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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia

MICHELE OLIVEIRA DA SILVA

PROTOCOLO PARA PRESCRIO OU ADAPTAO DE RECURSOS PEDAGGICOS PARA ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL

Marlia 2010

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia

MICHELE OLIVEIRA DA SILVA

PROTOCOLO PARA PRESCRIO OU ADAPTAO DE RECURSOS PEDAGGICOS PARA ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL

Exame geral de defesa apresentada Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao 1: Ensino na Educao Brasileira. Linha de Pesquisa: Educao Especial no Brasil. Orientador: Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini

Marlia 2010

Ficha Catalogrfica Servio de Biblioteca e Documentao UNESP - Campus de Marlia Silva, Michele Oliveira da. S586p Protocolo para prescrio ou adaptao de recursos pedaggicos para alunos com paralisia cerebral / Michele Oliveira da Silva. Marlia, 2010. 195 f. ; 30 cm. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2010. Bibliografia: f. 108-120. Orientador: Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini. 1. Educao especial. 2. Paralisia cerebral nas crianas. 3. Avaliao. 4. Aluno com paralisia cerebral. I. Autor. II. Ttulo. CDD 371.9

MICHELE OLIVEIRA DA SILVA

PROTOCOLO PARA PRESCRIO OU ADAPTAO DE RECURSOS PEDAGGICOS PARA ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL Dissertao apresentada Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira. Linha de Pesquisa: Educao Especial no Brasil. Orientador: Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini

Dissertao para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Data da aprovao: 10/02/2010 COMISSO ORGANIZADORA Presidente e Orientador:__________________________________________ Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini Prof. do Departamento de Educao Especial, da Faculdade de Filosofia e Cincias Unesp Marlia-SP.

Membro titular: _________________________________________________ Dr. Rita de Cssia Tibrio Arajo Prof. do Departamento de Educao Especial, da Faculdade de Filosofia e Cincias Unesp Marlia-SP. Membro titular: _________________________________________________ Prof. Dr. Eucia Beatriz Lopes Petean Prof. do Departamento de Psicologia e Educao, da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Ribeiro Preto.

Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP MARLIA-SP.

Dedicatria

Dedico este trabalho em primeiro lugar a Deus.

minha me e ao meu pai que so os amores da minha vida.

Ao meu irmo, que mesmo distante est sempre presente.

Ao meu namorado Eduardo por entender as minhas ausncias e oferecer o seu amor.

Agradecimentos
Ao meu orientador Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini, por me guiar neste trabalho, o meu profundo agradecimento. Prof. Dr. Lgia Presumido Braccialli, Prof. Dr. Rita de Cssia Tibrio e Prof. Dr. Eucia Beatriz Lopes Petean pelas valiosas sugestes para a elaborao e finalizao deste trabalho. Aos professores Dr. Dbora Deliberato, Dr. Dagoberto Buin Arena e Dr. Sadao Omote. s minhas amigas e amigos companheiros de caminhada, que tomaram outros caminhos, Vanessa, Mara, Milena, Fernada, Joyce, Raquel, Aldine, Walkiria, Daniel e Carlos. s minhas amigas, companheiras de caminhada, Priscila e Maria Luisa. A primeira h mais tempo, me dando apoio de sua amizade, a segunda, h um tempo mais recente, mas igualmente querida! minha irm escolhida Giseli e a dona Maria, por me acolherem em sua casa e me adotarem como membro de sua famlia. E minha amiga Michele e seus familiares, por serem to especiais na minha vida. Agradeo minha amiga Rosana, pelos anos de companhia, alegria e incentivo. minha amiga Mariana, e a todos os amigos de Santa Cruz do Rio Pardo que souberam entender a minha ausncia e conservar a amizade. minha amiga e professora Nilda Roder (necessariamente nesta ordem) que me acompanha desde a poca do vestibular e meu exemplo de vida, por sua dedicao e amor educao. Aos membros do grupo de pesquisa Deficincia fsica e sensoriais, pela amizade e contribuio para este trabalho. Aos nossos alunos! Por tornar meu trabalho como professora da rea de educao especial to prazeroso. A Fapesp (Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo) pelo apoio financeiro que permitiu a minha dedicao exclusiva a elaborao deste trabalho.

Deus capacita-me para a realizao da sua obra! Ao seu nome, meu eterno louvor. Obrigada!

RESUMO

SILVA, Michele Oliveira da. Protocolo para prescrio ou adaptao de recursos pedaggicos para alunos com paralisia cerebral. 2009. 195 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2010.

Alguns dos critrios para garantir o acesso educacional ao aluno com paralisia cerebral so: adequar os recursos pedaggicos, favorecer a interao social, adequar o mobilirio e favorecer as oportunidades de ensino oferecidas no ambiente da sala de aula. Especificamente nos casos em que os recursos pedaggicos no so acessveis aos alunos, necessrio adaptlos para atender s suas necessidades e potencialidades educacionais. Nesse contexto, antes de adaptar um recurso pedaggico e planejar estratgias de ensino necessrio avaliar: 1) as caractersticas do aluno: caractersticas motoras, cognitivas, sensoriais, sociais, preferncias individuais e familiares; 2) caractersticas do contexto da sala de aula. Dessa maneira, essa pesquisa teve o objetivo de elaborar um instrumento para a prescrio e adaptao de recursos pedaggicos para o ensino do aluno com paralisia cerebral, destinado ao profissional da rea de educao especial. Participaram desta pesquisa, onze estudantes do quarto ano de pedagogia da Habilitao em Educao Especial, rea de deficincia fsica e quatro profissionais da rea da educao especial. O instrumento foi elaborado em quatro verses. A primeira verso foi usada por um grupo de cinco estudantes. A discusso com esses participantes resultou na construo da segunda verso. A segunda verso foi usada por outro grupo de seis estudantes e por dois profissionais da rea de educao especial na avaliao de uma aluna com paralisia cerebral matriculada na segunda srie do Ensino Fundamental. Aps a discusso da aplicao do segundo grupo e as consideraes dos profissionais, a terceira verso foi construda e analisada por outros dois profissionais da rea de educao especial. A discusso da terceira verso resultou na elaborao da quarta verso. Por um lado, a realizao desta pesquisa contribuiu para fornecer etapas metodolgicas sobre a construo de um instrumento de avaliao dentro da rea da pedagogia; por outro lado, a quarta verso do protocolo configurou-se em um instrumento para auxiliar o profissional da rea de educao especial na avaliao no s do aluno com paralisia cerebral, mas tambm de suas preferncias individuais e das caractersticas do ambiente da sala de aula, resultando em dados que direcionam a prescrio ou adaptao de recurso pedaggico para o aluno com paralisia cerebral.

PALAVRAS CHAVE: Educao especial. Avaliao. Aluno com paralisia cerebral.

ABSTRACT

SILVA, Michele Oliveira da. Protocol for prescription or adaptation of teaching resources for students with cerebral palsy. 2009. 195 f. Dissertation (Master in Education) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, Marlia, 2010.

Some of the criteria to ensure educational access for students with cerebral palsy are adequate teaching resources, promote social interaction; match the furniture and encourage educational opportunities offered in the environment of the classroom. Specifically where teaching resources are not accessible to students, it is necessary to adapt them to suit your needs and educational possibilities. In this context, before adapting a teaching resource planning and teaching strategies need to be assessed: 1) student characteristics: features motor, cognitive, sensory, social, individual and family preferences, 2) characteristics of the context of the classroom. Thus, this study aims to develop an instrument for the prescription and adjustment of teaching resources for teaching students with cerebral palsy, for the professional field of special education. Participants were eleven students in the fourth year of teaching of Special Education, area of disability and four professionals in the field of special education. It was developed in four versions. The first version was used by a group of five students. The discussion with the participants resulted in the construction of the second version. The second version was used by another group of six students and two professionals in the field of special education in the assessment of a student with cerebral palsy enrolled in second grade of elementary school. After discussing the application of the second group and the considerations of professionals, the third version was built and analyzed by two other professionals in the field of special education. The discussion of the third version resulted in the elaboration of the fourth version. First, the development of this research has helped to provide methodological steps on the construction of an assessment tool within the area of pedagogy on the other hand, the fourth version of the protocol is configured on an instrument to assist the professional in the field of education special assessment not only of students with cerebral palsy, but their individual preferences and characteristics of the environment of the classroom, resulting in data related to prescription or adaptation of teaching resource for students with cerebral palsy.

Keywords: Special Education. Assessment. Student with cerebral palsy.

SUMRIO 1 INTRODUO 2 FUNDAMENTAO TERICA 2.1 Aluno com paralisia cerebral matriculado no ensino regular 2.2 Atuao do professor do ensino regular e do profissional especializado em educao especial 2.3 Adaptao do recurso pedaggico 2.4 Relaes entre as caractersticas do recurso e as caractersticas do aluno 2.5 Avaliao 2.5.1 Avaliaes necessrias para adaptao do recurso pedaggico para o aluno com paralisia cerebral 2.5.2 Aprendizagem e planejamento de ensino 2.5.3 Estratgias no ensino de alunos com paralisia cerebral 2.5.4 Avaliao: rea acadmica 2.5.5 Avaliao: Habilidades de comunicao 2.5.6 Avaliao: membro superior 2.5.7 Avaliao: sensorial 2.5.8 Avaliao: posicionamento 2.5.9 Avaliao: contexto social 2.6 Avaliao: uso do computador 2.6.1 Importncia da avaliao para a adaptao do recurso pedaggico 3 OBJETIVO 4 DESENVOLVIMENTO DAS QUATRO VERSES DO INSTRUMENTO DE AVALIAO 4.1 Participantes 4.2 Contexto do desenvolvimento das trs verses do instrumento de avaliao 5 CONSTRUO DA PRIMEIRA VERSO DO INSTRUMENTO DE AVALIAO 23 26 10 12 12 15

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5.1 Estruturao da primeira verso do instrumento 5.2 Aplicao da primeira verso do instrumento 5.3 Avaliao da primeira verso do instrumento 5.4 Reformulao da primeira verso para a construo da segunda verso 6 APLICAO DA SEGUNDA VERSO DO INSTRUMENTO 6.1 Aplicao da segunda verso do instrumento pelas participantes 6.1.1 Avaliao da segunda verso do instrumento pelas participantes 6.2 Avaliao de uma aluna com paralisia cerebral matriculada no segundo ano do Ensino Fundamental 6.2.1 Dados da avaliao da aluna 6.2.2 reas que necessitam de interveno e sugestes de estratgias para a aluna avaliada 7 CONSTRUO DA TERCEIRA VERSO DO INSTRUMENTO 7.1 Contribuies das participantes para a construo da terceira verso do instrumento 7.2 Contribuies dos pesquisadores para a construo da terceira verso do instrumento 7.3 Anlise da terceira verso do instrumento por profissionais da rea da educao especial 8 CONSTRUO DA QUARTA VERSO DO INSTRUMENTO 10 CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS APNDICE A Guia para utilizao do instrumento APNDICE B Protocolo para prescrio ou adaptao de recurso pedaggico para aluno com paralisia cerebral

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1 INTRODUO

O primeiro contato com alunos diagnosticados com paralisia cerebral surgiu aps a concluso do curso de pedagogia, na Habilitao em Deficincia Fsica na rea da Educao Especial na Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP- Campus de Marlia. Nessa ocasio, como parte integrante da carga horria da Habilitao, havia o horrio do estgio que era dividido entre o atendimento educacional de alunos com deficincia fsica, em um centro de atendimento especializado e em uma sala para deficientes fsicos em uma escola estadual. Para a concluso de uma das disciplinas, foi necessria a elaborao de um recurso pedaggico adaptado para um aluno do estgio. Diante dessa situao, percebeu-se que avaliar as caractersticas fsicas, cognitivas e sociais do aluno com deficincia fsica, particularmente os diagnosticados com paralisia cerebral, no era fcil. No incio da disciplina, observaram-se diversas situaes nesse sentido: algumas vezes, a avaliao era incompleta, por exemplo, avaliava-se a caracterstica motora e cognitiva e no a caracterstica social; outras vezes, a avaliao resultava em um amontoado de dados dificultando a identificao da potencialidade e da necessidade do aluno, que, na maioria das vezes, pouco contribua para a adaptao do recurso; ou ainda, as dificuldades motoras do aluno com deficincia fsica eram mais evidenciadas do que as suas potencialidades. Ao final da disciplina, as dificuldades em avaliar o aluno eram minimizadas, mas permanecia a dificuldade em sistematizar esses dados de maneira organizada para auxiliar na escolha dos materiais para a adaptao do recurso pedaggico. Aps a concluso da Habilitao, a experincia escolar como docente no ensino fundamental comprovou que a dificuldade em avaliar o aluno para adaptar o recurso pedaggico era uma realidade na rotina dos professores (com ou sem formao em educao especial) e na rotina de qualquer outro profissional da rea de Educao Especial. Observou-se que, por um lado, o professor sem formao em educao especial no conseguia adaptar recursos pedaggicos dentro da perspectiva bsica do currculo, pois havia dificuldades para avaliar as habilidades e potencialidades individuais do aluno com deficincia. Por outro lado, avaliar dimenses to precisas sobre as capacidades e necessidades do aluno com paralisia cerebral era um processo demorado e cansativo, mesmo para os

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profissionais da rea de Educao Especial, visto que esses profissionais no tinham nenhum instrumento que pudesse direcionar essa avaliao em virtude da necessidade de adaptar um recurso pedaggico. Diante disso, levantou-se a hiptese de que se houvesse um instrumento de avaliao para avaliar as caractersticas especficas do aluno, englobando, inclusive, caractersticas do seu contexto escolar e a coleta de dados sobre os seus familiares, esse instrumento auxiliaria o profissional da rea de educao especial na prescrio ou adaptao do recurso pedaggico para alunos com paralisia cerebral dentro do contexto da educao inclusiva. Pensando nisso, colocou-se o seguinte problema de pesquisa: Seria possvel desenvolver um instrumento de avaliao para auxiliar o profissional da rea de Educao Especial na prescrio de recursos pedaggicos para atingir os objetivos de ensino e atender s necessidades educacionais de alunos com paralisia cerebral? Quais itens seriam necessrios incorporar neste instrumento? Qual contedo o instrumento deveria conter?

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2 FUNDAMENTAO TERICA

Nesta seo, sero apresentadas as fundamentaes tericas sobre: 1) o aluno com paralisia cerebral matriculado no ensino regular; 2) atuao do professor do ensino regular e do profissional especializado em Educao Especial; 3) adaptao do recurso pedaggico; 4) relaes entre as caractersticas do recurso e as caractersticas do aluno; 5) avaliao; 6) avaliaes necessrias para adaptao do recurso pedaggico para o aluno com paralisia cerebral e 7) importncia da avaliao para a adaptao do recurso pedaggico.

2.1 Aluno com paralisia cerebral matriculado no ensino regular

Aps 16 anos da reafirmao do direito de todas as pessoas educao, por meio da Declarao de Salamanca, o sistema educacional brasileiro ainda busca caminhos para atender a um dos mais importantes pontos da educao, que garantir uma educao de qualidade para todos (BRASIL, 1994). No Brasil, o documento nacional que visa direcionar o planejamento do projeto pedaggico do ensino fundamental so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esses materiais constituem-se como base para a construo curricular em cada etapa escolar, sendo pontos norteadores, que visam orientar o sistema de ensino do pas. um documento flexvel que deve ser adaptado a diferentes situaes econmicas e polticas de acordo com cada regio brasileira. Neles, o professor encontra uma lista de objetivos pedaggicos para cada srie do Ensino Fundamental, alm disso, h sugestes pedaggicas para embasar o planejamento da aula, como, por exemplo, atividades que podem ser realizadas para alcanar determinados objetivos de ensino, materiais pedaggicos e estratgias de ensino (BRASIL, 2000). Assim, os PCNs so concebidos como ferramentas norteadoras da educao brasileira, que orientam e ampliam o conhecimento do professor em relao ao ensino das matrias do Ensino Fundamental. Sabe-se, porm, que o contedo desses materiais apenas sugestivo, e funo do professor, adaptar o ensino conforme as necessidades dos alunos, considerando os aspectos

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regionais, estaduais e polticos para promover o ensino de diferentes contedos, para todos da sala de aula. Nos casos dos alunos com paralisia cerebral (P.C.), matriculados no Ensino Fundamental, alm dessas consideraes, o professor ter de promover o acesso fsico atividade, pois, devido s limitaes motoras, nem sempre os materiais pedaggicos so acessveis a esses alunos. Sabe-se, por exemplo, que qualquer alterao que impea o funcionamento adequado da linguagem oral e/ou escrita, por serem as vias mais tradicionais de comunicao, pode dificultar o processo de ensino e aprendizagem (SMITH; RYNDAK, 1999). Alm das limitaes motoras que so as caractersticas mais evidentes nos alunos com paralisia cerebral (GIANNI, 2003), h outras caractersticas que podem influenciar no ensino desses alunos, como definiu Souza (2005, p.51):
Paralisia Cerebral descreve um grupo de desordens do movimento e da postura, causando limitao de atividades, que so devidas a alteraes no progressivas que ocorreram no crebro fetal ou infantil. As desordens motoras da paralisia cerebral frequentemente esto acompanhadas por alteraes sensoriais, na cognio, comunicao, percepo, comportamento e/ou crises convulsivas.

Alm disso, h classificaes que permitem identificar o tipo de paralisia cerebral de acordo com o tnus muscular, o grau de comprometimento motor e a distribuio topogrfica1. No entanto, como observado por Gauzzi e Fonseca (2004), essas classificaes podem diferenciar-se de autor para autor. Dessa maneira, as classificaes descritas no presente estudo, seguem definies determinadas. Para os autores, Sposito e Fonseca (2004) e Gianni (2010), a classificao de paralisia cerebral foi definida como: espstica, discintica (atetide, corico, distnico), atxica e mista. No entanto, h autores (GAUZZI; FONSECA, 2004; SCHWARTZWAN, 2004) que acrescentam a essa definio a classificao hipotnica. O tipo de paralisia classificada como espstica a mais comum e se caracteriza principalmente pelo aumento do tnus muscular, que, como consequncia, pode contribuir para o aumento do aparecimento de deformidades. A discintica tem como caracterstica principal a presena de movimentos involuntrios. A atxica, a incoordenao dos movimentos de origem cerebelar, ataxia de tronco quando sentado e dismetria e incoordenao motora.
Refere-se classificao topogrfica aquela que descreve o grau de comprometimento motor e os membros comprometidos.
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A paralisia cerebral hipotnica caracterizada pela diminuio do tnus muscular, geralmente temporria, diminuio da fora muscular e instabilidade postural. A paralisia cerebral mista caracterizada pelo no predomnio de nenhuma das formas piramidais ou extrapiramidais, apresentando uma associao de alteraes entre esses dois tipos. H, ainda, uma classificao em relao distribuio topogrfica dos membros, que pode ser: diplegia - membros inferiores mais comprometidos do que os membros superiores; hemiplegia membro superior e membro inferior de um lado do corpo comprometidos; quadriplegia membros superiores mais comprometidos do que os membros inferiores, alm do comprometimento de controle de tronco e cabea. importante para o professor conhecer essa classificao para que ele possa reconhecer as caractersticas dos alunos diagnosticados com a paralisia cerebral, e, em seguida, escolher o recurso pedaggico mais acessvel s suas possibilidades motoras, cognitivas e sociais. No entanto, apenas conhecer a classificao no suficiente para identificar as necessidades e potencialidades especficas de cada aluno. Isso se deve ao fato de que, apesar de os distrbios motores e posturais serem caractersticas gerais de qualquer tipo de P. C., no h caractersticas padronizadas entre os sujeitos, ou seja, cada sujeito possui caractersticas prprias em relao s caractersticas motoras, sensoriais e/ou cognitivas (MILLER; CLARK, 2002). Dessa forma, mesmo que haja mais de um aluno com o mesmo diagnstico de paralisia cerebral, preciso que as atividades de ensino sejam planejadas de acordo com as caractersticas individuais de cada aluno. No contexto do ensino regular, h diversos fatores que podem dificultar a aprendizagem do aluno com paralisia cerebral, como, por exemplo, a falta de acessibilidade fsica ao material pedaggico, a falta de planejamento de atividades que correspondam s necessidades dos alunos e a falta de condies no ambiente escolar que favoream a incluso. Alpino (2008) descreveu determinados aspectos como necessrios para fornecer condies acessveis ao ensino do aluno com paralisia cerebral: disponibilizao de professores capacitados para auxiliar o ensino desses alunos, materiais pedaggicos e equipamentos adaptados, retirada de barreiras arquitetnicas, alm de disponibilizao de mobilirio escolar adequado.

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2.2 Atuao do professor do ensino regular e do profissional especializado em educao especial

A matrcula de alunos com deficincia no ensino regular requer formao, sensibilidade e compromisso para que o professor consiga planejar suas aulas levando em considerao as caractersticas de cada aluno. A prtica pedaggica comprometida no momento em que o professor, ao se deparar com um aluno com severos comprometimentos motores, passa a no acreditar que seja possvel o ensino desse aluno junto aos demais no ensino regular, antes mesmo, de conhecer suas capacidades (MELO; MARTINS, 2004). No caso especfico dos alunos com paralisia cerebral, o professor, sem conhecimento especfico, pode ficar frustrado ao tentar trabalhar com eles e no conseguir faz-lo adequadamente, pois, na maioria das vezes, suas potencialidades so camufladas pelas limitaes motoras (NUNES, 2007). Para Reganhan (2006), essas dificuldades podem ser atribudas falta de uma formao continuada com enfoque no ensino do aluno com deficincia e falta de assessoria de professores especializados em educao especial. Assim, h necessidade de uma parceria entre os profissionais especializados em educao especial da rea da sade e da educao e o professor do ensino regular, para garantir um ensino adequado s necessidades desses alunos no ensino comum (CACCIARI; DE LIMA; BERNARDI, 2005; SILVA, 2007; ALPINO, 2008; RAMOS; ALVES, 2008; SAMESHIMA; RODRIGUES; DELIBERATO, 2009). Entre esses profissionais, destaca-se a atuao do professor especialista em parceria com o professor do ensino regular (BRASIL, 1996; BALEOTTI, 2001; MARTN; JUREGUI; LPEZ, 2004; TEZANI, 2004; GONALVES, 2006; MARTINS, 2006; MENDES, 2006; PELOSI, 2006; REGANHAN, 2006; DE PAULA, 2007; MELO; MARTINS, 2007; SILVA, 2007; ALPINO, 2008; BRASIL, 2008). O atendimento educacional especializado deve complementar a formao do aluno, podendo ser oferecido no mbito escolar ou em locais especializados, no turno inverso ao do perodo escolar (BRASIL, 2008). Nas escolas, o profissional especializado em educao especial deve apoiar o trabalho do professor da sala de aula comum, estando na sala de recurso ou colaborando com o ensino dentro da sala de aula regular.

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Na sala de recurso, os programas disponibilizados devem facilitar a autonomia e independncia dos alunos com necessidades educacionais especiais, como, por exemplo, oferecendo programa de enriquecimento curricular, servios de interveno precoce para alunos da educao infantil, aes que promovam a acessibilidade arquitetnica, comunicativas (oferecer educao bilngue contemplando a Lngua Brasileira de Sinais, Lngua Portuguesa, Braille e Soroban), orientao e mobilidade, comunicao alternativa, oferecer recursos e estratgias para facilitar o ensino, quando no h possibilidades do manuseio dos materiais pedaggicos, entre outros. Entende-se, assim, o atendimento na sala de recurso, como um auxlio para complementar a formao desses alunos, sem que substitua o ensino regular (GARCIA; DE ROSE, 2004; BRASIL 2008). Na sala do ensino regular, espera-se que os profissionais especializados atuem em parceria com o professor do ensino comum dentro da prpria sala de aula. Nessa parceria, os dois profissionais constroem o planejamento acadmico, definem estratgias e a avaliao de cada aluno, buscando suprir as necessidades de todos (SILVA, 2007). Para atender a essa perspectiva, o profissional especializado em educao especial precisa ter uma formao inicial ou continuada, que oferea conhecimentos especficos da rea de educao especial, capacitando-o para atuar em diferentes contextos educacionais, como:
[...] nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial (BRASIL, 2008, p. 18).

Entende-se, portanto, que a funo do profissional especializado trabalhar em colaborao com o professor do ensino regular, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, oferecer atendimento especializado dentro e fora do ambiente escolar, propor atividades e estratgias pedaggicas que garantam o acesso de todos os alunos aos contedos curriculares do ensino regular, tendo em vista a necessidade especfica de cada um (ALVES; GOTTI, 2006; MELO; MARTINS, 2007; BRASIL, 2008). Assim, para garantir uma educao de qualidade para todos, inclusive para o aluno com paralisia cerebral, o profissional especializado em educao especial, em parceria com o professor do ensino regular deve fornecer condies de acessibilidade ao aprendizado do aluno, planejando atividades compatveis com o seu nvel de desenvolvimento, adaptando recursos pedaggicos e definindo estratgias de ensino.

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2.3 Adaptao do recurso pedaggico

Os profissionais, entre eles, o professor, sem uma formao especfica e/ou uma orientao adequada, no primeiro contato com um aluno com paralisia cerebral, podem consider-lo como um aluno incapaz de realizar determinadas atividades intelectuais (MOURA, 2004) quando, na maioria das vezes, o que ele no consegue manipular o material pedaggico. No entanto, se o aluno permanecer sem realizar as atividades, por no ter acesso a recursos adequados que ofeream oportunidades de manipulao, pode vir a apresentar uma defasagem no nvel de conhecimento, no por falta de capacidade, mas por falta de acessibilidade fsica atividade. Nesse contexto, apenas a garantia de matrcula desses alunos no ensino regular no deve ser considerada como incluso (TEZANI, 2004; PADILHA, 2006), e, por isso, no se deve esperar que as crianas com deficincias matriculadas na sala de aula regular aprendam apenas pela proximidade com alunos da mesma idade (PELOSI, 2006). Pelo contrrio, preciso oferecer um ensino direcionado ao aluno, que atenda suas necessidades pedaggicas e oferea alternativas que contribuam para que todos tenham acesso s atividades propostas. O decreto n.6094/07 que dispe sobre a implementao do plano de metas e compromissos da educao, no captulo IV da assistncia tcnica e financeira da unio, indica que uma das metas do Ministrio da Educao garantir que as escolas tenham recursos pedaggicos para auxiliar o trabalho do professor (BRASIL, 2007). No entanto, para o ensino dos alunos com paralisia cerebral, o professor pode ter dificuldades para usar os materiais pedaggicos disponveis na escola, pois nem sempre as dimenses do material facilitam a sua manipulao, devido s caractersticas motoras especficas que cada aluno pode apresentar (AUDI, 2006). Desse modo, para auxiliar a prtica pedaggica do professor com o contedo do currculo escolar, uma das principais aes a adaptao do recurso pedaggico. As duas grandes finalidades para adaptar um recurso pedaggico so: garantir que o aluno consiga ter acesso atividade, e melhorar o seu desempenho na realizao das tarefas (AUDI, 2006). O recurso pedaggico pode ser classificado em: pouco estruturado e muito estruturado (MANZINI, 1999; MANZINI; DELIBERATO, 2007).

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O recurso pouco estruturado permite que um mesmo recurso possa ser utilizado com diferentes objetivos e estratgias de ensino, como, por exemplo, jogo de cartas que pode ser usado com o objetivo de trabalhar com os nmeros ou com os desenhos de cada carta. Por sua vez, um recurso muito estruturado s atende a um objetivo especfico, como acontece com um jogo com peas construdas com o mesmo material, o mesmo design fsico (conservando o mesmo formato, a mesma cor e o mesmo peso) e com diferentes texturas, no qual dificilmente outro objetivo alm da identificao das texturas poder ser trabalhado. Alm de garantir o desenvolvimento acadmico, Martn, Juregui e Lpez (2004) observaram que no caso de alunos com limitaes motoras, que, muitas vezes, so privados da manipulao de objetos para a aquisio do conhecimento, a adaptao de recursos pedaggicos pode tambm prevenir novas limitaes. Pode-se concluir, ento, que, desde que as adaptaes atendam s necessidades do aluno com paralisia cerebral, o uso de materiais adaptados determinante para o seu aprendizado, podendo inclusive beneficiar qualquer outro aluno da sala (MANZINI, 2005; PELOSI, 2006; MANZINI, no prelo). Visando importncia da adaptao de recurso pedaggico, preciso buscar na literatura a sua definio. Em um contexto educacional (com alunos com P. C.), Manzini (1999, p.17) descreveu que o recurso pedaggico o instrumento mais utilizado no contexto acadmico e o definiu como sendo um material [...] concreto, manipulvel e com objetivo pedaggico. Assim, pode-se entender por recurso pedaggico adaptado, como um material concreto que se adapta s condies motoras do aluno dentro de um objetivo pedaggico, possibilitando a sua manipulao e a realizao da atividade. No entanto, deve-se entender que o recurso, por si s, no promove o ensino, sendo fundamental a presena do professor para oferecer oportunidades de aprendizagem. Para adaptar um recurso, o professor precisa, em primeiro lugar, partir de um objetivo pedaggico diretamente relacionado com o currculo bsico escolar. Esse currculo deve abranger todas as possibilidades educacionais dos alunos, ou seja, o professor deve trabalhar com um currculo flexvel, que direcione o projeto acadmico, mas aceite mudanas e adaptaes em funo de determinados contextos escolares (GONZLEZ, 2002). Nesse contexto inclusivo, as atividades podem apresentar diferentes nveis de complexidade, mas a meta do currculo deve ser a mesma para todos os alunos, sendo garantidas as modificaes necessrias para promover o aprendizado de todos (CARVALHO, 2000).

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Dessa forma, entende-se que cada aluno tem direito a um ensino baseado no contedo do currculo escolar, mas com estratgias que atendam suas necessidades de aprendizagem individuais (FALVEY; GIVNER; KIMM, 2002). Em relao ao objetivo da atividade e ao planejamento da aula, o recurso pedaggico deve ser adaptado com o intuito de proporcionar o conhecimento e a interao do aluno com o resto da sala de aula, pois, de nada adianta se o recurso pedaggico for adequado s necessidades do aluno, se no favorecer a interao dele com o resto da sala. Nessa perspectiva, Deliberato (2007, p.33) concluiu que os materiais e procedimentos adaptados devem fazer parte do contexto da sala para propiciar a participao de todos com a garantia de possibilitar a aprendizagem acadmica. Em 2006, Gonalves observou alunos com paralisia cerebral matriculados na sala de aula do ensino regular. Em uma de suas observaes, a autora constatou que os recursos pedaggicos adaptados para o ensino de uma aluna com paralisia cerebral se limitavam ao uso de engrossadores de lpis e canetinhas, todos com o objetivo de facilitar a preenso. No entanto, a presena desses recursos adaptados no garantiu que a aluna realizasse as atividades, pois, a autora observou que, em algumas vezes, a aluna permanecia sem fazer nada, em outras, esperava a professora instruir toda a sala para depois ser instruda para realizar a sua atividade. Sobre esse assunto, no raro observar alunos com grandes comprometimentos motores, cognitivos e/ou de comunicao, matriculados na sala de aula regular, sem realizar atividade alguma, ou ainda, desenvolvendo atividades sem finalidade pedaggica, mesmo em casos em que h disponibilizao de recursos pedaggicos adaptados. Schmitz (1980), em um estudo sobre o uso dos recursos pedaggicos como auxlio da prtica do professor, teceu algumas consideraes sobre o uso inadequado que o professor pode fazer desses instrumentos. Observa-se que as consideraes feitas por Schmitz, mesmo no sendo especficas para o uso do recurso pedaggico adaptado, contribuem diretamente para essa prtica pedaggica. Baseados em suas consideraes, trs aspectos so pontuados como indispensveis para a utilizao efetiva do recurso pedaggico: 1) nenhum recurso substitui o professor; 2) o recurso um instrumento auxiliar para atingir uma finalidade pedaggica, por isso, no deve ter sua manipulao como objetivo final da atividade; 3) sua utilizao no a coisa mais fundamental na aprendizagem, mas indispensvel para que ela se realize.

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Aliados a ideia de Schmitz, devem-se considerar mais dois aspectos prprios da utilizao de recursos pedaggicos adaptados: 1) o recurso s ser adaptado quando houver reais necessidades e 2) a adaptao no permanente. Em relao ao ltimo aspecto, acredita-se que a adaptao de um recurso pedaggico nunca ser permanente, pois, h necessidade de modificao contnua para atender s caractersticas do aluno (que esto sempre se modificando) e aos diferentes objetivos pedaggicos. Mesmo no caso em que os recursos so permanentes, como alguns recursos para comunicao alternativa, h necessidade de modificao contnua no repertrio dos materiais, para atender aos diferentes ambientes sociais de que o aluno participa (DELIBERATO, 2007). Conclui-se, ento, que possuir recursos pedaggicos adaptados, por si s, no garante o acesso do aluno atividade, podendo inclusive dificultar ou at mesmo impossibilitar sua realizao, quando as adaptaes no so feitas para atender s caractersticas do aluno e o contexto em que ele est inserido.

2.4 Relaes entre as caractersticas do recurso e as caractersticas do aluno

Da mesma maneira que a simples insero do aluno com deficincia no ensino regular no torna a escola receptiva s suas necessidades (MARTINS, 2006; BRASIL, 2008), afirma-se que, a utilizao de qualquer material pedaggico no torna a atividade acessvel ao aluno com deficincia. O recurso adaptado s um auxlio no ensino do aluno, quando as decises para a sua adaptao so baseadas nas caractersticas do aluno e do meio escolar. Assim, se o material utilizado para adaptar o recurso no atender s necessidades do aluno, poder no contribuir com a realizao da atividade, podendo inclusive, acentuar suas limitaes. Supondo que um aluno diagnosticado com paralisia cerebral, com dificuldades nos movimentos motores dos membros superiores, participa, poucas vezes, do jogo de domin com o resto de sua sala, devido ao grande tempo que ele gasta para jogar e a frequncia com que ele derruba as peas. Pensando em colaborar com o ensino desse aluno, o professor utiliza um domin que foi adaptado para outro aluno com paralisia cerebral que havia estudado naquela escola e o utiliza com a turma. Contudo, o professor observa que o aluno passa a ter

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mais dificuldade com o manuseio do domin adaptado do que com o domin sem adaptao, e, por isso, retoma o uso do antigo domin. possvel observar nesse exemplo, que mesmo com a utilizao do domin adaptado, o recurso no favoreceu o ensino do aluno, pelo simples fato de o professor ter escolhido um recurso que foi adaptado anteriormente para outro aluno, que, mesmo tendo o mesmo diagnstico do aluno em questo, no possua suas necessidades e potencialidades. Nesse contexto, Rocha e Deliberato (2008) desenvolveram um estudo com o objetivo de inserir recursos de tecnologia assistiva nas atividades pedaggicas de um aluno com deficincia fsica. Nele, as pesquisadoras observaram que a disponibilizao de materiais pedaggicos comumente encontrados na escola no facilitava a realizao das atividades, ao contrrio, o uso de tais recursos fazia com que o aluno necessitasse de mais tempo para o trmino das tarefas, fizesse maior esforo fsico e tivesse maior gasto de energia devido dificuldade em manipul-los, consequentemente, causando cansao e desmotivao. No entanto, aps uma avaliao detalhada sobre as necessidades do aluno e as demandas da professora, as autoras adaptaram recursos especficos para o aluno em questo, que passou a: 1) expor seus conhecimentos atravs de aes motoras, 2) participar ativamente do processo de aprendizagem, 3) realizar a mesma atividade no mesmo perodo de tempo de seus colegas, sem necessitar de tempo extra e 4) ter acesso a um nmero maior de estmulos, acompanhando o contedo desenvolvido pelo professor. Assim, para adaptar um recurso pedaggico preciso conhecer as caractersticas motoras, cognitivas, emocionais do aluno, e as exigncias pedaggicas e sociais do meio em que ele est (ARAJO; MANZINI, 2001). Em relao ao movimento dos membros superiores, observa-se que o peso do recurso, o tamanho, a forma podem contribuir com o movimento ou dificult-lo na preenso e manipulao dos materiais pedaggicos (CRUZ, 2006; PAIVA, 2007). Observa-se, ento, que a incapacidade pode no ser decorrente apenas da deficincia, mas tambm da impossibilidade de acesso ao meio (SOUZA, 2003; BERSCH; MACHADO, 2007; BRASILEIRO; MOREIRA; JORGE, 2009). Para tanto, as dimenses de estmulos que um recurso pode apresentar no podem ser determinadas aleatoriamente, mas, criteriosamente, visando minimizar as dificuldades fsicas dos alunos, contribuindo para o manuseio de cada recurso (MANZINI; DELIBERATO, 2007).

