contedo os alunos, por hiptese, no

aprenderam. Que eles tenham aprendido outras coisas, as quais ele, claramente, por hiptese, no estava interessado em transmitir-lhes, parece irrelevante questo: pode haver ensino sem que haja aprendizagem? (5) Por isso, vamos deixar de lado o "segundo grupo" dos que afirmam que no h ensino sem aprendizagem e discutir a posio do "primeiro grupo", ou seja, daqueles que afirmam que, visto no ter havido aprendizagem (da teoria da relatividade, naturalmente) nos casos em questo, no houve ensino. Ser que esta afirmao verdadeira? Cremos que no. importante notar que a afirmao cuja veracidade aqui vai ser colocada em dvida uma afirmao composta, que diz (pelo menos) duas coisas: em primeiro lugar, afirma que no houve ensino; em segundo lugar, afirma que no houve ensino porque no houve aprendizagem. Afirmar simplesmente "no houve ensino" constatar algo; afirmar, porm, "no houve ensino porque no houve aprendizagem" , alm de constatar algo, oferecer uma explicao: indicar a razo (ou a causa) em virtude da qual no houve ensino. A afirmao cuja veracidade vamos questionar a composta, que inclui a explicao da

constatao. Isto pode parecer meio complicado, mas no fundo simples, como, esperamos, se vai ver. Se verdade que no h ensino sem aprendizagem, ento no existe uma distino entre ensino bem sucedido e ensino mal sucedido. Todo ensino , por definio, bem sucedido, isto , resulta, necessariamente, em aprendizagem. Dizer, portanto, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano aprendeu raiz quadrada ser redundante, incorrer em pleonasmo, dizer a mesma coisa duas vezes. Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano no aprendeu raiz quadrada incorrer em autocontradio, afirmar e negar a mesma coisa, ao mesmo tempo, porque se fulano ensinou, ento sicrano (necessariamente) aprendeu, e se sicrano no aprendeu, ento fulano (necessariamente) no ensinou. Ora, tudo isso nos parece absurdo (6). Parece-nos perfeitamente possvel afirmar que, embora fulano tivesse ensinado raiz quadrada a sicrano durante a tarde toda, sicrano no aprendeu raiz quadrada. Em outras palavras, a distino entre ensino bem sucedido (que resulta em aprendizagem) e ensino mal sucedido (que no resulta em aprendizagem) parece inteiramente legitima. Ora, se esta distino legtima, ento no verdade que no h ensino sem aprendizagem (ou que todo ensino resulta em aprendizagem). Mas parece haver um certo vnculo conceitual entre ensino e aprendizagem. Dificilmente diramos que uma pessoa est ensinando algo a algum se esta pessoa no tem a menor inteno de que este algum aprenda o que est sendo ensinado. Talvez o que o slogan esteja querendo dizer que se no houver, por parte de quem apresenta um certo contedo, a inteno de que algum aprenda aquilo que ele est expondo, ento no h ensino. Esta afirmao parece ser aceitvel. Ela apresenta uma dificuldade, porm: a noo de inteno. Como que se determina que uma pessoa tem, ou no tem, a inteno de que algum aprenda o que ela est expondo? Esta uma dificuldade sria, porque esta questo virtualmente equivalente seguinte pergunta: Como que se determina que uma pessoa est, ou no est, ensinando? (7)

2. Parntese: A Questo da Inteno Imaginemos que algum esteja levando aos lbios um copo contendo um lqido vermelho. O que que esta pessoa est fazendo? A esta pergunta pode-se responder, obviamente, com uma descrio dos movimentos fsicos da pessoa em questo: ela est levando aos lbios um copo que contm um lqido vermelho. Mas esta resposta pouco informativa. Para se oferecer uma resposta que seja mais informativa, porm, necessrio que se faa meno da inteno (ou do propsito) que a pessoa tem a levar aos lbios o copo com o lqido. A pessoa pode estar meramente saciando a sua sede com um bom vinho. Ou pode estar se embebedando. Ou pode estar se suicidando com um lqido venenoso. Ou pode estar comungando. Ou, ainda, pode estar fazendo um nmero de coisas que no vem ao caso enumerar. Sua inteno ao tomar o lqido que vai determinar o que esta pessoa esta realmente fazendo. bom ressaltar que a questo da inteno sumamente importante. Se se descobre que a pessoa em pauta tinha meramente a inteno de saciar sua sede, mas que algum (sem ela saber) despejou veneno no lqido, causando sua morte, ns no diramos que ela se suicidou, e sim que foi assassinada. Se sua inteno era saciar a sede, mas, por puro engano, bebeu um lqido venenoso ao invs do vinho que pensava estar bebendo, ns no diramos que houve suicdio, e sim um lamentvel acidente, que veio a ser fatal, se, naturalmente, em conseqncia disso, a pessoa veio a falecer. Estas distines so importantes, principalmente em contextos jurdicos. Em nosso caso, porm, elas no parecem nos ajudar muito na determinao da inteno da pessoa que levou aos lbios o copo com o lqido vermelho. De que maneira poderamos determinar sua inteno? Deve ser dito claramente que no h maneiras seguras e infalveis de determinar a inteno de algum. Intenes no so coisas direta e imediatamente observveis, como o so movimentos fsicos -- pelo menos no caso de outras pessoas. (A situao parece bastante diferente quando se trata de nossas prprias intenes: a elas temos acesso direto e imediato, se bem que no atravs da observao.) Contudo, uma inteno pode, muitas vezes, ser indiretamente determinada atravs do contexto em que certos movimentos fsicos so realizados, com ajuda do nosso conhecimento (mesmo que elementar) acerca do desenvolvimento e comportamento das pessoas. Se, no

nosso caso, a pessoa estava levando o copo aos lbios dentro de uma igreja, na presena de um sacerdote, etc., bastante plausvel que sua inteno era comungar -- pelo que sabemos do comportamento "normal" das pessoas, dificilmente ela estaria tentando se embebedar ou cometer suicdio ali. Se a pessoa, porm, estava levando o copo aos lbios em um clube noturno, onde esteve a danar, tem o semblante alegre e descontrado, bem possvel que sua inteno fosse meramente saciar a sede -- dificilmente estaria comungando ali, por exemplo. E assim por diante. Quando estamos na posio de observadores, procurando descobrir a inteno de algum, precisamos analisar o contexto e, com base em nosso conhecimento acerca do comportamento "normal" das pessoas, aventar uma hiptese, que ter maior ou menor probabilidade de ser correta, dependendo das circunstncias. Em alguns casos pode ser impossvel determinar a inteno de algum. Em outros pode ser at razoavelmente fcil (o que no exclui a possibilidade de erro). No nosso caso, no h dados que permitam determinar qual das hipteses mais provvel, ou mesmo se alguma delas tem certa possibilidade, pois s oferecemos a descrio de um movimento fsico: o de levar aos lbios um copo com lqido vermelho -- no descrevemos o contexto. Mas em grande parte dos casos h uma indicao do contexto, da situao, que nos permite inferir qual a inteno do agente ao realizar certos movimentos. Voltemos agora afirmao que fizemos acima de que se no houver, por parte de quem apresenta um certo contedo, a inteno de que algum aprenda aquilo que est se expondo, ento no h ensino. O problema que esta afirmao enfrenta, dissemos, est relacionado com a dificuldade em determinar a inteno de algum, a partir dos movimentos fsicos que realiza. Esta dificuldade, contudo, no intransponvel, como acabamos de ver, e compartilhada por todas as situaes em que atribumos intenes a outras pessoas, algo que fazemos em grande freqncia. Constantemente atribumos intenes aos outros (8) e, embora muitas vezes erremos ao faz-lo, com surpreendente freqncia acertamos. Estamos agora em condies de responder pergunta que formulamos no primeiro pargrafo desta segunda parte: Qual realmente a diferena entre a primeira e a segunda situao que imaginamos naquele pargrafo? Por que que no primeiro caso parece plausvel dizer que o professor no estava

ensinando, e que no segundo parece bem mais plausvel dizer que o professor estava ensinando, embora em ambos os casos os alunos nada hajam aprendido? No primeiro caso, os fatos da situao -- o contexto -- mais nosso conhecimento de que crianas "normais" de sete anos tm condies de aprender nos indicam que o professor dificilmente poderia ter a inteno de que as crianas aprendessem os aspectos mais complicados da teoria da relatividade de Einstein. Por bizarro que possa parecer, bem mais plausvel imaginar que o professor estivesse ensaiando uma aula ou conferncia, e que a presena das crianas fosse puramente acidental ou ornamental. No segundo caso, porm, a situao alterada. A audincia composta de alunos no ltimo ano do Curso de Fsica. Baseados nesse fato, e em nosso conhecimento (ou na suposio razovel) de que alunos no ltimo ano do Curso de Fsica tm, em geral, condies de entender a teoria da relatividade de Einstein, torna-se bem mais plausvel atribuir ao professor a inteno de que os alunos aprendessem o que ele estava expondo, ou seja, a inteno de ensinar. Em um caso, portanto, plausvel afirmar que o professor no estava ensinando, e no outro plausvel afirmar que estava. Em nenhum dos dois casos, porm, houve aprendizagem. A plausibilidade das afirmaes acima no se deve, portanto, ao fato de os alunos no haverem ou haverem aprendido o que lhes era exposto. Deve-se, isto sim, ao fato de que em um caso no faz sentido atribuir ao professor a inteno de que seus alunos viessem a aprender o que expunha, e no outro faz. Foi por isso que ressaltamos acima que no iramos discutir a afirmao simples de que no houve ensino naquelas situaes e sim a afirmao composta de que no houve ensino porque no houve aprendizagem. Embora as situaes sejam, exceto pela audincia, idnticas, estamos propensos a acreditar que no primeiro no houve ensino e que no segundo pode ter havido (9). Mas no estamos propensos a acreditar que este seja o caso porque na primeira situao no tenha havido e na segunda tenha havido aprendizagem, pois, por hiptese, no houve aprendizagem em nenhuma delas. Baseamo-nos no fato de que no primeiro no plausvel atribuir ao professor a inteno de causar (ou produzir, ou ocasionar, ou ensejar) a aprendizagem dos alunos, enquanto no segundo .

3. Parntese: O Conceito de Ensino Em relao ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas concluses e sugerir algumas de suas implicaes: Primeira: O conceito de ensino faz referncia a uma situao ou atividade tridica, isto , de trs componentes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. Esta concluso sugere que no muito apropriado dizer que algum ensinou a si prprio alguma coisa, sendo, portanto, um auto-didata (o termo "didata" provm do verbo

grego didaskein, que quer dizer, exatamente, "ensinar"). Quando dizemos que uma pessoa esta ensinando algo a uma outra pessoa, pressupomos que a primeira saiba (ou domine) o que est ensinando e que a segunda no saiba (ou domine) o que est sendo ensinado. Se h, porm, apenas uma pessoa em jogo, mais um certo contedo, ou esta pessoa j sabe (ou domina) este contedo, em cujo caso no precisa ensin-lo a si prpria, ou esta pessoa no sabe (ou domina) o contedo em questo, em cujo caso no tem condies de ensin-lo a si prpria. Designar certas pessoas como auto-didatas parece, portanto, bastante descabido. Isso no quer dizer, porm, que algum no possa aprender por si prprio um certo contedo, sem que alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste caso, porm, a pessoa que vem aprender um dado contedo por si prpria no um auto-didata, mas sim um auto-aprendiz. Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino no necessrio que aquele a quem se ensina aprenda o que est sendo ensinado; basta que o que ensina tenha a inteno de que aquele a quem ele ensina aprenda o que est sendo ensinado. Esta segunda concluso rica em implicaes. Em primeiro lugar, ela implica a existncia de ensino sem aprendizagem (o que poderamos chamar de ensino mal sucedido). Em segundo lugar, ela sugere que coisas realmente no ensinam, porque no podem ter a inteno de produzir a aprendizagem. Isto, por sua vez, significa que no muito correto dizer: "A natureza me ensinou", ou "a vida me ensinou", etc. Significa, tambm, que s com muito cuidado que podemos falar em ensino atravs de mquinas (mquinas de ensinar, computadores, por exemplo), ou mesmo atravs de livros. Um computador (ou um livro) s ensina

na medida em que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve a inteno de que algum aprendesse atravs dele. Terceira: A inteno de produzir a aprendizagem, isto , a inteno de ensinar, s pode ser constatada mediante anlise do contexto em que certas atividades so desenvolvidas. Se esta anlise tornar razovel a atribuio da inteno em pauta, podemos concluir que pode estar havendo ensino (10); caso contrrio, seremos forados a admitir que no esteja. Esse exame do contexto , portanto, extremamente importante. A presente concluso, quando vista luz das precedentes, tem pelo menos trs implicaes bastante significativas. Em primeiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa, algum contedo, a algum, quem quer que seja que pretenda estar ensinando tem a obrigao de indicar, de maneira clara e inequvoca, exatamente o que que ele tenciona que seus alunos aprendam. Se o contedo a ser aprendido no claramente indicado, a pessoa que o expe pode estar fazendo uma variedade de coisas (um discurso, uma pregao, etc.), mas dificilmente estar ensinando, pois se torna bastante problemtico atribuir-lhe a inteno de que os alunos aprendam algo que no especificado. Em segundo lugar, necessrio que as atividades desenvolvidas por quem pretende estar ensinando estejam relacionadas, de alguma maneira, com o contedo a ser aprendido. Isto significa que, embora as atividades que possam ser consideradas atividades de ensino, em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser considerada de ensino de um contedo especfico so limitadas pela natureza do contedo em questo. Se as atividades desenvolvidas no tm relao com esse contedo, torna-se difcil atribuir ao suposto ensinante a inteno de que seus alunos aprendam o contedo que lhes est sendo proposto. Em terceiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa a algum, necessrio que quem pretende estar ensinando conhea e leve em considerao a condio de seus alunos (sua idade, seu desenvolvimento, seu nvel intelectual, etc.) para no apresentarlhes contedos para os quais no esto preparados e que no tm condies de aprender e para no desenvolver atividades inadequadas condio desses alunos. Torna-se bastante problemtico atribuir a algum a inteno de que seus alunos aprendam um certo contedo se esse contedo, por exemplo, est acima da capacidade desses, ou se as atividades escolhidas como meios

para alcanar esse objetivo no podem ser desenvolvidas ou acompanhadas pelos alunos. Com essas concluses chegamos, porm, ao segundo tpico a ser discutido nesta parte do trabalho. At agora discutimos a possibilidade de haver ensino sem aprendizagem. Discutamos agora a questo inversa: pode haver aprendizagem sem ensino?

4. Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino? A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fcil do que a resposta questo anterior. Parece bvio que pode haver aprendizagem sem ensino. Atrs j aludimos ao fato de que possvel que, durante uma aula ou exposio, algum aprenda coisas que o professor no est querendo lhe ensinar (isto , coisas que o professor no tem a inteno de que ele venha a aprender), como, por exemplo, que o assunto da exposio terrivelmente maante. Este seria um exemplo de aprendizagem sem ensino. Acabamos de sugerir que o chamado auto-didata , na realidade, um auto-aprendiz, algum que aprende um certo contedo sozinho, e no algum que o ensina a si mesmo. Sugerimos, tambm, que no muito correto dizer que a natureza e a vida ensinam. Nestes casos, tambm, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas aprendem determinadas coisas por si prprias. Estes seriam exemplos de aprendizagem sem ensino. Parece claro, portanto, que pode haver aprendizagem sem ensino. Mas consideremos a posio de algum que argumente da seguinte maneira (11). Concordo no ser muito correto dizer que a natureza e a vida ensinem coisas s pessoas; muito mais correto dizer que as pessoas aprendem sozinhas -- se bem que atravs de seu contacto com a natureza ou atravs de sua experincia da vida. Mas -- continua o argumento -- esta situao no diferente da do aluno na sala de aula: o aluno, na sala de aula, tambm aprende, na realidade, sozinho -- se bem que, muitas vezes, atravs de seu contacto com o professor. A sua aprendizagem, prossegue o argumentante, no o produto, ou o resultado, ou a conseqncia do ensino do professor: h muitos fatores que incidem sobre ela, como, por exemplo, a motivao do aluno, suas condies de sade e alimentao, o clima scioemocional na sala de aula, as condies do meio ambiente (a temperatura da

sala, etc.), e assim por diante. Um dos fatores mais importantes a incidir sobre a aprendizagem a experincia anterior do aluno com contedos semelhantes aos que agora se pretende que ele aprenda, a bagagem de experincia e conhecimento que ele traz consigo. somente na medida em que estes fatores incidem de maneira favorvel sobre o aluno que ele vem a aprender, continua o argumentante, e conclui: A aprendizagem do aluno sempre uma autoaprendizagem: se ele est doente, ou sub-nutrido, ou no tem motivao, ele no aprende, por melhor que seja o professor. Ao professor cabe, portanto, simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os obstculos a ela, criar-lhe condies propcias. A aprendizagem, porm, sempre um ato do aluno e nunca a conseqncia de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar. Toda aprendizagem, portanto, diz o slogan, auto-aprendizagem. Aqui termina o argumento. Vrias observaes podem ser feitas aos que assim argumentam. Em primeiro lugar, os que assumem essa posio respondem afirmativamente pergunta: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? verdade que vo mais longe, afirmando que a aprendizagem, em hiptese alguma, pode ser entendida como uma conseqncia do ensino. Em segundo lugar, precisa ser dito que grande parte das afirmaes feitas pelos que defendem essa posio perfeitamente aceitvel -- por exemplo, o que se diz acerca dos vrios fatores que incidem sobre a aprendizagem. este fato que faz com que a posio em pauta parea ter uma certa plausibilidade inicial. O que precisa ser esclarecido -- e esta uma terceira observao -- o papel do ensino, e, conseqentemente, do professor, no processo de aprendizagem. Estamos entrando, aqui, porm, em uma rea perigosa para o filsofo, pois esta ltima questo parece levantar um problema de natureza emprica acerca do qual somente um psiclogo poderia nos dar informaes. Um filsofo que se preocupa essencialmente com questes conceituais faria bem, poderia parecer, em no se intrometer nesta rea. Para esclarecer nosso objetivo, portanto, necessrio que indiquemos claramente em que sentido um filsofo pode contribuir para a soluo desse problema. Vimos atrs que o conceito de ensinoinclui uma referncia ao conceito de aprendizagem (mais precisamente, faz referncia inteno de produzir a aprendizagem). O que queremos examinar aqui se o conceito de aprendizagem exclui a possibilidade de que a

aprendizagem seja vista como o produto, o resultado, ou a conseqncia do ensino, pelo menos em alguns casos. J admitimos a possibilidade de que a aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos, agora, examinar a suposta impossibilidade de que ela acontea em decorrncia do ensino, como efeito ou conseqncia deste (12). Se esta impossibilidade for real, isto , se o conceito de aprendizagem logicamente exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como (em alguns casos) uma decorrncia do ensino, ento o ensino, como uma atividade que desenvolvida com a inteno de que dela resulta a aprendizagem, um empreendimento ftil. No caber mais ao

professor ensinar -- restar-lhe- apenas a tarefa de detectar obstculos e empecilhos aprendizagem (como falta de motivao, desnutrio, etc.) e de procurar encontrar maneiras de remover esses obstculos e empecilhos, tornando-se, portanto, caso venha a ser bem sucedido, um facilitador da aprendizagem. Diga-se de passagem que essa tarefa no pequena, nem fcil, e muito menos indigna. Todo professor sensvel se dedica a ela. Acontece, porm, que muitos professores acreditam que, alm da tarefa de detectar obstculos e empecilhos aprendizagem e de procurar encontrar maneiras de remov-los, cabe-lhes a tarefa de ensinar, ou seja, de desenvolver certos tipos de atividade que devero resultar na aprendizagem, por parte dos alunos, de certos contedos. Ora, essa tarefa s realizvel se a impossibilidade a que nos referimos no for real. Para elucidar essas questes que, embora conceituais, tm muitas implicaes prticas, necessrio levar em conta o que psiclogos afirmam acerca da natureza da aprendizagem. Mas nossa investigao no equivalente a uma investigao psicolgica, de natureza emprica. H um certo sentido em que verdade que toda aprendizagem autoaprendizagem, que o seguinte: ningum pode aprender por mim. Se eu quero vir a saber (ou dominar) um certo contedo, sou eu e ningum mais que tenho que aprender esse contedo. Algum pode me explicar em detalhe o contedo a ser aprendido, pode discuti-lo comigo, esclarecer minhas dvidas, estabelecer paralelos entre esse contedo e outros que j conheo (ou domino), etc., mas a aprendizagem, em ltima instncia, minha. Sou eu que tenho que assimilar, compreender, dominar o que deve ser aprendido. Se s

isso que se quer dizer quando se afirma que toda aprendizagem autoaprendizagem, ento oslogan perfeitamente aceitvel. Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Quer dizer que o professor no deve interferir no processo de aprendizagem do aluno (a no ser para remover obstculos a essa aprendizagem) e que este deve descobrir por si s aquilo que deve aprender. O melhor que o professor pode fazer, em uma linha de ao positiva, talvez seja criar condies propcias para que o aluno descubra, ele prprio, o contedo a ser aprendido. Interpretado dessa maneira, o slogan j no nos parece to aceitvel. Em primeiro lugar, essa aprendizagem por descoberta parece inteiramente apropriada em contextos nos quais a pessoa est aprendendo sozinha, sem o auxlio do professor, ou em contextos nos quais aquilo que deve ser aprendido ainda no foi descoberto por ningum, sendo, portanto, desconhecido. Em segundo lugar, no nos parece que jamais tenha sido provado que, no que diz respeito a contedos j conhecidos, j descobertos por algum, a melhor maneira de aprender esses contedos seja trilhar o caminho seguido por quem originalmente os descobriu. Em outras palavras, parece ser bem possvel, por exemplo, que a melhor maneira de aprender um dado contedo j conhecido seja seguir o caminho inverso daquele percorrido por quem descobriu esse contedo (reverse engineering). Ou algum outro caminho, talvez. Essas questes precisam ser investigadas empiricamente. No h garantias conceituais para a suposio de que no caso de verdades j conhecidas -estamos falando agora de contedos cognitivos -- a melhor maneira de aprend-los seja redescobri-las. Por um lado, o processo de descobrimento (ou redescobrimento) altamente demorado, e muitas vezes no bem sucedido. Por outro lado, no h a menor garantia de que, se cada gerao precisar redescobrir as verdades j descobertas por prvias geraes, se v chegar muito alm do ponto ao qual as geraes prvias chegaram. Isto nos mostra que, em relao a certos contedos, bem possvel que a melhor maneira de ocasionar uma aprendizagem rpida e fcil seja atravs do ensino. Ora, se isto possvel -- note-se que no estamos dizendo que seja o caso -- ento no (logicamente) impossvel que a aprendizagem acontea em decorrncia do ensino, como efeito ou conseqncia do ato de ensinar.

III.