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A literatura faz referencias a determinados tipos de materiais e metodologias, que devem ser escolhidos de acordo com as caractersticas fsicas, comunicativas, visuais e cognitivas do aluno com paralisia cerebral. Em relao s caractersticas fsicas, observa-se que, para a criana com paralisia cerebral do tipo atetide, que apresenta movimentos involuntrios nos membros superiores, indicado o uso de um material mais pesado (BRASIL, 1980; AUDI, 2006; MANZINI; DELIBERATO, 2007). Em relao ao aluno no falante ou que possui dificuldade para se comunicar com a fala oral, utiliza-se a comunicao alternativa para proporcionar uma comunicao funcional. Para os autores Manzini e Deliberato (1999, p. 98), o uso da comunicao alternativa tem duas finalidades: 1) promover e suplementar a fala; 2) garantir uma forma alternativa de comunicao de um indivduo que ainda no comeou a falar. Para o uso desse tipo de comunicao, os autores evidenciaram que a escolha dos materiais, como: fotografias, desenhos, sistemas de signos ou cartas, ou ainda, expresses, como gestos manuais, piscar os olhos ou outros, realizada de acordo com as potencialidades de cada criana. Em relao ao ensino de alunos com alteraes visuais, necessrio que o professor escolha o material que permita uma melhor visualizao, de acordo com suas possibilidades, podendo ser, atividades em figuras branco e preto, figuras coloridas, fotos coloridas ou em branco e preto, objetos em miniatura ou objetos em tamanho real (BRUNO, 2005). Do mesmo modo, para alunos que ainda no conhecem letras, o professor deve escolher entre os materiais, o mais adequado s suas potencialidades, como, por exemplo, o uso de vocabulrio com letras, figuras, fotos, objetos ou uma combinao entre esses (HELFER; OLIVEIRA; MIOSSO, 2005; MANZINI; DELIBERATO, 2007). No processo de adaptao do recurso pedaggico, o aluno pode contribuir com a escolha de determinados materiais e seu design, pois o uso do recurso deve ser benfico para os dois sujeitos da educao, ou seja, para o aluno e para o professor (MANZINI; SANTOS, 2002). Alpino (2008) aponta trs principais motivos para a recusa do aluno em utilizar o recurso, quando no h a sua participao na adaptao: 1. Questo esttica: o aluno no aceita utilizar o recurso devido aparncia

esttica do material; 2. Questo social: o aluno no aceita utilizar o recurso devido aos valores sociais

atribudos ao seu uso;

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3.

Questo funcional: o aluno no aceita utilizar o recurso devido dificuldade

em sua utilizao. Dessa maneira, o que garante que o recurso adaptado favorea a educao do aluno uma avaliao precisa sobre: as necessidades e capacidades do aluno, para direcionar a escolha do material mais adequado; as sugestes do aluno sobre a adaptao e o uso do recurso pedaggico; e a elaborao de atividades compatveis com o currculo escolar da srie em que ele est inserido.

2.5 Avaliao

A avaliao educacional permite que o professor identifique as necessidades e capacidades do aluno e, posteriormente, inicie o planejamento escolar com metas traadas sobre o que se pretende ensinar (BRASIL, 2000; MARTN; JUREGUI; LPEZ, 2004; STECKER; LEMBKE; FOEGEN, 2008). Diante disso, a avaliao favorece o processo educacional, o desenvolvimento pessoal e social do aluno (GUIJARRO, 2005). No caso do aluno com paralisia cerebral com a avaliao que o professor identifica as suas potencialidades e necessidades para abstrair objetivos de ensino, contemplando: uso de recursos pedaggicos e elaborao de atividades com estratgias previamente definidas (DE PAULA, 2007). Manzini (2000a) e Alpino (2008) observaram que necessrio que haja uma avaliao envolvendo as capacidades cognitivas, habilidades da linguagem e da fala, caractersticas da rea acadmica, da rea social, da rea emocional, da rea motora, alm das caractersticas do contexto em que o aluno est inserido, para que as propostas de ensino sejam elaboradas. A ao de avaliar no deve ter o objetivo de rotular o aluno com mais ou menos facilidade para o aprendizado, pelo contrrio, deve identificar as necessidades do aluno para ter acesso atividade, direcionando a adaptao do recurso pedaggico. Sabe-se que, cada aluno com P. C. pode apresentar uma diversidade de alteraes que lhe so especficas e, que interferem no funcionamento de diversas funes, tais como, na comunicao, que pode variar desde uma comunicao um pouco limitada at uma fala muito comprometida ou, at mesmo, sua ausncia (TABITH, 1995), alm de limitaes

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sensoriais, visuais e/ou auditivas, associadas limitao motora (OLIVEIRA; CORDANI, 2004; SCHWARTZWAN, 2004). Sabe-se, ainda, que responsabilidade do professor observar as caractersticas individuais, procurando identificar as vias de acesso para a comunicao e para a aprendizagem, para que, a partir delas, ele consiga adequar toda a metodologia de ensino para cada caso em particular (GODOI, 2001). Nesse contexto, a avaliao desempenha funes indispensveis em dois momentos do planejamento de ensino do aluno (MANZINI; DELIBERATO, 2007): No primeiro momento, antes de planejar a atividade e as estratgias de ensino,

a funo da avaliao coletar dados sobre as possibilidades motoras, cognitivas, sociais e em relao preferncia individual do aluno; e identificar o quanto o ambiente externo est proporcionando acessibilidade ou dificultando o ensino do aluno; E o segundo momento, depois de realizada a atividade acadmica, a funo da

avaliao identificar se o material pedaggico contribuiu ou no para a sua manipulao; se as estratgias desenvolvidas foram adequadas para o desenvolvimento da atividade e se o objetivo pedaggico favoreceu o desenvolvimento acadmico do aluno. Em resumo, a avaliao do aluno importante para o processo de adaptao e uso do recurso pedaggico, pois a partir da avaliao que o professor adapta inicialmente o recurso; depois, identifica quando o recurso no est mais atendendo s necessidades e s potencialidades do aluno; e indica ainda, quais as novas caractersticas que as futuras adaptaes devero contemplar. Nessa tarefa, o professor funciona como mediador entre o conhecimento e o seu aluno, e a sua funo identificar as habilidades e as necessidades educacionais especiais contrapondo aos recursos disponveis para promover o ensino (FIGUEIREDO; MANZINI, 2002; REGANHAN, 2006). Dutra (2006) e Delagracia (2007) concordaram com essa afirmao quando afirmaram que preciso identificar as potencialidades e no s os dficits do aluno com paralisia cerebral. No entanto, sem um instrumento de avaliao que direcione o olhar do profissional em educao especial e disponibilize de maneira sistematizada os dados coletados, essa tarefa pode transformar-se em um processo demorado e cansativo, e que, muitas vezes, no identifica as reais potencialidades do aluno. H na literatura, instrumentos destinados avaliao a serem utilizados em situao escolar e familiar, com enfoque nos aspectos educacionais.

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Na rea da deficincia visual, Bruno (2005) desenvolveu um instrumento de avaliao educacional para alunos da educao infantil com baixa viso e mltipla deficincia. Para a avaliao, a autora selecionou materiais e os adaptou de acordo com as necessidades da baixa viso e dificuldades neuromotoras, constituindo-se em: brinquedos com cores em alto contraste, jogos pedaggicos adaptados, fotos de objetos, figuras, silhuetas, jogos com numerais, letras, palavras, jogo de memria, quebra-cabea, jogos de construo e livros infantis. Os materiais foram adaptados em quatro nveis de complexidade: 1) objeto real com cores em alto contraste, 2) foto colorida do objeto, 3) figura em branco e preto com a forma cheia e 4) figura esquemtica. Como se trata de uma avaliao para alunos da educao infantil, a autora desenvolveu um sistema de ludo-diagnstico, com episdios de quatro cenas ldicas, sendo denominadas como: 1) Que tal fazer um lanche?; 2) Vamos brincar de faz de conta?; 3) Como as coisas funcionam; 4) Vamos brincar de circo ou fazenda? Com o objetivo de complementar essa avaliao, a autora desenvolveu um roteiro de entrevista semiestruturada, para identificar as competncias, necessidades e dificuldades dos alunos com os seus familiares. Esse roteiro possibilita a coleta de informaes sobre a histria da criana, suas preferncias, suas competncias escolares, possibilidades para adaptao de materiais, equipamentos, estratgias de aprendizagem e expectativas dos pais em relao aos filhos. Na rea da comunicao, De Paula, em 2007, desenvolveu um protocolo para que profissionais da sade e da educao pudessem avaliar as habilidades comunicativas de alunos no falantes em ambiente escolar. No mesmo ano, Delagracia (2007) desenvolveu um protocolo para avaliar as habilidades comunicativas de alunos no falantes em ambiente familiar. Esses instrumentos possibilitam a avaliao do aluno em relao habilidade comunicativa, e permitem a coleta de informao sobre as preferncias do aluno, sua capacidade de discriminao visual entre figuras, parceiros de comunicao e mobilirio. Em relao avaliao de preenso, Sankako, Oliveira e Manzini (2007) construram um protocolo para avaliao de habilidades motoras de alunos com paralisia cerebral visando adaptao de recursos pedaggicos. Esse instrumento disponibiliza fotos que permitem avaliar o tipo de preenso, os tipos de apontar e os tipos de alcance com os membros superiores. H na literatura estrangeira o Quality of Upper Extremity Skills Test (QUEST) que tem como objetivo avaliar a qualidade dos movimentos dos membros superiores das crianas com P.C. (DEMATTEO, at al., 1992). Neste instrumento, como parte integrante da avaliao das capacidades motoras com os membros superiores, h uma parte especfica que avalia a coordenao motora fina com o uso do lpis, no entanto, o principal objetivo desta avaliao

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direcionar as sesses de fisioterapias e terapias ocupacionais, por isso, no abarca todos os aspectos educacionais. E o Handwriting Assesment Protocol (POLLOCK, et al. 2008), que tem o objetivo de avaliar a escrita de crianas em nvel primrio. Outro instrumento que chama a ateno por avaliar o aluno dentro do contexto escolar o School Function Assessment (SFA) que teve sua verso original construda em 1998 na lngua inglesa (COSTER, et al., 1998). O SFA consiste em um teste com o formato de um questionrio estruturado que permite avaliar o desempenho do aluno nas tarefas funcionais em diferentes contextos escolares do ensino fundamental. Uma das grandes contribuies deste instrumento que, ao longo da avaliao, possvel observar que dependendo da exigncia e condies do ambiente onde est o aluno, a deficincia pode ser ou no evidenciada. Alm desses, outros instrumentos de avaliao foram identificados, porm, no se encontrou nenhum com o objetivo especfico de avaliar alunos com paralisia cerebral para adaptar um recurso pedaggico. Por esse motivo, h necessidade de pesquisar na literatura possveis itens que possam auxiliar o professor na avaliao do aluno com paralisia cerebral para adaptao de recursos pedaggicos, e para o planejamento de estratgias de ensino.

2.5.1 Avaliaes necessrias para adaptao do recurso pedaggico para o aluno com paralisia cerebral

Dentro da sala de aula, h fatores internos e externos ao aluno que podem dificultar ou contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, h necessidade de observar as caractersticas internas, em relao s capacidades e necessidades do aluno; e as caractersticas externas, que envolvem o ambiente em que o aluno est inserido (ARAJO; OMOTE, 2005). Para Glat e Kadlec (1984), os fatores internos podem estar relacionados capacidade fsica e psicolgica do aluno. Os fatores externos podem estar relacionados ao ensino, ao ambiente escolar e competncia profissional do professor. O grande desafio do professor direcionar os fatores externos para potencializar os fatores internos, favorecendo a aprendizagem dos alunos, por exemplo, o som de uma msica

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fora da sala de aula pode dificultar o aprendizado na sala, mas uma msica intencionalmente colocada pode favorecer a ateno dos alunos para a aprendizagem de um determinado assunto; uma pea de um jogo que exige um grande esforo fsico para a manipulao do aluno com paralisia cerebral pode dificultar o seu aprendizado, mas uma pea que facilite a preenso desse aluno e no exige grande esforo fsico, pode ser estimulante para a realizao da atividade. Dessa maneira, pode-se considerar que, para a adaptao de um recurso pedaggico necessria uma avaliao que contemple: e de comunicao; Caractersticas acadmicas: objetivo curricular; Caractersticas sociais: relacionamento com os pares; Caractersticas do ambiente externo: exigncias do ambiente em que o Caractersticas individuais: possibilidades motoras, cognitivas, afetivas

aluno est inserido e acessibilidade. Buscaram-se, ento, dados na literatura que abordassem temas como: aprendizagem e planejamento de ensino, estratgias, rea cognitiva, rea da comunicao, rea motora, rea sensorial, rea do contexto familiar e social que pudessem fornecer itens para a avaliao do aluno com paralisia cerebral.

2.5.2 Aprendizagem e planejamento de ensino

Entre as muitas funes da escola, as principais so: oferecer um ensino sobre diferentes conhecimentos, otimizar situaes para a atividade, contribuir para a interao social dos alunos e para a construo da cidadania. Em relao aprendizagem, Glat e Kadlec (1984) dizem que h duas categorias na escola: a aprendizagem intencional e a aprendizagem no intencional. Por um lado, a aprendizagem intencional aquela que possui um planejamento previamente elaborado, diminuindo a possibilidade de aes momentneas de ensaio e erro, devido ao maior controle sobre o processo de ensino. Por outro lado, a aprendizagem no intencional aquela que acontece sem nenhum planejamento, constituindo-se em aes momentneas para a execuo das atividades.

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Observa-se que a grande diferena entre as duas categorias de aprendizagem em relao presena ou ausncia de planejamento. Dalms (2005) descreveu o planejamento como sendo um processo que percorre trs caminhos, o primeiro, saber o que se quer alcanar; o segundo, definir a distncia que existe entre o que se tem e o que se quer alcanar e; o terceiro, programar as aes que devero ser feitas para diminuir essa distncia. No ensino fundamental, a aprendizagem denominada intencional a que melhor contribui para um ensino de qualidade a todos os alunos, pois nessa aprendizagem que as atividades so melhores definidas, sendo coerente com o que se pretende ensinar e/ou avaliar (BRASIL, 2000). Em relao ao currculo escolar, concorda-se com Gonzlez (2002) ao entender que o currculo s ir oferecer um ensino de qualidade a todos, quando houver um equilbrio entre a compreensibilidade, referente ao currculo comum e a diversidade, referente s adaptaes necessrias s necessidades e habilidades dos alunos. No Brasil, os documentos em que se baseia o currculo escolar e, consequentemente, so usados como parmetro para avaliar o aluno em relao aos objetivos do Ensino Fundamental so os PCNs (BRASIL, 2000). Esses documentos descrevem trs competncias bsicas que devem ser adquiridas pelo aluno do ensino fundamental: 1) ter acesso aos bens culturais; 2) alcanar participao plena no mundo letrado e 3) desenvolver habilidades para resolver problemas da vida cotidiana. Os temas de conhecimento abordados so: temas transversais, lngua portuguesa, matemtica, histria e geografia e cincias naturais. De uma maneira geral, o processo de ensino e aprendizagem relacionado nesses documentos, considerando dois critrios: 1) o conhecimento anterior do aluno e 2) o conhecimento que o aluno j domina sobre o assunto pretendido. Definir um plano de aula que contemple o conhecimento acadmico de todos dentro da sala de aula, inclusive do aluno com deficincia e que, consiga adequar os materiais acadmicos e as estratgias de ensino, nem sempre tem sido uma tarefa fcil para os professores do ensino regular e/ou do atendimento especializado. Melo e Martins (2004) evidenciaram que devido caracterstica fsica limitada do aluno com paralisia cerebral, que a sua consequncia mais evidente, determinados professores podem consider-lo como incapaz, sem oferecer oportunidades de ensino que potencializem seu aprendizado. Em relao percepo de professores do ensino regular sobre recursos e estratgias para o ensino de alunos com deficincia, nos exemplos de relatos trazidos no estudo de

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Reganhan e Manzini (2009), observou-se que, entre cinco professores entrevistados, quatro referiram-se dificuldade e deficincia do aluno, sendo que, nenhum se referiu a sua potencialidade. Os dados encontrados por Reganhan e Manzini (2009) podem influenciar na prtica acadmica do professor em relao ao planejamento de atividade e ao ensino do aluno deficiente, resultando em situaes, como observadas por Nunes, Lemos e Mendes (2006), em um estudo sobre o papel do jogo no processo de incluso de crianas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Nesse estudo, os autores observaram que um aluno deficiente matriculado na terceira srie permanecia desenhando o tempo todo durante as aulas, sem que a atividade dele fosse planejada e/ou tivesse qualquer vnculo com o que o resto da sala estava fazendo; e, que, nesse caso, a professora raramente o chamava para participar das atividades, e no planejava nenhuma atividade para esse aluno. J na sala de atendimento especializado, o estudo de Mello (1999) teve como o objetivo identificar as concepes de uma comunidade escolar, do interior de So Paulo, sobre a classe especial de alunos com deficincia fsica. Entre as participantes estavam duas professoras que responderam uma entrevista semiestruturada sobre o assunto pesquisado. Os resultados indicaram que, o aluno com deficincia fsica no era concebido como incapaz devido a sua deficincia, pelo contrrio, as participantes reconheciam o potencial de aprendizagem em seus alunos, desde que, observadas as suas limitaes fsicas, fossem oferecidos materiais pedaggicos acessveis e estratgias para o seu ensino. Informao contrria foi encontrada por Imamura (2008), que realizou um estudo sobre as estratgias de ensino para alunos com deficincia fsica em uma sala de atendimento especializado com o uso do computador. Nesse trabalho, a autora observou que a professora da classe especial para deficientes fsicos descrevia seus alunos pelas limitaes fsicas, pelas dificuldades e por aquilo que no podiam fazer. Essa situao comprometia parte do trabalho acadmico, pois, sem nenhum planejamento prvio, algumas situaes foram observadas, como, por exemplo: 1) alunos sem realizar atividade alguma por grandes perodos de tempo; 2) alunos desenvolvendo atividade que pouco contribua para o seu desenvolvimento acadmico, por no estar compatvel com o nvel de desenvolvimento deles e 3) alunos jogando sem nenhum objetivo pedaggico, por um grande perodo de tempo. Gonzlez (2002) descreveu que o ensino, no qual o planejamento baseado nas dificuldades e no nas habilidades dos alunos, caracterstico do currculo diferenciado, ou seja, aquele que no tem ligao com o que o resto da sala est estudando. Na opinio desse

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autor, esse currculo, na maioria das vezes, sinnimo de um ensino improvisado, que pouco contribui para o desenvolvimento do aluno. Martn, Juregui e Lpez (2004), ao discutirem uma concepo educacional do ensino inclusivo, alertaram que a improvisao resultado da falta de compromisso com a realizao do planejamento. A consequncia dessa metodologia de ensino a realizao de atividades sem objetivo pedaggico, que podem reforar as dificuldades acadmicas do aluno, por no proporcionarem desafios educacionais. Portanto, evidenciada a importncia de se avaliar a potencialidade do aluno, pois o planejamento das atividades deve partir do que ele j sabe, ou seja, do que ele j faz sozinho, acrescentando contedos, progressivamente, para que o aluno possa alcanar o nvel seguinte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991). No contexto inclusivo, as atividades podem apresentar diferentes nveis de complexidade, para tanto, necessrio que o projeto curricular seja flexvel para atender s necessidades de cada aluno (CARVALHO, 2000; GONZLEZ, 2002). Curto, Morillo e Feixid (2000) descreveram que o planejamento para qualquer tipo de ensino deve contemplar atividades significativas com finalidades pedaggicas bem definidas, concordando com os interesses dos alunos. Em relao ao uso do recurso pedaggico adaptado como instrumento de ensino na sala de aula, o que pode determinar o sucesso ou o insucesso da atividade o seu planejamento prvio, com objetivo e estratgias bem definidas. Dessa forma, entende-se que as atividades devem ser planejadas para todos os alunos, contemplando contedos curriculares previamente planejados, com diferentes estratgias de ensino direcionadas a cada aluno, de acordo com suas necessidades individuais (FALVEY; GIVNER; KIMM, 2002).

2.5.3 Estratgias no ensino de alunos com paralisia cerebral

No processo de ensino e aprendizagem, a adequao da atividade garantida quando h o planejamento prvio das estratgias de ensino baseado nas caractersticas dos alunos e do contexto em que ele est inserido (SILVA, 2009a).

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Isso pode ser observado, quando h necessidade de escolher estratgias adequadas para se evitar que um aluno, com paralisia cerebral espstica, exera grandes esforos, evitando o aumento de tnus e desestruturao da postura adequada (ZOPPA, 2001). O conceito de estratgia foi descrito pelo dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2004, s/n) em quatro definies: 1. Arte militar de planejar e executar movimentos e operaes de tropas, navios ou avies, visando alcanar ou manter posies relativas e potenciais blicos favorveis a futuras aes tticas sobre determinados objetivos; 2. Arte militar de escolher onde, quando e com que travar um combate ou uma batalha; 3. Arte de aplicar os meios disponveis com vista execuo de objetivos especficos; 4. Arte de explorar condies favorveis com o fim de alcanar objetivos especficos. Na rea educacional, ao enfocar o recurso pedaggico adaptado e estratgias para o ensino de alunos com deficincia fsica, Manzini (no prelo, p.14), definiu a estratgia como:
[...] uma ao que acontece no momento do ensino ou da avaliao do aluno. Porm, deve ser planejada anteriormente, levando em considerao as caractersticas da deficincia, as potencialidades do aluno, o objetivo que se pretende com a realizao da atividade e o nvel de complexidade da atividade exigida.

O autor relatou que as estratgias podem ser identificadas como os verbos de aes das oraes no plano de ensino do professor. Um exemplo dessa identificao pode ser observado na frase: o jogo foi disponibilizado do lado esquerdo do aluno e apresentado em ordem crescente de dificuldade. Alm disso, o autor afirmou que a flexibilidade uma das principais caractersticas da estratgia. Em outras palavras, a estratgia no deve ser entendida como um procedimento semelhante ao de uma prescrio mdica, na qual, cada passo deve ser fielmente seguido, pelo contrrio, o planejamento da estratgia deve contemplar mais de uma ao, para uma mesma atividade, pois, caso uma estratgia no seja eficiente, outra estar disponvel para atender s perspectivas de ensino e o nvel de desenvolvimento do aluno. Diante dessas definies, entende-se que, o planejamento da estratgia uma ao que pode determinar o sucesso ou o insucesso da realizao de qualquer ao, em um aspecto educacional, a estratgia que determina a realizao da atividade, devendo, portanto, ser uma prtica pedaggica habitual do cotidiano de qualquer profissional que atua na rea da educao. No entanto, Reganhan e Manzini (2009), em um estudo sobre a percepo de professores do ensino regular sobre recursos e estratgias para o ensino de alunos com

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deficincia, concluram que os professores tm dificuldades para definir o conceito de estratgia e, consequentemente, planej-las em suas aes pedaggicas. Para elucidar esse assunto, encontraram-se na literatura estudos sobre o uso de estratgias de ensino em ambiente escolar. Em 2009, Silva (2009a) desenvolveu um estudo cujo objetivo foi identificar as estratgias utilizadas na interveno de trs mediadoras em atividades de reconto de histrias com quatro alunos sem oralidades, diagnosticados com paralisia cerebral. Em seu estudo, a autora identificou nove estratgias de mediao que foram utilizadas na realizao das atividades: 1) Ler a histria ou sentena para o aluno; 2) Apresentar cartes para reconto da histria; 3) Proporcionar a identificao das personagens; 4) Questionar o aluno para favorecer sua expresso ou para compreender a sentena; 5) Favorecer a identificao das palavras dos cartes letrados e sem figura; 6) Solicitar a busca de cartes ilustrados e o aumento da sentena; 7) Indicar as linhas do livro em que os cartes das sentenas sero fixados; 8) Avaliar as aes realizadas pelo aluno; 9) Ler a sentena recontada. A autora observou que, nos casos em que as estratgias desenvolvidas pelas participantes foram previamente elaboradas, a partir da necessidade do aluno, contriburam para o seu ensino, como, por exemplo, questionamentos e/ou dicas verbais que direcionaram o aluno resposta correta da atividade; uso de afirmaes positivas; elogios no caso de acertos; indicao da figura correta no caso de erro; utilizao de frases simples ou complexas para instruo da atividade, dependendo do nvel de compreenso do aluno; apresentao das atividades em sentenas nicas e simples ou complexas, respeitando a capacidade de compreenso do aluno; escolha do material de acordo com o nvel cognitivo do aluno, podendo ser figuras, material em miniatura ou objetos em tamanho real. Porm, nos casos em que as estratgias escolhidas no foram planejadas e adequadas s necessidades do aluno, nem sempre contriburam para o seu ensino. Como no caso em que a mediadora se antecipou com a concluso da atividade, e apresentou as fichas da histria na sequncia correta, sem que tivesse disponibilizado um tempo adequado para que o aluno realizasse a atividade. Em 2008, Conroy et al., em um estudo sobre as intervenes realizadas em sala de aula, pontuaram seis tipos de estratgias capazes de favorecer o comportamento dos alunos e contribuir para a aprendizagem: 1) Supervisar e monitorar continuamente a sala; 2) Construir regras para a sala em parceria com os alunos; 3) Proporcionar oportunidade para estimular a resposta dos alunos; 4) Oferecer elogios quando os alunos acertam ou quando comportam-se bem; 5) Oferecer a resposta certa ou feedback no caso de erro; 6) Implementar jogos de bom comportamento, formando pequenos grupos e lderes para ajudar o professor no

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monitoramento da classe de maneira ldica. No entanto, os autores alertaram que as estratgias s atingem as metas esperadas se houver uma observao inicial dos alunos para que haja um planejamento que englobe as necessidades individuais de cada aluno e, ao mesmo tempo, as necessidades de toda sala. Em 2006, Sameshima realizou um estudo sobre as habilidades expressivas de um grupo de alunos no falantes durante atividade de jogos. Nesse estudo, a autora participou como mediadora, planejando os jogos e as estratgias, as quais eram utilizadas de acordo com a necessidade de cada aluno e do grupo. Algumas das estratgias utilizadas foram: dicas verbais, instruo verbal, exposio dos recursos por um tempo previamente determinado, indagaes que facilitavam a interao, interveno para que os jogadores mais experientes esperassem a vez do jogador menos experiente e disponibilizao de um tempo maior para o trmino do jogo. H muitas concluses nesse estudo que beneficiam o aluno no falante na realizao de atividades. Em relao estratgia, a autora concluiu que o planejamento prvio, tal como, a disponibilizao de um tempo maior para que o aluno no falante respondesse o que foi solicitado, facilitou a interao do grupo que realizava o jogo. Essa estratgia merece ateno, pois, muitas vezes, o aluno no conclui uma atividade ou no responde adequadamente o que lhe foi perguntado, no por incapacidade, mas por falta de um tempo adequado que lhe permita fornecer a resposta. No entanto, essa estratgia s ser planejada se a necessidade de disponibilizar um tempo maior for avaliada e identificada antecipadamente pelo profissional que trabalha com o aluno. Diante disso, a autora observou que o planejamento das atividades e das estratgias de ensino s foi possvel porque a autora tinha conhecimento sobre: 1) os centros de interesse dos alunos, 2) o nvel de participao de cada aluno, para poder oferecer oportunidades de participao a todos, independente do seu comprometimento ou timidez e 3) as necessidades de cada aluno e do grupo. No mesmo ano, Gonalves (2006) realizou um estudo sobre as estratgias utilizadas no ensino de crianas com paralisia cerebral includas no ensino infantil. Nesse estudo, determinadas estratgias foram identificadas: 1) Instruir a sala de uma maneira geral e de uma maneira mais individualizada para a aluna; 2) Deixar a aluna sem realizar atividades em alguns momentos; 3) Deixar a aluna no mesmo lugar o tempo todo, independente do fato de os outros alunos mudarem de lugar; 4) Colar fita adesiva para manter a folha fixa na mesa; 5) Elogiar em voz alta; 6) Fazer gestos de aprovao para a aluna deficiente; 7) Agrupar os alunos em grupo. A autora constatou que, em determinados casos, as estratgias contriburam para o desenvolvimento do aluno; em outros, as estratgias e/ou a sua falta no favoreceram o seu desenvolvimento, como, no caso em que no havia: 1) a disponibilizao de tempo

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suficiente para: 1.1) permitir que a aluna terminasse a atividade, 1.2) para que ela pudesse ser acomodada de forma adequada na cadeira, 1.3) para disponibilizar os materiais e a prpria atividade, antes do seu incio, o que dificultava a realizao das atividades, resultando no seu trmino parcial ou no seu no trmino e 2) falta de estratgia para promover a interao social do aluno, favorecendo a sua desaprovao pelo resto da turma. Analisando os estudos citados, possvel identificar os momentos em que as estratgias podem ser consideradas como adequadas ou no adequadas, e relacion-las com a presena ou a ausncia de seu planejamento prvio. Assim, estratgia adequada so aes realizadas que resultam em situaes que favorecem o desenvolvimento do aluno, sejam elas de ensino, de interao social, de comunicao, ou outras; e estratgia inadequada so aes realizadas que resultam em situaes que dificultam o desenvolvimento do aluno ou que no contribuem em nenhum aspecto para o seu desempenho, quer seja no ensino, na interao social, na comunicao ou em outras. Em relao presena ou ausncia de planejamento prvio, observa-se que, as estratgias que foram consideradas como adequadas foram, na sua grande maioria, previamente planejadas, em funo das caractersticas do aluno e do ambiente de sua sala de aula. Sendo que, as poucas estratgias que foram consideradas adequadas, sem terem sido planejadas, referiram-se interao social do aluno, no englobando aspectos educacionais. Diante da literatura, conclui-se que, por um lado, o uso de estratgia adequada s necessidades do aluno pode favorecer no s o ensino acadmico, mas a interao social, a comunicao e o posicionamento dos alunos. Por outro lado, o uso de estratgia inadequada pode dificultar o ensino, a interao social e o desenvolvimento dentro da sala de aula.

2.5.4 Avaliao: rea acadmica

com a avaliao inicial que o professor ir planejar sua prtica pedaggica nas diferentes reas acadmicas de acordo com as caractersticas de seus alunos (BRASIL, 2000). Na escola, a escrita uma das habilidades mais significantes no processo de ensino e aprendizagem. Observa-se que, a escrita a base para todo e qualquer estudo, dessa maneira, justificvel que a alfabetizao seja o alvo primeiro dentre os objetivos pretendidos para os escolares.

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Entende-se, ento, que uma avaliao prvia para identificar a habilidade do aluno em relao escrita possa direcionar o planejamento de atividades relevantes ao nvel de seu desenvolvimento, auxiliando a prtica pedaggica do professor. Especificamente, em relao avaliao da escrita, e incorporando a avaliao da habilidade de leitura, Capovilla e Capovilla (2000) desenvolveram um procedimento de avaliao e interveno para desenvolver a conscincia fonolgica e ensinar as correspondncias grafofonmicas. Para essa interveno foi disponibilizada uma srie de trinta e nove atividades, divididas em objetivos principais: quatro atividades sobre rima, quatro atividades sobre aliterao, uma sobre a rima e a aliterao; trs atividades sobre a conscincia fonolgica, oito atividades sobre a conscincia silbica, trs atividades sobre a identidade fonmica, nove atividades sobre a conscincia fonmica e uma atividade sobre a correspondncia grafema-fonema. Diante desses referenciais, observa-se que a avaliao das potencialidades do aluno no instrumento de Capovilla e Capovilla feita levando em considerao as atividades realizadas, a participao do aluno e o desenvolvimento da sala em relao ao que se espera para uma determinada srie. No entanto, para avaliar o aluno com paralisia cerebral, alm dessas consideraes, necessrio avaliar tambm as condies externas do meio fsico que impossibilitam ou viabilizam o ensino desse aluno e outras capacidades que lhe so inerentes. Nessa perspectiva, o aluno deve ser avaliado pela sua capacidade de produzir um texto, independente do fato de ele escrever em um papel ou se devido s dificuldades motoras, ele o produza oralmente. Entende-se, assim, que a avaliao das caractersticas cognitivas do aluno e o seu nvel de desenvolvimento so indispensveis para direcionar o planejamento futuro em cada etapa do ensino (MANZINI; DELIBERATO, 2007). Dessa maneira, a partir da avaliao que o professor escolher os materiais com diferentes nveis de abstrao, o mais adequado ao ensino do aluno, tais como, objetos em tamanho real, objetos em miniatura, fotos, figuras coloridas e/ou figuras em branco e preto (MILLIKIN, 1996). Especificamente, para a alfabetizao, a avaliao que indicar a necessidade de adaptar o alfabeto mvel em diferentes materiais, do mesmo modo que, para o ensino da matemtica, a avaliao que indicar a necessidade de se trabalhar com materiais concretos, principalmente no incio da aprendizagem (GODOI, 2001).

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2.5.5 Avaliao: Habilidades de comunicao

A interao humana realizada principalmente pela comunicao oral. Essa comunicao est presente em todos os contextos da sociedade. No entanto, os sujeitos que, por diversos fatores, no apresentam a fala oral2 podem ter sua interao social prejudicada. Nesses casos, h dificuldades para que esses sujeitos participem de ambientes sociais que so comuns maioria das pessoas, permanecendo em um crculo bastante restrito (SILVA, 2009b). Especificamente no ambiente escolar, severos distrbios de comunicao oral podem dificultar a interao entre professor e aluno, assim como a interao deste com os demais alunos, consequentemente, dificultando o processo de ensino e aprendizagem

(SAMESHIMA; DELIBERATO, 2007). Estudos indicam que o uso de recursos e estratgias adequados pode facilitar a comunicao entre interlocutores, mesmo em caso em que o aluno no possui comunicao oral (SAMESHIMA; DELIBERATO, 2007; SILVA, 2009a). No entanto, a indicao desses recursos e estratgias para a comunicao depende da avaliao individual referente s caractersticas motoras e habilidade cognitiva do aluno. Em relao capacidade motora, alunos com dificuldade na comunicao oral tm necessidade de usar diferentes partes do corpo para expressar mensagens comunicativas: gestos, manuseio de vocalizadores, o uso da cabea, dos dedos, da mo, do olhar fixo, piscar os olhos, mexer as sobrancelhas, expresso facial para apontar figuras da comunicao alternativa (GLENNEN, 1996) e, por isso, a avaliao dessas potencialidades determinante para a escolha de instrumentos de comunicao e/ou recursos pedaggicos que podero ser utilizados (MANZINI; DELIBERATO, 2004). Em outras palavras, no s as vocalizaes devem ser alvo da avaliao, mas qualquer tipo de linguagem, incluindo as expresses faciais, os gestos e os movimentos corporais, pois, a falta de conhecimento do professor sobre as habilidades e necessidades de comunicao dos alunos pode dificultar a ao de adaptar materiais pedaggicos (DE PAULA, 2007). Como uma das, primeiras caractersticas a ser avaliada, Manzini (2000c) destacou a identificao dos mecanismos que a criana utiliza para expressar preferncias, desejos ou
Entende-se por alunos que no apresentam fala oral, aqueles que no conseguem se comunicar pela fala, ou seja, no conseguem oralizar.
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recusa com o uso dos conceitos sim ou no, pois, em caso de dificuldades motoras em que o aluno no consigue realizar movimentos com a cabea, outras partes do corpo devem ser utilizadas. Deliberato (2007), em um estudo sobre a acessibilidade comunicativa no contexto acadmico, evidenciou a importncia de uma avaliao prvia para identificar as possibilidades comunicativas do aluno. Essa avaliao, segundo a autora, indispensvel para planejar uma interveno adequada com recursos de comunicao a partir do vocabulrio funcional do aluno em diferentes ambientes, na interao com diversos interlocutores. Conclui-se, dessa maneira, que alm da escolha adequada do recurso para comunicao, necessrio desenvolver estratgias que facilitem a interao do aluno com diferentes parceiros de comunicao, e, consequentemente, proporcionar situaes significativas para que o aluno desenvolva a habilidade comunicativa (BERSH; MACHADO, 2007).

2.5.6 Avaliao: membro superior

indiscutvel a importncia dos movimentos realizados com os membros superiores na vida dos seres humanos para a realizao de atividades. Todas as atividades que so comuns vida diria do ser humano so realizadas com a presena direta ou indireta da funo manual, como, por exemplo, segurar um pente para pentear o cabelo, segurar o talher para se alimentar ou mesmo segurar o prprio alimento, vestir-se, escrever com o lpis ou digitar um texto, entre outras infinitas atividades (SILVA; BRACIALLI; MANZINI, 2009). Para a obteno de novos conhecimentos, a funo dos membros superiores indispensvel para gerar estmulos e para que haja a explorao do ambiente externo (PAIVA, 2007). Nesse contexto, a mo responsvel pela preenso de objetos com diferentes formas e tamanhos, alm de captar e interpretar estmulos referentes dor e temperatura dos objetos manipulados. No entanto, determinadas situaes patolgicas, como no caso da paralisia cerebral, podem apresentar comprometimentos motores dos membros superiores, relacionados alterao de tnus, a deformidades, aos dficits sensoriais, e resultar em impacto na realizao das atividades que requerem o uso da funo manual (SAURON, 2001).

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Esses comprometimentos determinam as possibilidades de preenso referentes ao quadro motor e ttil de cada aluno. Por esse motivo, avaliar essas habilidades das extremidades superiores torna-se fundamental para que o recurso seja adaptado de acordo com as suas possibilidades, permitindo o seu manuseio funcional (CRUZ, 2006; SANKAKO; OLIVEIRA; MANZINI, 2007). Outro aspecto muito comum nos alunos com paralisia cerebral e que avaliado no instrumento de preenso de Sankako, Oliveira e Manzini (2007), a utilizao excessiva da mo no comprometida ou a no utilizao da mo com maior limitao motora. Essa situao bastante comum nos alunos com paralisia cerebral. Eles, frequentemente, utilizam o membro com melhor desempenho para manipular os materiais e evitam utilizar o membro mais comprometido, mesmo tendo condies fsicas para fazer o movimento. Entre as vrias razes para justificar o uso do lado sem comprometimento ou menos comprometido, est na facilidade em utilizar esse membro em relao ao outro, e/ou a tentativa de ocultar o membro com maior comprometimento motor. A utilizao do membro mais comprometido deve ser incentivada pelo professor, pois a falta de funcionalidade pode agravar ainda mais as deformidades motoras, as dores musculares e, consequentemente, acentuar a limitao funcional. funo do professor avaliar a possibilidade dos dois membros superiores em realizar as atividades e/ou manipular recursos pedaggicos, para que, quando necessrio, sejam planejadas estratgias que favoream o movimento desses membros, principalmente do mais comprometido, de acordo com as capacidades de cada aluno.

2.5.7 Avaliao sensorial

Para adaptar o recurso pedaggico e planejar as metas de ensino necessrio avaliar as possibilidades sensoriais, para utiliz-las em favor do desenvolvimento do aluno. Por isso, torna-se indispensvel fazer uma avaliao para identificar se h ou no alguma alterao sensorial antes de adaptar um recurso pedaggico (MANZINI; DELIBERATO, 2007), identificando inclusive se tem origem orgnica, ou se determinada pela falta de experincia com o ambiente externo (GUSMAN; TORRE, 2001), devido privao de explorao motora, como consequncia das limitaes fsicas.

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A viso um canal sensorial que deve ser estimulado na criana atravs de experincias e interao com o meio ambiente, para que, na fase adulta, possa proporcionar associaes mutissensoriais, tais como, identificar o tipo de textura, o tamanho de um objeto, sem ter que toc-lo, apenas pela viso (CHAIKIN, 2004). No caso da criana com paralisia cerebral, importante observar se essa criana apresenta ou no alterao visual, visto que, o nmero de crianas com paralisia cerebral que apresenta alteraes visuais maior do que o nmero de crianas sem deficincia (TALUSE, 2001). Gallaue e Ozmun (2005) afirmaram que a capacidade visual engloba determinadas habilidades: 1) a percepo em nvel plano, que foi definida como sendo a habilidade de localizar um objeto especfico dentro de um cenrio; 2) a percepo de profundidade, que permite a viso tridimensional de objetos; 3) coordenao visual-motora a habilidade de observar e acompanhar um objeto em movimento, de tal maneira que possa ser feita uma interceptao na sua trajetria. Observa-se que, as habilidades visuais descritas por Gallaue e Ozmun (2005) quando limitadas, interferem diretamente na realizao de atividades. Dessa maneira, a avaliao dessas habilidades importante para adaptar o recurso pedaggico e planejar estratgias de ensino. Porm, a limitao visual pode no estar, especificamente, apenas no aluno, pois a localizao da sua carteira na sala pode favorecer ou impossibilitar a visualizao das atividades na lousa, principalmente, no caso do aluno com paralisia cerebral, quando mal posicionado em relao lousa, tentando visualiz-la, pode liberar espasmos tnicos extensores. Em relao atividade, o seu posicionamento na carteira respeitando o campo visual do aluno contribui para que haja concentrao na realizao da atividade (PEREIRA, 2001), alm disso, devem ser observadas as possibilidades visuais do aluno antes de planejar a atividade, para que, quando necessrio haja uma adaptao no tamanho da fonte e na escolha entre a cor da letra em relao ao fundo, contribuindo para visualizao do aluno. Em relao ao tato, o que pode influenciar na preenso de objetos pelo aluno com paralisia cerebral a possvel alterao na sensibilidade trmica, ttil e/ou na funo discriminativa. A sensibilidade trmica a que permite que o indivduo identifique as diferentes temperaturas que tocam a pele, identificando o quente ou o frio; a sensibilidade ttil a que permite que o indivduo perceba quando algo encostou sobre a sua pele (DORETTO, 2005), o tato discriminativo responsvel por reconhecer o tamanho, forma, textura e movimentao de objetos na pele (CARDOSO; SINISCALCHI, 2010). Em qualquer tipo de alterao relacionada ao tato, h influencia na preenso, manipulao e, consequentemente, na realizao das atividades com qualquer tipo de objeto. Em relao habilidade motora, h estudos na literatura que permitem relacionar o tipo de paralisia cerebral determinada

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caracterstica sobre a preenso motora de membros superiores. Em 2004, Mlo realizou uma avaliao para identificar a sensibilidade nas mos de oito crianas com paralisia cerebral diplgica (6 espstico, 1 atetide e 1 coreoatetose) comparadas com 8 crianas sem deficincia, em idade escolar. Nesse estudo, entre os resultados encontrados, destaca-se que h uma diminuio da sensibilidade ttil nas mos das crianas com paralisia cerebral quando comparadas com crianas sem deficincia, da mesma idade. Em 2007, Paiva analisou a influncia da textura do recurso pedaggico em atividade de encaixe realizada por seis alunos com paralisia cerebral espstica. Para esse estudo, a autora utilizou um instrumento chamado de transdutor de fora capaz de medir a fora de preenso palmar exercida pelo aluno durante a atividade. Esse transdutor foi revestido com trs tipos de texturas, a lisa: papel verniz, a intermediria: papel camura e a spera: lixa, com as quais os alunos realizaram atividades de encaixe. A autora concluiu que houve diferenas entre a preenso de um mesmo objeto com texturas diferentes: para realizar a atividade com a textura spera houve necessidade de uma menor fora palmar em comparao com as outras texturas; e que, com a manipulao do objeto revestido com a textura lisa, o tempo de realizao da tarefa foi menor, assim como, teve o melhor desempenho na trajetria do movimento. O trabalho evidenciou que as texturas dos recursos pedaggicos podem influenciar no desempenho da realizao da atividade em alunos com paralisia cerebral espstica. No mesmo ano, Oliveira (2007) avaliou a sensibilidade e a funo motora de membros superiores em crianas com paralisia cerebral do tipo diplegia espstica. Nesse estudo, foram avaliadas trinta crianas com diagnstico de paralisia cerebral e trinta crianas sem deficincia. Entre os resultados encontrados, destaca-se o dficit de sensibilidade encontrado nas crianas com paralisia cerebral, mesmo em crianas com comprometimento motor predominantemente em membros inferiores, quando comparadas com crianas sem deficincia da mesma idade. Dessa maneira o autor refora a necessidade de avaliao criteriosa de todos os membros, mesmo naqueles que, aparentemente, no possuem comprometimento evidente. Em relao ao olfato, entende-se que, apesar de pouco estudado como instrumento da prtica pedaggica, pode trazer benefcios para o desenvolvimento do aluno, principalmente, no caso daqueles que apresentam alteraes em outros canais sensoriais. Dessa maneira, atribui-se ao olfato o papel de detectar a presena de diferentes odores que, por sua vez, podem desencadear recordaes e sensaes de diversas naturezas, como, por exemplo, calmante, relaxante, agradvel, irritante e enjoativa (WOSNY, et al., 2008).

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Em relao audio, funo do professor e de todos os profissionais atuando na escola, observar a possvel perda auditiva que os alunos possam apresentar. Lamnica, Chiari e Pereira (2002) desenvolveram um estudo com o objetivo de estudar a provvel ocorrncia de perda auditiva em indivduos com paralisia cerebral sem queixa de problemas de audio. Nesse estudo, entre 67 indivduos com paralisia cerebral, entre 7 e 16 anos, 51% apresentaram perda auditiva, desde o grau leve ao grau severo, sem que tivesse sido diagnosticado antes do estudo. Os autores consideraram que esse diagnstico tardio pode ser devido a determinados fatores: 1) a perda auditiva ser mascarada pelas alteraes motoras do indivduo, ou seja, a ausncia de resposta aos estmulos auditivos atribuda pela dificuldade em realizar movimentos motores e, 2) devido conduta dos familiares de antecipar e interpretar as aes do indivduo. Para os autores Cardoso e Siniscalchi (2010) qualquer alterao sensorial pode afetar a rea motora, social, emocional e cognitiva do indivduo. Na escola, a avaliao sensorial antes de adaptar um recurso pedaggico pode favorecer a realizao da atividade, pois, identificando as alteraes sensoriais, o profissional da rea da educao especial pode adaptar um recurso que possua caractersticas fsicas para reforar as capacidades do aluno e, ao mesmo tempo, evitarem reaes adversas com o contato de determinado material, impossibilitando a sua manipulao. Desse modo, necessrio investigar as possibilidades sensoriais do aluno, para proporcionar, quando necessrio, situaes de experincias, conhecimento e explorao do ambiente externo.

2.5.8 Avaliao: posicionamento

Avaliar a capacidade motora indispensvel para indicar o recurso pedaggico que ir possibilitar o manuseio do aluno e a realizao da atividade. Em relao ao posicionamento, sabido que o favorecimento da realizao de qualquer atividade e a preveno de posturas viciosas dependem diretamente de um posicionamento adequado (SANTOS, 1998). Em situao de trabalho, um indivduo sentado causa maior impacto na coluna vertebral do que um indivduo na posio em p (MORO, 2000).

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No ensino fundamental, o aluno permanece sentado na sua cadeira realizando atividades a maior parte das horas em que est na escola, por isso, conclui-se que o posicionamento um dos fatores importantes a ser observado durante o perodo escolar. Os autores Braccialli, Manzini e Vilarta (2005) e Alpino (2008) alertaram em seus estudos que a permanncia na postura sentada, por um grande perodo de tempo, piora a postura dos alunos com paralisia cerebral espstica e que, portanto, h necessidade de se oferecer oportunidades para que esses alunos modifiquem sua postura. Em 2000, Moro desenvolveu um estudo comparativo da postura sentada do sujeito em trs diferentes situaes de mobilirio. O estudo contou com 37 estudantes com idade variando entre 18 e 26 anos que realizaram uma atividade de leitura por aproximadamente 45 segundos, em trs tipos de mobilirio, denominados por mobilirios A, B e C. Os mobilirios denominados por A eram formados por cadeira com assento apresentando inclinao de 30, com apoio de joelhos e mesa inclinada em 15. Os mobilirios denominados por B eram formados por cadeira com assento apresentando inclinao de 30, com apoio de joelhos e mesa na horizontal. Os mobilirios denominados por C eram semelhantes aos modelos encontrados na escola, formados por cadeira com assento, mesa na posio horizontal, sem apoio para joelhos e com suporte para costas. Com os dados obtidos, o autor fez apontamentos sobre a comparao entre o uso dos mobilirios A, B e C e chegou a determinadas concluses: A e B permitiram que o tronco se mantivesse mais alinhado com o quadril, diminuindo as sobrecargas posturais ocorridas em maior nmero na posio C; e que os mobilirios A e B favoreceram a postura do brao em relao linha do tronco e diminuram a fora na coluna vertebral. Entre o mobilirio A e B, a mesa que melhor contribuiu para o posicionamento da atividade em relao postura do pescoo foi o mobilirio A, j que este possua uma mesa inclinada que diminua a inclinao do pescoo para fazer a atividade. Diante dos resultados, o autor concluiu que o posicionamento em situao experimental que melhor contribuiu para uma postura mecanicamente correta foram os mobilirios da situao A, diferentes dos mobilirios encontrados nas escolas, que, geralmente, se assemelham aos da situao C. Em outro estudo, Silva e Santos (2007) verificaram se os mobilirios escolares usados nas salas das sries iniciais do ensino fundamental de uma cidade do Rio Grande do Sul eram (in) adequados aos seus usurios. Para esses autores, o estudo se justificou pelo fato de que a sade fsica, psicolgica e, consequentemente, a ateno e o interesse para a aprendizagem dependem diretamente do uso de mobilirios escolares que contribuam para uma postura sentada adequada. J no incio da pesquisa, eles observaram uma situao

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bastante comum nas escolas regulares, os mobilirios eram utilizados por alunos de diferentes faixas etrias. Assim, foi constatado que uma mesma moblia era utilizada por crianas das sries iniciais, por jovens das sries finais do ensino fundamental e por adultos da educao de jovens e adultos. Como resultado, os autores concluram que o mobilirio encontrado na escola favorecia manuteno da postura inadequada, desconfortos, vcios e desvios de postura, que, consequentemente, afetam a ateno do aluno e o seu aprendizado. Com base nesses estudos, fica evidente que nem sempre o mobilirio encontrado na escola proporciona um posicionamento adequado dos alunos. No caso dos alunos com paralisia cerebral, a falta de um mobilirio adequado traz consequncias ainda mais severas, pois a postura inadequada pode limitar movimentos motores necessrios realizao das atividades, e contribuir para uma piora no quadro de limitaes motoras apresentadas, contribuindo para acentuar a dor crnica nesses alunos. Segundo Mirabelli-Susens (2004), a presena da dor crnica em uma pessoa pode diminuir a sua capacidade de realizar atividades, se relacionar com outras pessoas, participar de atividades sociais, diminuindo a qualidade de vida. Sabe-se, no entanto, que devido falta de conhecimento sobre como posicionar adequadamente o aluno com paralisia cerebral, e a falta de mobilirio com adaptaes necessrias a cada aluno presente na escola, nem sempre esses alunos mantm uma postura adequada. E que, portanto, acentua-se uma das maiores dificuldades dos alunos com paralisia cerebral, que manter um equilbrio postural para a realizao das atividades no ambiente escolar (BRACCIALLI et al., 2008). Um posicionamento adequado permite aos alunos com paralisia cerebral maior estabilidade, favorecendo o controle motor funcional mais fino, devido reduo da influncia de movimentos anormais e a diminuio das deformidades (MARUJO, 2001), contribuindo para o ensino. Para que uma postura sentada funcional seja mantida, Radell (1996) descreveu que h cinco itens que precisam ser observados para facilitar a funo de brao e mo: 1) a estabilidade postural; 2) a mobilidade; 3) o posicionamento adequado da cabea; 4) do tronco e 5) dos ps. Dessa maneira, para que alunos com grandes limitaes motoras consigam um posicionamento adequado necessrio um mobilirio adaptado de acordo com suas necessidades (BRACCIALLI et al., 2008). Algumas das adaptaes que podem ser feitas no mobilirio a fim de contribuir para um posicionamento adequado dos alunos com dificuldades motoras esto relacionadas ao

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assento, ao uso da faixa no trax, uso do abdutor, apoios para os ps, entre outras, que devero ser escolhidas de acordo com a necessidade de cada aluno (BRACCIALLI; MANZINI; REGANHAN, 2004; BRACCIALLI; MANZINI; VILARTA, 2005). A disponibilizao de um assento adaptado s necessidades individuais do aluno pode favorecer a adequao postural, o controle motor voluntrio e reduzir as deformidades (ALPINO, 2008). Os mesmos benefcios podem ser conquistados quando o apoio para os ps regulado adequadamente (MARTN; JUREGUI; LPES, 2004). No entanto, o estudo de Braccialli, Manzini e Aires (2003) que investigou os tipos de mobilirios utilizados nas salas especiais para deficiente fsico em cidades do Estado de So Paulo, constatou, com a anlise de questionrios respondidos por dezenove professores de salas especiais, que, quatorze relataram que os mobilirios existentes na sala no eram adaptados para os alunos individualmente, e, que, quando possvel, apresentavam alguns ajustes. Observa-se que, mesmo em salas com atendimento prioritrio ao aluno com deficincia fsica, h a necessidade da oferta de mobilirios adaptados s necessidades especficas de cada aluno. Alm da cadeira, as caractersticas da mesa podem dificultar ou favorecer o ensino dos alunos com limitaes motoras, como no caso dos alunos com paralisia cerebral. Algumas dessas caractersticas esto relacionadas altura da mesa, a sua possvel inclinao na parte superior, ao tamanho da tampa e ao modelo escolhido. Sobre esse assunto, Braccialli, Manzini e Vilarta (2005) estudaram a influncia do mobilirio adaptado na variao angular da curvatura lombar em dez indivduos com paralisia cerebral espstica que mantinham a posio sentada sem auxlio. Nesse estudo, os autores revelaram que a mesa com recorte semicrculo altura do trax [...] proporcionou o endireitamento do tronco, pois, restabeleceu a curvatura fisiolgica da regio lombar, consequentemente a retroverso plvica diminuiu e a cabea alinhou-se com o corpo (BRACCIALLI; MANZINI; VILARTA, 2005, p. 94). Diante da literatura, observa-se que necessrio que haja um posicionamento adequado a todos os alunos, em especial aos alunos com paralisia cerebral. Sabe-se, porm, que mesmo no fazendo parte das responsabilidades do professor disponibilizar mobilirios adequados, a partir da sua avaliao que a necessidade destes indicada aos profissionais responsveis para a aquisio desse tipo de mobilirio.

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2.5.9 Avaliao: contexto social

A permanncia e o sucesso acadmico do aluno matriculado no ensino regular dependem das relaes sociais que se estabelecem entre esse aluno e a sociedade escolar (BARBOSA; AZEVEDO; CASELATTO, 2007). Nos casos dos alunos com deficincia, as situaes em que o aluno matriculado em classe comum, mas continua realizando atividades solitariamente, no devem ser entendidas como incluso (OMOTE, 2004). Em relao aos alunos com paralisia cerebral, o favorecimento da interao do aluno dentro da sala de aula depende, na maioria dos casos, de medidas tomadas pelo professor com o objetivo especfico de favorecer o desempenho acadmico do aluno em interao com o resto da sala (ALPINO, 2008), como, por exemplo, no caso dos alunos que usam a comunicao alternativa, na qual indispensvel que os smbolos sejam conhecidos por todos, para que haja possibilidade de interao entre os alunos (MILLIKIN, 1996). Assim, a interao social do aluno com os outros sujeitos da educao deve ser uma das metas a ser alcanada para garantir que todos participem das oportunidades educacionais oferecidas pela escola (BRASIL, 2000). Segundo Antunes (2001), a sociabilidade e a rede de relaes sociais so elementos insubstituveis na formao humana, e papel do professor investigar e proporcionar ensinamentos referentes a aes que contribuam para um bom relacionamento social entre os alunos. Nessa perspectiva, um dos aspectos colaborativos para garantir a qualidade educacional estimular um clima social favorvel, que envolva o maior nmero possvel de sujeitos (DLMAS, 2005). Acredita-se ento, que o professor seja o responsvel por oferecer oportunidades de interao social entre alunos, principalmente, em caso em que haja essa dificuldade. A exemplo dessa ao, Conroy et al. (2008) descreveram que no incio do ano que o professor e seus alunos devem planejar as regras da sala, contemplando regras de comportamento para favorecer a aprendizagem de todos, que devero ser cumpridas ao longo do ano letivo. Sobre esse assunto, Ravazzi e Gomes (2009) desenvolveram um estudo sobre a interao do aluno com paralisia cerebral nas aulas de educao fsica. Entre os resultados desse estudo, os autores observaram que entre quinze alunos sem deficincia, da sala que possua alunos com deficincia, quando questionados se havia alguma aluno deficiente ou diferente em sua turma, onze responderam que sim, e quatro responderam que no. Os autores

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observaram que, o que contribuiu para que o aluno com paralisia cerebral fosse aceito ou no no convvio social foi a postura dos professores em relao presena do aluno em sua turma. Omote (2005) descreveu determinados aspectos que podem influenciar nas atitudes sociais em relao incluso, como, por exemplo: 1) presena ou ausncia de uma formao especializada para receber os alunos com deficincia em sua sala; 2) a compreenso do professor sobre a importncia das atitudes sociais para a permanncia do aluno com deficincia em sua sala; 3) o grau de comprometimento do aluno; 4) as caractersticas do contexto social; 5) contedo das informaes previamente recebidas do aluno antes de sua chegada e, 6) experincias anteriores. Observa-se que, a interao social pode se tornar favorvel ou desfavorvel presena do aluno com deficincia no ensino regular, dessa maneira, acredita-se que, o professor especializado e outros profissionais atuantes na escola devem planejar e executar contextos significativos, para possibilitar atitudes sociais favorveis (BRASIL, 2000), seja entre alunos, funcionrios e/ou professores. No entanto, essas aes apenas sero desenvolvidas se forem identificadas como necessrias.

2.6 Avaliao: uso do computador

O computador como um instrumento auxiliar ao ensino dentro da sala de aula tem se tornado uma ferramenta indispensvel, porm, s entendido como sendo pedaggico, quando o seu uso se justifica por um planejamento educacional especfico, contemplando estratgias de ensino que o viabilize para o desenvolvimento de atividades acadmicas (IMAMURA, 2008). No caso de alunos com limitaes motoras que impedem ou dificultam o manuseio de lpis, o uso do computador pode garantir o acesso a escrita, a produo de texto e, no caso dos alunos com dificuldade ou ausncia da fala oral, esse instrumento pode auxiliar na comunicao funcional (BERSCH, 2006). Imamura (2008) complementou que o uso do computador por alunos com deficincia, alm de favorecer o acesso ao currculo e comunicao, pode tambm favorecer a interao desses indivduos com seus pares e servir como fonte de informaes atualizadas sobre assuntos de seus interesses.

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No entanto, as dimenses fsicas do computador nem sempre favorecem a manipulao do aluno com paralisia cerebral. A utilizao das teclas ou do mouse convencional, por um aluno com dificuldades motoras nos membros superiores, pode ser uma tarefa difcil ou at mesmo impossvel de ser realizada. Nesse contexto, uma avaliao sobre as potencialidades motoras do aluno pode favorecer a adaptao de acionadores de diferentes tamanhos, modelos e finalidades, para alunos com maiores comprometimentos motores que no conseguem acessar o teclado tradicional (GLENNEM, 1996). Glennem (1996) observou que para cada caso haver uma adaptao especfica, como, por exemplo, em relao regulao da presso para acionar o teclado para alunos com alto tnus muscular, evitando o acionamento repetido de uma mesma tecla, assim como, o uso de acionadores com ativao mais leve para alunos com hipotonia. Concordando com essas contribuies, Sampaio e Reis (2004) descreveram que necessrio fazer uma avaliao das caractersticas do sujeito com paralisia cerebral e os recursos disponveis para direcionar as adaptaes no computador. Sobre a avaliao do aluno, os autores destacaram as seguintes caractersticas: motora, cognitiva e socioemocional; e sobre a avaliao dos recursos disponveis: possibilidades e dificuldades de acesso ao computador e escolha dos recursos adaptados que podero facilitar a sua manipulao. Em relao s adaptaes, os autores destacaram que h trs possibilidades de modificao para tornar o computador acessvel s necessidades do usurio: 1) recursos de acessibilidade do prprio computador (Windows), nos quais pode ser modificado o tamanho da fonte, a velocidade do cursor, o acionamento da tecla, entre outros, sugeridos para indivduos que necessitam de modificaes, mas no de adaptaes, devido ao pouco nvel de dificuldade; 2) adaptaes intermedirias, que so materiais adaptados ao usurio e no mquina, como, por exemplo, rteses, pulseira de peso, entre outras; 3) adaptaes no prprio computador, como, por exemplo, mouses especiais, acionadores eletrnicos, programas especiais, entre outras. Loureno (2008) traduziu, adaptou e sistematizou um instrumento de avaliao do uso do computador por alunos com paralisia cerebral. Esse estudo justificou-se pela necessidade de oferecer acesso ao uso do computador, contemplando as necessidades fsicas dos alunos, suas potencialidades e a exigncia da tarefa que deveriam ser desempenhadas. O instrumento ainda no est na sua verso final para uso, mas encontra-se na verso-teste, que pode ser objeto de estudos para comprovar sua eficcia quanto avaliao de alunos com paralisia cerebral.

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Conclui-se, dessa maneira, que h possibilidade de adaptao para facilitar o uso do computador para alunos com dificuldades motoras, contribuindo para o seu acesso e, consequentemente, o sucesso de suas atividades, no entanto, preciso fazer uma avaliao precisa sobre as caractersticas do aluno e dos recursos disponveis, e utilizar os instrumentos disponveis para cumprir tal tarefa.

2.6.1 Importncia da avaliao para a adaptao do recurso pedaggico

Observa-se, que, antes de adaptar um recurso pedaggico para ser utilizado em qualquer dimenso de conhecimento necessrio avaliar as caractersticas motoras, cognitivas, comunicativas, sociais do aluno, e do ambiente escolar em que ele est inserido. Essa avaliao justifica-se pela necessidade de se observar o aluno como um todo e no considerando suas partes individuais. Entende-se que, muitas vezes, sem um instrumento que auxilie o professor na indicao dessas reas, a avaliao pode focalizar uma caracterstica que esteja mais evidente e deixar outras que so indispensveis para o seu ensino. Para exemplificar essa situao, pode-se pensar em uma avaliao na qual, o professor avalia o aluno com paralisia cerebral e verificar que ele no l. Diante dessa avaliao o professor oferece atividades e adapta recursos para desenvolver essa habilidade de acordo com suas necessidades, no entanto, o professor no avalia (anteriormente a adaptao) que h grandes dificuldades para o aluno interagir com o resto da sala, e que, essa situao influencia na realizao da atividade de leitura, visto que, na maioria das vezes, para se avaliar a capacidade de leitura do aluno preciso que ele leia em voz alta ou que utilize algum recurso de comunicao alternativa para o professor, diante da sala de aula. Na situao anterior, o professor identificou uma necessidade do aluno e ofereceu condies para o seu desenvolvimento, no entanto, a avaliao parcial no identificou outra necessidade que no estava to evidente, mas que antecedia a primeira. A seguir, na Figura 1, um esquema apresentado demonstrando que quando a avaliao considera um maior nmero de variveis fornece dados para direcionar a adaptao do recurso e o planejamento de estratgias para participao do aluno com paralisia cerebral no contexto da sala de aula comum. Consequentemente, acredita-se que essa avaliao possa contribuir para uma aprendizagem planejada, direcionada e aumentar as condies para proporcionar elementos favorveis ao ensino do aluno com paralisia cerebral.

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Avaliao do aluno com paralisia cerebral

Caractersticas: motoras, cognitivas, sociais e emocionais. Dados: preferncias individuais.

Materiais pedaggicos, mobilirio, estratgias existentes, interao social, atividades acadmicas e anotaes extras.

CAPACIDADE NECESSIDADE

Objetivo pedaggico

Indicao ou adaptao do recurso e Planejamento de estratgia

Figura 1- Esquema da avaliao do aluno com paralisia cerebral

Assim, diante da falta de um instrumento que direcione essa avaliao e rena de modo sistematizado toda a informao, o objetivo desse estudo proposto.

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3 OBJETIVO

Elaborar um instrumento de avaliao para prescrio e adaptao de recursos pedaggicos para o ensino do aluno com paralisia cerebral e planejamento de estratgias.

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4 DESENVOLVIMENTO DAS QUATRO VERSES DO INSTRUMENTO DE AVALIAO

O instrumento de avaliao foi construdo em quatro verses3, e a metodologia para a elaborao dos instrumentos foi inicialmente baseada nas orientaes descritas por Audi (2004), que desenvolveu um protocolo de avaliao de acessibilidade fsica em escolas do Ensino Fundamental. No entanto, ao longo do desenvolvimento da atual pesquisa, houve adequaes metodolgicas especficas para atender a problemtica e o objetivo do estudo. No trabalho de Audi (2004) o instrumento de avaliao foi construdo em trs verses, das quais, a primeira verso, aps ter sido construda a partir de referncias bibliogrficas especficas, foi avaliada por um grupo de arquitetos, que analisaram o instrumento e direcionaram a construo da segunda verso. Esta verso, por sua vez, foi utilizada na avaliao de escolas de um determinado municpio, por um grupo de participantes da rea da educao e pela prpria pesquisadora. Nessa etapa do estudo, as informaes sobre a utilizao do instrumento nortearam a construo da sua terceira verso.

4.1 Participantes

Participaram da pesquisa onze estudantes do quarto ano de pedagogia da Habilitao em Educao Especial, rea de deficincia fsica, da Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP, Marlia, e quatro profissionais da rea de educao especial (trs docentes do Programa de Ps-graduao em Educao e do departamento de Educao Especial, e o outro, formado em pedagogia com Habilitao em Deficincia Fsica e aluna do programa de Psgraduao em Educao, na linha de Educao Especial no Brasil).

4.2 Contexto do desenvolvimento das trs verses do instrumento de avaliao

O projeto de pesquisa foi submetido avaliao do Comit de tica da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP Campus de Marlia, sendo aprovado pelo Parecer n. 2210/2008 na data de 27/08/2008. Os participantes do estudo assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.

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As participantes deste estudo eram alunas das turmas do perodo diurno e do perodo noturno da Habilitao em Educao Especial, na rea de Deficincia Fsica. Algumas cursavam o quarto ano do curso de graduao em Pedagogia, da Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia; e outras, j eram formadas e estavam complementando seus estudos. Na ocasio do desenvolvimento da pesquisa, alm do estgio curricular, as participantes concluam a disciplina Mtodos, Tcnicas e Recursos para o Ensino do Aluno Deficiente Fsico, na qual, um dos principais objetivos era avaliar as caractersticas fsicas, motoras e cognitivas do aluno com deficincia fsica para projetar um recurso pedaggico adaptado, e aplic-lo. At aquele momento, as participantes eram orientadas a avaliar o aluno do estgio seguindo determinados critrios que eram aprendidos na disciplina, j que, anteriormente a esta pesquisa, no havia um instrumento que pudesse guiar a avaliao, visando prescrever e/ou adaptar um recurso pedaggico. Aproveitando essa situao especfica, as participantes foram convidadas a participar da pesquisa, utilizando o instrumento de avaliao para avaliar seu aluno do estgio. Dessa maneira, as participantes que no optassem participar da pesquisa no teriam nenhum prejuzo curricular ou acadmico, pois poderiam fazer a avaliao do aluno como elas j haviam sido orientadas (sem o uso do instrumento). preciso salientar, ainda, que o estgio da Habilitao era na rea da deficincia fsica, por isso, nem todos os alunos do estgio tinham o diagnstico de paralisia cerebral. Assim, havia alunos com paralisia cerebral matriculados no ensino fundamental, alunos com paralisia cerebral no matriculados no Ensino Fundamental, e alunos no diagnosticados com paralisia cerebral. A deciso de manter todas as participantes (que avaliaram alunos no diagnosticados com paralisia cerebral e aqueles diagnosticados, mas que no estavam matriculados no Ensino Fundamental), justificou-se por entender que naquele momento da pesquisa, o que se pretendia era verificar se os itens avaliativos do instrumento eram entendidos pelas participantes. Dessa forma, o foco da pesquisa, naquele momento, era a interpretao do instrumento e no o resultado da avaliao do aluno, podendo, portanto, permanecer no estudo as participantes que possuam alunos com deficincia fsica sem o diagnstico de paralisia cerebral. Nessas condies, as participantes poderiam optar por usar os dados coletados para adaptar o recurso, caso o instrumento as auxiliasse nessa avaliao; ou caso o instrumento no as auxiliasse, as alunas poderiam colaborar com o estudo, descrevendo os motivos pelos quais o instrumento no foi funcional para a avaliao daquele determinado aluno.

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5 CONSTRUO DA PRIMEIRA VERSO DO INSTRUMENTO DE AVALIAO

Para a construo da primeira verso do instrumento de avaliao foram considerados: 1) a anlise de recursos pedaggicos j adaptados; 2) materiais publicados sobre recursos pedaggicos adaptados; 3) instrumentos de avaliao com enfoque educacional; 4) referncias literrias para a elaborao dos itens avaliativos e estruturao do instrumento. O processo de construo da primeira verso do instrumento demorou sete meses (de abril a outubro de 2008). Inicialmente, foram analisados os recursos pedaggicos existentes no Laboratrio de Educao Especial Prof. Ernani Vidon (por volta de 100 recursos, tais como, caderno imantado, rguas adaptadas, caderno de madeira, jogo de memria, jogo da multiplicao, livro de leitura ampliado, virador de pginas, etc.). Essa analise teve o objetivo de identificar o tipo de material que foi utilizado para a adaptao desses recursos, identificando inclusive as suas dimenses (peso, tamanho, forma, textura, entre outras). Essa anlise de materiais permitiu entender que a matria-prima utilizada determinante para o sucesso ou fracasso da adaptao do recurso, devendo, portanto, ser item obrigatrio no instrumento de avaliao. O segundo passo para obteno de conhecimento decorreu a partir da leitura dos Livros do Portal de Ajudas Tcnicas para Educao: equipamento e material pedaggico para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica, volumes 1, 2 e 4 (MANZINI; SANTOS, 2002; MANZINI; DELIBERATO, 2004; MANZINI; DELIBERATO, 2007). Esses materiais forneceram fotos dos recursos adaptados e a descrio da matriaprima utilizada para a adaptao, alm da indicao da estratgia que poderia ser utilizada em cada aplicao do recurso. Nesse sentido, os objetivos da leitura desses materiais foram: 1) conhecer os tipos de matrias-prima que foram utilizados para a adaptao dos recursos descritos; 2) identificar as relaes entre o objetivo da adaptao e o objetivo da atividade pedaggica pretendida; 3) observar as dimenses fsicas que cada recurso possua, ou seja, diferentes tamanhos, cores e formas para atender s necessidades do aluno para o qual o recurso foi adaptado; e 4) identificar as estratgias planejadas para a utilizao de cada recurso. O terceiro passo foi buscar na literatura, instrumentos de avaliao j publicados. Nessa etapa da pesquisa foram identificados instrumentos de avaliao para serem utilizados na rea da educao especial, com diferentes objetivos: para avaliar a acessibilidade arquitetnica (AUDI, 2004; AUDI, MANZINI, 2006); para avaliar alunos com baixa viso e

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deficincia fsica no ensino infantil (BRUNO, 2005); para avaliar habilidades comunicativas em situao familiar (DELAGRACIA, 2007) e em situao escolar (DE PAULA, 2007); para avaliar a preenso de alunos com paralisia cerebral visando adaptao de recursos pedaggicos (SANKAKO; OLIVEIRA; MANZINI, 2007) e para avaliar a acessibilidade do aluno com paralisia cerebral ao computador (LOURENO, 2008), sempre enfocando aspectos educacionais, mas nenhum com o objetivo especfico de avaliar o aluno com paralisia cerebral e o seu contexto acadmico, visando adaptar um recurso pedaggico. No entanto, os instrumentos mencionados contriburam para a elaborao estrutural do atual instrumento, fornecendo subsdios para a elaborao de itens de avaliao. O quarto passo foi buscar na literatura referncias sobre adaptao de recursos pedaggicos, ensino, aprendizagem e caractersticas sobre o aluno com paralisia cerebral. Todos esses materiais contriburam para que os itens propostos na primeira verso do instrumento avaliassem no s as caractersticas motoras, cognitivas e pedaggicas do aluno com paralisia cerebral, mas, tambm, itens sobre os contextos sociais, familiares e escolares.

5.1 Estruturao da primeira verso do instrumento

De incio, optou-se por basear a estruturao do atual instrumento nos protocolos de De Paula (2007) e Delagracia (2007), desenvolvendo uma avaliao dispostas em quadros. Depois, foi necessrio optar por uma maneira de sistematizar a avaliao em dimenses de habilidades para facilitar a utilizao do instrumento, j que havia dezessete dimenses avaliativas diferentes. Encontraram-se, ento, as consideraes feitas por Manzini (1990/1991), que mesmo sendo especficas para a construo de roteiro de entrevista e no de avaliao, contriburam para a sistematizao das reas de habilidade. Essa contribuio justifica-se, por acreditar que, para a elaborao de ambos os materiais, os mesmos cuidados devem ser considerados, j que na elaborao dos dois instrumentos o que se pretende a compreenso das sentenas diminuindo a possibilidade de coletar informaes falsas ou equivocadas. Dessa maneira, seguindo as orientaes desse trabalho, foram colocadas frases introdutrias antes de cada tema questionado, j que, para o autor, so essas frases que informam o sujeito sobre o assunto que ser abordado, e alertam quando haver mudana de um tema para outro, evitando confuses entre temas diferentes.

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Outra caracterstica da primeira verso do instrumento foi a necessidade de estipular um nico critrio de ordenao para todas as dimenses avaliativas, assim, procurou-se orden-las de modo que os itens avaliativos iniciassem com a resposta que representasse a habilidade completa da ao, seguindo gradualmente, at apresentar a ltima resposta com a mnima habilidade esperada para aquela ao especfica. Bunchaft e Cavas (2002, p. 127) descreveram esse procedimento quando definiram as escalas de avaliao:
Escala de avaliao um instrumento de medida psicolgica no qual se ordenam aspectos qualitativos de indivduos ou objetos de modo a haver uma correspondncia numrica; o avaliador deve posicionar o indivduo ou objeto cujas caractersticas esto sendo julgadas em determinado ponto de um contnuo ou numa categoria pertencente a uma srie ordenada de categorias.

ttulo de exemplo, essa ordenao pode ser observada nas cinco opes de respostas que foram fornecidas para responder sobre a habilidade de leitura do aluno: 1) O aluno capaz de ler? 2) O aluno l os nomes de pessoas do seu convvio? 3) O aluno l seu prprio nome? 4) O aluno l as iniciais do seu prprio nome? 5) O aluno l as vogais? Dessa maneira, a primeira verso do instrumento foi formada por 61 folhas divididas em: a) uma folha para a capa do instrumento com o nome do estudo, o nome da pesquisadora, o nome do orientador, a instituio de fomento e a instituio de ensino; b) uma folha de apresentao do objetivo do instrumento e para quem era destinado; c) duas folhas com os nomes das dimenses de avaliao; d) 57 pginas dispostas em quadros, totalizando 110 itens avaliativos divididos em dezessete dimenses: 1) Dimenso acadmica: potencialidades do aluno; 2) Dimenso acadmica: material pedaggico; 3) Dimenso da linguagem e comunicao; 4) Dimenso cognitiva; 5) Dimenso cognitiva: conhecimentos matemticos; 6) Dimenso social; 7) Dimenso motora: posicionamento; 8) Dimenso motora: material pedaggico; 9) Dimenso sensorial; 10) Dimenso emocional; 11) Dimenso do contexto familiar; 12) Dimenso das preferncias individuais; 13) Dimenso dos recursos do ambiente e do professor; 14) Objetivos de ensino frente avaliao; 15) Categorias para a adaptao ou confeco do recurso; 16) Reflexes para a escolha da estratgia de ensino e 17) Estratgias de ensino.