Educao, Ensino e Aprendizagem

Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja educao? Para respondermos a essas perguntas necessrio que investiguemos o conceito de educao. Uma investigao exaustiva, que descreva e analise os vrios conceitos de educao existentes em nossa cultura, ou em outras culturas, distantes de ns no tempo ou no espao, no possvel dentro do escopo do presente trabalho. Os conceitos so tantos, e to variados, que somente poderamos discuti-los com algum proveito dentro de um livro dedicado especialmente ao assunto. A alternativa que nos resta a depropor uma caracterizao do conceito de educao que seja suficientemente ampla, que faa sentido e seja justificvel. A partir dessa caracterizao tentaremos responder s perguntas formuladas no pargrafo anterior, bem como s suas correlatas: Pode haver educao sem que haja ensino? Pode haver educao sem que haja aprendizagem?

1. O Conceito de Educao Entendemos por "educao" o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos. Vamos esclarecer o sentido dos principais termos dessa proposta de definio, pois sem esse esclarecimento a proposta fica muito vaga (13). Contedos: Como vimos na seo anterior, o termo "contedo" tem sentido bastante amplo, podendo designar coisas as mais variadas. Quando falamos em contedos, no contexto educacional, temos em mente no s contedos estritamente intelectuais ou cognitivos, mas todo e qualquer tipo de habilidade, cognitiva ou no, atitudes, etc. Note-se, porm, que na nossa proposta de definio o termo "contedos" est qualificado (falamos em "certos contedos considerados valiosos"), fato que j indicativo de uma certa restrio no tocante aos contedos que podem ser objeto do processo educacional. Mas falaremos sobre isto mais adiante. Aqui suficiente indicar que quando falamos de contedos estamos nos referindo a coisas to diferentes umas das outras como geometria euclideana, teoria da relatividade,

habilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a rea do crculo, habilidade de amarrar os sapatos, de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face, atitude positiva para com a vida, a morte, para com os outros, etc. Adquirir domnio: Estamos usando a expresso "adquirir domnio" como basicamente equivalente ao termo "aprender". Adquirir domnio de um dado contedo , portanto, aprend-lo, no sentido mais amplo do termo. Neste sentido, algum adquiriu domnio da habilidade de calcular a rea de um crculo quando aprendeu e capaz de ("sabe") calcular a rea de qualquer crculo que lhe seja apresentado. Adquirir compreenso: Em nossa proposta de definio dissemos que a educao o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos. Nossa inteno ao acrescentar "e compreenso" no foi a de simplesmente dar maior nfase. Cremos que algo diferente e muito importante foi acrescentado definio com a incluso dessas duas palavras. Para que um processo seja caracterizado como educacional no basta que atravs dele indivduos venham a dominar certos contedos: necessrio que esse domnio envolva uma compreenso dos contedos em questo. Uma coisa saber que a frmula para calcular a rea de um crculo P r2 e mesmo ser capaz de aplic-la. Outra coisa compreender porque que se utiliza essa frmula para calcular a rea de um crculo. Uma coisa saber que no se deve tirar a vida de uma outra pessoa. Outra coisa compreender porque que no se deve fazer isso. Uma coisa assimilar, pura e simplesmente, os valores de uma dada cultura. Outra coisa aceit-los, criteriosamente, aps exame que leve compreenso de sua razo de ser. Quando falamos em educao no estamos falando simplesmente em socializao ou aculturao, por exemplo. O processo de assimilao de normas sociais e de valores culturais pode ou no ser educacional: se essas normas e esses valores so simplesmente incorporados pelo indivduo, ou inculcados nele, sem que ele compreenda sua razo de ser, o processo de merasocializao ou aculturao, no havendo educao. Para que haja educao necessrio que o indivduo, alm de dominar certos contedos, que no caso so normas sociais e valores culturais, venha a compreend-los, venha a entender sua razo de ser, venha a aceit-los somente aps

investigao criteriosa que abranja no s as normas e os valores em questo, mas tambm possveis alternativas. Contedos considerados valiosos: Esta expresso talvez seja a mais problemtica na proposta de definio feita por ns. O domnio, mesmo com compreenso, de certos contedos no parte integrante de um processo educacional se os contedos em questo so considerados perniciosos ou sem valor algum. O domnio da habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face no , em nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos. O valor dessa habilidade considerado virtualmente nulo. O desenvolvimento de uma atitude positiva, de aceitao, de relaes sexuais entre irmos tambm no , em nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos, pois essa atitude vista como perniciosa. H, portanto, uma importante restrio no tocante aos contedos que podem ser objeto do processo educacional, como mencionamos atrs, e essa restrio diz respeito ao valor que se atribui a esses contedos, em determinados contextos. Essa introduo de um elemento valorativo na definio de educao limita os contedos que podem ser parte integrante do processo educacional. Ao mesmo tempo que faz isso, essa referncia ao valor dos contedos coloca a educao dentro da problemtica maior do chamado relativismo, pois o que tido como valioso em uma dada cultura pode no ser assim considerado em outra, e vice-versa. Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer "contedos considerados valiosos", e no simplesmente "contedos valiosos", pois ao optar pela segunda possibilidade estaramos nos comprometendo com um dos lados de uma controvrsia que est longe de ser resolvida. perfeitamente concebvel que a habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face seja considerada valiosa em algumas culturas, como claramente possvel que o desenvolvimento de uma atitude positiva para com o incesto entre irmos seja considerado valioso em outras culturas. Se isso verdade, ento o domnio daquela habilidade e o desenvolvimento desta atitude seriam parte integrante do processo educacional nessas culturas, do mesmo modo que no o so na nossa. possvel, para citar outro exemplo, que o desenvolvimento de uma atitude crtica para com as opinies de outras pessoas, incluindo-se a os mais velhos, ou aqueles em posio de autoridade, seja considerado algo indesejvel em algumas culturas

e algo altamente valioso em outras. Se este for o caso, o desenvolvimento dessa atitude no ser parte integrante do processo educacional nas primeiras culturas e o ser nas outras. E assim por diante. No nos compete aqui discutir a questo da objetividade ou no dos valores, embora este seja um tpico fascinante. Tambm no entraremos na complicada questo que colocada pela coexistncia de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura (concebendo-se o termo "cultura" aqui em um sentido bastante amplo): em caso de conflito, devero ter prioridade e prevalecer os valores de quem? Os dos pais do educando? Os dos professores? Os dos governantes? Os da igreja? Ou os do prprio educando? Tendo em mente essa caracterizao do conceito de educao, retomemos as perguntas formulados no incio desta seo: Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja educao?

2. Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educao? Parece bvio que, se a educao o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos

considerados valiosos, naturalmente pode haver ensino e aprendizagem sem que haja educao, ou seja, ensino e aprendizagem no-educacionais. Basta que as condies estipuladas na caracterizao do conceito de educao no sejam cumpridas, para que o ensino e a aprendizagem deixem de cumprir funo educacional. J observamos atrs que o domnio de habilidades s quais no se atribui valor, ou o desenvolvimento de atitudes consideradas perniciosas, em um dado contexto, no so partes integrantes do processo educacional, dentro daquele contexto. Em uma cultura semelhante nossa, por exemplo, o fato de um indivduo aprender a mexer as orelhas sem mover outros msculos da face, ou de desenvolver um atitude de aceitao ou tolerncia para com relaes sexuais entre irmos, no visto como uma contribuio para o seu processo educacional. Conseqentemente, se algum ensina a uma outra pessoa aquela habilidade ou esta atitude, esse ensino estar se realizando fora do contexto educacional, pois esses contedos no so considerados valiosos em nossa cultura. Igualmente, ensinar a algum a arte (ou tcnica) de arrombar cofres fortes, ou de bater carteiras, ou de mentir com perfeio, no contribuir para

sua educao, em um contexto cultural em que esses contedos no so considerados valiosos, como, queremos crer, seja aquele em que vivemos. Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja educao, quando os contedos ensinados e aprendidos no so considerados valiosos. Contudo, mesmo o ensino e a aprendizagem de contedos considerados valiosos podem ser no-educacionais se, por exemplo, levam ao

domnio sem compreenso (no sentido ilustrado) desses contedos. Algum que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razo de ser, sem dvida aprendeu um certo contedo (possivelmente at atravs do ensino), mas o fez sem compreenso: a aprendizagem, neste caso, foi no-educacional, e se a aprendizagem foi decorrncia de um ensino que estava interessado apenas na aceitao das normas e dos valores, e no na sua compreenso, o ensino tambm foi no-educacional (tendo sido, possivelmente,doutrinacional). O chamado condicionamento, na medida em que produz um certo tipo de comportamento que no acompanhado de compreenso, no pode ter lugar dentro de um processo educacional. Quer nos parecer, pois, que no resta a menor dvida de que o ensino e a aprendizagem podem ser no-educacionais, ou porque os contedos ensinados e/ou aprendidos no so considerados valiosos ou porque levam ao domnio sem compreenso. por isso que se pode criticar o ensino que insiste na mera memorizao ou a aprendizagem puramente mecnica, automtica, no-significativa. O ensino e a aprendizagem, nesses casos, no esto contribuindo para a educao do indivduo, mesmo que os contedos ensinados e aprendidos sejam considerados valiosos, porque no esto levando o indivduo a compreender esses contedos. Da mesma maneira, perece-nos bastante imprprio falar em educao de animais, por exemplo, embora no reste dvida de que animais possam aprender, freqentemente em decorrncia de atividades de ensino. Muitos animais so perfeitamente capazes de dominar habilidades s vezes bastante complexas. difcil imaginar, porm, que esse domnio seja acompanhado de compreenso (no sentido visto). No o sendo, imprprio afirmar que foram educados: parece ser bem mais correto dizer que foram meramente treinados, ou talvez,condicionados.

De igual maneira, o ensino e a aprendizagem de contedos que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e, conseqentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciados acerca dos quais a evidncia, favorvel ou contrria, seja inconclusiva, no devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura no seja considerado valioso um contedo que consista de enunciados falsos, ou contrrios melhor evidncia disponvel, ou acerca dos quais a evidncia seja inconclusiva. O ensino de contedos deste tipo parece bem mais prximo da doutrinao do que da educao. Devemos ressaltar, para evitar mal-entendidos, que ensinar que um dado enunciado, ou conjunto de enunciados, falso ou no-evidenciado afirmar algo verdadeiro, se os enunciados em questo forem realmente falsos ou no-evidenciados, e se constitui, portanto, em uma atividade que pode, legitimamente, ser parte integrante do processo educacional. O que no pode ser visto como educacional o ensino (e a aprendizagem) de enunciados falsos ou no-evidenciados como sendo verdadeiros ou evidenciados.

3. Um Parntese A esta altura vrios problemas muito interessantes poderiam ser levantados, como elemento para futuras reflexes. Primeiro: Ensinar (em geral, incluindo-se ensinar em contextos noeducacionais) desenvolver certas atividades com a inteno de que os alunos aprendam um dado contedo x. Ensinar (em contextos, agora, estritamente educacionais) desenvolver certas atividades com a inteno de que os alunos aprendam e compreendam um dado contedo x. No h garantias de que as atividades desenvolvidas no ensino no-educacional e no ensino educacional de um mesmo contedo x sejam, necessariamente, as mesmas -- muito pelo contrrio. Segundo: Ensinar, como visto, sempre ensinar um certo contedo. Mas perfeitamente possvel que o contedo a ser ensinado, em um dado momento, seja o prprio ato de ensinar, ou a prpria arte (ou habilidade) de ensinar. Neste caso, o prprio ensino seria o contedo do ensino.