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5.2 Aplicao da primeira verso do instrumento

No dia 30 de outubro de 2008 foi marcada uma reunio com as cinco participantes em uma sala de aula na prpria Universidade. Naquela ocasio, o instrumento foi apresentado pela pesquisadora, que leu pausadamente a folha inicial, as folhas de apresentao e os itens avaliativos do instrumento. Depois da apresentao do material, cada participante recebeu uma cpia impressa e encadernada do instrumento e, em seguida, foi combinado que cada uma levaria o instrumento para que pudesse avaliar o aluno do estgio. Nesse dia, um perodo de 14 dias foi estipulado para que as participantes realizassem a avaliao e, posteriormente, comparecessem a uma reunio para a anlise da utilizao do instrumento. A seguir, esto disponibilizadas no Quadro 1, informaes a respeito das participantes que utilizaram a primeira verso do instrumento; e no Quadro 2, informaes a respeito dos alunos avaliados pelas participantes. Para garantir o sigilo das participantes e dos alunos avaliados, os nomes das participantes foram substitudos pelas iniciais P1, P2, P3, P4, e P5, e os nomes dos alunos foram substitudos pelas iniciais A1, A2, A3, A4 e A5. Dessa maneira, a P1 avaliou o aluno A1, a P2 avaliou o aluno A2, e assim, consecutivamente. Nome Idade Concluso Habilitaes do curso de Pedagogia Julho de Educao Especial: 2009 Deficincia Fsica Julho de Educao Especial: 2009 Deficincia Fsica Julho de 2009 Educao Especial: Deficincia Fsica Outras informaes:

P1 P2

26 24

Nvel bsico em Libras 2008 Contato com a rea de comunicao alternativa (estgio). Magistrio 2003 Alfabetizao em Braille 2003 Tcnico em mobilidade e locomoo 2003 Nvel bsico em Libras 2005 Contato com a rea de comunicao alternativa (estgio). ____________________________ ____________________________

P3

24

P4 P5

32 45

Julho de 2009 1985

Educao Especial: Deficincia Fsica Formao para magistrio; Administrao escolar

Quadro 1- Caractersticas das participantes da pesquisa

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. NOME A1

Diagnstico do aluno Idade do avaliado avaliado Paralisia Cerebral 30 anos Espstica (Quadriplgico) Sndrome 9p-. 12 anos

aluno Informaes: Atendimento pedaggico no CEES.

A2

Atendimento pedaggico no CEES. A3 Paralisia Cerebral 7 anos Primeiro ano do Ensino Espstica (Diplgico) Fundamental; Atendimento pedaggico no CEES. A4 Paralisia Cerebral 7 anos Primeiro ano do Ensino Espstica (Diplgico) Fundamental; Atendimento pedaggico no CEES. A5 Paralisia Cerebral: 23 anos Atendimento (hemiplgico) pedaggico no CEES; Cursando a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Quadro 2- Caractersticas dos alunos avaliados com o uso da primeira verso do instrumento.

5.3 Avaliao da primeira verso do instrumento

No dia 13 de novembro de 2008, houve a primeira reunio entre as participantes e a pesquisadora, comparecendo apenas trs participantes. No dia 27 de novembro de 2008, houve uma nova reunio, comparecendo todas as participantes, sendo as duas reunies gravadas. Para a construo da segunda verso do instrumento foram consideradas as anotaes feitas pela pesquisadora, as gravaes das reunies e os instrumentos preenchidos. Para conduzir as reunies, o instrumento foi analisado folha por folha, guiado por perguntas norteadoras: 1. Vocs acham que h itens que precisam ser suprimidos/substitudos/modificados? 2. Vocs preencheram as folhas na sequncia, ou foi em reas especficas que vocs j conheciam? 3. Ficou algum item sem preencher? Por qu? 4. H algum item que ficaria mais fcil de ser entendido se fosse acrescentada figura ilustrativa?

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5.4 Reformulao da primeira verso para a construo da segunda verso

As modificaes realizadas na primeira verso do instrumento para a construo da segunda verso foram feitas a partir das dvidas e sugestes das participantes. No entanto, essas informaes no foram consideradas como definitivas, pois, caso fosse necessrio, as excluses e as antigas formataes seriam retomadas para a reconstruo da prxima verso seguinte do instrumento. De acordo com as dvidas e sugestes, a segunda verso do protocolo foi construda, com as principais modificaes: 1) 2) 3) 4) Mudana na ordem das reas de conhecimento no instrumento; Excluso de itens que se repetiam; Incluso de itens que faltavam; Insero da escala numrica identificando o nmero correspondente ao grau de desempenho da habilidade avaliada (BUNCHAFT; CAVAS, 2002); 5) 6) Reescrita de sentenas que apresentavam dupla interpretao; Modificao de sentenas que deixaram seu lugar de origem para serem nveis avaliativos dentro de uma rea geral, deixando a tabela mais operacional; 7) Modificao do comando sobre as anotaes adicionais, observaes especficas ou dificuldade do aluno para a escolha de um nico comando; 8) Excluso da linha final sugesto para atividade, pois esse item j era avaliado no final do instrumento; 9) Excluso da maioria das setas indicativas que no eram necessrias;

10) Substituies de verbos de ao nas sentenas, por outros mais especficos sobre o que se pretendia avaliar; 11) Retirada de palavras depreciativas; 12) Redefinio de tabelas.

Uma das primeiras modificaes da primeira verso do instrumento para a construo da segunda verso foi o acrscimo do nmero de pginas no ndice, que havia ficado sem numerao. Essa modificao foi necessria, pois, apesar de o instrumento ser

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paginado, era gasto um tempo considervel ao procurar por uma rea especfica, sendo preciso manipular todas as folhas do instrumento. Outra modificao realizada foi a mudana do primeiro ttulo. Na primeira verso, estava como rea acadmica: potencialidades do aluno, no entanto, no momento da construo da segunda verso, a modificao para rea cognitiva: potencialidade do aluno ficou mais adequada. Essa modificao foi necessria para que a tabela pudesse abranger a parte cognitiva, incluindo a parte especfica da linguagem, conhecimentos matemticos, discriminao de figuras e potencialidades em compreender fatos histricos, que na primeira verso ficaram isolados da parte da escrita e leitura. Dessa forma, observa-se que na primeira verso, os primeiros quatro itens eram dispostos da seguinte maneira: rea acadmica: potencialidades do aluno o o o o Habilidade em relao ao desenho, Habilidade em relao a leitura; Habilidade em relao escrita; Produo de texto, frase e palavras;

rea acadmica: material pedaggico 2.1) Auxiliares da escrita, 2.2) Avaliao sobre o tipo de letra em atividades impressas; rea da linguagem e comunicao

3.1) Habilidade de comunicao; 3.2) Parceiros de comunicao; 3.3) Regras gerais para comunicao; 3.4) Relato de fatos em diferentes tempos verbais. 4) rea cognitiva 4.1) Discriminao de figuras entre certa quantidade e cores; 4.2) Potencialidade em compreender fatos histricos e fatos que provavelmente ocorrero no futuro; reconhecimento de personagens histricos e atuais da poltica ou reconhecimento de personagens da rea artstica; 4.3) Conhecimentos matemticos.

Para o preenchimento do instrumento com as reas de habilidade dispostas nessa ordem, as participantes tiveram dificuldades para utilizar o instrumento, pois, na ordem em que as habilidades estavam dispostas, elas se misturavam ao longo dos itens avaliados, como

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pode ser observado: 1) avaliao individual do aluno, independente do recurso pedaggico utilizado, como no caso da avaliao das habilidades para desenhar, escrever, ler, produzir texto, discriminao de figuras, potencialidade em compreender fatos e conhecimentos matemticos; 2) avaliao individual do aluno, com o uso de recursos pedaggicos especficos, como no caso da avaliao das habilidades em relao aos auxiliares da escrita; 3) avaliao do aluno em um contexto de interao, como no caso da avaliao da rea da habilidade de comunicao; regras gerais para comunicao e relato de fatos em diferentes tempos verbais. Outro aspecto observado foi que as sentenas da subrea auxiliares da escrita, que, como o nome sugeria, deveriam avaliar as potencialidades da escrita e seus auxiliares, no cumpriam esses objetivos. Ao contrrio, essas sentenas avaliavam as potencialidades inerentes leitura, compreenso de texto e ao uso de material pedaggico, e, que, portanto, deveriam estar em outra rea de habilidade. Por isso, suas sentenas foram excludas pela rea potencialidade de leitura, sendo necessria a modificao do seu nome, que antes era habilidade em relao a leitura para habilidades em relao a leitura: pedaggico. Diante de tanta modificao, considerou-se necessrio refazer a disposio das reas de habilidade em uma ordem que facilitasse a compreenso e o preenchimento de suas sentenas. Assim, a segunda verso ficou como segue (com o nome de algumas reas e subreas j modificadas). 1) rea cognitiva: potencialidades do aluno 1.1) Habilidade em relao interpretao de figuras, fotos ou objetos; 1.2) Habilidades em relao a leitura: material pedaggico; 1.3) Habilidades em relao escrita; 1.4) Produo de texto, frase e palavra; 1.5) Discriminao de figuras entre certa quantidade e cores; 1.6) Potencialidade em compreender fatos histricos e fatos futuros, reconhecimento de personagens histricas e atuais; 1.7) Conhecimentos matemticos; 2) rea da linguagem e comunicao 2.1) Habilidade de comunicao; 2.2) Parceiros de comunicao; 2.3) Regras gerais para comunicao; material

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2.4) Relato de fatos em diferentes tempos verbais (com o uso da fala oral, com figuras da comunicao alternativa ou outro tipo de comunicao funcional); 3) rea acadmica 3.1) Observaes especficas sobre a atividade; 3.2) Avaliao sobre o tipo de letra em atividades impressas.

Na estrutura das tabelas tambm houve considerveis modificaes, como, por exemplo, a retirada da coluna com o smbolo ( ), pois, as participantes ficaram confusas se poderia ser deixada em branco, caso no fizesse parte do nvel do aluno. No lugar dessa excluso, foram adicionadas duas colunas, que poderiam aparecer na tabela de acordo com a necessidade do item avaliativo. Assim, caso o item avaliativo no necessitasse de uma avaliao complementar, foi adicionada a coluna com alternativas sim ou no, para avaliar se o item era ou no correspondente ao aluno. No Quadro 3, observa-se um exemplo da primeira verso do instrumento e no Quadro 4, observa-se um exemplo da segunda verso do instrumento, com as modificaes j incorporadas.

ELE TEM DIFICULDADE? Itens para avaliao Muita 1.1) Monta uma histria com sequncia de .desenhos. Ex: Se dado figuras sequenciais, por exemplo, uma com o menino andando, outra com o menino caindo e a outra com o menino chorando, ele coloca na sequncia correta? Pouca Nenhuma

Caso o aluno faa a atividade com dificuldade, descreva-as em poucas palavras:

( )

( )

( )

( )

Quadro 3 Exemplo da Seo principal da primeira verso


Item para avaliao Alternativas Circule o correspondente ao dificuldade Nenhuma 4.1) O aluno produz texto escrito? (entende-se como escrita a ao de escrever no papel, no computador ou com alfabeto da prancha de comunicao alternativa). nmero nvel de Escreva no espao abaixo outras informaes necessrias:

Muita

( ) NO

( ) SIM

Quadro 4 Exemplo da Seo principal da segunda verso

No entanto, se o item avaliativo necessitasse de especificao era adicionada a coluna nveis de habilidade, para que o nvel do aluno pudesse ser avaliado. Como exemplo dessa mudana, observa-se que na rea habilidade em relao ao desenho intitulada na

62

segunda verso como habilidade em relao interpretao de figuras, fotos e objetos, apenas inserir as variveis sim e no no eram suficientes para avaliar a potencialidade do aluno, pois, para essa avaliao era necessrio saber, por exemplo, como o aluno realizava uma determinada atividade avaliada e quais materiais eram necessrios para o planejamento do recurso pedaggico, j que essa era a principal finalidade do instrumento. Nesse sentido, julgou-se necessrio extinguir o quadro da dimenso acadmica: material pedaggico, e o quadro da dimenso intitulada auxiliares da escrita para aproveitar seus itens avaliativos em uma s dimenso. A juno dessas duas dimenses na segunda verso do instrumento forneceu ao avaliador uma lista mais completa de opes, para que ele escolhesse a que melhor descrevesse a habilidade do seu aluno. No Quadro 5, observa-se um exemplo da seo principal da segunda verso do instrumento com as modificaes descritas anteriormente:
Itens para avaliao Habilidade (marque apenas o nvel correspondente ao seu aluno) ( ) Sim, ele no tem dificuldade para realizar essa atividade. ( ) Sim, mas ele precisa de fotos das cenas reais, pois ele no reconhece desenhos. ( ) Sim, mas ele precisa de objetos em miniatura que representam o real. ( ) Sim, mas ele precisa trabalhar com objetos em tamanho que representem o tamanho real. ( ) No, ele no faz essa atividade Escreva no espao abaixo outras informaes:

1.1)

Aps a leitura de uma histria, o aluno monta a histria com sequncia de desenhos?

Ex: Ao fornecer figuras sequenciais, por exemplo, uma com o gato andando, outra com um peixe na janela e a outra com o gato de barriga cheia, e lido o texto referente as figuras mencionadas, ele as coloca na sequncia correta?

Quadro 5 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Outra modificao realizada em relao estrutura das tabelas foi a substituio dos comandos ele tem dificuldade? muita, pouca, nenhuma pelo comando circule o nmero correspondente ao nvel de dificuldade, construdo por medidas escalares, do tipo escala numrica. Essa modificao foi baseada nos estudos de Bunchaft e Cavas (2002), que sugeriram a utilizao de medidas escalares como sendo as mais utilizadas para medir atitudes, traos de personalidade e avaliaes de desempenho, os autores as classificaram em cinco categorias: numrica, grfica, escolha forada, padro e pontos acumulados. Para justificar essa mudana no presente estudo, observou-se que as opes muita, pouca, nenhuma limitavam a avaliao do nvel de desempenho do aluno, como, por exemplo, quando em uma primeira avaliao, foi constatado que o aluno tinha muita dificuldade para realizar uma determinada tarefa, e, em uma segunda avaliao, o aluno tem um ganho no desenvolvimento, mas no o suficiente para que o avaliador indique a opo pouca dificuldade em relao habilidade avaliada. Dessa maneira, o avaliador teria que escolher a mesma opo, e quando comparadas a primeira e a segunda avaliao, os

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resultados em relao eficcia da sua interveno poderiam gerar dvidas, j que a avaliao no apontaria nenhum progresso no desenvolvimento do aluno, como pode ser observado no Quadro 6:
Ele tem dificuldade? Item para avaliao Muita Pouca Nenhuma Caso o aluno faa a atividade com dificuldade, descreva-as com poucas palavras:

4.1) O aluno produz texto escrito (entende-se escrito como a ao de escrever no papel, no computador ou com alfabeto da comunicao alternativa).

( ) ( ) ( ) ( )

Quadro 6 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Da mesma maneira, se o avaliador utilizasse a segunda verso do instrumento, optando por circular o grau 4 de dificuldade, e, em uma reavaliao, o aluno apresentasse um pequeno ganho em seu desenvolvimento, permitindo que o avaliador optasse por circular o grau 3. Ao comparar a primeira avaliao com a reavaliao, o instrumento indicaria que, apesar de o aluno ainda apresentar dificuldades em relao habilidade, houve uma melhora no seu desenvolvimento, concluindo que a sua interveno estava sendo adequada, como pode ser observado no Quadro 7:
Item para avaliao Habilidade (marque apenas o que corresponde ao nvel do aluno) Circule o nmero correspondente ao nvel de dificuldade para realizar a atividade Nenhuma 3.1) Como a escrita do seu aluno? Entende-se nesse item como habilidade de escrita como: escrita com lpis, ou com computador ou com material da comunicao alternativa. ( ) A escrita est adequada s regras ortogrficas, apresentando um baixo ndice de erros em relao a escrita total do texto. Ex: Ele no tem grandes dificuldades com a escrita, pois, escreve bem, tendo poucos erros ortogrficos. Muita

Quadro 7 Exemplo da Seo principal da segunda verso

O nome da ltima coluna, que tinha como finalidade fornecer um espao extra para outras informaes que no tivessem sido contempladas nas sentenas, foi substituda, pois uma das sugestes das participantes era que toda fileira que tivesse o objetivo de coletar informaes adicionais do avaliador deveria manter um mesmo ttulo, j que havia lugares em que era pedido para que o avaliador descrevesse as dificuldades do aluno e, em outros, para o avaliador descrever informaes que fossem necessrias.

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Nesse sentido, duas das participantes que avaliaram o instrumento disseram que no haviam percebido mais de um ttulo para esse tipo de fileira, seguindo o primeiro comando observado. Essa questo nos remete a uma situao muito comum que ocorre em provas de admisso em concursos e/ou vestibulares. Coloca-se um mesmo comando em muitas questes seguidas, como, por exemplo, de que h uma resposta verdadeira entre as falsas, e aps um nmero considervel de ocorrncia, substitui-se o comando, colocando que h uma resposta falsa entre as verdadeiras, confundindo os candidatos, que j haviam interiorizado o primeiro comando. Outra sugesto, foi a retirada da ltima coluna (quando houvesse) com a sentena sugestes para atividades; essa sentena foi identificada como repetitiva, visto que, ao final do instrumento, j havia a parte sobre a estratgia de ensino que abarcava essa questo. Em relao aos itens, foram feitas algumas alteraes na escrita das sentenas, procurando deix-las autoexplicativas, por exemplo, a sentena: aps a leitura de uma histria, o aluno faz desenhos de acordo com a histria ouvida?. Houve questionamentos sobre o verbo de ao utilizado nessa sentena, pois, uma das participantes relatou que o seu aluno no fazia o desenho por causa da limitao motora, e no por incapacidade cognitiva. Observou-se ento, que esse item trazia dois objetos de avaliao, sendo que um era avaliar a habilidade do aluno em fazer desenhos (ato motor) e o outro, avaliar se ele era capaz de reconstruir uma histria aps escut-la. Real e Parker (2000) descreveram que esse tipo de pergunta, com duas ou mais questes em uma nica sentena, causa confuso para quem est respondendo, j que o entrevistado tende a optar por uma das duas opes. Assim, j que o objetivo da construo dessa sentena era o segundo questionado, houve a necessidade de modificar a escrita, para a forma: aps a leitura de uma histria, o aluno monta uma sequncia de acordo com a histria ouvida? Uma das modificaes da sentena O desenho do aluno tem semelhana com o que ele pretende desenhar? Ex: Quando o aluno desenha uma pessoa, j possvel distinguir braos e cabea?, tambm foi em relao escrita, j que sugeria duas avaliaes, sendo uma referente potencialidade motora do aluno e a outra referente ao conhecimento de parte e todo, que era o seu objetivo, como pode ser observado no Quadro 8:

ELE TEM DIFICULDADE? Itens para avaliao Muita Pouca Nenhuma

Caso o aluno faa a atividade com dificuldade, descreva-as em poucas palavras:

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1.5) O desenho do aluno tem semelhana com o que ele pretende desenhar. Ex: Quando o aluno desenha uma pessoa, j possvel distinguir braos e cabea?

( )

( )

( )

( )

Quadro 8 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Sobre esse tipo de avaliao, Bunchaft e Cavas (2002) relataram que os princpios gerais para a construo de escalas de avaliao so que os itens devem ser afirmativos, ou seja, capazes de dizer aquilo que so e o que no so; alm de serem exatos, ou seja, capazes de descrever o que querem definir. Dessa maneira, o item avaliativo dessa tabela passou a ser: 1.5) O aluno monta um quebra-cabea?. Para uma melhor compreenso, foi acrescentada a definio de quebra-cabea disponibilizada pelo dicionrio Houaiss (HOUAISS, 2001). Alm disso, foram acrescentadas duas colunas extras que avaliavam a necessidade ou no do auxlio de material extra e de modelo para a realizao da atividade, como observado no Quadro 9:
Itens para avaliao Habilidade (marque apenas o nvel correspondente ao seu aluno) ( ) Sim, ele consegue montar um quebra-cabea com 8 ou mais peas ( ) Sim, ele consegue montar um quebra-cabea com at 6 peas. ( ) Sim, ele consegue montar um quebra-cabea com at 4 peas. Ele precisa de material auxiliar para realizar essa atividade? ( ) No, ele no precisa de material auxiliar, pois, ele faz a atividade com qualquer material. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos de cenas reais, pois ele no reconhece desenhos. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos, e com auxlio de objetos em miniatura de cenas reais. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos, e com auxlio de objetos em tamanho que representem o real. Ele precisa de auxlio para realizar a atividade? ( ) Sim, h necessidade que o modelo permanea na carteira no momento da atividade ( ) Sim, h necessidade de que ele visualize o modelo antes da realizao da atividade. ( ) Sim, ele precisa de instrues para realizar a atividade. ( ) Sim, ele precisa de dicas verbais para realizar a atividade. ( ) Sim, ele precisa de ajuda fsica para realizar a atividade

1.5) O aluno monta um quebra-cabea? Quebra-cabea: jogo que consiste em combinar diferentes peas para com elas formar um todo, que pode ser uma figura.

( ) Sim, ele consegue montar um quebra-cabea com at 2 peas.

( ) No, ele no faz essa atividade.

No preencher

Quadro 9 Exemplo da Seo principal da segunda verso

rea habilidade em relao leitura foi acrescentada a frase material pedaggico e foram feitas modificaes que permitiram um maior enxugamento dos itens. Assim, a tabela possua cinco itens para avaliao, como pode ser observado no Quadro 10:

ELE TEM DIFICULDADE? Itens para avaliao Variveis Muita Pouca Nenhuma

Caso o aluno faa a atividade com dificuldade, descreva-as em poucas palavras:

66

( ) Letra Maiscula de forma 2.1) O aluno capaz de ler? ( ) Letra Minscula de forma ( ) Letra Maiscula cursiva ( ) Letra Minscula cursiva

( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( )

( ) No l ( ) ( ) ( ) 2.2) O aluno l os nomes de pessoas do seu convvio? Ex: Colocados os ( ) ( ) ( ) ( ) nomes de seus familiares e amigos entre palavras diferentes, ele as encontra? 2.3) O aluno l seu ( ) ( ) ( ) ( ) prprio nome? 2.4) O aluno l as iniciais do seu prprio ( ) nome? ( ) ( ) ( ) Ex: Ele conhece as iniciais do seu nome e sabe nome-las. 2.5) O aluno l as vogais? Ex: Ele conhece as vogais e ( ) sabe nome-las. ( ) ( ) ( ) Nenhum dos itens acima, apenas as seguintes letras ou palavras: _________________________________________________________

Quadro 10 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Na segunda verso, essa tabela passou a ter o nico item como a leitura do aluno? (independente se ele capaz de oralizar ou ler silenciosamente, o importante saber se ele capaz de interpretar um texto escrito), como pode ser observado no Quadro 11, tornando-a mais abrangente e possibilitando que os outros itens de avaliao da primeira verso fossem incorporados coluna das habilidades da segunda verso do instrumento:
Itens para avaliao Habilidade (marque apenas o nvel correspondente ao seu aluno) ( ) Ele l qualquer tipo de texto que faa parte do seu contexto. ( ) Ele l textos simples ( ) Ele l sentenas curtas. ( ) Ele l o seu prprio nome. ( ) Ele reconhece as letras do seu prprio nome. ( ) Ele reconhece as iniciais do seu prprio nome. ( ) Ele no l. Opes Escreva no espao abaixo outra informao que voc julgue necessrias:

2.1) Como a leitura do aluno? (independente se ele capaz de oralizar ou ler silenciosamente, o importante saber se ele capaz de interpretar um texto escrito)

( ) Letra Maiscula de forma ( ) Letra Minscula de forma ( ) Letra Maiscula cursiva ( ) Letra Minscula cursiva

__________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

No preencher

Nenhum dos itens acima, apenas as seguintes letras ou palavras: ______________________________________________________________________________________

Quadro 11 Exemplo da Seo principal da segunda verso

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Alm dessas modificaes, rea da habilidade de leitura foi acrescentada, como pode ser observado no Quadro 12, uma tabela com a sentena que tipo de auxlio o aluno necessita para realizar a compreenso de uma atividade escrita? que foi uma reformulao da antiga rea acadmica: material pedaggico com as sentenas do item avaliativo da rea auxiliares da escrita, que foram excludas dessa rea e readaptadas em lugares mais adequados.
Itens para avaliao Habilidade (marque apenas o nvel correspondente ao seu aluno) ( ) Ele no tem dificuldade para compreender o significado das palavras escritas, ou seja, capaz de compreender o que est escrito sem auxlio de material pedaggico. ( ) Para ele entender o significado das palavras necessrio o uso de figuras ilustrativas. ( ) Para ele entender o significado das palavras necessrio o uso de fotos. ( ) Para ele entender o significado das palavras necessrio o uso de objetos concretos. ( ) Para ele entender o significado das palavras necessrio o uso de objetos reais. Para quais classes de palavras, seu aluno necessita de material auxiliar para compreender a escrita? ( ) Ele no precisa de material auxiliar para compreender a escrita. ( ) Para ilustrar conceitos abstratos. Ex: amor, felicidade

2.2) Que tipo de auxlio o aluno necessita para realizar a compreenso de uma atividade escrita?

( ) Para ilustrar conceitos abstratos e concretos. Ex: cadeira, mesa, felicidade

( ) Para todo tipo de palavra. ( ) Somente para algumas palavras. Escreva alguns exemplos:

_______________________________________ Anote em poucas palavras outras informaes que voc julgue necessrias:_____________________________________________

Quadro 12 Exemplo da Seo principal da segunda verso

A rea habilidade em relao escrita tambm sofreu considerveis modificaes. Observa-se no Quadro 13, um exemplo da tabela da primeira verso, que possua sete sentenas avaliativas:
3.3) O aluno escreve Item para avaliao utilizando apenas algumas famlias silbicas. Ex: eleescrita est adequada s regras 3.1) A conhece apenas algumas famlias silbicas especficas. ortogrficas, apresentando poucos erros em relao escrita oficial. Ex: Ele no tem grandes dificuldades com a escrita, pois escreve bem, tendo poucos erros ortogrficos. 3.2) Para escrever, o aluno utiliza a slaba inteira, mas h trocas silbicas. ( ) Ex: Para escrever a palavra gato, pode haver a troca da slaba ga por ca devido sonoridade, assim, a escrita pode ficar cato. ( ) ( ) Descreva escreva Por favor,quais: no espao abaixo outra informao que voc julgue importante: ___________________________________ __________________________________ ___________________________________ _________________________________

Assinale as slabas que frequentemente so trocadas por seu aluno : ( ) p/b - ( ) t/d - ( ) c/g - ( ) f/v - ( ) s/z( ) x / ch ( ) g/ j ( ) d/g - ( ) f/p ( ) g/j - ( ) x/ch - ( ) s/ss/z - ( ) /c ( ) p/b ( ) q/d - ( ) u/n

H outro tipo de troca? Escreva: ______________________

68

3.4) O aluno escreve utilizando as letras do seu nome. Ex: Carlos, ele usa as letras c a r l o s para todas as palavras que ele escreve. 3.5) O aluno escreve utilizando apenas as vogais.

( )

__________________________________ __________________________________

__________________________________ ( ) __________________________________ ( ) __________________________________ ( ) ___________________________________

3.6) O aluno escreve utilizando as letras do alfabeto aleatoriamente, ou seja, sem nenhuma ligao com a sonoridade ou com a escrita. 3.7) O aluno no escreve.

Quadro 13 Exemplo da Seo principal da primeira verso

A segunda verso, com as modificaes, passou a ter apenas uma sentena geral que ficou intitulada de como a escrita do seu aluno?. Seus antigos itens para avaliao da primeira verso foram incorporados aos nveis de habilidade dessa nica sentena na segunda verso, sendo ainda necessrio o acrscimo da sentena o aluno faz garatujas por sugesto das participantes, como pode ser observado no Quadro 14:
Item para avaliao Habilidade (marque apenas o que corresponde ao nvel do aluno) Circule o nmero correspondente ao nvel de dificuldade para realizar a atividade Nenhuma 3.1) Como a escrita do seu aluno? ( ) A escrita est adequada s regras ortogrficas, apresentando um baixo ndice de erros em relao escrita total do texto. Ex: Ele no tem grandes dificuldades com a escrita, pois escreve bem, tendo poucos erros ortogrficos. ( ) Para escrever, o aluno utiliza a slaba inteira, mas h trocas silbicas. Ex: Para escrever a palavra gato, pode haver a troca da slaba ga por ca e a escrita pode ficar cato. Assinale as slabas que frequentemente so trocadas por seu aluno: ( ) t/d ( ) c/g ( ) f/v ( ) s/z ( ) x / ch ( ) d/g ( ) f/p ( ) g/j ( ) x/ch ( ) s/ss/z ( ) /c ( ) p/b ( ) q/d ( ) u/n Muita

Entende-se nesse item como habilidade de escrita como: escrita com lpis, ou com computador ou com material da comunicao alternativa.

H outro tipo de troca? Escreva: __________________________ ( ) O aluno escreve utilizando famlias silbicas. Ex: ele conhece apenas algumas famlias silbicas especficas. Descreva quais: _____________________________________________________ ( ) O aluno usa as letras especficas do seu nome para escrever qualquer palavra. Ex: Carlos, ele usa as letras c a r l o s para todas as palavras que ele escreve. ( ) O aluno escreve utilizando as vogais.

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

( ) O aluno escreve utilizando letras do alfabeto aleatoriamente. ( ) O aluno escreve com garatujas ( ) O aluno no escreve.

No preencher

Quadro 14 Exemplo da Seo principal da segunda verso.

69

Na rea produo de texto, frase e palavra houve o acrscimo das variveis sim e no. Esse acrscimo foi necessrio pelo fato de ter havido dvidas em relao ao preenchimento desses itens, partindo apenas do comando inicial contido na seo principal. Dessa maneira, no Quadro 15, observa-se como a seo principal era na primeira verso:
Ele tem dificuldade? Item para avaliao Muita 4.1) O aluno produz texto escrito (entende-se escrito como a ao de escrever no papel, no computador ou com alfabeto da comunicao alternativa). ( ) ( ) Pouca ( ) Nenhuma ( ) Caso o aluno faa a atividade com dificuldade, descreva-as em poucas palavras:

Quadro 15 Exemplo da Seo principal da primeira verso

E observa-se, no Quadro 16, como a seo principal ficou aps as modificaes:


Item para avaliao Alternativas Circule o nmero correspondente ao nvel de dificuldade Nenhuma 0 1 4.1) O aluno produz texto escrito? (entende-se como escrita a ao de escrever no papel, no computador ou com alfabeto da comunicao alternativa). ( ) NO ( ) SIM 0 1 Muita 4 4 Escreva no espao abaixo outras informaes que voc julgue necessrias:

2 2

3 3

Quadro 16 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Na rea cognitiva, que continha o item discriminao de figuras entre certa quantidade e cores, foi modificada a sentena que questionava se o aluno discriminava cores fortes. Esse termo cores fortes ficou vago e duvidoso, pois poderia ser entendido como cores como o vermelho, ou poderia ser entendido como a maneira como a cor era demonstrada, sendo apagada ou vibrante. Real e Parker (2000) nos alertaram que preciso evitar a ambiguidade nas perguntas que ocasionada pelo uso de frases ou palavras vagas. Dessa maneira, optou-se pela sentena, o aluno discrimina apenas cores especficas, especifique, deixando a opo bem abrangente s possibilidades do aluno. O item potencialidade em compreender fatos histricos e fatos que provavelmente ocorrero no futuro; reconhecimento de personagens histricas e atuais da poltica ou reconhecimento de personagens da rea artstica passou a ser intitulado como potencialidade em compreender fatos histricos, atuais e futuros; reconhecimento de personagens histricas e atuais. Essa modificao permitiu que o item ficasse mais objetivo e amplo, pois foram retirados os termos personagens da poltica e da rea artstica, que restringiam a avaliao. Para ilustrar essa modificao, observa-se que o item avaliativo

70

expresso na primeira verso o aluno reconhece personagens atuais (da poltica ou atores) atravs de fotos ou desenhos? passou a questionar na segunda verso o aluno reconhece personagens atuais?. Alm disso, foi includa a sentena entende fatos que esto ocorrendo atualmente?, pois, s eram questionados sobre a potencialidade de entender fatos do passado e do futuro, faltando a compreenso de fatos atuais. Na rea de conhecimentos matemticos, houve uma primeira mudana na estruturao da tabela, da qual, em determinados lugares foram retiradas as variveis sim ou no, permitindo que o avaliador tivesse o acesso direto coluna das habilidades. Isso foi necessrio, porque as participantes escolhiam uma das variveis (sim ou no) e depois no sabiam se era preciso especificar o nvel de habilidade do aluno. Essa situao tambm foi observada por Delagracia (2007) no desenvolvimento do protocolo para avaliao de habilidades comunicativas. Nesse estudo, a autora trazia em seu instrumento uma tabela com a mesma estruturao do atual. E com a anlise do preenchimento do instrumento, a autora observou que houve dvidas em relao ao preenchimento dessa coluna, resultando em um grande nmero de respostas em branco. Alm dessa readaptao na estrutura da tabela, houve a insero dos comandos sim e no em baixo dos parnteses questionadores da terceira coluna, como segue o Quadro 17, com o exemplo da primeira verso:
Precisa de objeto concreto para realizar as atividades? NO SIM Escreva as possveis estratgias que podero ser realizadas para melhorar essa habilidade do aluno .

Item avaliativo

Itens avaliativos

13.1) O aluno reconhece nmeros? Ex: Ele nomeia corretamente os nmeros.

( ) SIM ( ) NO

( ) Sim, reconhece os nmeros indicados para a srie em que ele est. ( ) Sim, mas at o nmero especfico. Especifique: No preencher

( )

( )

( ) ( ) No preencher

Quadro 17 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Passando a ser, como segue no Quadro 18, na segunda verso:


Itens avaliativos Habilidade Precisa de objeto material concreto para realizar as atividades? ( ) ( ) SIM NO ( ) SIM ( ) NO Nvel de dificuldade: circule o nmero que segue para realizar a atividade Nenhuma Muita 0 1 2 3 4

7.1) O aluno reconhece nmeros? Ex: Ele nomeia corretamente os nmeros.

( ) Sim, reconhece os nmeros indicados para a srie em que ele est. ( ) Sim, at o nmero especfico. Especifique:

( ) No, ele no reconhece nenhum nmero

No preencher

No preencher

Quadro 18 Exemplo da Seo principal da segunda verso

71

Alm disso, na rea conhecimentos matemticos foi includo um item avaliativo sobre a potencialidade do aluno em manipular calendrio, e outro, sobre a potencialidade de fazer contas de multiplicao, que acabaram ficando de fora da primeira verso. Na rea linguagem e comunicao, a estruturao da tabela, que na primeira verso continha quatro itens para avaliao, como podem ser observados no Quadro 19, foi reformulada em apenas um item avaliativo geral, e os outros itens foram acrescentados aos nveis de habilidades na segunda verso do instrumento, como podem ser observados no Quadro 20:
Item para avaliao Habilidade ELE TEM DIFICULDADE? Muita ( ) Fala oralmente, sem auxlio nenhum. ( ) Fala, mas faz gestos para que seja entendido . Ex: Fala usando expresses faciais, gestos com o uso das mos. ( ) Fala, mas tem ajuda de figuras para que seja entendido . Ex: Fala, mas usa a prancha de comunicao alternativa para auxiliar. ( ) Fala, mas usa vocalizadores. Ex: Fala, mas precisa de aparelhos que aumentem o som da fala. ( ) Fala, mas utiliza outro tipo de auxlio para se comunicar. Identifique: _______________________ ( ) O aluno utiliza figuras para comunicao. Ex: Ele utiliza a prancha de comunicao alternativa com figuras impressas. ( ) O aluno utiliza fotos para a comunicao. Ex. Ele no consegue interpretar figuras, por isso, ele utiliza a prancha de comunicao alternativa com fotos. ( ) O aluno utiliza objetos para a comunicao. Ex: Ele no consegue interpretar figuras ou fotos, por isso, ele precisa de objetos para se comunicar, por exemplo, o uso de uma maa de plstico para dizer maa. ( ) O aluno utiliza gestos para se comunicar. Ex: Ele utiliza gestos manuais e corporais para se comunicar, por exemplo, para dizer que gosta de alguma coisa ele balana a cabea como sinal de sim ou faz o gesto com a mo. ( ) Utiliza Libras para se comunicar. ( ) O aluno utiliza a mordida para a comunicao. Ex: O aluno no se comunica de outra maneira, por isso, frequentemente ele morde (os outros ou a si prprio) tentando se comunicar. ( ) O aluno utiliza expresses faciais para se comunicar. Ex: Ele pisca os olhos com frequncia, faz caretas, ou mexe as sobrancelhas para indicar sim ou no. ( ) Pouca ( ) Nenhuma ( ) Caso o aluno tenha dificuldades, descreva-as em poucas palavras:

( )

( )

( )

7.1) O aluno se comunica com a fala (linguagem oral).