Terceiro: O ensino que leva aprendizagem sem compreenso e a aprendizagem no acompanhada de compreenso so, como acabamos de ver, no-educacionais. O elemento que os torna educacionais

a compreenso. A seguinte pergunta, portanto, bastante importante e pertinente: possvel ensinar a compreenso como contedo, isto , ensinar aos alunos a arte ou habilidade de compreender qualquer contedo que estejam aprendendo, ou tenham aprendido, ou que venham a aprender? Queremos crer que sim, embora este no seja o lugar de justificar esta resposta. Quer nos parecer, porm, que aqueles que afirmam que a funo primordial da educao fazer com que indivduos aprendam a

pensar estejam, na realidade, querendo dizer que a funo primordial da educao fazer com que indivduos aprendam certos contedos com compreenso, de maneira crtica, etc., e no de modo puramente mecnico, no significativo. Quarto: Quando o contedo do ensino o prprio ensino (a arte ou habilidade de ensinar), tambm este contedo pode ser ensinado de maneira no-educacional e de maneira educacional, isto , com a inteno de que os alunos meramente o dominem ou com a inteno de que os alunos o dominem e compreendam. Quer nos parecer que quem aprende ou domina com compreenso este contedo (a arte ou habilidade de ensinar) ter melhores condies, caso venha, eventualmente, a ensinar outros contedos, de faz-lo de maneira educacional, isto , de modo que seus alunos venham a aprender e compreender esses outros contedos. Quinto: Quem aprende com compreenso um contedo qualquer (diferente do ato ou da habilidade de ensinar) geralmente tem melhores condies de ensinar aquele contedo, ou mesmo de ensinar a ensinar aquele contedo, do que algum que s se preocupa com ensinar o ato ou a habilidade de ensinar (em geral). (pargrafo acrescentado). Todas essas questes so altamente complexas, mas muito

interessantes, merecendo estudo e reflexo. Dadas as limitaes de tempo e espao, no podemos investig-las mais detalhadamente no presente trabalho. Somos da opinio de que o esquema conceitual aqui apresentado, alm de permitir que essas questes sejam levantadas, sugere algumas maneiras de abord-las, que podero ser desenvolvidas em outros trabalhos.

4. Pode Haver Educao sem que Haja Ensino e Aprendizagem? Acabamos de ver, pois, que pode haver ensino e aprendizagem que no so educacionais. Pode haver educao, porm, sem que haja ensino e sem que haja aprendizagem? Vamos discutir esta questo em partes, examinando, primeiro, se pode haver educao sem que haja aprendizagem, e, segundo, se pode haver educao sem que haja ensino. Nossa proposta de definio de educao e nossa caracterizao do termo "aprendizagem" nos mostram que h um vnculo conceitual entre educao e aprendizagem. Todo processo educacional implica, por definio, a aprendizagem de algum contedo, ou seja, envolve, necessariamente, alguma forma de aprendizagem. Habilidades que decorrem de processos puramente fisiolgicos ou de amadurecimento no podem ser parte integrante do processo educacional porque no envolvem domnio, aprendizagem. A capacidade de fazer com que os intestinos funcionem, por exemplo, e a capacidades de gerar filhos, no so aprendidas: so decorrentes de processos puramente fisiolgicos e de amadurecimento. Conseqentemente, o seu desenvolvimento no pode ser visto como parte integrante do processo de educao de uma criana ou de um jovem. A habilidade de controlar os intestinos e de manter sob controle a capacidade reprodutora, de modo a permitir que esta se manifeste apenas em certas situaes e sob certas condies, , porm, decorrente de um processo de aprendizagem, e, conseqentemente, o seu desenvolvimento pode se constituir em um dos objetivos especficos do processo de educao de indivduos. No nos parece fazer o menor sentido dizer que um certo tipo de atividade contribui para a educao de um indivduo se, em decorrncia dessa atividade, o indivduo nada vai aprender. A educao o processo atravs do qual indivduos aprendem e compreendem certos contedos considerados

valiosos. No possvel, pois, que haja educao sem que haja aprendizagem. A situao diferente no que diz respeito relao entre ensino e educao. Vimos, atrs, que pode haver aprendizagem sem que haja ensino. A educao est conceitualmente vinculada aprendizagem, e esta pode ocorrer sem que haja ensino. Deste argumento no decorre, porm, aparncias ao contrrio, que a educao possa ocorrer sem que haja ensino, pois no o

caso que, necessariamente, toda aprendizagem seja conceitualmente ligada educao, sendo possvel que apenas seja ligada educao a aprendizagem decorrente do ensino. Contudo, prima facie no h razo para negar que esteja se educando o indivduo que aprende por si prprio (o auto-aprendiz), e vem a compreender (no sentido dado ao termo por ns), contedos considerados valiosos. A menos, portanto, que se apresente um argumento convincente para mostrar que a educao no pode ocorrer sem o ensino, devemos concluir que possa. bem possvel, porm, como ressaltamos na seo anterior, que a aprendizagem de certos tipos de contedo se realize mais fcil e rapidamente atravs do ensino. Se este realmente for o caso -- e, como dissemos, no nos parece que o contrrio tenha sido jamais provado -- ento a educao pode e deve se utilizar do ensino. Mas no h, neste caso, um vnculo conceitual entre educao e ensino, como acontece no caso de educao e aprendizagem. No caso de educao e ensino o vnculo puramente acidental. Desde que o ensino pode ser uma das maneiras de algum chegar aprendizagem de certos contedos, podendo mesmo ser, no caso de alguns contedos, a maneira mais eficiente, a educao pode se utilizar do ensino. Mas no necessrio, do ponto de vista lgico, que o faa. Conseqentemente, pode haver educao sem que haja ensino.

IV. Educao Formal e Informal e a Questo dos Objetivos da Educao Antes de passarmos discusso do conceito de doutrinao, parecenos oportuno acrescentar alguns comentrios adicionais sobre o conceito de educao.

1. Educao Formal e Educao Informal O primeiro comentrio diz respeito distino entre educao

formal e educao informal. H, pelo menos, duas maneiras de entender essa distino. De um lado, pode-se afirmar que educao formal aquela ministrada em instituies especialmente criadas e organizadas com o objetivo de educar, a saber, escolas, e que educao informal aquela que se realiza

atravs de outras instituies, cuja finalidade precpua e principal talvez no seja a de educar, a saber, o lar, a igreja, a empresa, centros comunitrios, etc. No resta a menor dvida de que pessoas educam-se, e so educadas, sem jamais freqentar uma escola. Neste sentido, a chamada "educao sem escolas" no s sempre foi possvel como sempre ocorreu e ainda ocorre em larga escala, e o apelo no sentido de que a educao, hoje em dia, se torne mais informal seria uma convocao de outras instituies (alm da escola) a um maior envolvimento com o processo educacional, muitas vezes relegado, nos dias atuais, por razes vrias, quase que exclusivamente escola. Acontece, porm, que a educao informal, neste sentido do termo, freqentemente bastante "formal" (em um sentido um pouco diferente do termo), ocorrendo de maneira bastante semelhante utilizada nas escolas. Igrejas criam "Escolas Dominicais", "Classes de Catecismo", etc., as empresas e centros comunitrios oferecem e ministram "Cursos", etc., onde h professores, alunos, ensino, salas de aula, em uma rplica quase perfeita do que acontece na escola propriamente dita. Nesses casos, a aprendizagem promovida principalmente atravs do ensino, o qual, muitas vezes, assume feies altamente tradicionais. Neste sentido dos termos, portanto, no h muito que distinga educao formal de educao informal, alm do fato de que a primeira ocorre em instituies criadas com a finalidade quase nica de educar e a segunda em instituies que tm outros objetivos alm do objetivo de educar, objetivos esses que se sobrepem s suas tarefas educacionais. Passemos, pois, segunda maneira de entender a distino entre educao formal e educao informal. Vimos, h alguns pargrafos, que a educao, embora implique, necessariamente, a aprendizagem, no implica, com igual necessidade, o ensino. Como o ensino , segundo nossa anlise, uma atividade intencional, a educao que se realiza atravs de atividades de ensino tambm intencional, seja ela realizada na escola ou em outras instituies. Acabamos de mencionar o fato de que essas instituies noescolares que se ocupam da educao muitas vezes o fazem de modo a imitar o que acontece na escola. Isto nos sugere uma outra maneira de entender a distino em questo. Educao formal seria aquela que se realiza atravs de atividades de ensino, e que se caracteriza, portanto, por ser intencional, ou melhor ainda, por ter a inteno de produzir a aprendizagem de contedos

considerados valiosos. Educao informal, do outro lado, seria aquela que se realiza no-intencionalmente (ou, pelo menos, sem a inteno de educar), quando, em decorrncia de atividades ou processos desenvolvidos sem a inteno de produzir a aprendizagem de algum contedo considerado valioso, pessoas vm a aprender e compreender certos contedos considerados valiosos -- s vezes considerados de altssimo valor. Essas atividades e esses processos podem ocorrer fora da escola, em outras instituies, ou de maneira inteiramente no institucionalizada, como tambm pode ocorrer dentro da prpria escola. Em decorrncia do modo pelo qual uma escola organizada e administrada, ou da maneira pela qual professores e funcionrios se comportam em relao uns aos outros e aos alunos, pessoas podem vir a aprender e compreender contedos considerados de grande valor, sem que houvesse, a qualquer momento, a inteno de que algum aprendesse alguma coisa em conseqncia disto (o que no quer dizer que a forma de organizao e administrao da escola, ou o comportamento de seus professores e funcionrios, seja no-intencional; freqentemente intencional, mas a inteno no a de produzir a aprendizagem de contedos considerados valiosos). Freqentemente, o exemplo de um professor mais educacional do que os contedos que ele ensina, pois seus alunos podem aprender mais contedos valiosos (ou contedos mais valiosos) em decorrncia da observao de suas atitudes e de seu comportamento do que em conseqncia de seu ensino. E embora o professor possa se comportar de uma ou outra maneira com a inteno de que seus alunos aprendam algo valioso em funo de seu comportamento, o professor, freqentemente, no tem esta inteno ao se comportar como o faz (o que, novamente, no quer dizer que seu comportamento no intencional; pode s-lo, mas em funo de outras intenes). Pais freqentemente procurar educar seus filhos, e grande parte das vezes tentam faz-lo atravs do ensino (via de regra verbal). As atitudes, o comportamento dos pais, porm, podem ensejar a aprendizagem e compreenso de contedos muito valiosos, principalmente na rea da moralidade, sem que os pais tenham a inteno de que seus filhos aprendam alguma coisa em decorrncia da maneira pela qual se comportam. E assim por diante.

Cremos que, com esses exemplos, tenha ficado claro o segundo modo de entender a distino entre eduo formal e educao informal.

2. A Questo dos Objetivos Educacionais O segundo comentrio que gostaramos de fazer se relaciona com algumas das questes que levantamos, ao final da primeira seo, acerca das relaes que porventura possam existir entre educao e conhecimento, educao e democracia, educao e profissionalizao, etc. No incio da presente seo, quando procuramos caracterizar o conceito de educao, afirmamos que iramos propor uma conceituao de educao que

fosse suficientemente ampla. Com esta expresso quisemos dizer que uma conceituao de educao, para ser vivel, deveria ser suficientemente ampla para permitir que conceitos de educao mais especficos, que enfatizassem aspectos diferentes do processo educacional, pudessem encontrar guarida debaixo dessa conceituao mais ampla. Vejamos como isto pode acontecer. Nossa conceituao de educao , basicamente, uma conceituao formal. Com isto queremos dizer que qualquer viso substantiva da educao, que se preocupe em definir objetivos educacionais em um sentido mais especfico -- poderamos dizer que o objetivo educacional mais geral est contido na conceituao de educao, a saber, fazer com que indivduos adquiram domnio e compreenso de contedos considerados valiosos -- cabe, muito bem, debaixo de nossa conceituao.

A. Educao Humanstica e Educao Tcnico-Profissionalizante Analisemos, por exemplo, de incio, a questo da chamada educao humanstica versus a chamada educao tcnico-profissionalizante.

Certamente nesta questo tem havido radicais de ambos os lados. De um lado h aqueles que enfatizam a conexo entre educao e conhecimento, concebendo a noo de conhecimento de modo a incluir nela quase que to somente os pontos de vista e temas que, de certa maneira, sobreviveram o teste de durabilidade e que, portanto, se mostraram "perenes" - h uma escola de teoria educacional chamada "perenialismo" -- e de modo a excluir da noo de conhecimento, e, conseqentemente, de sua viso da educao, tudo aquilo que se refere mais diretamente ao preparo para o

exerccio de uma profisso tcnica. Este preparo considerado como mero treinamento ou adestramento em certas tcnicas e habilidades e no deveria merecer o honroso privilgio de ser considerado parte integrante do processo educacional, sendo batizado com vrios nomes diferentes, como "processo de qualificao de mo-de-obra especializada", "processo de formao de recursos humanos para as reas tcnicas", etc. Do outro lado h aqueles, freqentemente no menos radicais, que enfatizam a conexo entre educao e vida, concebendo a noo de vida de modo a realar suas ligaes com o trabalho, e a deixar de lado suas ligaes com o lazer. Educar, afirmam, preparar para a vida, para o exerccio de uma profisso. Tudo o mais "ornamento", "adorno", "perfumaria", menos educao. Dentre os que assumem esta posio h os que enfatizam o trabalho como forma de auto-realizao individual, h os que procuram realar o papel do trabalho como fator de desenvolvimento econmico, etc. Concordam, porm, em que o objetivo educacional bsico a preparao do indivduo para a vida ativa do trabalho. (De certa maneira, as velhas discusses medievais acerca das vantagens e desvantagens da vida contemplativa e da vida ativa se repetem, com outras roupagens). No vamos tentar resolver essa controvrsia. Somente vamos procurar situ-la dentro de nossa conceituao de educao. Ao conceituar a educao, e ao explicitar aquela conceituao, observamos que os contedos (no sentido visto) que podem ser parte integrante do processo educacional so contedos considerados valiosos dentro de um dado contexto scio-cultural.

Mencionamos, tambm, sem discutir o fato, que se considerarmos o termo "cultura" em um sentido amplo (como quando se fala em "cultura brasileira"), valores conflitantes podem co-existir dentro de uma mesma cultura. Imaginemos, agora, para efeito de argumentao, uma cultura cujos valores sejam bastante coerentes, na qual o trabalho, seja como forma de realizao pessoal, seja como fator bsico de desenvolvimento econmico, seja o valor preponderante. Nesta cultura, a preparao para o trabalho, a formao profissional, ser, quer nos parecer, o elemento predominante no processo educacional, outros ingredientes que possam no parecer diretamente profissionalizantes s sendo permitidos, dentro do processo educacional, na medida em que, mesmo de maneira indireta, venham a contribuir para o bom

desempenho profissional. Estamos, sem dvida, simplificando as coisas aqui, no fazendo vrias distines bsicas e deixando de lado os aspectos complexos que envolvem processos educacionais concretos (e no

imaginrios), apenas para esclarecer alguns aspectos da questo e mostrar a abrangncia de nossa conceituao de educao. Em um contexto scioeconmico como o que acabamos de imaginar, ningum, mesmo que no concorde com a hierarquia de valores predominante naquele contexto, pode condenar a educao por ser estritamente profissionalizante: ela estar se ocupando dos contedos consideradosvaliosos naquele contexto. Se nossos valores no coincidem com os dessa cultura que imaginamos, devemos criticar e combater os valores dessa cultura, e no condenar o seu sistema educacional por incorpor-los. Em uma cultura cujos valores sejam diametricamente opostos aos da cultura que acabamos de imaginar, o processo educacional ter contedos basicamente diferentes no que diz respeito ao seu teor, mas ainda assim contedos considerados valiosos naquele contexto.

B. Educao e Democracia O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mutandis, relao entre educao e democracia. Em um contexto scio-cultural em que a democracia um valor bsico, e o exerccio da cidadania democrtica tido como algo valioso, o processo educacional vai ser visto como (pelo menos em parte) preparao para o exerccio da cidadania democrtica, fato que levar, sem dvida, o sistema educacional a apresentar certas caractersticas que poderia no apresentar em outros contextos, onde diferentes fossem os valores. Naturalmente, a democracia, enquanto valor, plenamente compatvel com outros valores, e um processo educacional que prepara o indivduo para o exerccio da cidadania democrtica pode tambm prepar-lo para o exerccio de uma profisso, para a apreciao das artes, para o gozo dos momentos de lazer, etc. Voltamos a enfatizar: se no concordamos com os valores de uma determinada cultura, devemos criticar e combater esses valores, e no condenar o seu sistema educacional por incorpor-los.

A questo difcil que pode ser colocada, entretanto, como mudar valores sem atuar na educao?

C. Educao e Sociedade Isto nos traz ao nosso terceiro comentrio, que est estreitamente ligado ao que acabamos de dizer, e que diz respeito ao que poderamos chamar de relacionamento entre educao e sociedade. Observamos atrs que, se concebermos o termo "cultura" em um sentido amplo, podem co-existir, dentro de uma mesma cultura, valores conflitantes. A maior parte do mundo vive em sociedades de classes, e as vrias classes sociais, freqentemente, tm valores diferentes. Em uma sociedade pluralista, onde valores se chocam, onde os contedos considerados valiosos por uns e por outros no se identificam, que foram dever tomar o sistema educacional? Uma soluo que se tem dado a este problema o da criao de vrios sub-sistemas educacionais, cada um deles enfatizando um certo conjunto de valores. Esta soluo pareceria democrtica, pois permitiria que cada qual escolhesse o sub-sistema em que iria ingressar, ou para o qual enviaria seus filhos, dependendo de seus prprios valores e daqueles que cada um dos subsistemas enfatizasse. Na prtica sabemos que esta soluo no tem sido muito democrtica. Na verdade, os que propem um sistema educacional nico (a "escola nica") tm reivindicado, igualmente, a democraticidade de sua proposta e combatido a falta de democraticidade da soluo que esboamos, observando que esta soluo leva, invariavelmente, existncia de um subsistema educacional para os "nossos filhos" e de outro(s) sub-sistema(s) para "os filhos dos outros", visto que o acesso a um e a outro sub-sistema no , por razes predominantes econmicas, franqueado, de igual maneira, a todos. Outra soluo, mais em moda no Brasil de hoje, preconiza a existncia de um sistema educacional nico que gradativamente se diferencia em subsistemas e que permite mobilidade horizontal (entre os sub-sistemas) e vertical (entre os sub-sistemas de um nvel e os de outro nvel). No vamos entrar aqui nos mritos ou demritos dessas solues nem mencionar outras que tm sido propostas. Esta no nossa inteno. Estamos simplesmente procurando ilustrar o fato de que dentro de uma mesma cultura pode haver valores conflitantes, fato este que faz com que o sistema

educacional enfrente srios problemas e dificuldades para levar em conta esta divergncia e conflitncia de valores, e, conseqentemente, de contedos considerados valiosos e de concepes de quais devam ser os objetivos educacionais especficos a serem promovidos.

D. Educao e a Chamada "Classe Dominante" Problema mais srio e grave trazido tona por aqueles que apontam ao fato de que sistemas e sub-sistemas educacionais so organizados e administrados por uma nfima parcela da populao, invariavelmente da chamada classe dominante, e refletem, em decorrncia disso, os interesses e os valores dessa classe (que, porque dominante, est desejosa de manter o status quo, de perpetuar seus privilgios, e que, conseqentemente, v a tarefa da educao como sendo, de um lado, preparar uma elite para vir a ser os futuros "donos do poder", e, de outro lado, preparar o restante da populao para se conformar com a condio de dominados) e no daqueles a quem esses sistemas e sub-sistemas se destinam. No nos cabe aqui analisar esta questo, pois nosso propsito mostrar que mesmo esse ponto de vista acerca da educao se enquadra dentro de nossa conceituao, pois nela, deliberadamente, no inclumos nenhuma indicao acerca de quem considera valiosos os contedos do processo educacional, apontando, inclusive, para o problema que surge em decorrncia da co-existncia de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura. Deixamos, portanto, espao para aqueles que conceituam a educao em termos do que ela , bem como para aqueles que a conceituam em termos do que ela deve ser.

E. A Educao que e a que deve ser Cumpre-nos relembrar, porm, que inclumos, em nossa conceituao de educao, a exigncia de que o processo, para que seja educacional, deva levar ao domnio e compreenso de contedos considerados valiosos, e observamos que um processo que leva ao domnio, sem compreenso, sem crtica, sem investigao da razo de ser, de certos contedos, no pode ser visto como educacional. Este um lembrete que qualifica o que dissemos no final do pargrafo anterior, porque muito embora possamos falar em educao

em termos do que ela , no devemos nos esquecer de que a educao como ela freqentemente no educao, mas, sim, como veremos, doutrinao.

F. O Grande Dilema da Educao A exigncia de que um processo, para ser educacional, deva levar ao domnio e compreenso de contedos considerados valiosos coloca o

processo educacional diante daquilo que consideramos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior desafio: de que maneira podem indivduos vir a adquirir domnio de certos contedos considerados valiosos e, ao mesmo tempo, adquirir suficiente compreenso desses contedos de modo a assumir diante deles uma postura crtica e aberta, que os leve a um exame criterioso desses contedos e das alternativas a eles, exame esse de que pode, inclusive, resultar sua rejeio? Naquela cultura que imaginamos atrs, na qual o valor preponderante era o trabalho, o desafio educacional maior seria o de encontrar uma maneira de promover a educao profissional que cumprisse o objetivo de preparar para o trabalho e para uma profisso, e, ao mesmo tempo, possibilitasse ao aluno assumir uma postura crtica diante do prprio tipo de educao que estava recebendo. O dilema educacionalpor excelncia , portanto, o do autoquestionamento da educao. somente na medida em que a educao leva o indivduo a questionar sua prpria educao que est recebendo que ela est se desincumbindo de sua tarefa. Processos que levam ao mero domnio e mera aceitao de contedos, mesmo daqueles unanimemente considerados valiosos, no so educacionais por no levarem os indivduos compreenso desses contedos, compreenso esta que inevitavelmente envolve o seu questionamento. aqui que estabelecemos o contacto com a seo seguinte de nosso trabalho, onde discutiremos o problema da doutrinao.

G. Educao e o Desenvolvimento das Potencialidades do Indivduo Mas antes disso, em um ltimo comentrio, este acerca do ponto de vista, bastante difundido, que conceitua a educao como o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. A dificuldade bsica dessa conceituao diz respeito noo de potencialidades. Em relao a qualquer indivduo, quer nos parecer que seja impossvel dizer, a priori, quais sejam as suas

potencialidades. A noo de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres humanos, uma daquelas noes que s tm sentido

retrospectivamente. Baseando-nos naquilo que um dando indivduo se torna, podemos afirmar que tinha potencialidade de tornar-se aquilo (pois doutra forma no se teria tornado). S sabemos, portanto, quais as potencialidades de algum a posteriori, depois que essas potencialidades j foram "atualizadas", isto , depois de este algum ter se tornado aquilo para que tinha potencialidade. Contudo, mesmo que fosse possvel descobrir a priori quais as potencialidades dos indivduos, nada nos garante que todas as suas potencialidades devessem, igualmente, ser desenvolvidas. Pode ser que algumas potencialidades (como, possivelmente, a potencialidade para

comportamento agressivo e destrutivo) no devessem ser desenvolvidas. E ao decidirmos quais potencialidades deveriam e quais no deveriam ser desenvolvidas cairamos no domnio dos "contedos considerados valiosos". Portanto, essa difundida conceituao de educao caracteriza o processo educacional como algo impossvel (por no ser possvel identificara priori quais as potencialidades de algum), ou, ento, cai dentro de nossa conceituao (se se admite a possibilidade de identificar potencialidades a priori, cai-se na necessidade de discriminar entre as potencialidades que devem e as que no devem ser desenvolvidas, entre as potencialidades cujo desenvolvimento considerado valioso e aquelas cujo desenvolvimento no assim visto).