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

7.2) O aluno no se comunica com a fala (linguagem oral)

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

72

( ) O aluno se comunica de outra maneira. Identifique: ____________________________________ ( ) O aluno permanece sem nenhum tipo de comunicao. Ex: Ele no se comunica com ningum de nenhuma maneira, permanece sem comunicao. ( ) Em todas as situaes. ( ) Em quase todas as ocasies. Ex.Ele s no entendido quando ele quer contar algum acontecimento que necessite de palavras/gestos/figuras que no so frequentemente usados, como por exemplo, quando ele quer dizer caricatura. ( ) ( ) O aluno entendido apenas quando quer dizer SIM ou NO ( ) O aluno s entendido em outras situaes. Identifique-as: _____________________________ No preencher ( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

7.3) O aluno entendido quando se comunica.

( )

( )

( )

( )

( )

( )

7.4) O aluno nao entendido quando se comunica.

Se h outras informaes importantes, por favor, escreva em poucas palavras, no quadro ao lado.

Quadro 19 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Item para avaliao

Alternativas

Habilidade (marque apenas o nvel correspondente ao seu aluno)

( ) O aluno se comunica com a fala (linguagem oral).

( ) Fala oralmente, sem auxlio nenhum. ( ) Fala e usa gestos para que seja entendido . Ex: Fala usando expresses faciais, gestes com o uso das mos. ( ) Fala, usa gestos e tem ajuda de figuras para que seja entendido . Ex: Fala, mas usa a prancha de comunicao alternativa para auxiliar. ( ) Fala, mas utiliza outro tipo de auxlio para se comunicar. Identifique: ___________________________________ ( ) Sim, o aluno se comunica com o uso de figuras da comunicao alternativa ( ) Sim, o aluno utiliza figuras e fotos para a comunicao. ( ) Sim, o aluno utiliza figuras, fotos e objetos para a comunicao. ( ) Sim, o aluno utiliza gestos para se comunicar. Ex: Ele utiliza gestos manuais e corporais para se comunicar, por exemplo, para dizer que gosta de alguma coisa ele balana a cabea como sinal de sim ou faz o gesto com a mo. ( ) O aluno utiliza Libras para se comunicar. ( ) O aluno utiliza algum tipo de expresso (mordida, choro) para a comunicao. Ex: O aluno no se comunica de outra maneira, por isso, frequentemente ele morde (os outros ou a si prprio) tentando se comunicar.

Nvel de dificuldade: circule o nmero que segue para realizar a atividade: Nenhuma Muita 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

8.1) Como a comunica o do seu aluno?

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

( ) O aluno se comunica com o uso da comunicao alternativa?

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( ) O aluno utiliza expresses faciais para se comunicar. Ex: Ele pisca os olhos com frequncia, faz caretas, ou mexe as sobrancelhas para indicar sim ou no. ( ) No, o aluno se comunica de outra maneira. Identifique: ___________________________________ ( ) O aluno permanece sem nenhum tipo de comunicao. Ex: Ele no se comunica com ningum de nenhuma maneira, permanece sem comunicao.

Quadro 20 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Em relao dimenso das atividades pedaggicas, houve a necessidade de incluir uma tabela avaliativa que foi intitulada de observaes especficas sobre as atividades. Essa tabela foi constituda por cinco itens avaliativos: O aluno realiza atividades referentes ao que est sendo trabalhado com o resto da sala? O aluno precisa de auxlio extra para concluir as atividades propostas para ele? O aluno precisa de um tempo maior para concluir a atividade? A atividade do aluno compartilhada com o aprendizado da sala? O aluno conclui as atividades propostas para ele?

Dentre estes, o item o aluno precisa de um tempo maior para concluir a atividade?, merece ateno, pois entende-se que o tempo disponibilizado para a realizao das atividades aos alunos com paralisia cerebral uma das estratgias fundamentais para garantir o seu aprendizado, j que, em muitos casos, essa realizao dificultada por um complexo quadro de limitaes motoras (GODOI, 2001; MARTN; JUREGUI; LPEZ, 2004). Em relao tabela com o item avaliao sobre o tipo de letra em atividades impressas, que era construda como se segue no Quadro 21, houve a retirada da coluna ele tem dificuldade, pois essa pergunta discordava do objetivo da avaliao que era identificar o tipo de letra que facilita a visualizao do aluno para a adaptao das atividades. A necessidade dessa tabela justifica-se por concordar com Taluse (2001) que salientou que, em alguns casos, a criana no realiza a atividade por no conseguir visualiz-la, j que h uma grande frequncia de alteraes oculares nessa populao, e no por incapacidade cognitiva para realizar a atividade. Visando adequar ainda mais o material avaliativo, foram acrescentados exemplos de cores da letra em relao cor do fundo, baseadas nas normas

74

tcnicas 9050 (BRASIL, 2004), que sugeriram determinadas cores de escrita combinadas com determinadas cores de fundo melhoram o contraste de estmulo grfico. Porm, manteve-se na tabela um espao para que o avaliador indicasse outro tipo de letra, outro tamanho e outro fundo que fosse mais indicado para o aluno, e que no eram contemplados pelos exemplos do instrumento. Observa-se no Quadro 22, a tabela da segunda verso aps as modificaes:
Tamanho da fonte em contraste com a cor do fundo: ELE TEM DIFICULDADE? Muita Pouca Nenhuma Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

6.1) Marque ao lado, o tamanho da fonte, e o contraste em relao escrita com o fundo da figura que melhor visualizada pelo seu aluno .

( ) A

( )A ( ) ( ) ( )

Fonte nmero 12 ( ) A ( )A ( ) Fonte nmero 18 ( ) A ( )A ( ) Fonte nmero 26 ( ) A ( )A ( ) Fonte nmero 48 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Outra fonte. Especifique: Tamanho da fonte:______________ Cor da escrita:__________________ Cor do fundo: Sugestes para atividade:

( )

( )

( )

Quadro 21 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Alternativas 17.1) Marque ao lado, o tamanho da fonte, e o contraste em relao a escrita com o fundo da figura que deve ser impressa para o aluno. (marque a que ideal para o seu aluno) ( ) tamanho - 12

Contraste em relao cor da letra e o fundo: ( ) Letra preta impressa na folha branca ( ) Letra branca impressas na folha preta

Amor
( ) tamanho 18 ( ) Letra verde escuro impressa na folha branca

Amor
( ) Letra amarela impressa na folha preta

Amor

Amor

75

( ) tamanho 26

( ) Letra vermelho escuro impressa na folha branca

( ) Letra preta impressa no fundo amarelo

Amor
( ) tamanho 48 ( ) Letras azul escuro impressa na folha branca

Amor
( ) Letra preta impressa no fundo vermelho.

Amor
( ) Nenhum dos tamanhos acima. Especifique: ( ) Nenhum dos itens acima:

Amor

Cor da letra: ______________________ ____________________ Cor do fundo: ____________________ Observaes:

Quadro 22 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Na dimenso social, foi includa no nvel de habilidade a opo sim, apenas com o professor por sugesto das participantes, pois, elas alegaram que h situaes em que a interao social acontece apenas entre professor e aluno, sem que outras pessoas do contexto escolar participem. Nessa mesma tabela, foi acrescentada coluna que questionava sobre a frequncia com que a ao acontecia, uma subcoluna com a opo sempre completando as duas j existentes frequentemente e raramente. Ainda nessa rea, na primeira verso, havia um item que questionava se o aluno respeitado pela turma quando ele est realizando atividade individualmente e outro, que questionava se ele respeitado pela turma quando ele est realizando uma atividade coletivamente. Essa diviso causou dvidas sobre a avaliao desse item, pois as participantes no entenderam se era para responder se o aluno fazia ou no atividades sozinho e/ou em grupo. Real e Parker (2000) relataram que um dos problemas de ser realizar uma pergunta incompreensvel que as informaes fornecidas pelo sujeito podem ser imprecisas. Para dificultar a interpretao desse item, o exemplo demonstrativo no era compatvel com o que a sentena avaliava, como pode ser observado no Quadro 23:
Item avaliativo 14.8) Ele respeitado pela Varivei s Habilidade ( ) Sim, por todos. Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

76

turma quando est realizando atividade individualmente? Ex: Os outros alunos oferecem frequentemente auxlio para que ele termine a atividade. 14.9) Ele respeitado pela turma quando est realizando atividade coletivamente ou em grupo? Ex: Os outros alunos respeitam a capacidade do aluno sem fazer nenhuma referncia que possa fazer com que ele se sinta inferior. 14.1.1) A atividade do aluno significante para o aprendizado da sala? Ex: Mesmo quando o aluno no est realizando a atividade no mesmo nvel do resto da sua sala, o resultado da sua atividade apresentado, complementando o aprendizado do resto da sala.

( ) SIM

( ) Sim, mas h alguns alunos que o evitam. Especifique em quais situaes: _______________________ Especifique os principais motivos:

( ) NO

________________________

( ) SIM

( ) Sim, por todos. ( ) Sim, mas h alguns alunos que no o respeitam. Nome dos alunos: ________________ Em que situaes: ________________ Especifique os principais motivos:

( ) NO

________________________ ( ) Sim, a atividade dele sempre apresentada para a sala, como complemento para o ensino da sala.

( ) SIM

( ) Sim, mas nem sempre a atividade possibilita que ele coopere com a sala, ou seja, as atividades no oferecem estmulos para o resto da sala. ( ) Sim, mas nem sempre o aluno est disposto interagir com a sala. ( ) No, apesar de a atividade permitir que o aluno colabore com o ensino do resto da sala.

Motivo: _____________________

Motivo: ____________________ Motivo: ____________________

( ) NO ( ) No, pois a atividade que ele realiza no est no mesmo contexto da atividade do resto da sala

Outras informaes:

Sugestes para atividade: ___________________________________________________________________

Quadro 23 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Assim, para um melhor entendimento sobre o objetivo da avaliao que era identificar se o aluno respeitado em sala de aula, com o foco no social e no na sua potencialidade de realizao da atividade, a sentena ficou: Ele respeitado pelos outros alunos na sala de aula?. Com esse item mais geral, a avaliao passou a no restringir uma situao especifica. Alm disso, a ltima coluna onde havia um espao para anotaes adicionais foi mantida, caso o avaliador julgasse necessrio pontuar outras situaes que no eram contempladas no instrumento, como pode ser observado no Quadro 24:
Item avaliativo 14.8) Ele respeitado pelos Itens avaliativos ( ) Sim, por todos. Escreva no espao abaixo, outras informaes:

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outros alunos na sala de aula?

( ) Sim, mas h alunos que fazem brincadeiras pejorativas em relao a ele. Nome das crianas: ____________________________________________ Situaes: ____________________________________________ ( ) Sim, mas h alguns alunos que o evitam. Nome:

Ex: Os outros alunos respeitam o aluno sem fazer nenhuma referncia que possa fazer com que ele se sinta inferiorizado.

____________________________________________ Situaes:

____________________________________________

Quadro 24 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Na dimenso motora: posicionamento, havia o item que tipo de cadeira seu aluno utiliza com o subitem os ps do aluno ficam adequadamente apoiados no apoio, ou seja, deixando o ngulo do joelho em 90 graus?, do qual foram retiradas as palavras deixando o ngulo do joelho em 90 graus, pois, entende-se que para cada tipo de aluno indicado um posicionamento adequado diferente. A coluna intitulada a cadeira possibilita uma posio estvel para o aluno?, na primeira verso, era dividida em quatro linhas, sendo que cada linha continha trs subcolunas, com trs parnteses em cada, que ficavam dispostos para serem assinaladas em qualquer das opes: totalmente, parcialmente ou nenhuma. Por sugesto das participantes, conclui-se que, essa grande quantidade de opo repetida com uma nica possibilidade de escolha s gerava poluio visual e confundia o avaliador, como pode ser observado no Quadro 25:

Itens para avaliao

Nveis para avaliao

Possui apoio para os ps?

Habilidade

A cadeira possibilita uma posio estvel para o aluno ? Totalment Parcialment Nenhum e e a

Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

( ) Cadeira escolar comum. 15.1) Que tipo de cadeira seu aluno utiliza? ( ) Cadeira de rodas ( ) Cadeira adaptada. Ex: cadeira com encosto adaptado para o prprio aluno

( ) SIM

( ) ( ) Outro tipo

( ) Os ps do aluno ficam adequadamente apoiados no apoio, ou seja, deixando o ngulo do joelho em 90 . ( ) Os ps do aluno no ficam adequadamente apoiados no apoio, ou seja, contribui para uma postura inadequada. ( ) O aluno no precisa de apoio nos ps, pois ele tem estabilidade.

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

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de cadeira. Descreva, em poucas palavras, como essa cadeira:

NO

( ) O aluno precisa de apoio, pois, sua postura na cadeira inadequada, mas sua cadeira no possui nenhum apoio para ps.

( )

( )

( )

Quadro 25 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Dessa forma, as quatro linhas foram mescladas, formando apenas uma linha com as opes mencionadas citadas apenas uma vez, j que qualquer que fosse a situao do aluno, apenas um item avaliativo poderia ser assinalado, pois eles eram excludentes, como mostra o Quadro 26:
Itens para avaliao Nveis para avaliao Possui apoio para os ps? ( ) SIM Habilidade A cadeira possibilita uma posio estvel para o aluno ? Escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

( ) Cadeira escolar comum. ( ) Cadeira de rodas 15.1) Que tipo de cadeira seu aluno utiliza? ( ) Cadeira adaptada. Ex: cadeira com encosto adaptado para o prprio aluno ( ) Outro tipo de cadeira. Descreva, em poucas palavras, como essa cadeira:

( ) Os ps do aluno ficam adequadamente apoiados no apoio. ( ) Os ps do aluno no ficam adequadamente apoiados no apoio, ou seja, contribui para uma postura inadequada. ( ) O aluno no precisa de apoio nos ps, pois ele tem estabilidade. ( ) O aluno precisa de apoio, pois, sua postura na cadeira inadequada, mas sua cadeira no possui nenhum apoio para ps. ( ) TOTALMENTE

( ) PARCIALMENTE

( ) NO

( ) NO POSSIBILITA

Quadro 26 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Na dimenso motora: material pedaggico, o item avaliativo, que na primeira verso era seu aluno manuseia lpis para realizar as atividades referentes escrita?, foi modificado para a segunda verso para o aluno manuseia lpis para realizar as atividades. Essa modificao permitiu que o item tornasse mais abrangente, pois na primeira verso o item ficava restrito aos alunos que escreviam, o que no era to relevante para essa avaliao, j que o objetivo principal era conhecer como era o manuseio e o tipo de lpis que o aluno utilizava, independente se era para pintar, para escrever ou para rabiscar. J no item que avaliava o tamanho da borracha utilizada pelo aluno, por sugesto das participantes, foi retirada a coluna que avaliava o tamanho da borracha, pois, de acordo com as participantes, quando o modelo da borracha mencionado, o tamanho j fica implcito. Na tabela sobre a avaliao da utilizao da rgua, observada no Quadro 27, foi includa uma coluna para questionar se a rgua utilizada pelo aluno era normal ou adaptada, exemplificada no Quadro 28:

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Itens para avaliao

Varive is

Habilidade

Caso o aluno tenha dificuldades, descreva-as em poucas palavras:

( ) Ele manuseia com muita dificuldade 17.3) Seu aluno manuseia rgua? ( ) Ele manuseia com pouca dificuldade ( ) SIM ( ) Ele manuseia com nenhuma dificuldade ( ) NO

____________________________________________ ____________________________________________

Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante: ____________________________________________________________________________________

Quadro 27 Exemplo da Seo principal da primeira verso


Itens para avaliao Alterna tivas Habilidade Circule o nmero que segue em relao ao nvel de dificuldade do aluno Nenhuma Muita 0 1 2 3 4 Escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

( ) Rgua tradicional 17.4) Seu aluno manuseia rgua? ( ) SIM

( ) Rgua com adaptao. Especifique:

( ) NO

Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante: _______________________________________________________________________

Quadro 28 Exemplo da Seo principal da segunda verso

No item da primeira verso seu aluno faz atividade no caderno, a coluna caso o aluno tenha dificuldades, descreva-as em poucas palavras, como pode ser observado no Quadro 29, foi substituda pela coluna o limite da pauta respeitado?, como pode ser observado no Quadro 30. Essa substituio foi necessria, pois as participantes relataram que os alunos tm o caderno com pauta, mas as pautas nem sempre so respeitadas. Dessa forma, apenas perguntar o tipo de caderno utilizado no trazia nenhuma informao que contribuiria para a adaptao do recurso.

Itens para avaliao

Variveis

Indique como so as pautas do caderno:

ELE TEM DIFICULDADE? Muita Pouca Nenhuma

Caso o aluno tenha dificuldades, descreva-as em poucas palavras:

( ) Com pautas simples, ou seja, com linhas do caderno tradicional, sem modificaes . ( ) Com pautas engrossadas, ou seja, com as linhas mais grossas em relao s linhas do caderno tradicional ( ) Com pautas espaadas, ou seja, com um espao maior entre as linhas em relao s linhas do caderno tradicional

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

80

( ) Com outro tipo de pauta. Especifique: __________________

( )

( )

( )

( ) NO

( ) Ele faz as atividade em folha separada. Especifique o tipo da folha: _________________________ ( ) Ele faz as atividades em blocos de folhas A3 ( ) Ele faz atividades no computador.

( )

( )

( )

( ) ( )

( ) ( )

( ) ( )

Quadro 29 Exemplo da Seo principal da primeira verso

Itens para avaliao

Alternat iva

Indique como so as pautas do caderno:

Circule o nmero que segue em relao ao nvel de dificuldade do aluno Nenhuma Muita 0 1 2 3 4 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4

Outras informaes:

( ) Com pautas simples, ou seja, com linhas do caderno tradicional, sem modificaes . ( ) Com pautas engrossadas, ou seja, com as linhas mais grossas em relao s linhas do caderno tradicional: Qual espessura: ____________ ( ) Com pautas espaadas, ou seja, com um espao maior entre as linhas em relao s linhas do caderno tradicional ( ) Com outro tipo de pauta. Especifique: _____________________________

O limite da pauta respeitado? ( ) Sim, ele consegue escrever respeitando o limite das pautas ( ) Sim, mas ele tem dificuldade.

18.1) Seu aluno faz atividades no caderno?

( ) SIM

( ) No, sua escrita no respeita os limites das pautas. Outras informaes:

( ) Ele faz as atividade em folha separada. Especifique o tamanho da folha: ( ) NO A4 ( ) Carta ( ) Ofcio ( ) Papel para desenho ( ) Almao. Outra, especifique: _______________________________

( ) Ele faz atividades no computador.

Quadro 30 Exemplo da Seo principal da segunda verso

O item da rea em relao ao movimento para indicar algo especfico trazia a seguinte sentena: como seu aluno indica para algo especfico?. O verbo indicar gerou insegurana e a principal pergunta feita pelas participantes foi: o verbo indicar quer dizer apontar? Manzini (2003) relatou que para escolher um vocabulrio que garanta a compreenso de uma sentena preciso que haja intimidade com a linguagem da populao

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estudada. Em vista disso, o item foi modificado para a segunda verso para: Como seu aluno aponta para indicar algo especfico?. Para a segunda verso, foi includa uma tabela avaliativa sobre a descrio do posicionamento manual do aluno no momento da realizao de atividades com o lpis ou com peas pequenas. A incluso desse item foi importante para avaliar se, nos casos em que h um membro superior mais comprometido do que o outro, o aluno deixa de utiliz-lo e sobrecarrega o de melhor funcionamento. Esse item avaliativo j havia sido questionado no instrumento de preenso de Sankako, Oliveira e Manzini (2007, p. 150) como forma de uma nica pergunta Quando uma mo est manuseando o recurso a outra auxilia?, porm, para o atual instrumento, o item foi incorporado tabela com adaptaes a sua escrita e com acrscimo de exemplos, como pode ser visto no Quadro 31:
Item avaliativo Habilidade Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

22.2) Funo de auxlio das mos ao realizar as atividades

( ) Enquanto uma mo est realizando a atividade a outra est auxiliando, como, por exemplo, segurando o papel ou apoiada em cima da mesa . ( ) Enquanto uma mo est realizando a atividade a outra est sem funo, pois ele evita utilizar a outra mo.

Quadro 31 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Na rea preferncias individuais, houve a incluso das seguintes questes para complementar a tabela: 1) qual o time de futebol favorito? 2) qual o personagem de desenho favorito? 3) qual o artista favorito? 4) qual a msica favorita? No item que avaliava o posicionamento da cadeira do aluno em relao a sala, foi excludo o subitem 28.5) o aluno fica isolado da turma?, pois conclui-se que essa informao dever ser uma concluso dos dados coletados com a avaliao. Alm disso, esse tipo de pergunta pode influenciar o avaliador, j que dado um modelo de comportamento que pode existir ou no no contexto da sala de aula. No momento da construo das perguntas importante escolher as palavras e frases que no influenciem o sujeito, pois, caso haja palavras tendenciosas, essas podero influenciar a resposta do sujeito ou ainda inibi-lo (REAL; PARKER, 2000; MANZINI, 2003). No item que questionava sobre a estratgia utilizava, foi acrescentada uma breve explicao definindo o que seria estratgia de ensino e estratgia de avaliao, caso o avaliador no entendesse a diferena entre os dois termos utilizados, seguindo a definio de Manzini (no prelo, p.14):

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Estratgia para o ensino: nesse tipo de estratgia, o professor deve prever quais os estmulos podem ser apresentados ao aluno em diferentes momentos na realizao da atividade. Por exemplo, nos momentos em que o aluno consegue fazer a tarefa com facilidade, com dificuldade ou nos momentos em que ele no consegue fazer a tarefa, alm dos tipos de auxlio motor que podem ser acrescentados. Estratgia para a avaliao: o professor no fornece nenhum tipo de ajuda para que o aluno consiga realizar a atividade, pois, o professor deve observar e avaliar o que o aluno capaz de fazer sem ajuda.

Na segunda verso do instrumento, como pode ser observado no Quadro 32, foi includa uma tabela, que avalia os aspectos positivos da rea emocional do aluno, visto que os itens da primeira verso do instrumento s avaliavam aspectos negativos, que contribuam para a avaliao do aluno, mas no traavam seu perfil. A incluso dessa nova tabela atende aos preceitos de Souza (2004), que afirmou que os aspectos emocionais nos indivduos com paralisia cerebral devem ser avaliados, para que, quando necessrio, sofram intervenes para que o sujeito tenha perspectivas mais positivas de vida. O autor descreveu que, quando o quadro emocional do indivduo estvel pode colaborar para a sua reabilitao, e para a sua interao social, proporcionando uma melhorar qualidade de vida. Dessa maneira, a nova tabela foi includa, sendo os itens baseados nos instrumentos de avaliao de Bruno (2005), De Paula (2007) e Delagracia (2007).
Item avaliativo Habilidade ( ) Alegre 24.4) Marque ao lado os aspectos positivos do seu aluno COM QUE FREQUNCIA? ( ) Nun ca ( ) Nun ca ( ) Nun ca ( ) Nun ca ( ) Nun ca ( ) Nun ca ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) Sem pre ( ) Sem pre ( ) Sem pre ( ) Sem pre ( ) Sem pre ( ) Sem pre Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

( ) Atento

( ) Participativo

( ) Brincalho

( ) Interessado

( ) Tem fora de vontade

Quadro 32 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Foram, ainda, retiradas as palavras depreciativas dos itens avaliativos em todo o instrumento, como, por exemplo, as palavras s, apenas, mas, que deixavam os nveis de

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habilidade com cargas negativas, caso fosse compatvel com o nvel do aluno. Um exemplo disso a resposta da pergunta o aluno se comunica pela fala (linguagem oral)? que era Fala, mas faz gestos para que seja entendido. O uso do mas gerava a interpretao errnea de que usar gestos para complementar a fala era um dficit, quando, na realidade, uma caracterstica muito importante, que contribui para que o aluno seja entendido. Sobre esse assunto, Real e Parker (2000) alertaram para que as sentenas devem ser claras, simples e neutras para evitar que as palavras e frases tenham cargas emocionais que podem resultar em informaes imprecisas ou ainda bloquear certas respostas. Aps essas modificaes na primeira verso do instrumento, sua segunda verso foi elaborada.

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6 APLICAO DA SEGUNDA VERSO DO INSTRUMENTO

A segunda verso do instrumento foi utilizada em dois momentos: 1) por seis alunas da Habilitao em Educao Especial e 2) pelos prprios pesquisadores na avaliao de uma aluna com paralisia cerebral matriculada no Ensino Fundamental.

6.1 Aplicao da segunda verso do instrumento pelas participantes

No dia 18 de maro de 2009, a segunda verso do instrumento foi entregue s outras seis participantes. Naquela ocasio, a pesquisadora apresentou o instrumento, lendo as orientaes gerais para preenchimento e os itens avaliativos, sem que nenhuma informao adicional fosse fornecida. Esse cuidado foi necessrio, para no influenci-las na interpretao e preenchimento do instrumento. Aps a entrega dos instrumentos, as participantes foram instrudas a avaliarem o aluno do estgio. Assim, naquele mesmo dia, uma nova data foi combinada para marcar uma reunio, na qual, as dvidas e sugestes sobre a utilizao do instrumento seriam discutidas. A seguir, esto disponibilizadas no Quadro 33 informaes a respeito das participantes que utilizaram a segunda verso do instrumento; e no Quadro 34, informaes a respeito dos alunos avaliados pelas participantes. Para garantir o sigilo das participantes e dos alunos avaliados, os nomes das participantes foram substitudos pelas iniciais P6, P7, P8, P9, P10 e P11, e os nomes dos alunos foram substitudos pelas iniciais A6, A7, A8, A9, A10 e A11. Dessa maneira, a P6 avaliou o aluno A6, a P7 avaliou o aluno A7, e assim, consecutivamente. Nome Idade Concluso do curso de Pedagogia 2006 Habilitaes Outras informaes:

P6

28

P7

28

2006

Habilitao em Educao Especial: Deficincia Fsica, Habilitao em administrao e superviso escolar. Habilitao em Educao Especial: Deficincia Fsica, Habilitao em administrao e

Curso de magistrio, Leciona h 10 anos no Ensino Fundamental. Curso de magistrio, Leciona h 10 anos no Ensino Fundamental.

85

P8

23

2006

superviso escolar. Habilitao em administrao e superviso, Habilitao em Educao Especial: Deficincia Fsica.

P9

43

2004

Habilitao em Educao Especial: Deficincia Fsica.

P10 P11

31 26

2008 2005

Habilitao em Educao Especial: Deficincia Fsica Habilitao em Educao Especial: Deficincia auditiva, deficincia visual e deficincia fsica.

Curso de magistrio, Leciona h 5 anos no Ensino Fundamental, Aluna do programa de ps-graduao em educao de Marlia. Curso de magistrio, Aluna do curso de psgraduao: Educao Especial e Incluso. __________________ interprete de Libras na rede estadual de ensino.

Quadro 33 - Caractersticas das participantes da pesquisa

NOME A6 A7 A8

Atendimento no CEES. APAE; Atendimento no CEES A9 8 anos Segundo ano do Ensino Fundamental, Atendimento no CEES A10 Sndrome de Hismith ML 11 anos Quarta srie do Ensino Cort Fundamental, Atendimento no CEES. A11 Paralisia cerebral espstica 17 anos Quinta srie do ensino (Diplgica) fundamental. deficiente auditiva e est iniciando na Libras. Quadro 34- Caractersticas dos alunos avaliados com o uso da segunda verso do instrumento.

Diagnstico do aluno avaliado Paralisia Cerebral (Tetraplgica) Mielomeningocele Atrofia cortical do lobo frontal Paralisia Cerebral Espstica (Diplgico)

Idade do aluno avaliado 28 anos 17 anos 12 anos

Informaes: Atendimento no CEES

6.1.1 Avaliao da segunda verso do instrumento pelas participantes

No dia 17 de abril, reuniram-se as participantes e os pesquisadores para a anlise da aplicao do instrumento, sendo que a pesquisadora anotou todas as informaes no prprio instrumento.

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Cada participante relatou a sua avaliao. Dentre das onze participantes, apenas uma apontou uma dvida em relao ao significado de uma palavra contido no instrumento, as outras disseram entender as dimenses avaliativas do instrumento. No caso da participante P8, o instrumento utilizado na avaliao do aluno A8 ficou, na sua maior parte, em branco ou respondido negativamente (ou seja, a maioria das atividades avaliadas no instrumento no condizia com o nvel de desenvolvimento do aluno). Essa situao foi devida especificidade do quadro clnico do aluno, que no correspondia s habilidades esperadas para o Ensino Fundamental. No caso da participante P6, com a avaliao da aluna A6, o instrumento ficou totalmente em branco ou respondido negativamente. Isso se deve ao fato de que a aluna no havia frequentado uma escola anteriormente, e o seu quadro clnico exigia prioridades que no eram compatveis com as avaliadas no instrumento, como, por exemplo, auxlio para realizar atividades de vida diria e comunicao.

6.2 Avaliao de uma aluna com paralisia cerebral matriculada no segundo ano do Ensino Fundamental

Por ocasio da matrcula de uma aluna diagnosticada com paralisia cerebral no segundo ano do ensino fundamental (estrutura curricular de nove anos), dois profissionais com experincia em Educao Especial4 avaliaram a aluna com o uso do instrumento. A avaliao da aluna teve inicio no dia 16 de junho de 2009. Nessa data, a sala da diretoria foi disponibilizada. Para essa avaliao, alguns materiais que estavam disponveis no Laboratrio de Educao Especial Prof. Ernani Vidon (UNESP- Marlia) foram selecionados e levados para auxiliar na avaliao: 1) caderno de madeira com 40 cm de largura por 60 cm de comprimento, com canaletas coladas em uma placa de lato; 2) alfabeto em madeira imantado; 3) letras em E.V.A.; 4) lpis com engrossador emborrachado; 5) quebra-cabea com duas, trs e nove peas; 6) jogo das texturas; 7) cenas com sequncia de um acontecimento com 3 cenas; 8) formas geomtricas em E.V.A. medindo 4cm de largura por 4cm de comprimento; 9) baco em madeira, com base de 22cm de comprimento, 8,5cm de

Sendo um Docente do Programa de Ps-graduao em Educao e do departamento de Educao Especial, e o outro, formado em pedagogia com Habilitao em deficincia fsica e aluna do programa de Ps-graduao em Educao, na linha de Educao Especial no Brasil.

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largura e 2,5 cm de altura; com peas com dimetro de 4,5cm, com furo de 0,5cm; 10) rgua normal e rgua em madeira com adaptao cilndrica para a preenso; 11) foto, figura colorida, figura em preto e branco de um nico objeto; 12) figura colorida e preto e branco de um conjunto de figuras; 13) revista; 14) suporte de madeira que permite inclinar verticalmente a atividade; 15) domin em cores, feito em madeira, com 4cm de comprimento, 9cm de largura e 1cm de espessura, sendo uma pea com duas cores e 16) calculadora falada em portugus. Naquele dia, foi possvel avaliar a aluna em relao dimenso da leitura, escrita, matemtica, posicionamento, discriminao de figuras, contexto emocional, linguagem e comunicao, dimenso social, dimenso motora, material pedaggico, rea sensorial, dimenso emocional e dimenso do contexto familiar. Observou-se que no foi necessrio utilizar todos os materiais levados para auxiliar na avaliao, como, por exemplo: O jogo de cores no precisou ser utilizado, pois, no momento de interao entre o avaliador e a aluna, ela conseguiu descriminar as cores da blusa da coordenadora pedaggica sem dificuldade; A revista com fotos dos artistas de novelas, que auxiliaria na avaliao do reconhecimento de personagens atuais, foi desconsiderada pelo motivo de, anteriormente a avaliao, a aluna relatar que no assistia novelas; E ainda, materiais que no auxiliaram no desempenho da aluna: letras em EVA, que no facilitaram a visualizao da letra, devido ao tamanho e s cores do material; figura colorida e em branco e preto de um conjunto de figuras, que, no caso, era a figura de uma cesta de frutas que, julgou-se que no era uma figura que permitia boa visualizao, devido qualidade da impresso do desenho. A avaliao iniciou-se s 14 horas e terminou s 16 horas e 20 minutos com pausa de 20 minutos para o intervalo. Devido ao tempo, e ao cansao fsico dos avaliadores e da aluna, julgou-se prudente marcar um segundo dia para avaliar alguns itens no realizados. Dessa maneira, marcou-se uma segunda avaliao para o dia 18 de junho de 2009, no entanto, nesse dia a professora precisou abonar, marcando uma nova data para o dia 22 de junho de 2009. Novamente, no dia 22 houve um imprevisto, a aluna no compareceu aula, sendo necessrio remarcar a avaliao para o dia 23.

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Naquele dia foram levados os seguintes instrumentos: 1) alfabeto com as famlias silbicas em madeira, material j adaptado para a aluna especfica, em virtude da necessidade avaliada anterior; 2) suporte de alumnio com pauta de barbante para a escrita; 3) tesoura com adaptao e 4) notebook, mouse convencional e software Mestre verso 1.0 (GOYOS; FREIRE, 1994). Com a avaliao da aluna, foi possvel identificar suas potencialidades e pontuar as reas que necessitavam de interveno; alm disso, os dados contriburam para direcionar a escolha da adaptao necessria para atender s necessidades da aluna.

6.2.1 Dados da avaliao da aluna

A avaliao da aluna e a sistematizao dos dados confirmaram uma das caractersticas mais importantes do instrumento, que buscar as potencialidades do aluno e as reas que necessitam de interveno. Para melhor visualizao, essas informaes foram descritas seguindo as reas avaliadas: Caractersticas gerais da aluna: tem nove anos de idade e foi matriculada em 2009 no segundo ano do Ensino Fundamental (com estrutura curricular de nove anos). Anteriormente, havia frequentado a sala de deficiente fsico em uma escola estadual da cidade, devido ao seu diagnstico de paralisia cerebral Diplgica. rea interpretao de figuras fotos ou objetos: ao fornecer figuras correspondentes a uma histria contada oralmente pela avaliadora, foi capaz de sequenci-la sem dificuldade, e aps a atividade, foi capaz de recontar a histria. Identifica uma figura especfica entre outras sem dificuldade e reconhece a figura de um desenho, seja no desenho em preto e branco, desenho colorido, miniatura ou objeto. rea da leitura: conhece e sabe nomear todas as letras do alfabeto, em relao s famlias silbicas, no entanto, a aluna tende a ler as letras separadamente, mas, com ajuda verbal do mediador, a aluna leu as palavras (em letra maiscula de forma): boi, queijo, Leda, papai, Zeza, pia, Xuxa. rea da escrita: escreve com ajuda verbal do mediador, apresentando dois nveis de desempenho: 1) com o lpis e o caderno, precisa de mais ajuda verbal para escrever; 2) com a disposio das peas do alfabeto mvel, escreve mais rapidamente, pois, h o auxlio do

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material concreto no qual ela pode escolher entre as peas que procura e, ainda, a ajuda verbal do mediador. rea da produo de frases: identifica palavras com rima e produz frases oralmente em diferentes tempos verbais. rea da discriminao de figuras: discrimina uma figura especfica dentre outras e sabe nomear as cores sem dificuldade. Potencialidade em compreender fatos histricos, atuais e futuros: entende fatos, relatos em qualquer tempo verbal. Conhecimento matemtico: reconhece a sequncia dos nmeros com o auxlio do material concreto at o nmero nove; reconhece formas geomtricas e faz contas de adio e subtrao indicadas para a sua srie. Em relao s outras habilidades, como, por exemplo, diviso, multiplicao e uso da calculadora, constatou-se que, essas habilidades ainda no eram objetivos da srie em que estava matriculada, por isso, no faziam parte do seu domnio. rea da linguagem e comunicao: fala oralmente sem dificuldade e por isso, entendida em qualquer situao; entende ordens simples e complexas; faz troca de turno (mantm um dilogo); inicia uma conversa; relata fatos pessoais em diferentes tempos verbais; relata acontecimentos com terceiros em diferentes tempos verbais. rea acadmica: faz as mesmas atividades do resto da sala, mas com ajuda dos outros alunos. Atividades impressas: em relao a atividades impressas, visualiza as atividades, mas, tem mais facilidade quando elas so apresentadas em um fundo que contrasta com as figuras. Outra caracterstica observada, que a aluna visualiza as figuras com maior facilidade, quando so apresentadas na posio vertical. rea social: interage bem com as pessoas, inclusive com os alunos e com a sua professora; respeita as regras da sala e respeitada pela turma. rea motora: posicionamento: a cadeira e a mesa da aluna foram avaliadas anteriormente e adaptadas de acordo com as suas necessidades. rea motora: material pedaggico: escreve com um lpis com a espessura mais grossa, mas tem dificuldades para realizar os movimentos da escrita; em relao ao uso da borracha, ela no apresenta nenhuma dificuldade em manuse-la. Em relao ao caderno, a coordenadora pedaggica j havia adaptado um caderno com pautas ampliadas com espessura 1,5 cm, com a avaliao, constatou-se que esse caderno adaptado favorecia o aprendizado e estava de acordo com suas necessidades. Em relao aos movimentos para acionar o mouse do computador foi avaliado que a aluna fazia dois movimentos, o primeiro de manusear o

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mouse para posicionar o cursor no lugar desejado, e o segundo, aps esse movimento, a aluna soltava o mouse e fazia o movimento com o dedo indicador para acion-lo; no entanto, com a instruo verbal do avaliador, indicando que a aluna deveria segurar o mouse, posicionar o cursor, continuar segurando o mouse, e, ao mesmo tempo, sem soltar o mouse, ela deveria pression-lo com o dedo indicador, a aluna comeou a fazer o movimento com mais preciso, contudo, ela precisou ser sempre lembrada. Em relao ao uso da mo no dominante, a aluna usa esse membro para auxiliar o outro, desde que ela seja lembrada pela mediadora. rea sensorial: discrimina todo o tipo de superfcie e discrimina som e olfato sem dificuldade. rea emocional: alegre, comunicativa, no adota comportamento de

autoestimulao, no agressiva, no se distrai facilmente, atenta, participativa, interessada e tem muita fora de vontade para realizar as atividades e interagir socialmente com os outros alunos. Localizao do aluno na sala: a aluna senta na primeira carteira de frente lousa, o que facilita a sua visualizao. Estratgias de ensino: a professora usa como estratgia deixar a aluna sentar com outro aluno para auxili-la nas atividades, todo dia h um rodzio de aluno, o que contribui para a sua aprendizagem, para a interao social entre ela e os outros alunos, e facilita o trabalho da professora.

6.2.2 reas que necessitam de interveno e sugestes de estratgias para a aluna avaliada.

Aproveitando o clima favorvel da sala, o interesse e o envolvimento profissional da professora e da coordenadora pedaggica, que se mostraram interessadas e comprometidas com a aprendizagem da aluna, e relacionam esses fatores com a avaliao da aluna foi sugerido: Continuar trabalhando em grupo, pois, o trabalho em grupo favorece a interao social, e pelas caractersticas da aluna, o trabalho em grupo estimulante para ela. No entanto, observar se os ajudantes no excedem no auxlio, fazendo as atividades por ela.

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Em relao posio da atividade na mesa, o posicionamento vertical contribui para o posicionamento adequado da aluna, favorecendo a postura do pescoo e facilitando a sua visualizao, principalmente, em atividades de leitura. Essa posio pode ser conseguida com o auxlio de um suporte em cima da mesa da aluna.

Trabalhar com atividades que apresentem as famlias silbicas e no as letras isoladas do alfabeto, para potencializar o que a aluna j sabe.

Em relao atividade de quebra-cabea, sugere-se que comece a ser trabalhado com um objeto concreto em que falte uma parte, para que a aluna monte, em seguida, gradualmente, o material deve ser substitudo por foto, e depois por figura, como, por exemplo, uma figura conhecida pela aluna. Nas primeiras tentativas da aluna, a figura precisa ser simples, sem muitos detalhes, apresentando contraste em relao figura e ao fundo, alm disso, o modelo inteiro deve permanecer na mesa, sendo retirado quando ela mostrar independncia para realizar a atividade. Devem ser fornecidas dicas verbais e ajuda fsica quando necessrias.

Em relao produo de texto, a aluna tem facilidade em comunicar-se, por isso, deve ser estimulada a produzir textos oralmente, enquanto adquire a escrita.

Em relao aos conhecimentos matemticos, a aluna sabe sequenciar, mas apresentou dificuldades para encontrar a correspondncia grfica do nmero, mesmo com o uso do material concreto. Assim, sugerem-se atividades com materiais concretos, que podem ser planejadas em situao de jogos, aproveitando a facilidade de interao da aluna com os outros alunos.

Em relao ao uso do computador, duas estratgias so sugeridas: 1) instruo verbal para instruo do movimento do manuseio correto do mouse, quando necessrio, sendo gradualmente retirada; 2) retirada de estmulos-surpresa para evitar a liberao de espasmos crnicos extensores, como, por exemplo, msicas para indicar que a tarefa foi concluda. Caso esse tipo de estmulo seja necessrio, explicar para a criana toda a atividade anteriormente, inclusive, demonstrando o estmulo, para evitar o elemento surpresa.

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Materiais pedaggicos, a rgua e a tesoura convencional no facilitam o manuseio da aluna, necessitando ser adaptadas para a sua utilizao.

Em relao ao uso da mo no dominante, a aluna precisa ser lembrada para que a utilize como auxlio nos movimentos da mo dominante.

A partir da avaliao da aluna, determinados materiais adaptados foram sugeridos: 1. Rgua com apoiador circular para facilitar a preenso da aluna; 2. Tesoura adaptada, permitindo que o movimento seja feito com a mo em pronao; 3. Adaptao de quebra-cabea com fotos e figuras da preferncia da aluna; 4. Material concreto com as famlias silbicas e suporte de alumnio com separador de barbante para escrita. A avaliao da aluna contribuiu para que novas modificaes fossem feitas para a construo da terceira verso do instrumento, para facilitar o seu uso e a compreenso das reas avaliativas.

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7. CONSTRUO DA TERCEIRA VERSO DO INSTRUMENTO

A partir da anlise do uso da segunda verso do instrumento pelas participantes na avaliao de seus alunos do estgio, e pelos prprios pesquisadores na avaliao de uma aluna com o diagnstico de paralisia cerebral matriculada no Ensino Fundamental, a terceira verso do instrumento foi elaborada.

7.1 Contribuies das participantes para a construo da terceira verso do instrumento

Com as anlises das participantes sobre o uso do instrumento, foi possvel realizar novas mudanas que contriburam para a formulao da terceira verso do instrumento, em relao substituio de palavras com dois significados, como, por exemplo, quando uma participante revelou que ficou confusa com a palavra brincalho apresentada na rea intitulada caractersticas emocionais do aluno. Essa palavra era uma das opes de resposta do item que questionava os aspectos positivos do aluno. Na interpretao da participante, a palavra brincalho teria dois significados: 1) brincalho no sentido de brincar com brinquedos e 2) brincalho no sentido de fazer brincadeiras verbais. Concordando com Bunchaft e Cavas (2002) quando alertaram que preciso evitar termos genricos para no causar confuso na interpretao dos itens, optou-se por retir-la e inserir um espao em branco para que possibilitasse ao avaliador anotar, quando necessrio, outras caractersticas positivas da criana.

7.2 Contribuies dos pesquisadores para a construo da terceira verso do instrumento

Com a anlise da avaliao da aluna com o uso da segunda verso do instrumento, foi possvel realizar novas mudanas que contriburam para a formulao da terceira verso do instrumento, em relao : Acrscimo de novas reas de avaliao e aperfeioamento das existentes; Mudana na parte estrutural do instrumento; Ilustrao de itens de avaliao;

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Diviso do instrumento em quatro partes: Parte I: avaliao do aluno: contexto individual; Parte II: avaliao do aluno: contexto social; Parte III: resumo da avaliao e Parte IV: categorias para a adaptao ou confeco do recurso.

Em relao coluna circule o nmero que segue em relao ao nvel de dificuldade do aluno, julgou-se necessrio acrescent-la nas reas de habilidade que no a possuam, como, por exemplo, na rea habilidade em relao interpretao de figuras, fotos ou objetos em que houve a substituio da ltima coluna para adequao desta, como pode ser observado no Quadro 35, na segunda verso do instrumento, e no Quadro 36, na terceira verso do instrumento:
Itens para avaliao Habilidade (marque apenas o nvel correspondente ao seu aluno) ( ) Sim, ele no tem dificuldade para realizar essa atividade. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos de cenas reais, pois no reconhece desenhos. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos, e com auxlio de objetos em miniatura de cenas reais. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos, e com auxlio de objetos em tamanho que representem o real. ( ) No, ele no faz essa atividade. Escreva no espao abaixo outra informao que voc julgue necessrias:

1.2)O aluno identifica uma figura especfica entre outras figuras? Ex: Quando apresentada uma figura com diversos detalhes, como, por exemplo, uma cesta de frutas, ele identifica, a partir da pergunta do avaliador: onde est a ma?

Quadro 35 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Itens para avaliao

Habilidade (marque apenas o nvel correspondente ao seu aluno)

Circule o nmero correspondente ao nvel de dificuldade para realizar a atividade Nenhuma Muita

( ) Sim, ele no tem dificuldade para realizar essa atividade. 1.2)O aluno identifica uma figura especfica entre outras figuras? Ex: Quando apresentada uma figura com diversos detalhes, como, por exemplo, uma cesta de frutas, ele identifica, a partir da pergunta do avaliador: onde est a ma? ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos de cenas reais, pois ele no reconhece desenhos. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em miniatura de cenas reais. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em tamanho que representem o real. ( ) No, ele no faz essa atividade.

Quadro 36 Exemplo da Seo principal da terceira verso

Observa-se ainda, no Quadro 35, que algumas respostas do nvel de habilidade traziam como sugesto o uso de mais de um objeto para a realizao da ao questionada, como, por exemplo, o uso de fotos e objetos em miniatura. Constatou-se que esse tipo de resposta no era vivel, pois, o uso de objetos de diferente natureza pode confundir o aluno, ao invs de colaborar para a sua aprendizagem, por isso, foi retirada.

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Na rea habilidades em relao leitura: material pedaggico foram acrescentados trs itens avaliativos no nvel de habilidade: 1) Ele l as famlias silbicas; 2) Ele reconhece o alfabeto e 3) Ele reconhece as vogais, ampliando as possibilidades avaliativas dessa rea. Na rea habilidades em relao escrita, optou por retirar o exemplo do nvel de habilidade que continha a palavra apenas, a qual se torna depreciativa. Essa mudana j havia sido feita para a construo da segunda verso, no entanto, nota-se que, este exemplo especfico passou despercebido na reformulao do instrumento. Na rea conhecimentos matemticos, optou-se pela reestruturao dos itens avaliativos, que estavam dispostos na segunda verso: 7.1) reconhece nmeros?; 7.2) o aluno sequencia os nmeros?; 7.3) reconhece formas geomtrica?; 7.4) o aluno faz correspondncia entre a quantidade de objetos com a representao em nmeros? 7.5) o aluno utiliza calculadora?; 7.6) sabe manusear o calendrio?; 7.7) o aluno faz contas de adio?; 7.8) o aluno faz contas de subtrao?; 7.9) faz contas de diviso?; 7.1.0) o aluno faz contas de multiplicao? Essa sequncia dificultava a avaliao, por no estar de acordo com a estruturao do instrumento que tem o intuito de comear das habilidades gerais, seguindo para as especficas, ou seja, o item 7.1 no estava em um lugar adequado, por isso, para a terceira verso do instrumento essa rea passou a ter a seguinte sequncia: 7.1) faz contas de adio?; 7.2) faz contas de subtrao?; 7.3) o aluno faz contas de multiplicao?; 7.4) o aluno faz contas de diviso?; 7.5) o aluno sequencia os nmeros?; 7.6) o aluno faz correspondncia entre a quantidade de objetos com a representao em nmeros? 7.7) o aluno reconhece nmeros?; 7.8) o aluno utiliza calculadora?; 7.9) o aluno reconhece formas geomtrica?; 7.1.0) o aluno sabe manusear o calendrio?. Alm disso, os nveis de habilidades sobre a realizao de contas de adio, subtrao, multiplicao e diviso que na primeira verso, traziam a resposta afirmativa sim, faz as contas de ... , foi acrescentado sim, faz as contas de ... , indicadas para sua srie. Acredita-se que, o acrscimo dessa informao foi relevante, pois, em alguns casos, a avaliao poderia sugerir que a no realizao da atividade seria um dficit do aluno, quando na verdade, a habilidade no estava compatvel com o nvel de ensino do aluno. Na rea motora: posicionamento, acrescentou-se ao item de avaliao a opo a cadeira possui faixa para o posicionamento dos ps, que no constava na segunda verso. Na rea motora: material pedaggico, acrescentou-se na terceira verso do instrumento o item para avaliar as possibilidades do manuseio da tesoura e adequou-se formatao da coluna, possibilitando a anotao de observaes sobre adaptaes

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anteriormente feitas nesses materiais, como pode ser observado no Quadro 37 e no Quadro 38:
Itens para avaliao Alternativ as Nveis para avaliao Circule o nmero que segue em relao ao nvel de dificuldade do aluno Nenhuma Muita Escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

( ) SIM 17.4) Seu aluno manuseia rgua?

( ) Rgua tradicional 0 ( ) Rgua com adaptao. Especifique: _______________ Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante: _____________________________________________________ ( ) Sem ajuda de ningum. 1 2 3 4

( ) NO 17.5) Seu aluno organiza o seu prprio material escolar? Ex: tirar da mochila e guardar no fim do perodo.

( ) SIM ( ) Com ajuda de algum. Coloque o nome de quem ajuda: _______________________________________________ ( ) NO Descreva os principais motivos que fazem com que ele no organize o seu prprio material escolar: _____________________________________________

Quadro 37 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Itens para avaliao

Alternativas

Nveis para avaliao

Outras observaes

Circule o nmero que segue em relao ao nvel de dificuldade do aluno Nenhuma Muita 3 3 4 4

Seu aluno manuseia tesoura?

( ) SIM

( ) NO

( ) Tesoura 0 1 2 tradicional ( ) Tesoura Descreva a adaptao:. 0 1 2 adaptada _______________________________________ Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante: ___________________________________________________________________________ ( ) Madeira ( ) Rgua tradicional ( ) Plstico ( ) Outra: _____________________________________ Descreva a adaptao: 0 1 2 _______________________________________ Por favor, escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante: ____________________________________________________________________________ ( ) Com ajuda de algum. Coloque o nome de quem ajuda: _______________________________________________ 0 ( ) Sem ajuda de ningum. 1 2 ( ) Adaptada 0 1 2

Seu aluno manuseia rgua?

( ) SIM

( ) NO Seu aluno organiza o seu prprio material escolar? Ex: tirar da mochila e guardar no fim do perodo.

( ) SIM

( ) NO

Descreva os principais motivos que fazem com que ele no organize o seu prprio material escolar: _____________________________________________________________

Quadro 38 Exemplo da Seo principal da terceira verso

Para a construo da terceira verso, o protocolo de avaliao de preenso de Sankako, Oliveira e Manzini (2007) foi adaptado para o formato de figura e inserido na terceira verso do instrumento. A seguir, observado um exemplo dessa tabela no Quadro 39:

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( ) Em pina com polegar e indicador

( ) Em pina de trs dedos

( ) Com a polpa dos dedos

Quadro 39- Exemplo da Seo principal da terceira verso

Ainda para auxiliar a avaliao do aluno em relao aos reflexos tnico cervical assimtrico e tnico cervical simtrico, foram acrescentadas figuras ilustrativas baseadas nas figuras apresentadas no trabalho de Shirmer et al. (2007), que desenvolveram um manual de orientao para atendimento especializado para deficiente fsico, como pode ser observado no Quadro 40:

Reflexo tnico cervical assimtrico

Reflexo tnico cervical simtrico

Quadro 40- Exemplo das ilustraes da terceira verso

rea recursos do ambiente e do professor que avaliava o acesso do aluno ao uso do computador, foi acrescentada uma tabela avaliativa sobre a presena de estmulo-surpresa no desencadeamento de padro motor anormal, que pode ser observada no Quadro 41. A necessidade do acrscimo dessa tabela partiu da avaliao da aluna feita pelos pesquisadores, que, desencadeou espasmos tnicos extensores na presena do estmulo sonoro para indicar o acerto ou o erro da atividade que estava sendo realizada. Nos estudos de Magalhes e Lambertucci (2004), as autoras sugeriram que no uso de equipamentos suspensos, como balano, h necessidade de demonstrar e instruir verbalmente todos os movimentos esperados para a execuo da atividade. Observa-se que, apesar de as atividades estudas pelos autores serem diferentes do uso do computador, h em comum, a presena do estmulo-surpresa para o aluno, no qual o mesmo tipo de estratgia pode ser utilizado.

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Item para avaliao 22.2) Ele desencadeia padro motor anormal na presena de estmulos surpresa? Ex: no caso de acerto da atividade, o programa do computador ativa uma msica, nesse momento, o aluno assusta e desencadeia um padro motor anormal.

Habilidades

( ) Sim, a todo momento. ( ) Sim, mas s quando ele no avisado previamente que o estmulo ir ocorrer. ( ) No, mas s quando ele avisado previamente que o estmulo ir ocorrer ( ) No, ele no desencadeia padro anormal na presena de estmulo surpresa

Para que tipo de estmulo (marque mais de um se necessrio) ( ) sonoro ( ) visual ( ) outro: ___________________ _____________________ No preencher

Acrescente outras informaes necessrias:

Quadro 41- Exemplo da Seo principal da terceira verso

A rea de avaliao sobre a localizao do aluno na sala, que pode ser observada no Quadro 42, sofreu considerveis modificaes, primeiro, com a incorporao de novos itens baseados no estudo de Calvio (1998). Segundo esse autor, h diferentes tipos de disposio em grupo, sendo compreendidos trs tipos: 1. Disposio linear e restritivas, que pode ser identificada em trs ocasies, 1) com fileiras de pessoas uma atrs das outras, com o coordenador frente da sala; 2) pessoas agrupadas em forma de U com o coordenador frente da sala; 3) pessoas agrupadas sem nenhuma ordenao especfica no fundo da sala, com o coordenador frente dessas pessoas. 2. Disposio circular, na qual as pessoas e o coordenador so dispostos em crculo, sem que o coordenador ocupe local de destaque. 3. Grupos combinados, nos quais so abordados diferentes tipos de grupos, no entanto, so agrupamentos que dependem especificamente de uma estratgia especfica. Alm disso, para uma melhor visualizao dos itens avaliativos, optou-se por ilustrlos, como pode ser observado no Quadro 43:

28) QUAL A LOCALIZACAO DA CADEIRA DESSE ALUNO EM RELAO SALA? Ex: primeira carteira da primeira fileira do lado da porta. Resposta: ______________________________________________________________________________________________ 28.1) Possibilita 28.2) Possibilita a 28.3) 28.4) 28.5) A localizao dos alunos permanece fixa todos os a interao dele interao dele Possibilita a Possibilita a dias? com os outros com o professor? visualizao locomoo alunos? dele da lousa? dele ao SIM NO armrio de materiais?

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( ) SIM. ( ) NO. Motivo: _____________

( ) SIM. ( ) NO. Motivo: _______________

( ) SIM. ( ) NO. Motivo: ____________

( ) SIM. ( ) NO. Motivo: ____________ ____________ ____________ ____________

( ) Sim, para todos os alunos. ( ) Sim, mas s esse aluno NO permanece no mesmo lugar todos os dias. ( ) Sim, mas h excees. Especifique: _______________

( ) No, nenhum aluno fica todos os dias no mesmo lugar. ( ) No, mas s esse aluno PERMANECE no mesmo lugar todos os dias ( ) No, mas h excees. Especifique: ______________________ ______________________ ______________________

_______________ _____________ _______________ _____________ _______________ _____________ ____________ ____________ ____________

_______________

Quadro 42 Exemplo da Seo principal da segunda verso

Como as carteiras dos alunos so organizadas na sala de aula?

A localizao dos alunos permanece fixa todos os dias? SIM NO

( ) Fileiras de carteiras uma atrs da outra. Lousa Carteiras ( ) Sim, para todos os alunos. ( ) Fileira com duas carteiras juntas em fileiras ( ) No, nenhum aluno fica todos os dias no mesmo lugar.

Lousa

Carteiras ( ) No, mas s esse aluno PERMANECE no mesmo lugar todos os dias

( ) Fileiras agrupadas na posio U.

( ) Sim, mas s esse aluno NO permanece no mesmo lugar todos os dias.

Lousa

Carteiras ( ) Sim, mas h excees. Especifique: ___________________________

( ) No, mas h excees. Especifique: _________________________ _________________________

( ) Fileiras agrupadas sem nenhuma posio especfica.

___________________________ Lousa Carteiras ___________________________ ( ) Carteiras organizadas em crculo. ___________________________ Lousa Carteiras _________________________ _________________________

( ) Grupos combinados, podendo ser pequenos grupos com diferente nmero de pessoas. Lousa Carteiras

Descreva outras caractersticas necessrias:____________________________________________________________________________________________________

Quadro 43 Exemplo da Seo principal da terceira verso

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Com a avaliao da segunda verso do instrumento, optou-se por dividir a terceira verso em quatro partes, sendo que as duas primeiras foram destinadas avaliao do aluno em diferentes contextos, e a terceira e a quarta parte, destinadas sistematizao de dados, planejamento de estratgias e adaptao do recurso pedaggico: Parte I avaliao das habilidades do aluno. Para avaliar o aluno com esta parte do instrumento, o aluno e o avaliador devem estar em um ambiente sem a interferncia de barulho e/ou pessoas. Parte II avaliao do aluno em sala de aula. Para avaliar o aluno com esta parte do instrumento, o avaliador deve permanecer dentro da sala de aula para que as avaliaes em relao a essas habilidades sejam feitas. Parte III sistematizao dos dados da avaliao. Nessa parte os dados avaliados devem ser sistematizados observando as habilidades do aluno e as reas que necessitam de interveno. Parte IV planejamento de estratgias e escolha de materiais para adaptao. Essa parte serve para que as estratgias sejam planejadas e para que as decises sobre o tipo de material para a adaptao do recurso sejam feitas de acordo com as caractersticas do aluno. Alm disso, com a avaliao da aluna observaram-se duas caractersticas importantes. A primeira foi que, a utilizao dos materiais pedaggicos levados para complementar a avaliao com o uso do instrumento permitiu que o avaliador no seguisse criteriosamente a ordem dos itens trazidos no instrumento, pois, o uso de um nico material pedaggico permitiu, de uma s vez, a avaliao de mais de uma dimenso do aluno, como, por exemplo, no momento da avaliao da escrita com o uso de recurso com peas do alfabeto mvel, foi possvel avaliar: 1) a potencialidade do aluno em discriminar uma pea entre uma determinada quantidade; 2) a preenso de peas pequenas; 3) a habilidade de escrita; e 4) o auxlio da mo no dominante na realizao de atividades. A segunda caracterstica observada foi que, houve necessidade de propor atividades para a avaliao da aluna com o uso do instrumento. Naquela ocasio, mesmo no sendo instruda pelo instrumento a necessidade do planejamento de atividades para a avaliao do aluno, os pesquisadores planejaram atividades e estratgias, que foram utilizadas em cada dimenso avaliada, levando em considerao o uso de cada recurso pedaggico.

101

7.3 Anlise da terceira verso do instrumento por profissionais de rea da Educao Especial

Uma cpia da terceira verso do instrumento foi entregue no dia um de setembro a dois profissionais da rea de Educao Especial, sendo docentes do Programa de PsGraduao em Educao e do departamento de educao especial (com formao em Fisioterapia e Terapia ocupacional), que foram membros da banca de qualificao deste estudo. A qualificao aconteceu no dia 28 de setembro de 2009. Naquela ocasio, os profissionais analisaram o instrumento e sugeriram determinadas modificaes para a quarta verso. Dessa maneira, a quarta verso foi elaborada com as principais modificaes em relao terceira verso: Destinar o instrumento avaliao de profissionais da rea de Educao Especial, e, no mais, apenas ao professor especialista; Dividir o instrumento em apenas trs partes, juntando a parte I e a parte II do instrumento; Elaborar um guia de aplicao do instrumento, descrevendo a importncia de cada dimenso avaliada; Redefinir determinados quadros avaliativos, quanto sua estruturao; Substituir terminologias que no eram compreendidas por outras especficas; Redefinir determinados quadros avaliativos, quanto ao seu contedo; Excluir determinadas dimenses avaliativas: 1) acesso ao computador e; 2) tipo de preenso; por j existirem instrumentos destinados a essas avaliaes; Substituir o quadro de avaliao sobre mobilirio escolar por um quadro de observao, para que o profissional identifique, se o mobilirio fornece ou no uma postura adequada ao aluno, solicitando, quando necessrio, o auxlio de um profissional habilitado para a indicao de outro mobilirio.

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8 CONSTRUO DA QUARTA VERSO DO INSTRUMENTO

Aps a anlise dos profissionais, a terceira verso foi reelaborada para definir a quarta verso (APNDICE B). Na dimenso cognitiva, o item avaliativo que questionava como a escrita do aluno sofreu duas modificaes, a primeira, em relao habilidade que respondia a escrita est adequada s regras ortogrficas, apresentando um baixo ndice de erros em relao a escrita total do texto, foi retirada a frase em negrito; e a segunda em relao retirada da rgua avaliativa da segunda opo de resposta das habilidades, como podem ser observadas no Quadro 44 e no Quadro 45:

Item para avaliao

Habilidades (marque apenas o que corresponde ao nvel do aluno)

Circule o nmero correspondente ao nvel de dificuldade para realizar a atividade Nenhuma Muita

( ) A escrita est adequada s regras ortogrficas, apresentando um baixo ndice de erros em relao escrita total do texto. 3.1) Como a escrita do seu aluno? Ex: Ele no tem grandes dificuldades com a escrita, pois escreve bem, tendo poucos erros ortogrficos. ( ) Para escrever, o aluno utiliza a slaba inteira, mas h trocas silbicas. Ex: Para escrever a palavra gato, pode haver a troca da slaba ga por ca e a escrita pode ficar cato. Assinale as slabas que frequentemente so trocadas por seu aluno: ( ) t/d ( ) c/g ( ) f/v ( ) s/z ( ) x / ch ( ) d/g ( ) f/p ( ) g/j ( ) x/ch ( ) s/ss/z ( ) /c ( ) p/b ( ) q/d ( ) u/n

Entende-se nesse item como habilidade de escrita como: escrita com lpis, ou com computador ou com material da comunicao alternativa.

H outro tipo de troca? Escreva: _____________________________________________________ ( ) O aluno escreve utilizando famlias silbicas. Descreva quais: 0 _____________________________________________________ ( ) O aluno usa as letras especficas do seu nome para escrever qualquer palavra. Ex: Carlos, ele usa as letras c a r l o s para todas as palavras que ele escreve. ( ) O aluno escreve utilizando as vogais. ( ) O aluno escreve utilizando letras do alfabeto. ( ) O aluno escreve com garatujas ( ) O aluno no escreve. 1 2 3 4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

No preencher

Quadro 44 - Exemplo da seo principal da terceira verso.

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Item para avaliao

Habilidades (marque apenas o que corresponde ao nvel do aluno)

Circule o nmero correspondente ao nvel de dificuldade para realizar a atividade Nenhuma Muita

3.1) Como a escrita do seu aluno?

A escrita est adequada s regras ortogrficas? Ex: Ele no tem grandes dificuldades com a escrita, pois escreve bem, tendo poucos erros ortogrficos. 0 ( ) SIM ( ) NO ( ) Para escrever, o aluno utiliza a slaba inteira, mas h trocas silbicas. Ex: Para escrever a palavra gato, pode haver a troca da slaba ga por ca e a escrita pode ficar cato. Assinale as slabas que frequentemente so trocadas por seu aluno: ( ) t/d ( ) c/g ( ) f/v ( ) s/z ( ) x / ch ( ) d/g ( ) f/p ( ) g/j ( ) x/ch ( ) s/ss/z ( ) /c ( ) p/b ( ) q/d ( ) u/n No preencher 1 2 3 4

Entende-se nesse item como habilidade de escrita como: escrita com lpis, ou com computador ou com material da comunicao alternativa.

H outro tipo de troca? Escreva: _____________________________________________________ ( ) O aluno escreve utilizando famlias silbicas. Descreva quais: 0 _____________________________________________________ ( ) O aluno usa as letras especficas do seu nome para escrever qualquer palavra. Ex: Carlos, ele usa as letras c a r l o s para todas as palavras que ele escreve. ( ) O aluno escreve utilizando as vogais. ( ) O aluno escreve utilizando letras do alfabeto. ( ) O aluno escreve com garatujas ( ) O aluno no escreve. 1 2 3 4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

No preencher

Quadro 45 - Exemplo da seo principal da quarta verso.

Em relao substituio de terminologias vagas, houve substituies como, por exemplo, no item que avaliava a sensibilidade ttil do aluno em relao ao contato com diferentes tipos de superfcie. Este item avaliativo questionava, o aluno apresenta incompatibilidade ttil com relao alguma superfcie? (vide Quadro 46), por unanimidade, os profissionais concluram que esse termo no era adequado para a avaliao pretendida, sendo, substituda por Como o aluno reage ao contato com determinadas superfcies?. Alm dessa mudana, houve outras adequaes naquele quadro para direcionar a avaliao pretendida, como pode ser observado no Quadro 47:
Item avaliativo Habilidades Circule o nmero que segue em relao ao nvel de dificuldade do aluno

Nenhuma 0 1
( ) Sim, as superfcies lisas ( ) Sim, as superfcies onduladas 0 0

2
1 1

3
2 2

Muita 4
3 3 4 4

18.4) O aluno apresenta Incompatibilidad e ttil com relao a alguma determinada superfcie?

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( ) Sim, as superfcies peludas ( ) Sim, as superfcies speras ( ) Sim, para outro tipo de superfcie. Especifique: _______________________________________ ( ) No, ele no tem incompatibilidade com nenhum tipo especfico de superfcie.

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

No preencher

Quadro 46 - Exemplo da seo principal da terceira verso.

Item avaliativo

Habilidades

O aluno nomeia o tipo de superfcie atravs do tato?

O aluno discrimina, mas no nomeia quando esta em contato com essa superfcie? ( ) No ( ) Sim

O aluno reage de alguma maneira quando tem contato com essa superfcie? ( ) No ( ) Sim

Como a reao do aluno?

Superfcies lisas 15.4) Como o aluno reage ao contato com determina das superfcie s?

( ) No

( ) Sim

Superfcies onduladas

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

Superfcies peludas

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

Superfcies com material imitando cabelo. Superfcies speras

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) Normal ( ) Pouco exagerada ( ) Muito exagerada ( ) Ele se recusa a nessa superfcie ( ) Normal ( ) Pouco exagerada ( ) Muito exagerada ( ) Ele se recusa a nessa superfcie ( ) Normal ( ) Pouco exagerada ( ) Muito exagerada ( ) Ele se recusa a nessa superfcie ( ) Normal ( ) Pouco exagerada ( ) Muito exagerada ( ) Ele se recusa a nessa superfcie ( ) Normal ( ) Pouco exagerada ( ) Muito exagerada ( ) Ele se recusa a nessa superfcie

tocar

tocar

tocar

tocar

tocar

Outro tipo de superfcie. Especifique: __________

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) Normal ( ) Pouco exagerada ( ) Muito exagerada ( ) Ele se recusa a tocar nessa superfcie

Quadro 47 - Exemplo da seo principal da quarta verso.

Alm dessa modificao, na dimenso sensorial foi acrescentado o quadro para avaliar a sensibilidade trmica do aluno, como pode ser observado no Quadro 48:
Item avaliativo Habilidades O aluno nomeia o tipo de temperatura pelo tato? O aluno discrimina, mas no nomeia quando esta em contato com essa temperatura? O aluno reage de alguma maneira quando tem contato com essa temperatura? Como a reao do aluno?

105

15.5) Como o aluno reage ao contato com determinadas temperaturas ?

Temperatura fria

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ( ( ( ( ( ( (

) Normal ) Pouco exagerada ) Muito exagerada ) Ele se recusa a tocar nessa superfcie ) Normal ) Pouco exagerada ) Muito exagerada ) Ele se recusa a tocar nessa superfcie

Temperatura quente

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

Quadro 48 - Exemplo da seo principal da quarta verso.

O quadro sobre a sistematizao dos dados, na terceira verso, era como demonstrado no Quadro 49:
30) De acordo com a avaliao realizada, descreva em poucas palavras o que se pede: HABILIDADES DO ALUNO REAS QUE PRECISAM DE INTERVENO

Quadro 49 - Exemplo da seo principal da terceira verso.

Com a reformulao, esse quadro foi dividido em dois quadros, sendo o primeiro, referente s habilidades do aluno; o segundo, referente s necessidades do aluno. Alm disso, os quadros da sistematizao das habilidades e necessidades do aluno passaram a apresentar os nomes das dimenses avaliadas para guiar o preenchimento do avaliador, como pode ser observado no Quadro 50 e Quadro 51:
HABILIDADES DO ALUNO, ou seja, o que ele faz: Dimenso cognitiva:

Dimenso da linguagem e comunicao:

Dimenso motora e material pedaggico:

Dimenso sensorial:

Dimenso acadmica:

Dimenso social:

Dimenso motora, posicionamento:

Quadro 50 Exemplo da seo principal da quarta verso

106

DIMENSES QUE NECESSITAM DE INTERVENO: Dimenso cognitiva:

Dimenso da linguagem e comunicao:

Dimenso motora e material pedaggico:

Dimenso sensorial:

Dimenso acadmica:

Dimenso social:

Dimenso motora, posicionamento:

Quadro 51 - Exemplo da seo principal da quarta verso

Alm disso, foi acrescentado o quadro intitulado informaes especficas para anotao de dados do contexto familiar e das preferncias do aluno, como pode ser observado no Quadro 52:
INFORMAES ESPECFICAS: DADOS DO CONTEXTO FAMILIAR:

DADOS SOBRE AS PREFERENCIAS DO ALUNO:

Quadro 52 Exemplo da seo principal da quarta verso

E outro quadro intitulado outras informaes necessrias, para o avaliador acrescentar dados que no foram contemplados no instrumento, como pode ser observado no Quadro 53:
OUTRAS INFORMAES NECESSRIAS

Quadro 53 - Exemplo da seo principal da quarta verso

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O quadro sobre as caractersticas da paralisia cerebral, na terceira verso, pretendia avaliar o tipo de tnus apresentado pelo aluno (como observado no Quadro 54). Sobre essa questo, os profissionais sugeriram a retirada desse item, por dois motivos: 1) por ser uma caracterstica que dificilmente poderia ser avaliada apenas com o protocolo; 2) e pela formao de determinados profissionais que utilizariam o protocolo, como, por exemplo, o professor de educao especial, que, mesmo possuindo habilitao em educao especial dificilmente poderia realizar esse tipo de avaliao. Nesse sentido, esse quadro foi substitudo pela classificao da paralisia cerebral (veja Quadro 55), que poder guiar o profissional na escolha de materiais, sendo coerentes com as possibilidades motoras de cada aluno, de acordo com o tipo de paralisia cerebral.

Item para avaliao 32.1) O aluno apresenta que tipo de tnus muscular?

Alternativas ( ) Ele apresenta rigidez muscular (hipertonia) ( ) Ele apresenta flacidez muscular (hipotonia) ( ) No tem alterao de tnus ( ) No sei

Acrescente em poucas palavras outras informaes necessrias:

Quadro 54 - Exemplo da seo principal da terceira verso.

Item para avaliao

Alternativas

Acrescente em poucas palavras outras informaes necessrias:

30.1) Qual o tipo de paralisia cerebral do aluno avaliado ?

( ) Espstica ( ) Discintica ( ) Atxica

( ) Hipotnica ( ) Mista

( ) No sei

30.2) Qual a classificao topogrfica ?

( ) hemiplegia ( ) diplegia ( ) quadriplegia ( ) No sei

Quadro 55 - Exemplo da seo principal da quarta verso.

Alm dessas modificaes, foi acrescentado no final do instrumento um apndice com as referncias de determinados instrumentos de avaliao j publicados que podero

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complementar a avaliao do aluno, na rea visual, na rea comunicativa, na rea de preenso, para adaptao de recursos pedaggicos e na rea de acesso ao computador, caso o profissional julgue necessrio. elaborao da quarta verso do instrumento, acrescentou-se, ainda, um guia para direcionar a avaliao (APNDICE A). O guia para avaliao foi elaborado com o seguinte contedo: 1) introduo ao tema, contemplando: a) a importncia da avaliao para a adaptao do recurso pedaggico; b) indicao das dimenses que devem ser avaliadas no aluno com paralisia cerebral; c) elaborao de estratgias no ensino do aluno com paralisia cerebral; 2) apresentao do protocolo; 3) descrio do instrumento; 4) orientao sobre o preenchimento do protocolo.