IV.

Educao e Doutrinao

H muita controvrsia, hoje em dia, em relao ao conceito de doutrinao. No vamos, aqui, tentar solucionar todas as disputas e divergncias: vamos apenas nos situar dentro da controvrsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrinao e mostrando como o conceito de doutrinao, por ns caracterizado, se relaciona com os conceitos de educao, ensino e aprendizagem. Antes, algumas consideraes gerais.

1. Consideraes Gerais Quando, na seo anterior, procuramos conceituar a educao, afirmamos que os contedos que podem ser objeto de educao so (desde que considerados valiosos) os mais amplos possveis, no restringindo, de maneira alguma, esses contedos esfera intelectual e cognitiva. Quando falamos em doutrinao, porm, parece haver uma grande limitao no tocante aos contedos que podem ser doutrinados, a saber: apenas crrnas, ou pontos de vista, ou convices, ou ideologias, ou, talvez, teorias, podem ser doutrinados. No parece fazer o menor sentido afirmar que algum foi doutrinado, a menos que contedo dessa doutrinao seja alguma coisa do tipo que acabamos de mencionar. Parece-nos absurdo dizer que algum foi doutrinado a adotar uma atitude passiva diante da violncia, por exemplo, ou a tomar banho diariamente, ou qualquer coisa desse tipo. Algum pode ter sido condicionado a adotar uma atitude passiva diante da violncia, ou a banhar-se diariamente, mas condicionamento e doutrinao no so a mesma coisa. Condicionamento tem que haver com comportamento, atitudes, hbitos. Doutrinao tem que haver com crenas, pontos de vista, etc. Algum pode, portanto, ser doutrinado na crena de que se deva tomar uma atitude passiva diante da violncia -- mas isto j outra coisa: estamos lidando, agora, com crenas e no com atitudes. (No h, por exemplo, garantias de que quem acredite que se deva tomar uma atitude passiva diante da violncia venha a assumir esta atitude quando confrontado com a violncia: h sempre a possibilidade de que haja incoerncia entre o pensamento e comportamento de uma pessoa, e j os gregos nos alertavam acerca da "akrasia", ou fraqueza da vontade). Parece haver pouca dvida, portanto, de que os contedos que podem ser doutrinados so sempre contedos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenas, etc.), excluindo-se da esfera da doutrinao mesmo contedos intelectuais e cognitivos de outros tipos (como, por exemplo, habilidades intelectuais). Uma segunda considerao geral que devemos fazer acerca do conceito de doutrinao a de que, muito embora a educao possa ocorrer, como vimos, sem ensino, e mesmo de modo no-intencional, a doutrinao sempre

intencional, ocorrendo sempre em situaes de ensino. Vimos, tambm, que a educao tem um vnculo conceitual com a aprendizagem -- no faz sentido dizer que houve educao se no houve nenhuma aprendizagem -- e que o ensino tem um vnculo conceitual com a inteno de produzir a aprendizagem. Desde que a doutrnao tem, a nosso ver, um vnculo conceitual com o ensino, a doutrinao tambm tem um vnculo conceitual com a inteno de produzir a aprendizagem. Mas por que que afirmamos que a doutrinao s pode ocorrer em situaes de ensino? A resposta a esta pergunta nos parece bvia e simples. Ao passo que faz bastante sentido dizer que algum educou-se, isto , aprendeu certos contedos considerados valiosos de maneira a realmente compreend-los, no nos parece fazer o menor sentido afirmar que algum doutrinou-se: sempre afirmamos que algum foi doutrinado. Isto posto, devemos abordar a seguinte questo: tendo em vista as concluses alcanadas atrs, de que a educao pode ocorrer, e

freqentemente ocorre, atravs do ensino, ser que o nico aspecto a distinguir a educao da doutrinao que esta um caso especfico daquela? Em outras palavras, ser que a doutrinao nada mais do que a educao, quando esta ocorre atravs do ensino e se ocupa de contedos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenas, etc.)? A resposta a esta questo deve ser, a nosso ver, enfaticamente negativa. Mas se este o caso, o que realmente distingue a doutrinao da educao? Em duas ocasies, em nossa seo anterior, aludimos, de passagem, doutrinao. Pare melhor entendermos esse conceito, relembramos aqui essas passagens: "Algum que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razo de ser, sem dvida aprendeu um certo contedo (possivelmente at atravs do ensino), mas o fez sem compreenso: a aprendizagem, neste caso,foi no-educacional, e se a aprendizagem foi decorrncia de um ensino que estava interessado apenas na aceitao das normas e dos valores, e no na sua compreenso, o ensino tambm foi noeducacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). Na segunda

passagem observamos: "... O ensino e aprendizagem de contedos que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e,

conseqentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, dse enunciados acerca dos quais a evidncia, favorvle ou contrria, seja inconclusiva, no devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura no seja considerado valioso um contedo que consista de enunciados falsos, ou contrrios melhor evidncia disponvel, ou accerca dos quais a ewvidncia seja inconclusiva. O ensino de contedos deste tipo parece bem mais prximo da doutrinaodo que da educao". O que nos sugerem estas observaes feitas atrs? A primeira nos sugere que o tipo de aprendizagem associado com a doutrinao, ou que resulta da doutrinao, o da aprendizagem no acompanhada por compreenso, da aprendizagem no-significativa, meramente passiva -- o indivduo, no caso, meramente aceita, sem examinar e compreender sua razo de ser, certos contedos intelectuais e cognitivos (normas sociais e valores culturais). O que a segunda passagem nos sugere que a inteno de quem doutrina est muito mais voltada para a aceitao dos contedos que ele est ensinando do que para um exame criterioso dos fundamentos epistemolgicos desses contedos, exame este indispensvel para sua compreenso. Em outras palavras, quem doutrina est muito mais interessado em que seus alunos simplesmente aceitam (acreditem em) certos pontos de vista do que em que eles venham a examinar os fundamentos desses pontos de vistra, e, conseqentemente, a compreend-los, no sentido visto. aqui que aquilo que a segunda passagem nos sugere se liga com o que a primeira nos sugeriu, a saber, que a aprendizagem que se associa com a doutrinao, diferentemente daquela que se associa com a educao, a aprendizagem no acompanhada por compreenso, e isto em funo da inteno daquele que ensina de que exatamente isto ocorra.

2. O Conceito de Doutrinao Feitas essas colocaes, estamos em condies de conceituar, mais precisamente, a doutrinao: doutrinao o processo atravs do qual uma pessoa ensina a outra certos contedos intelectuais e cognitivos (crenas, etc.), com a inteno de que esses contedos sejammeramente aprendidos (isto , aprendsidos mas no compreendidos), ou seja, com a inteno de que

estes contedos sejam aceitos no obstante a evidncia, sem um exame criterioso de seus fundamentos epistemolgicos, de sua razo de ser -- em suma, sem a compreenso que condio sine qua non da educao. Baseando-nos neste conceituao de doutrinao, podemos agora procurar esclarecer alguns dos aspectos mais controvertidos desse conceiuto, bem como seu relacionamento com o conceito de educao. Vamos comear com a questo do relacionamento entre educao e doutrinao.

A. Os Contedos como Critrio de Doutrinao Desde que, como acabamos de observar, doutrinao tem que haver apenas com contedos intelectuais e cognitivos de um certo tipo (crenas, etc.), vamos comparar educao e doutrinao no que dizem respeito a esses contedos, deixando fora de nossa anlise outros contedos (habilidades intelectuais e cognitivas, atitudes, comportamentos, etc.) de que se ocupa a educao mas que no so objeto da doutrinao. Tambm deixaremos de lado, nessa comparao, a educao informal (no segundo sentido visto) para nos determos na educao que se realiza atravs do ensino, pois, como constatamos, a doutrinao se realiza somente atravs do ensino. Tomemos, pois, como ponto de referncia, um certo contedo intelectual e cognitivo: digamos, uma doutrina poltica, ou uma teoria cientfica. Vamos supor, para efeito de argumentao, que este contedo seja considerado valioso no contexto em que se realiza seu ensino (14). Se este o caso, o contedo em questo pode ser ensinado de maneira educacional bem como de maneira no-educacional. Se a inteno de quem ensina a de que os alunos aprendam e compreendam este contedo, o ensino estar sendo educacional. Se a inteno a de que os alunos meramente aprendam (i.e., aceitem, acreditem em) o contedo em questo, o ensino est sendo no-educacional, ou, segundo nossa conceituao, doutrinacional.

B. A Inteno como Critrio de Doutrinao O que distingue a educao da doutrinao, portanto, basicamente a inteno da pessoa que ensina, e a inteno que se torna o critrio bsico e fundamental que nos permite diferenciar entre um ensino educacional e um

ensino doutrinacional. verdade que vimos que apenas certos contedos podem ser doutrinados (contedos intelectuais e cognitivos de um certo tipo, a saber, crenas, pontos de vista, etc.). Mas isto no quer dizer que mesmo estes contedos no possam ser ensinados de dois modos diferentes, educacionalmente e doutrinacionalmente. Alm disso, mesmo contedos considerados valiosso podem ser doutrinados, como veremos, sendo, talvez, exatamente quando se trata de contedos considerados como altamente valiosos que h o maior risco de doutrinao. Portanto, o contedo no o critrio bsico e fundamental que nos permite diferenciar entre educao e doutrinao. O mesmo contedo poder ser ensinado de um ou de outro modo, educacionalmente ou doutrinacionalmente. Isto quer dizer que no h contedos que estejam inevitavelmente fadados a serem objeto de doutrinao, como sugerem alguns, embora alguns contedos sejam, talvez, mais preferidos por doutrinadores do que outros. Com esta tomada de posio nos contrapomos queles que afirmam que em reas coimo religio, moralidade, e poltica no h como evitar a doutrinao e que em reas como a fsica e a astronomia no faz sentido falar-se em doutrinao, pois os que assim afirmam privilegiam o contedo como critrio bsico e fundamental de diferenciao entre educao e doutrinao. Dada nossa conceituao de educao ew doutrinao, tanto podem a religio, a moralidade e a poltica serem ensinadas de maneira educacional, como podem a fsica e a astronomia serem ensinadas de modo doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas recentes na rea da histria e sociologia da cincia.

C. Os Mtodos como Critrio de Doutrinao Nem tampouco o mtodo de ensino, como sugerem outros, o critrio bsico e fundamental de diferenciao entre doutrinao e educao, embora seja de es esperar que aquele que ensina com a iteno de que seus alunos aprendam e compreendam os contedos ensinados e aquele que ensina coma iteno de que seus alunos meramente aceitem os contedos ensinados venham a se valer de mtodos de ensino diferentes. O primeiro possivelmente utilizar mtodos que envolvam a livre discusso de idias, a anlise sria de alternativas, e, principalmente, um exame crtico e rigoroso dos fundamentos

epistemolgicos do contedo em questo; na verdade, poderamos afirmar que ele se preocupar muito mais em fazer que seus alunos considerem a evidncia e, luz da evidncia, tirem suas prprias concluses, do que em fazer com que seus alunos simplesmente aceitem o contedo: seu intuito no persuadir seus alunos a aceitarem o contedo, mas lev-los a compreend-lo, e, em funo dessa compreenso, aceit-lo ou rejeit-lo. O segundo, mesmo que se refira evidncia, aos fundamentos epistemolgicos do contedo em pauta, subordinar a anlise da evidncia sua inteno de fazer com que os alunos aceitem o contedo; de se esperar, portanto, que esta evidncia, se no inteiramente suprimida, seja distorcida, que evidncia contrria no seja apresentada, ou, sendo apresentada, no seja analisada com justia e iseno de nimos e preconceitos.