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10 CONSIDERAES FINAIS

A problematizao deste estudo partiu da necessidade de garantir o acesso s atividades para alunos com paralisia cerebral matriculados no ensino fundamental. Nessa perspectiva, observou-se que, era preciso adaptar o recurso pedaggico e disponibilizar um ambiente que oferecesse oportunidades de ensino. Com a reviso bibliogrfica, concluiu-se que, uma avaliao que coletasse dados sobre as caractersticas dos alunos com paralisia cerebral, as condies acessveis ou no oferecidas pelo meio, em relao aos materiais pedaggicos, mobilirios, interao social, planejamento de ensino e estratgia, poderia direcionar a adaptao do recurso pedaggico e o planejamento de estratgia para o ensino de acordo com as potencialidades e necessidades desses alunos. Encontraram-se, na literatura, diversos instrumentos de avaliao, no entanto, no foi identificado nenhum instrumento com o objetivo especfico de avaliar essas reas de habilidade do aluno e do ambiente escolar visando a adaptao do recurso pedaggico e planejamento de estratgias para alunos com paralisia cerebral. Dessa maneira, o objetivo deste estudo foi desenvolver um instrumento de avaliao que auxiliasse o profissional em educao especial a avaliar o aluno com paralisia cerebral no contexto da sala de ensino comum das sries iniciais do Ensino Fundamental, visando prescrever ou adaptar recursos pedaggicos e planejar estratgia para o ensino. Aps a construo da sua primeira verso, o instrumento foi utilizado pelas participantes deste estudo. Naquele momento, as dvidas e sugestes sobre a sua utilizao favoreceram a melhora das reas de avaliao que j existiam, para adequao estrutural do instrumento e para a incluso de reas que o instrumento no possua, constituindo-se na segunda verso do instrumento. A anlise e a utilizao da segunda verso, por outras participantes e profissionais da rea da educao especial, formaram a base para construo da sua terceira verso. Esta foi analisada por outros dois profissionais da rea de educao especial, que sugeriram mudanas em determinados itens de avaliao e a construo de um guia para avaliao com o uso do instrumento, dando origem quarta verso do protocolo. Ao analisar o processo de elaborao das verses do protocolo, destaca-se a contribuio dos profissionais que participaram da pesquisa. Cada qual, com um conhecimento especfico da sua rea de formao (pedagogos com Habilitao em deficincia

110

fsica, psiclogo, fisioterapeuta e terapeuta ocupacional), todos com experincia em atuar na rea de educao especial, contribuiu para que o protocolo tornasse um instrumento de avaliao apto a avaliar diferentes dimenses do aluno, incluindo, as caractersticas do contexto da sala de aula. Ao finalizar este estudo, por um lado, possvel pontuar determinadas contribuies que o uso do protocolo para prescrio ou adaptao de recurso pedaggico acrescentou: 1) formao das participantes e 2) prtica do profissional de educao especial que utilizar o instrumento. Em relao formao das participantes, a elaborao desta pesquisa contribui para: 1.1) instrumentaliz-las, pois, com o uso do instrumento, elas avaliaram o aluno do estgio considerando no s as suas caractersticas, mas, tambm, as caractersticas do ambiente escolar em que ele estava inserido; 1.2) proporcionar reflexo para avaliar as capacidades do aluno e as reas em que ele necessita de interveno, e no focalizando as suas dificuldades e, 1.3) capacit-las a avaliar o aluno com paralisia cerebral com o uso do atual instrumento. Em relao ao uso do instrumento pelo profissional de educao especial, possvel evidenciar as contribuies acrescentadas sua prtica: 1. Amplia o foco de avaliao. O protocolo avalia nove dimenses: dimenso cognitiva, dimenso da linguagem e da comunicao; dimenso motora e material pedaggico; dimenso social; dimenso do contexto familiar; dimenso das preferncias individuais; dimenso acadmica: recursos do ambiente e do professor; dimenso social: interao do aluno e dimenso motora: posicionamento; 2. Avalia a potencialidade e a necessidade do aluno, e no s as suas limitaes. O protocolo guia a avaliao do profissional para identificar as potencialidades do aluno e as dimenses, nas quais, o aluno necessita de interveno, sempre com foco no que o aluno faz, seja com ajuda ou sozinho; seja com recursos pedaggicos comuns ou com adaptao, nunca focalizando o que ele no pode fazer devido s suas limitaes; 3. Sugere o uso de recurso adaptados. No decorrer do protocolo, em determinadas avaliaes, o profissional encontra, em forma de pergunta avaliativa, a indicao de alguns recursos adaptados, que, caso o profissional no os conheam antes, com a utilizao do instrumento, ele adquire esse conhecimento, pode servir de sugesto para as prximas atividades do aluno, caso o avaliador julgue necessrio;

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4. Sugere o uso de estratgias. Alm da parte especfica para reflexes para estratgia, o protocolo disponibiliza ainda, algumas estratgias, em forma de perguntas avaliativas, ao longo do protocolo, que podem servir de sugestes para as prximas atividades, caso o avaliador identifique essa necessidade no aluno; 5. Sistematiza os dados por dimenses avaliadas. A parte da sistematizao de dados permite que o profissional descreva em cada dimenso avaliada, a potencialidade e a necessidade do aluno e, ainda, disponibiliza um espao para que o profissional descreva os dados familiares e as preferncias do aluno; 6. Relaciona a prescrio ou adaptao do recurso com os dados da paralisia cerebral. O guia de avaliao do protocolo contm uma breve introduo sobre a importncia de avaliar o aluno com paralisia cerebral para escolher o material para adaptao. Alm disso, h disponibilizado no protocolo, uma parte destinada escolha de categorias para adaptao do recurso, que relaciona as caractersticas do aluno com a escolha e a adaptao do recurso. Mesmo no englobando todas as possveis caractersticas do aluno com paralisia cerebral, o contedo do protocolo permite que o avaliador identifique a necessidade de escolher dentre os materiais, o mais adequado para a adaptao, visando potencializar o desenvolvimento do aluno; 7. Disponibiliza referncias de outros instrumentos de avaliao publicados. Ao final do instrumento, em forma de apndice, so disponibilizadas referncias de instrumentos de avaliao que podero complementar a avaliao do aluno, caso o avaliador identifique essa necessidade. Por outro lado, possvel pontuar determinados fatores que podero ser considerados desfavorveis, caso no sejam observados pelo profissional que utilizar o instrumento: 1) O profissional precisar de uma capacitao para utilizar o instrumento. Ao longo da elaborao deste estudo, observou-se que ser for oferecida uma capacitao sobre como utilizar o instrumento, o profissional com formao em educao especial ter mais facilidade em avaliar o aluno, sistematizar os dados da avaliao e prescrever ou adaptar um recurso pedaggico; 2) Determinadas dimenses de avaliao so sensveis avaliao de dois profissionais em um mesmo aluno. A avaliao de um mesmo aluno por dois profissionais poder apresentar diferenas, como, por exemplo, na avaliao do nvel de dificuldade do aluno para desenvolver determinadas atividades, pois, o nvel de dificuldade no

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desenvolvimento de um aluno pode ser interpretado de maneira diferente pelos avaliadores em relao escala numrica proposta no instrumento (grau de dificuldade 0, 1, 2, 3 ou 4); 3) A avaliao poder ter que ser realizada em mais de um dia ou de um perodo. O avaliador precisar julgar com competncia o melhor momento para encerrar a avaliao em um determinado tempo e recomear no dia posterior. Isso dever ser considerado pelo fato de que a fadiga pode influenciar no resultado da avaliao, na medida em que, o aluno e o avaliador podem demonstrar sinais de cansao e perder o interesse e a ateno pela atividade, devido ao cansao fsico e mental e; 4) O avaliador dever disponibilizar os recurso pedaggicos mencionados ao longo do instrumento. Anteriormente avaliao, o avaliador dever disponibilizar os recursos pedaggicos adaptados ou no adaptados mencionados como critrios para a avaliao de determinada dimenso, o que poder dificultar o uso do instrumento, em determinados casos em que o avaliador no conhecer os recursos descritos no instrumento. Apesar de haver caractersticas do uso do instrumento que podero limitar o seu uso, o presente estudo indicou que o conjunto das contribuies, alm de guiar a prescrio ou adaptao do recurso pedaggico, favorece o profissional a observar as situaes de interao social do aluno com seus parceiros de sala, para, em seguida, planejar estratgias favorveis a essa interao. Acredita-se, assim, que o atual instrumento possa favorecer o ensino do aluno com paralisia cerebral, possibilitando que o profissional adapte o recurso de acordo com as caractersticas do aluno, planeje estratgias favorveis ao ensino, e planeje atividades que atendam suas reais necessidades acadmicas no contexto da escola regular.

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126

APNDICE A- GUIA PARA UTILIZAO DO INSTRUMENTO

1 PROTOCOLO PARA PRESCRIO OU ADAPTAO DE RECURSO PEDAGGICO PARA ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL Pesquisadora: Michele Oliveira da Silva Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao. Orientador: Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini. Apoio: Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).

1) GUIA PARA A UTILIZAO DO INSTRUMENTO

02

a. Qual a importncia da avaliao para a adaptao do recurso pedaggico? b. Por que avaliar o aluno com paralisia cerebral? c. Quais as avaliaes necessrias para prescrever ou adaptar o recurso pedaggico para o aluno com paralisia cerebral? d. Por que elaborar estratgias no ensino de alunos com paralisia cerebral?

02 03 04 08

2) APRESENTAO DO INSTRUMENTO e. Descrio do instrumento f. Como utilizar o protocolo g. Exemplos do preenchimento do protocolo h. Referncias

09 09 10 11 12

2 1) GUIA PARA A UTILIZAO DO INSTRUMENTO

Qual a importncia da avaliao para a adaptao do recurso pedaggico?

com a avaliao criteriosa das caractersticas do aluno e do ambiente da sala de aula que o profissional identifica as potencialidades e as necessidades do aluno. Essas informaes determinam: 1) o recurso pedaggico que dever ser adaptado; 2) a escolha do material que ser utilizado para a adaptao, visando possibilitar o acesso fsico do aluno atividade; 3) a adequao dos objetivos pedaggicos s metas do currculo escolar e s necessidades do aluno e 4) o planejamento de estratgias que favoream o ensino e a interao social do aluno. Considera-se, ento, que, para a adaptao de um recurso pedaggico necessrio uma avaliao que contemple:
Avaliao do aluno com paralisia cerebral

Caractersticas: motoras, cognitivas, sociais e emocionais. Dados: preferncias individuais.

Materiais pedaggicos, mobilirio, estratgias existentes, interao social, atividades acadmicas e anotaes extras.

POTENCIALIDADE NECESSIDADE Objetivo pedaggico Indicao ou adaptao do recurso e Planejamento de estratgia

Figura 1- Esquema da avaliao do aluno com paralisia cerebral

3 b. Por que avaliar o aluno com paralisia cerebral? Porque os materiais pedaggicos encontrados na escola, nem sempre, oferecem acesso fsico aos alunos com paralisia cerebral. Dessa maneira, necessrio avaliar as caractersticas do aluno e do ambiente, para posteriormente, escolher o tipo de material e a metodologia educacional para a indicao e adaptao do recurso pedaggico e o planejamento da atividade. Em relao s caractersticas fsicas, para a criana com paralisia cerebral do tipo atetide, que apresenta movimentos involuntrios nos membros superiores, indicado o uso de um material mais pesado (BRASIL, 1980; AUDI, 2006; MANZINI; DELIBERATO, 2007). Em relao ao aluno no falante ou que possui dificuldade para se comunicar com a fala oral, utiliza-se a comunicao alternativa para proporcionar uma comunicao funcional. Para uso desse tipo de comunicao, a escolha dos materiais, como: fotografias, desenhos, sistemas de signos ou cartas, ou ainda expresses, como gestos manuais, piscar os olhos ou outros, realizada de acordo com as potencialidades de cada criana (MANZINI; DELIBERATO, 1999). Em relao ao ensino de alunos com alteraes visuais, o professor deve escolher um material que permita uma melhor visualizao, de acordo com suas possibilidades, podendo ser, atividades em figuras branco e preto, figuras coloridas, fotos coloridas ou em branco e preto, objetos em miniatura ou objetos em tamanho real (BRUNO, 2005). Para alunos que ainda no conhecem letras, o professor deve escolher entre os materiais, o mais adequado s suas potencialidades, como, por exemplo, o uso de vocabulrio com letras, figuras, fotos, objetos ou uma combinao entre esses (HELFER; OLIVEIRA; MIOSSO, 2005; MANZINI; DELIBERATO, 2007). Alm disso, o aluno pode contribuir com a escolha dos materiais e o design do recurso, indicando o que permite um melhor manuseio e/ou a cor do material que ser adaptado. Dessa maneira, o que garante que o recurso adaptado favorea a educao do aluno uma avaliao precisa sobre: as necessidades e capacidades do aluno, para direcionar a escolha do material mais adequado, as sugestes do aluno sobre a adaptao e o uso do recurso pedaggico, e a elaborao de atividades compatveis ao currculo escolar da srie em que ele est inserido.

4 c. Quais as avaliaes necessrias para prescrever ou adaptar o recurso pedaggico para o aluno com paralisia cerebral? Avaliao: dimenso acadmica

com a avaliao acadmica que o professor planeja sua prtica pedaggica. Assim, necessrio que o professor avalie as potencialidades cognitivas do aluno em cada dimenso de conhecimento, seja na rea da escrita, leitura, linguagem ou matemtica, para direcionar o planejamento de atividades ao nvel de desenvolvimento do aluno. No caso do aluno com paralisia cerebral, alm dessas consideraes, necessrio avaliar tambm as condies externas do meio fsico que impossibilitam ou viabilizam o ensino desse aluno. Nessa perspectiva, o aluno deve ser avaliado pela sua capacidade de produzir um texto, independente se ele escreve em um papel ou se devido s dificuldades motora, ele o produz oralmente. Essa avaliao indicar ao professor, o uso de materiais, com diferentes nveis de abstrao, o mais adequado ao ensino do aluno, tais como, objetos em tamanho real, objetos em miniatura, foto, figuras coloridas e/ou figuras em branco e preto (MILLIKIN, 1996). Especificamente para o ensino de alfabetizao, a avaliao indicar a necessidade de adaptar o alfabeto mvel em diferentes materiais, do mesmo modo que, para o ensino da matemtica, a avaliao que indicar a necessidade de se trabalhar com materiais concretos, principalmente no incio da aprendizagem (GODOI, 2001).

Avaliao: habilidades de comunicao

A interao humana realizada principalmente pela comunicao oral. No entanto, em determinados casos, os alunos com paralisia cerebral pode no ter uma fala oral compreensvel, dificultando a interao entre professor e o aluno, assim como a interao deste com os demais alunos (SAMESHIMA, 2006). A avaliao da potencialidade do aluno em comunicar-se determinante para a escolha de instrumento de comunicao e para a adaptao do recurso pedaggico (MANZINI; DELIBERATO, 2004). Nessa avaliao, identifica-se a possibilidade do aluno em fazer uso de diferentes partes do corpo para expressar mensagens comunicativas: gestos, manuseio de vocalizadores, uso da cabea, dos dedos, da mo, do olhar fixo, piscar os olhos, mexer as sobrancelhas, expresso facial para apontar figuras da comunicao alternativa (GLENNEN, 1996), assim como a habilidade do aluno em expressar preferncias, desejos ou recusa com o uso dos conceitos sim ou no (MANZINI, 2000), e as possibilidades da utilizao desses recursos de comunicao em diferentes ambientes, perante diversos interlocutores (DELIBERATO, 2007).

5 Avaliao: membro superior A mo responsvel pela preenso de objetos com diferentes formas e tamanhos, alm de captar e interpretar estmulos referentes dor e temperatura dos objetos manipulados. No entanto, determinadas situaes patolgicas, como no caso da paralisia cerebral, podem apresentar comprometimentos motores nos membros superiores, relacionados alterao de tnus, a deformidades, aos dficits sensoriais, e resultar em impacto na realizao das atividades que requerem o uso da funo manual (SAURON, 2001). Esses comprometimentos determinam as possibilidades de preenso referente ao quadro motor e ttil de cada aluno. Por esse motivo, avaliar essas habilidades das extremidades superiores torna-se fundamental para que o recurso seja adaptado de acordo com as suas possibilidades, permitindo o seu manuseio funcional (CRUZ, 2006; SANKAKO; OLIVEIRA; MANZINI, 2007). Alm disso, funo do professor avaliar a possibilidade de manuseio do membro superior no dominante, para desenvolver estratgias que favoream o movimento desse membro, de acordo com as capacidades de cada aluno.

rea: avaliao sensorial

Os alunos com paralisia cerebral podem apresentar determinadas limitaes sensoriais. A avaliao sensorial a que indicar as possibilidades sensoriais do aluno, para utiliz-las em favor de seu desenvolvimento. Por isso, torna-se indispensvel fazer uma avaliao para identificar se h ou no alguma alterao sensorial antes de adaptar um recurso pedaggico (MANZINI; DELIBERATO, 2007), identificando inclusive se tem origem orgnica, ou se determinada pela falta de experincia com o ambiente externo (GUSMAN; TORRE, 2001), devido privao de explorao motora, como consequncia das limitaes fsicas. A viso um canal sensorial que deve ser estimulado na criana atravs de experincias e interao com o meio ambiente, para que, na fase adulta, possa proporcionar associaes multissensoriais, tais como, identificar o tipo de textura, o tamanho de um objeto, sem ter que toc-lo, apenas pela vista (CHAIKIN, 2004). No caso da criana com paralisia cerebral, importante observar as capacidades visuais da criana e as condies do ambiente fsico para adaptar o recurso pedaggico atendendo as suas possibilidades. O tato do aluno com paralisia cerebral pode influenciar na preenso de objetos, devido possvel alterao na sensibilidade trmica e/ou ttil que esse aluno pode apresentar. Defini-se, sensibilidade trmica a que permite que o indivduo identifique as diferentes temperaturas que tocam a pele, como,

6 por exemplo, identificando o quente ou o frio; e sensibilidade ttil, a que permite que o indivduo perceba quando algo encostou sobre a sua pele (DORETTO; 2005). O olfato, apesar de pouco estudado como instrumento da prtica pedaggica, pode trazer benefcios para o desenvolvimento do aluno, principalmente, no caso daqueles em que apresentam alteraes em outros canais sensoriais. Dessa maneira, atribui ao olfato o papel de detectar a presena de diferentes odores, que por sua vez, podem desencadear recordaes e sensaes de diversas naturezas, tais como, calmante, relaxante, agradvel, irritante e enjoativo (WOSNY, et al., 2008). A audio um sentido que precisa ser observado por todos os profissionais atuantes na escola, j que, em muitos casos, de alunos com deficincia, a perda auditiva no percebida devido a determinados fatores: 1) a perda auditiva ser mascarada pelas alteraes motoras do indivduo, ou seja, a ausncia de resposta aos estmulos auditivos atribuda pela dificuldade em realizar movimentos motores e, 2) devido conduta dos familiares de antecipar e interpretar as aes do indivduo (LAMNICA; CHIARI; PEREIRA, 2002). Desse modo, necessrio avaliar as possibilidades sensoriais do aluno com paralisia cerebral, para proporcionar situaes de experincias, conhecimento e explorao do ambiente externo.

Avaliao: posicionamento

Avaliar a capacidade motora indispensvel para indicar o recurso pedaggico que ir possibilitar o manuseio do aluno e a realizao da atividade. Em relao ao posicionamento, sabe-se que o favorecimento da realizao de qualquer atividade e a preveno de posturas viciosas depende diretamente de um posicionamento adequado (SANTOS, 1998). No caso dos alunos com paralisia cerebral, a falta de um mobilirio adequado traz consequncias ainda mais grave, pois, a postura inadequada pode limitar movimentos motores necessrios para a realizao das atividades e contribuir para uma piora no quadro de limitaes motoras apresentadas, acentuando a dor crnica nesses alunos. A presena da dor crnica em uma pessoa pode diminuir a sua capacidade de realizar atividades, se relacionar com outras pessoas, participar de atividades sociais, diminuindo a qualidade de vida (MIRABELLI-SUSENS, 2004). H determinadas adaptaes que podem ser feitas no mobilirio para contribuir para um posicionamento adequado aos alunos com dificuldades motoras. Sabe-se, porm, que mesmo no fazendo parte das responsabilidades do professor disponibilizar e/ou adaptar mobilirios adequados, a partir da sua observao, que a necessidade destes indicada aos profissionais responsveis pela adaptao e/ou aquisio.

7 Avaliao: contexto social

O favorecimento da interao do aluno dentro da sala de aula depende, na maioria dos casos, de medidas feitas pelo professor com o objetivo especfico de favorecer o desempenho acadmico do aluno em interao com o resto da sala (ALPINO, 2008). uma avaliao precisa que indicar a necessidade de planejar e executar situaes e atitudes sociais favorveis interao dos alunos dentro da sala de aula (BRASIL, 2000).

Avaliao: uso do computador

O uso do computador como um instrumento auxiliar ao ensino dentro da sala de aula, tem se tornado uma ferramenta indispensvel, porm, s entendido como sendo pedaggico, quando o seu uso se justifica por um planejamento educacional especfico, contemplando estratgias de ensino que o viabilize para o desenvolvimento de atividades acadmicas (IMAMURA, 2008). No caso de alunos com limitaes motoras que impedem ou dificultam o manuseio de lpis, o uso do computador pode garantir o acesso escrita, a produo de texto e, no caso dos alunos com dificuldade ou ausncia da fala oral, esse instrumento pode auxiliar na comunicao funcional (BERSCH, 2006). a avaliao de acesso fsico do computador que ir indicar se as suas dimenses fsicas favorecem ou no, a manipulao do aluno com paralisia cerebral. Em muitos casos, h possibilidade de adaptao do hardware e do software do computador para facilitar o seu uso por alunos com dificuldades motoras, no entanto, preciso fazer uma avaliao precisa sobre as caractersticas do aluno e dos recursos disponveis, para adequ-los ao objetivo que se pretende.

d. Por que elaborar estratgias no ensino de alunos com paralisia cerebral? O desenvolvimento de estratgias adequadas ao objetivo de ensino e a interao social, pode possibilitar que o aluno consiga realizar a atividade proposta e favorecer a interacao social do aluno no contexto escolar. A principal caracterstica da estratgia a sua flexibilidade. Dessa maneira, a estratgia deve ser planejada em virtude do que se espera com o desenvolvimento da atividade e, em consonncia com as necessidades e potencialidades do aluno (previamente avaliadas). Entendendo que a estratgia

8 uma ao que pode determinar o sucesso ou o insucesso da realizao da atividade, o seu planejamento, deve, portanto, ser uma prtica pedaggica habitual do cotidiano dos profissionais da rea da educao.

9 2) APRESENTAO DO INSTRUMENTO Esse protocolo destina-se ao profissional que atua na rea da educao especial e que fornece assistncia ao professor das sries iniciais do Ensino Fundamental no ensino do aluno com paralisia cerebral. O objetivo principal desse instrumento avaliar o aluno com paralisia cerebral, pela observao do aluno, para que o conjunto desses dados constitua em um referencial capaz de direcionar: 1) a prescrio ou adaptao do recurso pedaggico e, 2) a elaborao de estratgias de ensino. Dessa maneira, este instrumento dever orientar a observao do profissional, guiando-o para uma avaliao mais especfica sobre as principais caractersticas das potencialidades fsicas, cognitivas e sociais do aluno com paralisia cerebral, sem que com isso consiga esgot-las por completo. Pretende-se assim, que os dados da avaliao com o uso desse instrumento possibilitem ao profissional da rea da educao especial em conjunto com o professor do ensino regular: a) escolher adequadamente os materiais para a construo ou adaptao do recurso pedaggico e adequao de suas dimenses; b) planejar as atividades pedaggicas em consonncia com o currculo escolar e c) planejar as estratgias de ensino, visando potencializar as habilidades do aluno e sua interao social. Em consequencia, o conjunto dessas metas deve possibilitar ao aluno com paralisia cerebral: 1) o acesso ao manuseio do recurso pedaggico; 2) a realizao da atividade escolar em um contexto inclusivo e 3) a interao favorvel ao seu desenvolvimento dentro da sala de aula. e. Descrio do instrumento: O instrumento divide-se em quatro partes: Parte I avaliao das competncias do aluno e do ambiente da sala de aula. Para avaliar o aluno o avaliador deve observar suas caractersticas cognitivas, motoras, comunicativas, familiares e sociais, alm das suas preferncias individuais. Aps a avaliao, o avaliador dever preencher a parte II e III do instrumento: Parte II sistematizao dos dados da avaliao. Nessa parte os dados avaliados devem ser sistematizados de acordo com as competncias do aluno; as reas que necessitam de interveno e as informaes sobre suas preferncias individuais e do contexto familiar.

10 Parte III planejamento de estratgias e escolha de materiais para adaptao. Essa parte serve para que as estratgias sejam planejadas e para que as decises sobre o tipo de material para a adaptao do recurso sejam feitas de acordo com as caractersticas do aluno. Parte IV: apndice A- Referncias de instrumentos de avaliao que podero complementar a avaliao do aluno com paralisa cerebral. f. Como utilizar o protocolo: 1. O protocolo foi elaborado tendo como pressuposto o preenchimento pelo profissional da educao especial, que possui conhecimentos especficos sobre paralisia cerebral, ou seja, destinado s classes multifuncionais; 2. Esse profissional dever observar as capacidades fsicas, sociais, comunicativas e cognitivas do aluno com paralisia cerebral no contexto da sala de aula; 3. O professor do ensino regular dever auxili-lo com o preenchimento de alguns itens, tais como, os itens da rea social; emocional; familiar; objetivo pedaggico e elaborao de estratgias especficas para o ensino do aluno; 4. Cada item deve ser assinalado apenas se atender as caractersticas especficas do aluno; 5. Para uma melhor visualizao dos itens, eles estaro disponibilizados partindo dos itens mais complexos para o mais especfico; 6. Nos itens que constarem a categoria intitulada de habilidades especficas, o avaliador dever assinalar o item correspondente com o nvel especfico do seu (a) aluno (a); 7. Caso nenhum dos itens do nvel avaliativo seja correspondente a caracterstica especfica do aluno, o avaliador dever fazer essas anotaes nos lugares destinados a esse tipo de informao. 8. O preenchimento do protocolo individual, portanto um mesmo protocolo no poder ser preenchido para avaliar dois alunos (mesmo que haja semelhana no tipo de paralisia cerebral); 9. A avaliao do aluno deve ser realizada periodicamente, devido s mudanas no desenvolvimento do (a) aluno (a).

11 g. Exemplos do preenchimento do protocolo Parte I avaliao do aluno. Para o preenchimento do protocolo, o profissional deve observar as potencialidades do aluno e preencher de acordo com os itens de avaliao questionados na primeira coluna do lado esquerdo, em seguida, ir preenchendo as outras colunas at o preenchimento da ultima coluna do lado direito. Situao para exemplo: um aluno que no consegue montar um quebra-cabea comum, no entanto, consegue montar um quebra-cabea com duas peas feitas com foto, apresentando pouca dificuldade para a realizao dessa atividade. O preenchimento do protocolo fica como segue o quadro a seguir:
Itens para avaliao Ele precisa de material auxiliar para realizar essa atividade? ircule o nmero correspondente ao nvel de dificuldade C para realizar a atividade Nenhuma Muita ( ) mais ( ) Sim, ele consegue montar um quebra cabea com 8 ouNo, ele no precisa de material auxiliar, pois, ele faz a atividade com qualquer material. peas ( ) Sim, ele consegue montar um quebra cabea ( X ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos de cenas reais, com at 6 peas. pois ele no reconhece desenhos. 0 2 3 4 1 ( ) Sim, ele consegue montar um quebra cabea ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em miniatura com at 4 peas. de cenas reais. ( X ) Sim, ele consegue montar um quebra ( ) Sim, ele precisa trabalhar objetos em tamanho que cabea com at 2 peas. representem o real. ( ) No, ele no faz essa atividade. No preencher Habilidades (marque apenas o nvel correspondente ao seu aluno)

1.5) O aluno monta um quebra-cabea? Quebra-cabea: jogo que consiste em combinar diferentes peas para com elas formar um todo, que pode ser uma figura.

Observa-se no exemplo anterior, que para o preenchimento da escala avaliativa da ultima coluna do lado direito, o profissional dever escolher entre os nveis que foram pontuados de 0 a 4, sendo o nmero 0 correspondente a nenhuma dificuldade do aluno em realizar a atividade e, o nmero 4, correspondente a muita dificuldade do aluno em realizar a atividade. Circule o nmero correspondente ao nvel de Circule o nmero correspondente ao nvel de dificuldade para realizar a atividade dificuldade para realizar a atividade Nenhuma 00 Muita Nenhuma Muita 4

12 Parte II- Sistematizao de dados. Para a sistematizao de dados o profissional dever preencher as potencialidades, as necessidades e outras informaes especficas, como, segue o exemplo de preenchimento em relao s potencialidades:
28.1) HABILIDADES DO ALUNO: Caractersticas gerais do aluno: o aluno tem nove anos de idade e foi matriculada em 2007 no segundo ano do Ensino Fundamental. Anteriormente, a aluna frequentou a sala de deficiente fsico em uma escola estadual da cidade, devido ao seu diagnstico de paralisia cerebral Diplgica. Dimenso cognitiva: rea interpretao de figuras fotos ou objetos: ao fornecer figuras correspondentes a uma histria contada oralmente pela avaliadora, a aluna foi capaz de sequenci-la sem dificuldade, e aps a atividade, foi capaz de recontar a histria. A aluna identifica uma figura especfica entre outras sem dificuldade e reconhece a figura de um desenho, seja no desenho preto em branco, desenho colorido, miniatura ou objeto. rea da leitura: conhece e sabe nomear todas as letras do alfabeto, em relao s famlias silbicas, no entanto, a aluna tende a ler as letras separadamente, mas, com ajuda verbal do mediador, a aluna leu as palavras (em letra maiscula de forma): boi, queijo, Leda, papai, Zeza, pia, Xuxa. rea da escrita: escreve com ajuda verbal do mediador, apresentando dois nveis de desempenho: 1) com o lpis e o caderno, a aluna precisa de mais ajuda verbal para escrever; 2) com a disposio das peas do alfabeto mvel, a aluna escreve mais rapidamente, pois, h o auxilio do material concreto no qual ela pode escolher entre as peas que procura e ainda, a ajuda verbal do mediador. rea da produo de frases: identifica palavras com rima e produz frases oralmente em diferente tempo verbais. rea da discriminao de figuras: discrimina uma figura especfica entre outras e sabe nomear as cores sem dificuldade. Potencialidade em compreender fatos histricos, atuais e futuros: entende fatos relatos em qualquer tempo verbal. Conhecimento matemtico: reconhece e sequncia dos nmeros com o auxlio do material concreto at o nmero nove; reconhece formas geomtricas e faz contas de adio e subtrao indicada para a sua srie. Em relao s outras habilidades, como, por exemplo, diviso, multiplicao e uso da calculadora, constatou-se que, essa habilidades ainda no eram objetivos da srie em que a aula estava matriculada, por isso, no faziam parte do seu domnio. Dimenso da linguagem e comunicao: fala oralmente sem dificuldade e por isso, entendida em qualquer situao; entende ordens simples e complexas; faz troca de turno (mantm um dilogo); inicia uma conversa; relata fatos pessoais em diferentes tempos verbais; relata acontecimentos com terceiros em diferentes tempos verbais. Dimenso motora e material pedaggico: escreve com um lpis com a espessura mais grossa, mas tem dificuldades para realizar os movimentos da escrita, em relao ao uso da borracha, ela no apresenta nenhuma dificuldade em manuse-la. Em relao ao caderno, a coordenadora pedaggica j havia adaptado um caderno com pautas ampliadas com espessura 1,5 cm, com a avaliao, constatouse que esse caderno adaptado favorecia o aprendizado e estava de acordo com suas necessidades. Em relao aos movimentos de acionar o mouse do computador foi avaliado que a aluna fazia dois movimentos, o primeiro de manusear o mouse para posicionar o cursor no lugar desejado, e o segundo, aps esse movimento, a aluna soltava o mouse e fazia o movimento com o dedo indicador para acion-lo, no entanto, com a instruo verbal do avaliador, indicando que a aluna deveria segurar o mouse, posicionar o cursor, continuar segurando o mouse, e ao mesmo tempo, sem soltar do mouse, ela deveria pression-lo com o dedo indicador, a aluna comeou a fazer o movimento com mais preciso, no entanto, ela precisou ser sempre lembrada. Em relao ao uso da mo no dominante, a aluna usa esse membro para auxiliar o outro, desde que ela seja lembrada pela mediadora. Dimenso sensorial: discrimina todo o tipo de superfcie e discrimina som e olfato sem dificuldade. Dimenso acadmica: rea acadmica: a aluna faz as mesmas atividades do resto da sala, mas com ajuda dos outros alunos. Atividades impressas: em relao a atividades impressas, a aluna visualiza as atividades, mas, tem mais facilidade quando elas so apresentadas em um fundo que contraste com as figuras. Outra caracterstica observada, que a aluna visualiza as figuras com maior facilidade, quando so apresentadas na posio vertical. Dimenso social: interage bem com as pessoas, inclusive com os alunos e com a sua professora; respeita as regras da sala e respeitada pela turma. Dimenso motora, posicionamento: a cadeira e a mesa da aluna foram avaliadas anteriormente e adaptadas de acordo com as suas necessidades. Dimenso emocional: alegre, comunicativa, no adota comportamento de auto-estimulao, no agressiva, no se distrai facilmente, atenta, participativa, interessada e tem muita fora de vontade para realizar as atividades e interagir socialmente com os outros alunos.

13 b. Referncia
ALPINO, A. M. S. Consultoria colaborativa escolar do fisioterapeuta: acessibilidade e participao do aluno com paralisia cerebral em questo. 2008. 190f. Tese (Doutorado) Universidade Federal de So Carlos, 2008. AUDI, M. Estudo comparativo do comportamento motor de membro superior em encefalopatias que fazem uso de pulseira estabilizadora. 2006. 112f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2006. BERSCH, R. Tecnologia assistiva e educao inclusiva. In: Ministrio da Educao/Secretaria da Educao Especial (Org). III Seminrio Nacional de formao de Gestores e Educadores: Ensaios pedaggicos. Braslia, 2006. p. 281 286. BRASIL. Ministrio da educao e cultura. Material pedaggico: manual de utilizao. Rio de Janeiro: MEC/CENESP/FENAME/APAE de So Paulo, 1980. p. 410 445. BRUNO; M. M. G. Avaliao educacional de alunos com baixa viso e mltipla deficincia na educao infantil: uma proposta de adaptao e elaborao de instrumentos. 2005. 157f. v.2.Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2005. CHAIKIN, L. E. Distrbios da viso e disfuno visuo perceptiva. Reabilitao Neurolgica; Traduo de Eloisa Galluzzi dos Santos et al.; 4 ed. Barueri, So Paulo: Manole, 2004. p. 865-899. CRUZ, D. M. C. Brincar estimular? Preenso, funo manual e sua estimulao em pr-escolares com paralisia cerebral do tipo hemiparesia espstica. 2006. 152f. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2006. DELIBERATO, D. Acessibilidade comunicativa no contexto acadmico. In: MANZINI, E. J. (Org). Incluso do aluno com deficincia na escola: os desafios continuam. Marlia: ABPEE/FAPESP, 2007, p. 25-36. DORETTO, D. Fisiopatologia clnica do sistema nervoso: fundamentos da semiologia. 2 ed. So Paulo: Atheneu, 2005. GLENNEN, S. L. Augmentative and alternative communication systems. In: GLENNEN, S. L.; DE COSTE, D. C. Handbook of augmentative and alternative communication. So Diego: Singular Theomson Learning. 1996; p. 59-96. GODOI, A. M. Trabalho escolar com crianas portadoras de paralisia cerebral. In: SOUZA, A. M. C.; FERRORETTO, I. (org). Paralisia cerebral: aspectos prticos. So Paulo: Memnon, 2001. p. 351 -355. GUSMAN, S.; TORRE, C. A. Fisioterapia em paralisia cerebral. In: SOUZA, A. M. C.; FERRARETTO, I. Paralisia Cerebral: aspectos prticos. So Paulo: memnon, 2 ed, 2001. p. 169 - 206. HELFER, I. C.; OLIVEIRA, R. D.; MIOSSO, S. M. P. O brincar e a realidade de aprendizagem da criana com deficincia fsica decorrente da paralisia cerebral. In: Arquivos Brasileiros de Paralisia Cerebral, v.1(2). Mennon: edies cientficas. p. 26-35, 2005. Quadrimestral

14
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APNDICE B- PROTOCOLO PARA PRESCRIO OU ADAPTAO DE RECURSOS PEDAGGICOS PARA ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL

PROTOCOLO PARA PRESCRIO E ADAPTAO DE RECURSOS PEDAGGICOS PARA ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL
PARTE I Avaliao do aluno Dimenso cognitiva 1) Habilidade em relao interpretao de figuras, fotos ou objetos ........................................................................................................................................................ 2 2) Habilidade em relao leitura: material pedaggico............................................................................................................................................................................. 4 3) Habilidades em relao escrita ............................................................................................................................................................................................................. 6 4) Produo de texto, frase e palavra ........................................................................................................................................................................................................... 7 5) Discriminao de figuras entre certa quantidade e cores ........................................................................................................................................................................ 8 6) Capacidade em compreender fatos histricos, atuais e futuros; reconhecimento de personagens histricas e atuais ............................................................................ 9 7) Conhecimentos matemticos ................................................................................................................................................................. ............................................... 10 Dimenso da linguagem e comunicao 8) Habilidade de comunicao ................................................................................................................................................................................................................... 13 9) Regras gerais para comunicao ........................................................................................................................................................................................................... 14 10)Relato de fatos em diferentes tempos verbais (com o uso da fala oral, com figuras da comunicao alternativa ou outro tipo de comunicao funcional) ............. 15 Dimenso motora e material pedaggico 11) Uso de materiais pedaggicos (lpis, borracha, calculadora, tesoura, rgua e organizao do material escolar) .............................................................................. 16 12) O aluno consegue manusear um interruptor? .................................................................................................................................................................................... 20 13) Em relao ao movimento para indicar algo especfico ...................................................................................................................................................................... 21 14) O aluno folheia caderno, livros? ......................................................................................................................................................................................................... 22 Dimenso sensorial 15) Especificidades: olfato, paladar, audio ............................................................................................................................................................................................ 23 16) Avaliao sobre o tipo de letra em atividades impressas .................................................................................................................................................................... 25 Dimenso do contexto familiar 17) Identificao das caractersticas do contexto familiar do aluno ......................................................................................................................................................... 26 Dimenso das Preferncias individuais 17) Identificao de preferncias pessoais do aluno................................................................................................................................................................................... 27 Dimenso acadmica: Recursos do ambiente e do professor 19) Observaes especficas sobre a atividade acadmica ........................................................................................................................................................................ 28 20) Acesso ao computador ......................................................................................................................................................................................................................... 30

Dimenso social: interao do aluno 21) Parceiros de comunicao do aluno .................................................................................................................................................................................................... 31 22) Participao em sala de aula ............................................................................................................................................................................................................... 32 23) Caractersticas emocionais do aluno.................................................................. ............................................................................................................................. 35 Dimenso motora: posicionamento 24) Observao especfica sobre a carteira e a cadeira.............................................................................................................................................................................. 37 25) Identificao sobre a necessidade de auxilio para a criana manter-se na postura sentada ............................................................................................................... 38 26) Localizao da cadeira do aluno ......................................................................................................................................................................................................... 39 27) Posicionamento do professor em relao sala .................................................................................................................................................................................. 41 PARTE II Sistematizao dos dados Resumo da avaliao: 28.1) Habilidades do aluno .........................................................................................................................................................................................................................42 28.2) Dimenses que necessitam de interveno ...................................................................................................................................................................................... 43 28.3) Informaes especficas .................................................................................................................................................................................................................. 44 28.4) Outras informaes ................. ....................................................................................................................................................................................................... 44 29) Objetivo pedaggico ........................................................................................................................................................................................................................... 45 PARTE III Categorias para a adaptao do recurso pedaggico 30) Caractersticas da paralisia cerebral.................................................................................................................................................................................................... 46 31) Informaes para a escolha do material para construo/adaptao do recurso ................................................................................................................................ 48 Reflexes para a escolha da estratgia de ensino 32) Atividades individuais e coletivas ....................................................................................................................................................................................................... 50 33) Posicionamento da atividade em relao ao aluno ............................................................................................................................................................................. 52 APNDICE A - Referncias de instrumentos de avaliao para avaliao complementar do aluno ............................................................................................ 53

PARA PRESCRIO OU ADAPTAO DE RECURSOS PEDAGGICOS PARA ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL
Data da avaliao: _____/_____/_________

Nome do aluno: _________________________________________________________________________________________________________________________________________ Idade: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Srie do aluno: __________________________________________________________________________________________________________________________________________ Nome do professor: ______________________________________________________________________________________________________________________________________ Nome do avaliador (o): ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Nome da escola: ________________________________________________________________________________________________________________________________________ Diagnstico do aluno: ____________________________________________________________________________________________________________________________________ Outras observaes: _____________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Programa de Ps Graduao em Educao. Mestranda: Michele Oliveira da Silva. Orientador: Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini. Apoio: Fapesp

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PARTE I Avaliao do aluno DIMENSO COGNITIVA 1) Habilidade em relao interpretao de figuras, fotos ou objetos: Itens para avaliao Habilidades (marque apenas o nvel correspondente ao aluno) ( ) Sim, ele no tem dificuldade para realizar essa atividade. 4.1) Aps a leitura de uma histria, o aluno monta a histria com sequncia de desenhos? Ex: Ao fornecer figuras sequenciais, por exemplo, um gato andando, um peixe na janela e o gato de barriga cheia, e lido o texto referente as figuras mencionadas, ele as coloca na sequncia correta? ( ) Sim, mas ele precisa de fotos das cenas reais, pois ele no reconhece desenhos. ( ) Sim, mas ele precisa de objetos em miniatura que representam o real. ( ) Sim, mas ele precisa trabalhar com objetos em tamanho que representem o tamanho real. ( ) No, ele no faz essa atividade ( ) Sim, ele no tem dificuldade para realizar essa atividade. 1.2) O aluno identifica uma figura especifica entre outras figuras? Ex: Quando apresentada uma figura com diversos detalhes, como, por exemplo, uma cesta de frutas, ele identifica, a partir da pergunta do avaliador: onde est a ma? ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos de cenas reais, pois ele no reconhece desenhos. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em miniatura de cenas reais. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em tamanho que representem o real. ( ) No, ele no faz essa atividade. ( ) Sim, ele no tem dificuldade para realizar essa atividade. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos de cenas reais, pois ele no reconhece desenhos. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em miniatura de cenas reais. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em tamanho que representem o real. ( ) No, ele no faz essa atividade. Alternativas ( ) SIM ( ) NO Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita

1.3) O aluno interpreta um objeto simples? Ex: Quando apresentada uma figura, ou uma foto, ou um objeto, por exemplo, de um gato, ele consegue identificar o que est sendo mostrado?