D. As Conseqncias como Critrio de Doutrinao Tambm no em funo das conseqncias do ensino que podemos dizer se o ensino foi educacional ou doutrinacioanl, como sugerem ainda outros, embora neste caso tambm seja de esperar que as conseqncias do ensino educacional e do ensino doutrinacional sejam diferentes. Em condies normais, de se esperar que o ensino educacional resulte em aprendizagem acompanhada de compreenso, e que o ensino doutrinacional resulte na mera aceitao (sem compreenso) dos contedos ensinados. de se esperar, conseqentemente, que, em decorrncia de um ensino educacional, o aluno venha a ter uma metne mais aberta e flexvel, que se preocupe com a anlise e o exame da evidncia, condicionando sua aceitao ou no dos contedos ensinados a este exame da evidncia, como de se esperar, tambm, que em decorrncia de um ensino doutrinacional, o aluno venha a ter uma mente mais fechada, uma atitude mais dogmtica e menos crtica, um apego mais emocional do que evidencial s suas convices, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com certas crenas, ou doutrinas, ou teorias, do que com a anlise crtica, isenta de preconceitos, da evidncia. de se esperar que o aluno doutrinado acabe por assumir a seguinte atitude: " nisto que acredito: vamos ver agora se encontro alguma evidncia para fundamentar minhas crenas". Com esta atitude, possvel que suas razes para aceitar suas crenas no passem de racionalizaes.

No podemos nos esquecer, porm, de que tanto o ensino realizado de maneira educacional, quanto o realizado de maneira doutrinacional, podem ser mal sucedidos, em cujo caso as conseqncias que deles poderiam advir no seriam aquelas que, normalmente, se esperariam. Podemos concluir, pois, que, a nvel das intenes, a educao um processo que tem por objetivo a abertura de mentes, a amplicao de horizontes, o incentivo livre opo dos alunos, aps anlise e exame crticos da evidncia, dos fundamentos epistemolgicos, enquanto a doutrinao um processo que tem por objetivo a transmisso e mera aceitao de crenas, etc., o fechamento de mentes, a reduo de horizontes, a limitao de opes (freqentemente a uma s), o "desprivilegiamento" da evidncia em favor da crena, a persuaso e no o incentivo ao livre exame. Aquele que ensina de maneira educacional colca-se na posio de quem, humildemente, est em incessante busca da verdade, atravs do estudo e do exame da evidncia. O que ensina de maneira doutrinacional colca-se na posio do orgulhoso possuidor da verdade. Desde que, na busca da verdade, no se pode negligenciar nenhum aspecto da evidncia que possa ser relevante, a educao tolerante, pois mesmo as crticas e a evidncia negativa -- diramos mesmo, principalmente estas -- podem contribuir para que nos aproximemos da verdade. Na medida, porm, em que a verdade j considerada uma possesso, no h mais porque busc-la, porque tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida em que estes divergem da "verdade" s podem ser errneos ou falsos, e quem os prope s pode ser ignorante ou mal-itencionado. Da a conexo, j mostrada por muitos, entre a crena na posse da verdade e a intolerncia, mesmo a represso, de pontos de vista divergentes, que ocorre quando h doutrinao. Poderamos mesmo dizer, fazendo paralelo a uma importante corrente de filosofia de cincia e de filosofia poltica, que a educao se preocupa muito mais em dar ao indivduo condies de no ser facilemente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim, aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinao se preocupa muito mais com a persuaso, com a transmisso de crenas que se supem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de doutrinao, crenas em que o prprio doutrinador no acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir em seus alunos).

3. Observaes Especficas Isto posto, podemos fazer algumas observaes especficas em relao aos aspectos mais controversos do problema da doutrinao.

A. Doutrinao de Contedos Verdadeiros Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar que inteiramente possvel que haja doutrinao mesmo de contedos verdadeiros.

B. Doutrinao de Contedos Valiosos Em segundo lugar, temos que admitir que pode haver doutrinao mesmo quando os contedos so considerados valiosos e todos aprovam o que est acontecendo. Na verdade, em situaes assim que a doutrinao se torna mais fcil e mais provvel, pois ningum questiona o valor e a veracidade daquilo que est sendo ensinado. muito mais fcil doutrinar algum na ideologia capitalista nos Estados Unidos do que em um pas radicalmetne socialista, onde argumentos contra a ideologia capitalista provavelmente sero muito mais abundantes e comuns; e vice-versa.

C. Doutrinao No Intencional? Em terceiro lugar, devemos concluir que no h doutrinao nointencional. A questo, porm, mais complexa aqui. Desde que, como vimos, a inteno de algum (que no ns mesmos) s pode ser determinada pela anlise de suas aes em um dado contexto, possvel atribuir a algum a inteno de doutrinar mesmo que esta pessoa no admita esta inteno. Tambm no caso de algum que no tem conhecimento de evidncia contrria quilo que est ensinando, a situao complexa. Podemos atribuir-lhe a inteno de doutrinar, se ele tem condies de obter acesso a esta evidncia e no se preocupa em faz-lo. Teramos maiores reservas em atribuir-lhe esta inteno se no houvesse maneiras viveis de ele obter acesso a esta evidncia. Isto significa que professores de contedos intelectuais e cognitivos do tipo visto (crenas, etc.) correm grande risco de doutrinarem (ao inves de educarem) se no estiverem constantemente atualizados acerca dos desenvolvimentos nas reas que ensinam. Como vimos atrs, o professor que

ensina contedos falsos como sendo verdadeiros, ou contedos que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros como sendo, de fato, verdadeiros, etc., estar, muito provavelmente, doutrinando, a menos que esteja em condies tais que o acesso a esta evidncia lhe seja totalmente impossvel. No importa que ele acredite que os contedos que ensina sejam verdadeiros. Esta uma questo subjetiva. A questo importante a do relacionamento entre o contedo e a evidncia, entre os contedos e os seus fundamentos epistemolgicos -- questo esta que, apesar das controvrsias atuais na rea da epistemologia e da filosofia da cincia, nos parece ser objetiva.

D. A Doutrinao de Crianas Pequenas Em quarto lugar, devemos abordar, ainda que brevemente, a complicada questo que se coloca em relao a crianas em tenra idade, que ainda no atingiram a chamada "idade da razo". Ser que, no que diz respeito a estas crianas, s nos resta a alternativa de doutrinao, visto no serem elas capazes, segundo se cr, de compreenso, no sentido visto, de ewxame de evidncia, de opo livre e consciente? Em relao a este problema devemos distinguir (pelo menos) dois aspectos. O primeiro que exigir que crianas pequenas se comportem de determinada maneira, ou que adotem determinadas atitudes, no , segundo nossa caracterizao, doutrin-las, porque os contedos aqui no so contedos intelectuais e cognitivos do tipo passvel de doutrinao (crenas, etc.), mas comportamentos e atitudes. A doutrinao poder ocorrer no momento em que se procura fazer com que as crianas aceitem certas justificativas para o comportamento e as atitudes que lhes esto sendo exigidos. O segundo aspecto que mesmo a crianas que ainda no atingiram a maturidade mental e intelectual necessria para compreender a razo de ser de certos comportamentos e atitudes que lhes so exigidos podem ser oferecidas as razes dessas exigncias, as alternativas, etc., de maneira bastante aberta e flexvel. Haver doutrinao se a inteno for a de que as crianas aceitam estas justificativas (ou qualquer outro contedo do tipo passvel de doutrinao) passivamente, sem discusso, a despeito de qualquer outro tipo de considerao, ou argumentao, ou evidncia.

E. Doutrinao e o Dilema da Educao Em quinto lugar, a possibilidade de doutrinao faz com que aqueles que se preocupam com a educao, de seus filhos ou de seus alunos, se confrontem com um srio dilema, semelhante ao grande desafio a que fizemos meno no final da seo anterior. Este dilema, embora possa aparecer em qualquer rea, aparece mais freqentemente naquelas reas em que a evidncia parece ser mais inconcludente mas em que, por ironia do destino, se encontram algumas das questes mais bsicas e importantes com que tem que se defrontar o ser humano: a moralidade, a poltica, e a religio. Por um lado, acreditamos (por exemplo) ser necessrio apresentar a nossos filhos e alunos o ponto de vista moral, o lado moral das coisas, para que venham a ser seres morais. Do outro lado, acreditamos que temos de evitar a doutrinao, se queremos realmente educar nossos filhos e alunos, isto , se queremos que sejam iundivduos livres para pensar e escolher, liberdade esta que prcondio para que eles venham a ser seres morais. diante desete dilema que os educadores tero que procurar as melhores maneiras de prosseguir, sabendo, de antemo, que a tarefa difcilima e que muitos, antes deles, optaram, ou por no procurar oferecer nenhum ensino nessas reas, ou, ento, pela doutrinao como nica outra alternativa vivel. [E o exemplo?] em confronto com este dilema que muitos tm optado pela alternativa da chamada "educao negativa", que no nem educao nem negativa, devendo, talvez, ser descrita como "no educao neutra", por pardoxal que esta expresso tambm parea: afirmam que o ensino da moralidade, da poltica, e da religio no deve ser ministrado at que a criana atinja maturidade suficiente para analisar a evidncia e tirar suas prprias conluses. Outros tm se desesperado e concludo que a nica outra alternativa, apesar dos pesares, doutrinar -- estes so os doutrinadores contra sua prpria vontade. Tanto os defensores da "educao negativa" como os que, contra a vontade, optam pela doutrinao, no vem uma terceira alternativa, no vem uma soluo realmente educacional para o problema. Embora no afirmemos que esta soluo seja fcil de alcanar, cremos que desenvolvimentos recentes, principalmente no campo da educao moral, tm nos indicado o caminho a

seguir na direo de uma educao moral vivel e digna do nome. Mas ainda h muito por fazer nesta rea.

F. Porque a Doutrinao Censurvel e Indesejvel Em sexto e ltimo lugar, gostaramos de observar que, de tudo o que foi dito acerca da doutrinao, fica claro porque a doutrinao indesejvel e moralmente censurvel. Quem doutrina no respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos, procurando incutir crenas em suas mentes e no lhes dando condies de analisar e examinar a evidncia, decidindo, ento, por si prprios; quem doutrina desrespeita os cnones de racionalidade e objetividade, tratando questes abertas como se fossem fechadas, questes incertas como se fossem certas, enunciados falsos ou no demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima de qualquer suspeita. verdade que esta tomada de posio contra doutrinao j implica, ao mesmo tempo, um comprometimento com certos valores e ideais bsicos, como o da liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da racionalidade, etc. importante que se reconhea isto para que no se incorra no erro de pensar que a adoo desses valores e ideais no precisa ser defensvel, e, mais que isto, defendida, atravs da argumentao. Argumentos contra a adoo desses valores e ideais precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta de apoio moral da doutrinao, no o faamos de modo a imitar os doutrinadores, isto , tratando como fechada uma questo que realmente aberta. Cremos no ser esta a ocasio de fazer esta defesa dos valores e ideais da liberdade de pensamento e escolha, nem da racionalidade. Mas isto no significa que estes valores e ideais no precisem ser defendidos. Com estas observaes conclumos esta seo sobre doutrinao. Cremos que a anlise desse conceito, alm de valiosa em si mesma, nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o que seja a educao. Uma anlise mais completa deveria incluir um exame das semelhanas e diferenas existentes entre doutrinao, treinamento, condicionamento, lavagem cerebral, etc. H importantes diferenas, bem como semelhanas, entre estes conceitos. Isto, porm, precisar ficar para um outro trabalho.

V.

Observaes Finais: Filosofia da Educao e Teoria Educacional

Cremos ter dado respostas a algumas das perguntas formuladas no final de nossa primeira seo acerca do relacionamento existente entre o conceito de educao e os conceitos de ensino e aprendizagem, bem como entre educao e valores, educao e cultura, etc. Nossas respostas,

reconhecidamente em forma de esboo, so, na verdade, bastante pessoais. possvel e provvel que muitos discordem delas. Cremos, contudo, que elas fazem sentido, so justificveis, e nos ajudam a "colocar a cabea em ordem" em relao a essas noes. Dada a importncia que atribumos ao conceito de doutrinao, resolvemos dedicar a este conceito uma seo em separado, pois quer nos parecer que a anlise desse conceito nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o conceito de educao. A muitos pode parecer que o tipo de investigao que caracterizamos na primeira seo deste trabalho e ilustramos nas outras quatro, embora de alguma utilidade e de algum interesse, no seja de grande importncia. Mais importante do que a tarefa "clarificatria" que a filosofia pode desenvolver, diriam, sua tarefa "normativa", qual ela no se deve furtar: a filosofia deve contribuir -- continuariam -- para que as grandes e pequenas decises que diariamente precisam ser tomadas na rea da educao sejam tomadas de maneira a evidenciarsabedoria, e no apenas clareza de pensamento. filosofia da educao competiria, pois, segundo muitos, investigar a questo dos objetivos especficos da educao, propondo metas a serem atingidas e valores a serem promovidos. Concordamos, em grande parte, com o esprito dessas observaes. Achamos que clareza em nossos conceitos e acerca de nossas pressuposies bsicas no tudo, no condio suficiente para a sabedoria de nossas decises, dos alvos que propomos, a ns mesmos e aos outros, dos valores que adotamos e que desejamos que os outros tambm cultivem. Contudo, estamos certos de que esta clareza seja condio necessria para esta sabedoria. Embora algum possa ter clareza quanto s suas concepes, sem

ser sbio, ningum consegue ser sbio sem antes adquirir clareza acerca das convices mantidas por ele prprio e por outros. Quer nos parecer, portanto, que a tarefa do educador, e quia do filsofo da educao, no termine com a anlise e clarificao dos conceitos educacionais bsicos e das pressuposies que sustentam a atividade educacional. A tarefa clarificatria da filosofia apenas um prembulo tarefa mais normativa de examinar, questionar, e propor objetivos e valores. O filsofo, porm, no detm o monoplio destas ltimas questes. No que diz respeito aos objetivos e valores que devem nortear a vida, e,

conseqentemente, o processo educacional, o filsofo, como qualquer outra pessoa, estar sempre buscando, procurando, pois na rea de valores e objetivos de vida no h peritos e profissionais: cada um, em ltima instncia, tem que escolher os seus valores bsicos e os objetivos que devero nortear sua vida. No h como abrir mao dessa tarefa solicitando a um filsofo (ou a seja l quem for) que faa isto por ns, sem abrirmos mo de nossa autonomia, e, em ltima instncia, de ns mesmos. filosofia da educao como aqui caracterizada deve, portanto, seguir uma teoria da educao que tenha como principal tarefa o exame dos princpios bsicos, objetivos, valores, etc., que prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente, a educao em nosso pas, areflexo crtica sobre eles e sobre a realidade social, econmica e cultural que envolve o processo educacional, e, se necessrio for (e quase sempre o ), a proposta de novos princpios bsicos, objetivos e valores para a nossa cultura e para a nossa educao. teoria da educao compete, portanto, a tarefa normativa a que fizemos referncia, e para se desincumbir desta tarefa a teoria da educao deve recorrer no s filosofia da educao, mas tambm sociologia da educao, psicologia da educao, economia da educao, medicina preventiva e social, etc. -- ou, para encurtar, a qualquer ramo do saber que possa contribuir alguma coisa, nunca se esquecendo de incluir na mistura uma boa dose de bom senso. Para muitos, o que acabamos de caracterizar como sendo a tarefa da teoria da educao nada mais do que a real tarefa da filosofia da educao. No temos o menor interesse em discutir rtulos, pois a discusso seria meramente acadmica. Quer nos parecer, porm, que a bem da clareza, seja

recomendvel e de bom alvitre estabelecer uma distino entre a filosofia da educao e a teoria educacional, pelas seguintes razes. (a) A filosofia da educao, como aqui caracterizada, uma atividade reflexiva de segunda ordem, que tem como objeto as reflexes de primeira ordem feitas sobre os vrios aspectos do processo educacional; a teoria educacional uma atividade reflexiva de primeira ordem, no nosso entender, que tem por objeto bsico a realidade educacional e no reflexes que tenham sido feitas sobre esta realidade; estas reflexes serviro de subsdios ao terico da educao para que este elabore suas prprias concluses, mas ele tem, basicamente, que "debruar-se sobre a realidade educacional", para entend-la, explic-la, critic-la e propor sua reformulao. (b) Na medida em que a teoria educacional tem que se valer das contribuies das vrias cincias que estudam a educao, ela extrapola os domnios da filosofia e, conseqentemente, da filosofia da educao. A filosofia da educao, como aqui concebida, deveria ser vista, como observamos, como um prolegomenon, um prmbulo teoria educacional, cuja tarefa principal seria fornecer ao terico da educao os instrumentos conceituais bsicos para a sua teoria. (c) A teoria educacional, embora possa (e talvez deva) ser considerada cientfica, tem uma finalidade que vai alm da mera explicao e interpretao da realidade educacional: ela procura orientar e guiar a prtica educacional. por isso que a teoria da educao, alm de estudar e examinar a realidade educacional, tem a funo de criticar esta realidade e de propor novas direes a seguir. A teoria da educao, para usar uma expresso que se torna comum, no tem como tarefa simplesmente constatar qual a realidade educacional: ela vai alm e contesta esta realidade, no em funo de um esprito puramente negativista, mas em funo de uma proposta de realidade diferente. E esta proposta envolve, inevitavelmente, valores diferentes. Portanto, a teoria educacional, em sua tarefa de orientar e guiar a prtica educacional, envolve, necessariamente, um ingrediente de valores. O presente trabalho, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas, apresentar os rudimentos de um prembulo teoria educacional, fazendo, no processo, um primeiro ensaio em direo a uma demarcao entre filosofia da educao e teoria educacional.

Notas: 1. Dada a finalidade precpua do presente tabalho, a saber, introduzir o leitor a uma certa viso da natureza e tarefa da filosofia da educao, preferimos no atravancar o texto com citaes, ou referncias a autores, vivos ou mortos. Se este trabalho possui alguns mritos, certamente a originalidade nas idias apresentadas no ser um deles. Um exame, ainda que rpido, das poucas obras includas na sugesto de leituras complementares comprovar isto. Os defensores e proponentes das vrias posies analisadas e discutidas no corpo do trabalho podero ser identificados por qualquer um que esteja familiariazido com a literatura educacional. 2. Isto mostra que a reflexo filosfica , de certa maneira, parastica: ela precisa de outros tipos de reflexo para existir. Esta constatao, por sua vez, significa que, se todas as pessoas do mundo, exceto os filsofos, fossem mudas, e, portanto, incapazes de comunicar suas reflexes, os filsofos teriam, obrigatoriamente, que refletir (filosoficamente) somente suas prprias reflexes (no-filosficas), ou ento deixar de filosofar, a menos que algum filsofo engenhoso conclusse que a tarefa da filosofia, ento, devesse ser refletir sobre o silncio... 3. Procuraremos, no decorrer do trabalho, dar uma resposta a cada uma dessas perguntas. Elas sero respondidas, porm, em ordem inversa de sua formulao aqui. 4. importante ressaltar que quando se fala em contedo no se tem em mente apenas contedos estritamente intelectuais ou cognitivos. Na terceira parte do trabalho a noo de contedo ser discutida mais detalhadamente, ainda que de maneira breve. 5. Parece irrelevante a esta questo, mas certamente relevante questo correlata, a saber: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? 6. Uma outra decorrncia estranha e at divertida desse ponto de vista a seguinte: somente poderemos afirmar que algum esteve realmente ensinando depois de testar seus alunos para verificar se de fato aprenderam o que se ensinou. Mas a que momento se faz esta verificao da aprendizagem? Logo aps a aula? No dia seguinte? Uma semana depois? Ao final do semestre? E o que dizer quando alguns alunos aprendem mas outros no:

houve ensino ou no, nesse caso? E o que acontece quando os alunos aprendem, mas retm o que aprenderam apenas por um perodo relativamente curto? Diremos, ento, que o professor havia aparentemente ensinado, mas que aps algum tempo se verificou que de fato no ensinou? Um outro problema, agora de natureza prtica, e somente para levar as conseqncias ao absurdo: Quando uma instituio contrata algum para ensinar, deve esperar at aps os exames finais dos seus alunos para determinar se o indivduo cumpriu com suas obrigaes contratuais (isto , para verificar se ele de fato ensinou), e s ento (em caso positivo) pagar o seu salrio? verdade que neste nosso Brasil h algumas instituies de ensino que somente renovam o contrato de um professor se ele aprovar os seus alunos (tenham eles aprendido ou no). Talvez a estas instituies se deva sugerir a adoo do ponto de vista em discusso: s renovar o contrato do professor se ele realmente ensinou, isto , se seus alunos de fato aprenderam... 7. No dizemos, simplesmente, que as duas perguntas so idnticas, porque estamos procurando mostrar que a inteno de produzir a aprendizagem condio necessria para o ensino, e no que seja condio necessria e suficiente. Pode haver outras condies igualmente necessrias, o que faz com que a presena da inteno em questo no implique, necessariamente, a existncia de ensino. 8. Uma ao de verdade, parece ser constituda de movimentos fsicos mais intenes. Quando algum pisca ou tosse, involuntariamente (isto , no intencionalmente), no est realizando uma ao, embora esteja realizando certos movimentos fsicos. Se a a piscada ou a tosse forem intencionais, porm, a situao muda de figura. A pessoa que pisca para chamar a ateno de algum, ou que tosse para advertir algum de algum perigo, est realizando uma ao. 9. No dizemos que no segundo "houve" ensino, mas, isto sim, que "pode ter havido", em virtude daquilo que observamos na Nota n 7: estamos procurando mostrar que a presena da inteno de produzir a aprendizagem condio necessria para a existncia de ensino, mas no que seja tambm condio suficiente. Se o fosse, estaramos inclinados a dizer que houve ensino no segundo caso, e no, simplesmente, que pode ter havido. No primeiro caso, porm, estamos propensos a admitir que no houve ensino (e,

no meramente, que pode no ter havido), porque dificilmente se poder constatar a presena da condio necessria em pauta naquela situao. 10. Vida a Nota anterior, bem como a Nota n 7, para a explicao da expresso "pode estar havendo ensino". 11. O argumento a ser apresentado no presente pargrafo freqentemente utilizado por pessoas que se opem ao ponto de vista que vamos defender. Embora haja muitos pontos aceitveis nesse argumento, ns, obviamente, no o endossamos, na ntegra, como se ver nos pargrafos seguintes. 12. Em outras palavras, vamos examinar a suposta necessidade lgica (isto , decorrente do prprio conceito de aprendizagem) de que toda aprendizagem seja auto-aprendizagem. 13. Ao discutir o conceito de educao no nos ser possvel responder a todas as questes levantadas no incio deste trabalho, como, por exemplo, acerca da relao entre educao e conhecimento, educao e democracia, educao e as chamadas potencialidades do indivduo, educao e profissionalizao, etc. Isto ter que ficar para um outro trabalho. 14. A necessidade dessa suposio se faz sentir em funo do fato de na doutrinao no existir a limitao de que os contedos sejam considerados valiosos: eles podem, mas no precisam, ser considerados valiosos.