Itens para avaliao 1.4) O aluno diferencia figuras de letras.

Outras informaes necessrias

____________________________________________________ ____________________________________________________

Ex: Quando apresentada uma folha com palavras escritas e figuras, ele sabe identificar o que figura e o que palavra escrita.

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Itens para avaliao Habilidades (marque apenas o nvel correspondente ao aluno) ( ) Sim, ele consegue montar um quebra-cabea com 8 ou mais peas. ( ) Sim, ele consegue montar um quebra-cabea com at 6 peas. ( ) Sim, ele consegue montar um quebra-cabea com at 4 peas. Ele precisa de material auxiliar para realizar essa atividade? Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma ( ) No, ele no precisa de material auxiliar, pois ele faz a atividade com qualquer material. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos de cenas reais, pois ele no reconhece desenhos. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em miniatura de cenas reais. ( ) Sim, ele consegue montar um quebra-cabea com at 2 peas. ( ) No, ele no faz essa atividade. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em tamanho que representem o real. No preencher 0 1 2 3 4 Muita

1.5) O aluno monta um quebra-cabea? Quebra-cabea: jogo que consiste em combinar diferentes peas para com elas formar um todo, que pode ser uma figura.

Itens para avaliao

( ) No, ele no realiza essa atividade Habilidades (marque apenas o nvel correspondente ao aluno)

No preencher Ele precisa do modelo da figura inteira para realizar a atividade?

Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita

1.6) O aluno identifica a parte que falta da representao de um objeto? Ex: Mostrando o desenho de um cavalo, por exemplo, que falta uma pata, ele identifica a parte que est faltando?

( ) Sim, ele consegue identificar o que falta na figura. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com fotos de cenas reais, pois ele no reconhece desenhos ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em miniatura de cenas reais. ( ) Sim, ele precisa trabalhar com objetos em tamanho que representem o real.

( ) Sim, h necessidade que o modelo permanea na carteira no momento da atividade. ( ) Sim, h necessidade de que ele visualize o modelo antes da realizao da atividade. ( ) Sim, ele precisa de instrues para realizar a atividade. ( ) Ele precisa de dicas verbais para realizar a atividade. ( ) Ele precisa de ajuda fsica para realizar a atividade

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2) Habilidades em relao leitura: material pedaggico Itens para avaliao Habilidades (marque apenas o nvel correspondente ao aluno) Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita Descreva como ele faz a atividade:

Opes

( ) Ele l qualquer tipo de texto. ( ) Ele l textos simples 2.1) Como a leitura do aluno? ( ) Ele l sentenas curtas. ( ) Ele l o seu prprio nome. ( ) Ele l famlias silbicas. ( ) Ele reconhece o alfabeto. ( ) Ele reconhece vogais. ( ) Ele reconhece as letras do seu prprio nome. ( ) Ele reconhece as iniciais do seu prprio nome

( ) Letra maiscula de forma

( ) Letra minscula de forma

(independente se ele capaz de oralizar ou ler silenciosamente, o importante saber se ele interpreta um texto escrito)

( ) Letra maiscula cursiva

( ) Letra minscula cursiva

( ) Ele no l.

No preencher

No preencher

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Itens para avaliao Habilidades (marque apenas o nvel correspondente ao aluno) Para quais classes de palavras o aluno necessita de material auxiliar para compreender a escrita?

( ) Ele no tem dificuldade para compreender o significado das palavras escritas, ou seja, ele compreende o que est escrito sem auxlio de material pedaggico.

( ) Ele no precisa de material auxiliar para compreender a escrita.

2.2) Que tipo de auxlio o aluno necessita para compreender uma atividade escrita?

( ) Para ele compreender o significado das palavras necessrio o uso de figuras ilustrativas.

( ) Para ilustrar conceitos abstratos. Ex: amor, felicidade

( ) Para ilustrar conceitos abstratos e concretos. Ex: cadeira, mesa, felicidade ( ) Para ele compreender o significado das palavras necessrio o uso de fotos. ( ) Somente para algumas palavras. Escreva exemplos: ( ) Para ele compreender o significado das palavras necessrio o uso de objetos concretos. _____________________________________________________ _____________________________________________________

( ) Para ele compreender o significado das palavras necessrio o uso de objetos reais.

( ) Para todo o tipo de palavra.

Anote, em poucas palavras, outras informaes necessrias: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

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3) Habilidades em relao escrita: Item para avaliao Habilidades (marque apenas o que corresponde ao nvel do aluno) A escrita est adequada s regras ortogrficas? Ex: Ele no tem dificuldade com a escrita, pois escreve bem, tendo poucos erros ortogrficos. 3.1) Como a escrita do aluno? 0 ( ) SIM ( ) NO Entende-se nesse item como habilidade para escrever: escrever com lpis, com computador ou com recursos de comunicao alternativa. 1 2 3 4 Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita

( ) Para escrever, o aluno utiliza a slaba inteira, mas h trocas silbicas. Ex: para escrever a palavra gato, pode haver a troca da slaba ga por ca , ficando cato. Assinale as slabas que frequentemente so trocadas por aluno: ( ) t/d ( ) c/g ( ) f/v ( ) s/z ( ) x / ch ( ) d/g ( ) f/p ( ) g/j ( ) x/ch ( ) s/ss/z H outro tipo de troca? Escreva: __________________________________________________________________________________ ( ) O aluno escreve com as famlias silbicas. Descreva quais: 0 _____________________________________________________ 1 2 3 4 ( ) /c ( ) p/b ( ) q/d ( ) u/n No preencher

( ) O aluno usa letras especficas do seu nome para escrever qualquer palavra. Ex: Carlos, ele usa as letras c a r l o s para todas as palavras.

( ) O aluno escreve utilizando as vogais.

( ) O aluno escreve utilizando letras do alfabeto. ( ) O aluno escreve com garatujas

No preencher ( ) O aluno no escreve.


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4) Produo de texto, frase e palavra: Item para avaliao Alternativas Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Descreva como ele faz a atividade: Nenhuma 4.1) O aluno produz texto escrito? (entende-se como escrita a ao de escrever no papel, no computador ou com recursos de comunicao alternativa). Muita

( ) NO

( ) SIM

______________________________________________________

______________________________________________________ 4.2) O aluno identifica palavras com a mesma rima? Ex: Fadinha, casinha/ feijo, melo

( ) NO

( ) SIM

______________________________________________________

______________________________________________________ ( ) SIM. Quais: 4.3) O aluno produz frases usando diferentes tempos verbais? ( ) NO ( ) Passado ( ) Presente ( ) Futuro 0 0 0 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 ______________________________________________________ 4.4) O aluno completa (com a forma escrita ou por figuras) a frase com a sentena que est faltando? Ex: O beb est _________ . ______________________________________________________ ______________________________________________________

( ) NO

( ) SIM

______________________________________________________

_______________________________________________________

4.5) O aluno completa a palavra com a letra que est faltando? Ex: _apo (sapo); _mora (amora)

0 ( ) NO ( ) SIM

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5) Discriminao de figuras entre certa quantidade e cores: Item avaliativo Alternativas Habilidades Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4

5.1) O aluno discrimina uma figura especfica quando apresentado um conjunto de figuras? Ex.: escolher a figura de uma ma entre outras figuras de frutas.

( ) SIM, VISUALMENTE

( ) Sim, ele identifica uma figura entre outras. ( ) Sim, entre 4 figuras diferentes.

( ) SIM, TATILMENTE (Figuras em relevo) ( ) NO

( ) Sim, entre 3 figuras diferentes. ( ) Sim, entre 2 figuras diferentes. No preencher

No preencher

( ) Sim, identifica as cores. ( ) SIM 5.2) O aluno discrimina cores? ( ) Sim, entre 5 a 6 cores diferentes. ( ) Sim, entre 3 a 4 cores diferentes. ( ) Sim, entre 2 cores diferentes. ( ) Sim , cores especficas. Identifique:

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

0 __________________________________________

( ) NO

( ) No, ele deficiente visual ou baixa viso ( ) Ele enxerga, mas no discrimina cores diferentes.

No preencher

5.3) O aluno faz discriminao entre uma determinada QUANTIDADE de figuras?

( ) SIM, VISUALMENTE

( ) Sim, ele discrimina uma figura entre outras ( ) Sim, entre 6 figuras

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

( ) SIM, TATILMENTE (figuras em alto relevo) ( ) NO

( ) Sim, entre 4 figuras ( ) Sim, entre 2 figuras ( ) No discrimina.

No preencher

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6) Capacidade em compreender fatos histricos, atuais e futuros; reconhecimento de personagens histricas e atuais: Itens avaliativos Nvel avaliativo Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma 6.1) Entende fatos acontecidos no PASSADO? Ex: Ele entende que um determinado acontecimento j aconteceu? Exemplo, uma festa de aniversrio, uma histria ou acontecimentos histricos. Muita Descreva como ele faz a atividade:

( ) NO

( ) SIM

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________ 6.2) Entende fatos que esto ocorrendo no PRESENTE? ( ) NO ( ) SIM 0 1 2 3 4 __________________________________________________________ 6.3) Entende fatos que acontecero no FUTURO? Ex: Ele entende que um acontecimento no futuro algo que ir acontecer nas prximas horas, dias ou anos.

__________________________________________________________ ( ) NO ( ) SIM 0 1 2 3 4 __________________________________________________________

6.4) Reconhece personagens histricas por meio de fotos ou desenhos?

( ) NO

( ) SIM

__________________________________________________________

__________________________________________________________ 6.5) Reconhece personalidades atuais? (artistas de novela, por exemplo) ( ) NO ( ) SIM 0 1 2 3 4

__________________________________________________________

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7) Conhecimentos matemticos: Item avaliativo Habilidades Precisa de material concreto para realizar as atividades? ( ) ( ) SIM NO ( ) ( ) SIM NO ( ) ( ) SIM NO ( ) ( ) SIM NO No preencher ( ) SIM ( ) SIM ( ) SIM ( ) SIM ( ) NO ( ) NO ( ) NO ( ) NO Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 Muita

( ) Sim, faz contas de adies, indicadas para a srie em que est. 7.1) O aluno faz contas de adio? ( ) Sim, faz contas de adio utilizando centenas. ( ) Sim, faz contas de adio utilizando dezenas. ( ) Sim, faz contas de adio utilizando unidades. ( ) No, no realiza essa atividade. ( ) Sim, faz contas de subtrao, indicadas para a srie em que est 7.2) O aluno faz contas de subtrao? ( ) Sim, faz contas de subtrao utilizando centenas. ( ) Sim, faz contas de subtrao utilizando dezenas. ( ) Sim, faz contas de subtrao utilizando unidades. ( ) No, no realiza essa atividade. 7.3) O aluno faz contas de multiplicao? ( ) Sim, faz contas de multiplicao, indicadas para a srie em que est ( ) Sim, faz contas de multiplicao utilizando centenas. ( ) Sim, faz contas de multiplicao utilizando dezenas. ( ) Sim, faz contas de multiplicao utilizando unidades.

No preencher 0 1 2 3 4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

No preencher ( ) SIM ( ) SIM ( ) SIM ( ) NO ( ) NO ( ) NO 0 0 0 0

No preencher 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4

( ) ( ) SIM NO No preencher

No preencher

( ) No, ele no realiza essa atividade.

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Item avaliativo Habilidades Precisa de material concreto para realizar atividades? ( ) ( ) SIM NO ( ) ( ) SIM NO ( ) ( ) SIM NO ( ) ( ) SIM NO No preencher Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma 0 1 0 0 1 1 Muita 2 2 2 3 3 3 4 4 4

( ) Sim, faz contas de diviso, indicadas para a srie em que est ( ) Sim, faz contas de diviso utilizando centenas. 7.4) O aluno faz contas de diviso? ( ) Sim, faz contas de diviso utilizando dezenas. ( ) Sim, faz contas de diviso utilizando unidades.

( ) No, no realiza essa atividade.

No preencher

7.5) O aluno sequencia os nmeros? Ex: Ele conta corretamente os nmeros, respeitando a ordem sequencial, exemplo: um, dois, trs...

( ) Sim, sequencia os nmeros indicados para a srie em que ele est. ( ) Sim, at o nmero especfico. Especifique: __________________________________________________________

( ) SIM ( ) SIM

( ) NO ( ) NO

( ) No, ele no sequencia os nmeros ( ) Sim, ele faz correspondncia entre a quantidade de objetos com a 7.6) O aluno faz correspondncia representao numrica. entre a quantidade de objetos com a representao numrica? ( ) Sim, at o nmero especfico. Especifique: __________________________________________________________ ( ) No, ele no faz relao entre a quantidade e a representao numrica. ( ) Sim, identifica os nmeros indicados para a srie em que ele est. 7.7) O aluno identifica nmeros? Ex: Ele nomeia corretamente os nmeros. ( ) Sim, at o nmero especfico. Especifique: __________________________________________________________ ( ) No, ele no reconhece nmero nenhum.

No preencher No preencher 0 No preencher 0

No preencher

No preencher ( ) SIM ( ) NO

No preencher

( ) SIM

( ) NO

No preencher
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No preencher

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Item avaliativo Habilidades Precisa de material concreto para realizar atividades? Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma ( ) Sim, sem dificuldade ( ) SIM ( ) NO 0 1 2 3 4 Muita

Sim, para calcular: 7.8) O aluno utiliza calculadora?

( ) Adio, ( ) Subtrao, ( ) Multiplicao; ( ) Diviso.

( ) SIM ( ) SIM ( ) SIM ( ) SIM

( ) NO ( ) NO ( ) NO ( ) NO

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

No preencher ( ) No, ele no utiliza calculadora ( ) Sim, identifica formas geomtricas indicadas para a srie em que ele est. 7.9) O aluno identifica formas geomtricas? ( ) Sim, algumas. Especifique: ( ) SIM ______________________________________________ ( ) NO 0 1 2 3 4 No preencher ( ) SIM ( ) NO 0 1 2 3 4

7.1.1) O aluno manipula um calendrio?

( ) No, ele no identifica formas geomtricas ( ) Sim. Marque, em seguida, o que ele faz (sem ajuda): ( ) Sabe todos os meses do ano e dias da semana ( ) Sabe alguns meses do ano e alguns dias da semana. ( ) Sabe todos os dias da semana ( ) Sabe apenas alguns dias da semana.

No preencher

No preencher

( ) SIM ( ) SIM ( ) SIM ( ) SIM

( ) NO ( ) NO ( ) NO ( ) NO

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

( ) No, ele no manipula o calendrio sem ajuda.

No preencher

No preencher

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DIMENSO DA LINGUAGEM E COMUNICAO 8) Habilidade de comunicao: Item para avaliao Alternativas Habilidades (marque apenas o nvel correspondente ao aluno) Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma 0 1 0 0 1 1 Muita 4 4 4 Descreva como ele faz a atividade:

( ) O aluno se comunica com a fala (linguagem oral).

( ) Fala oralmente, sem auxlio. ( ) Fala e usa gestos para ser entendido . Ex: Fala usando expresses faciais, gestos com as mos. ( ) Fala, usa gestos e tem ajuda de figuras para que seja entendido . Ex: Fala e usa a prancha de comunicao alternativa para auxiliar. ( ) Fala e utiliza outro tipo de auxlio para se comunicar. Identifique: ______________________________________ ( ) Sim, o aluno comunica-se com de figuras. ( ) Sim, o aluno utiliza figuras e fotos para a comunicao. ( ) Sim, o aluno utiliza figuras, fotos e objetos para a comunicao. ( ) Sim, o aluno utiliza gestos para se comunicar. Ex: Ele utiliza gestos manuais e corporais, por exemplo, para dizer que gosta de alguma coisa ele balana a cabea como sinal de sim ou faz o gesto com a mo. ( ) O aluno utiliza Libras para se comunicar. ( ) O aluno utiliza algum tipo de expresso (mordida, choro) para a comunicao. Ex: O aluno no se comunica de outra maneira, por isso, frequentemente ele morde (os outros ou a si prprio) tentando se comunicar. ( ) O aluno utiliza expresses faciais para se comunicar. Ex: Ele pisca os olhos com frequncia, faz caretas, ou mexe as sobrancelhas para indicar sim ou no. ( ) No, o aluno se comunica de outra maneira. Identifique: ____________________________________

2 2 2

3 3 3

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

8.1) Como a comunicao do aluno? ( ) O aluno se comunica com recursos de comunicao alternativa?

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

( ) O aluno permanece sem nenhum tipo de comunicao. Ex: Ele no se comunica de nenhuma maneira.

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Item para avaliao Habilidades (marque apenas o nvel correspondente ao aluno) Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma ( ) Sim, em todas as situaes. 0 1 2 3 4 Muita Descreva como ele faz a atividade:

( ) Sim, em quase todas as ocasies. Ex: ele s no entendido quando quer contar algum acontecimento que necessita de palavras/gestos/figuras que ele no usa cotidianamente. 8.2) O aluno entendido quando se comunica. ( ) Sim, o aluno entendido apenas quando quer dizer SIM ou NO. ( ) Sim, ele s entendido em outras situaes. Identifique-as: ________________________________________________

( ) No, ele nunca entendido quando se comunica

Se h outras informaes, por favor, escreva-as no quadro ao lado.

9) Regras gerais para comunicao: Item avaliativo Opes Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma 9.1) O aluno faz trocas de turno no momento da conversa? Ex: O aluno mantm um dilogo com outra pessoa, em situaes de pergunta e resposta, por exemplo: Pessoa - Bom dia! Aluno - Bom dia! Pessoa - Como voc est? Aluno Estou bem, obrigado . 9.2) O aluno inicia uma conversa? Ex: Ele tem a iniciativa de perguntar alguma coisa ou fazer um comentrio? ( ) SIM ( ) NO 0 1 2 3 4 Muita

( ) SIM

( ) NO

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10) Relato de fatos em diferentes tempos verbais ( com o uso da fala oral, com recursos de comunicao alternativa ou outro tipo de comunicao funcional) Descreva como ele faz a atividade: Item avaliativo Alternativas Nvel de dificuldade: circule o nmero que segue: Nenhuma ( ) SIM. Especifique: 10.1) Relata acontecimentos PESSOAIS em diferentes tempos verbais? Ex: Ele relata algum passeio que ocorrido (passado), ou que ir acontecer (futuro) ou que scio de algum clube (presente)? ( )Presente. ( ) Presente + Passado. ( ) Presente+ Futuro. ( ) Presente + Passado + Futuro 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 Muita

( ) NO ( ) SIM. Especifique: 10.2) Relata acontecimento em diferentes tempos verbais com TERCEIROS. Ex: Ele relata algum fato que aconteceu com outra pessoa (passado), ou que ir acontecer (futuro) ou que algum scio de algum clube (presente). ( )Presente. ( ) Presente + Passado. ( ) Presente+ Futuro. ( ) Presente + Passado + Futuro 0 0 0 0

No preencher

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

( ) NO

No preencher

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DIMENSO MOTORA: MATERIAL PEDAGGICO 11) Uso de materiais pedaggicos (lpis, borracha, calculadora, tesoura e rgua) e organizao do material escolar Itens para avaliao Alternativas Habilidades Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 Muita 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 Descreva como ele faz a atividade:

( ) Lpis comum ( ) Lpis com dimetro maior. ( ) SIM ( ) Lpis adaptado com maior espessura. ( ) Ele utiliza carimbos com letras para escrever. ( ) Ele utiliza alfabeto mvel para escrever. 11.1) O aluno manuseia lpis? ( ) Ele utiliza a prancha de comunicao alternativa para escrever.

( ) Ele utiliza a mquina de datilografar para escrever.

( ) Ele utiliza o computador para escrever. ( ) NO Outro tipo de material. Especifique

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Itens para avaliao Alternativas Opes Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita Descreva como ele faz a atividade:

Especifique o modelo da borracha: _________________________________________________________ ( ) Basto ( ) SIM 11.2) O aluno manuseia borracha? ( ) Modelo tipo caneta ( ) Modelo tradicional pequeno ( ) Modelo tradicional mdio ( ) Modelo tradicional grande 0 0 0 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 _________________________________________________________ 0 0 1 1 2 2 3 3 4 _________________________________________________________ 4 _________________________________________________________

Escreva no espao abaixo, outra informao importante: ( ) NO _________________________________________________________________________________________________________________

Itens para avaliao

Alternativas

Habilidades

Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita 1 2 3 4

Descreva como ele faz a atividade:

( ) Sim, ele utiliza qualquer calculadora ( ) SIM 11.3) O aluno utiliza calculadora? ( ) Sim, ele utiliza uma calculadora que reproduz oralmente os nmeros digitados. ( ) NO ( ) No, ele no utiliza calculadora ( ) Sim, ele utiliza uma calculadora em tamanho maior

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Itens para avaliao Alternativas Habilidades Outras observaes Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma 11.4) Aluno manuseia tesoura? ( ) SIM Descreva a adaptao: ( ) Tesoura adaptada ______________________________________________________________ Escreva no espao abaixo, outra informao importante: ( ) NO ______________________________________________________________________________________________________________________ 0 1 2 3 4 ( ) Tesoura tradicional ______________________________________________________________ 0 1 2 3 4 Muita

( ( ) Rgua tradicional 11.5) Aluno manuseia rgua? ( ) SIM

) Madeira 0 1 2 3 4

( ) Plstico ( ) Outra: _____________________________________________________ Descreva a adaptao:

( ) Adaptada _______________________________________________________________ Escreva no espao abaixo, outra informao importante: ( ) NO

________________________________________________________________________________________________________________________ ( ) Com ajuda. Coloque o nome de quem ajuda: 11.6) O aluno organiza o prprio material escolar? Ex: tirar da mochila e guardar no fim do perodo. ( ) SIM _________________________________________________________________________________________ ( ) Sem ajuda. Descreva os principais motivos que fazem com que ele no organize o prprio material escolar: ( ) NO ________________________________________________________________________________________________________________________ 0 1 2 3 4

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Itens para avaliao Alter nativa Indique como so as pautas do caderno: Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma ( ) Com pautas simples, ou seja, com linhas do caderno tradicional, sem modificaes . ( ) Com pautas engrossadas, ou seja, com linhas mais grossas em relao s linhas do caderno tradicional: 11.7) O aluno faz atividades no caderno? ( ) SIM 0 Qual espessura: ______________________________________ ( ) Com pautas espaadas, ou seja, com um espao maior entre as linhas em relao s linhas do caderno tradicional ( ) Com outro tipo de pauta. Especifique: 0 ___________________________________________________ ( ) Ele faz as atividade em folha separada. Especifique o tamanho da folha: ( ) A4 ( ) NO ( ) Carta ( ) Ofcio ( ) Papel para desenho ( ) Almao. Outra, especifique: ___________________________________________________ 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 1 2 3 4 ( ) No, sua escrita no respeita os limites das pautas. Outras informaes: 1 2 3 4 Muita O limite da pauta respeitado? 0 1 2 3 4 Outras informaes:

( ) Sim, ele escreve respeitando o limite das pautas

( ) Sim, mas ele tem dificuldade.

( ) Ele faz atividades no computador.

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12) O aluno consegue manusear um interruptor? Padro 12.1) O aluno MANUSEIA o interruptor? Habilidades motoras Ombro Mo Brao Punho Membro superior ( ) Em abduo. ( ) Em aduo. ( ) SIM ( ) SIM O aluno conclui a atividade com preciso? Os movimentos involuntrios influenciam nesse movimento?

( ) SIM.

Especifique o lado do corpo que ele usa: ( ) DIREITO

( ) Usando os quatros dedos ( ) Em flexionados, com apoio do polegar em flexo. oposio aos dedos. ( ) Em posio normal. ( ) Com o uso dos quatros dedos flexionados, SEM o apoio do polegar

( ) Em supinao.

( ) Flexionado

( ) Em flexo ( ) Alinhado ao ante-brao

( ) ( ) Na Estendido posio vertical com o polegar acima dos outros dedos.

( ) Usando os dedos estendidos, com o uso das pontas dos dedos para mover o interruptor.

( ) ESQUERDO ( ) Com o brao

( ) No foi ( ) Em pronao. possvel avaliar ( ) No foi possvel avaliar

( ) No foi ( ) Em possvel extenso avaliar ( ) No foi possvel avaliar

( ) No foi possvel avaliar

( ) Ponteira adaptada na cabea ( ) Com o uso de uma ponteira adaptada a uma parte especfica do corpo. Marque ao lado a ponteira do aluno correspondente ( ) Ponteira adaptada na boca ( ) Ponteira adaptada na mo ( ) Com outro tipo de ponteira. Especifique:

( ) NO

( ) NO

( ) Com o p. ( ) Com outra parte do corpo. Especifique:

No preencher

______________________________________________________________________________________________________________________________ ( ) NO No preencher

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13) Em relao ao movimento para indicar algo especfico: 13.1) O aluno APONTA para indicar algo Habilidades motoras especfico? Habilidades especficas Brao Punho ( ) Em ( ) Flexionado flexo ( ) Estendido ( ) Alinhado ao antebrao ( ) Em extenso ( ) No foi possvel avaliar O aluno conclui a atividade com preciso? Os movimentos involuntrios influenciam nesse movimento?

Ombro

Mo ( ) Em supinao

Membro superior ( ) Em abduo. ( ) Em aduo.

( ) SIM. ( ) Usando o dedo indicador, com os outros dedos flexionados. Especifique o lado do corpo que ele usa: ( ) DIREITO ( ) Usando a mo inteira, com os dedos ESTENDIDOS

( ) Em flexo. ( ) Na posio vertical com o polegar acima dos outros dedos. ( ) Em pronao. ( ) No foi possvel avaliar

( ) SIM

( ) SIM

( ) Em posio normal.

( ) No foi possvel avaliar

( ) No foi possvel avaliar

( ) ESQUERDO

( ) No foi possvel avaliar

( ) Usando a mo inteira, com os dedos FLEXIONADOS ( ) Usando o cotovelo. ( ) Com o uso de uma ponteira ( ) Ponteira adaptada na cabea adaptada uma parte especfica do corpo. ( ) Ponteira adaptada na boca Marque ao lado a ponteira correspondente ( ) Ponteira adaptada na mo ( ) Com outro tipo de ponteira. Especifique: ______________________ No preencher No preencher No preencher No preencher No preencher

( ) NO

( ) NO

( ) SIM

( ) SIM

( ( ( ( (

) Com o p. ) Usando os olhos ) Emitindo algum som ) Usando a lngua ) Usando a sobrancelha

( ) NO ( ) NO

( ) NO

( ) Com outra parte do corpo. Especifique: __________________________________________________ No preencher

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14) Aluno folheia caderno, livros? Caractersticas especficas: Itens para avaliao Alternativas Como Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita

( ) Com a mo direita

( ) Utilizando os dedos.

( ) Ele folheia qualquer tipo de folha.

( ) Utilizando a palma da mo. ( ) Com a mo 14.1) O aluno folheia caderno, livros? esquerda Ele folheia de outra maneira. Especifique: ________________________________

( ) Ele folheia folhas grossas. Ex: cartolinas 0 ( ) Ele folheia qualquer tipo de folha, desde que haja uma adaptao para apoiar os dedos. 1 2 3 4

( ) Ele no folheia.

( ) Ele folheia outro tipo de folha. Especifique: ________________________________

_________________________________

Item avaliativo

Habilidades

Descreva como ele faz a atividade:

14.2) Funo de auxlio das mos ao realizar as atividades

( ) Enquanto uma mo est realizando a atividade a outra est auxiliando, como por exemplo, segurando o papel ou apoiada em cima da mesa.

( ) Enquanto uma mo est realizando a atividade a outra est sem funo, pois ele evita utilizar a outra mo.

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DIMENSO SENSORIAL 15) Especificidades: olfato, paladar, audio: Item avaliativo Especificidades Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma ( ) Sim, qualquer tipo de odores 15.1) O aluno discrimina odores? (olfato) ( ) Sim, determinados odores. Especifique: ___________________________________________________________________ No preencher ( ) No discrimina pelo olfato ( ) Sim, qualquer tipo de alimento (desde que ele conhea) 15.2) O aluno discrimina pelo gosto? (paladar) ( ) Sim, os alimentos doces. ( ) Sim, os alimentos salgados. ( ) Sim, os alimentos azedos. ( ) Outro tipo de alimento. Especifique: _________________________________________________________ 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 Muita

( ) No, ele no faz discriminao pelo gosto ( ) Sim, qualquer tipo de som. 15.3) O aluno distingue sons ? (audio) Ex: ele percebe uma msica tocando quando h outros estmulos auditivos, como, por exemplo, pessoas conversando. ( ) Sim, determinados sons, descreva-os: ____________________________________________________________________ 0 0

No preencher 1 1 2 2 3 3 4 4

No preencher ( ) No, ele escuta os sons, mas no os distingue ( ) No, ele no escuta, pois ele deficiente auditivo No preencher

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Item avaliativo Habilidades O aluno nomeia o tipo de superfcie atravs do tato? O aluno discrimina o tipo de superfcie pelo tato? O aluno reage de alguma maneira quando em contato com essa superfcie? ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( Como a reao do aluno?

Superfcies lisas

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

Superfcies onduladas ( ) No ( ) Sim ( ) No ( ) Sim ( ) No ( ) Sim

Superfcies peludas ( ) No ( ) Sim ( ) No ( ) Sim ( ) No ( ) Sim

15.4) Como o aluno reage ao contato com determinadas superfcies ?

Superfcies com material imitando cabelo. Superfcies speras

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

( ) No

( ) Sim

) Normal ) Pouco exagerada ) Muito exagerada ) Ele se recusa a tocar nessa superfcie ) Normal ) Pouco exagerada ) Muito exagerada ) Ele se recusa a tocar nessa superfcie ) Normal ) Pouco exagerada ) Muito exagerada ) Ele se recusa a tocar nessa superfcie ) Normal ) Pouco exagerada ) Muito exagerada ) Ele se recusa a tocar nessa superfcie ) Normal ) Pouco exagerada ) Muito exagerada ) Ele se recusa a tocar nessa superfcie ) ) ) ) Normal Pouco exagerada Muito exagerada Ele se recusa a tocar nessa superfcie Como a reao do aluno?

Outro tipo de superfcie. Especifique: ( ) No ____________________ ( ) Sim ( ) No ( ) Sim ( ) No ( ) Sim

Item avaliativo

Habilidades

O aluno nomeia o tipo de temperatura?

O aluno discrimina o tipo de temperatura pelo tato?

O aluno reage de alguma maneira quando em contato com essa temperatura? ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) )

15.5) Como o aluno reage ao contato com determinadas temperaturas ?

Temperatura fria ( ) No ( ) Sim ( ) No ( ) Sim ( ) No ( ) Sim

Temperatura quente ( ) No ( ) Sim ( ) No ( ) Sim ( ) No ( ) Sim

Normal Pouco exagerada Muito exagerada Ele se recusa a tocar nessa superfcie Normal Pouco exagerada Muito exagerada Ele se recusa a tocar nessa superfcie

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16) Avaliao em relao ao tipo de letra em atividades impressas: Item avaliativo Alternativas Contraste em relao cor da letra e o fundo: ( ) Letra preta impressa na folha branca 16.1) Marque ao lado, o tamanho da fonte e o contraste em relao escrita com o fundo da figura que deve ser impressa para o aluno. (marque a ideal para o aluno) ( ) tamanho - 12 ( ) Letra branca impressas na folha preta

Amor
( ) Letra verde escuro impressa na folha branca

Amor
( ) Letra amarela impressa na folha preta

( ) tamanho 18

Amor
( ) tamanho 26 ( ) Letra vermelho escuro impressa na folha branca

Amor
( ) Letra preta impressa no fundo amarelo

Amor
( ) tamanho 48 ( ) Letras azul escuro impressa na folha branca

Amor
( ) Letra preta impressa no fundo vermelho.

Amor

Amor

( ) Nenhum dos tamanhos acima. Especifique:

( ) Nenhum dos itens acima: Cor da letra: ______________________

_______________________________ Cor do fundo: ____________________ Observaes: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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DIMENSO DO CONTEXTO FAMILIAR 17) Identifique as caractersticas do contexto familiar do aluno. Itens de avaliao: Especifique:

17.1) Quem so as pessoas que moram na casa dele? Indique o grau de parentesco e o nome dos familiares.

17.2) Quem a pessoa que passa a maior parte do tempo com ele em sua residncia?

17.3) Quem a pessoa que o ajuda com a tarefa escolar?

17.4) Quem a pessoa que comparece na escola para conversar sobre ele?

17.5) Quem o seu melhor amigo ?

17.6) H um lugar especfico que ele frequenta em feriados ou finais de semana? Ex: shopping, parquinho. Outras caractersticas: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________

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DIMENSO DAS PREFERNCIAS INDIVIDUAIS 18) Identifique as preferncias pessoais do aluno. Itens de avaliao: 18.1) Qual o assunto que ele mais gosta de falar? 18.2) Qual a msica que ele mais gosta? 18.3) Qual o programa de televiso que ele mais gosta de assistir? Especifique:

18.4) Qual o brinquedo que ele mais gosta de brincar? 18.5) Qual a comida favorita? 18.6) Qual a bebida favorita? 18.7) Qual a matria favorita? 18.8) Qual o livro favorito? 18.9) Qual a cor favorita? 18.1.1)Qual o time de futebol favorito? 18.1.2) Qual o personagem de desenho favorito? 18.1.3)Qual o artista favorito? 18.1.4) Qual o lugar da escola que ele mais gosta de estar?

18.15) Outras preferncias:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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DIMENSO ACADMICA: RECURSOS DO AMBIENTE E DO PROFESSOR 19) Observaes especficas em relao atividade acadmica Item avaliativo Habilidades

Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita 1 1 2 2 3 3 4 4

Descreva como ele faz a atividade:

19.1) O aluno realiza atividades referentes ao que est sendo trabalhado com o resto da sala?

( ) Sim, ele faz todos os dias as mesmas atividades, sem modificao. ( ) Sim, s vezes ele faz a atividade sem modificao e s vezes com modificao, de acordo com o assunto ( ) Sim, ele faz todos os dias atividade sobre o mesmo assunto que est sendo trabalhado com a sala, mas com objetivos especficos para ele. ( ) No, ele faz atividade sem nenhum contexto com o que est sendo trabalhado na sala. ( ) No, ele permanece sem atividade na sala de aula. ( ) Sim, da ajuda da professora

0 0

No preencher

19.2) O aluno precisa de auxlio para concluir as atividades propostas?

( ) Sim, da ajuda da auxiliar ou estagiria. ( ) Sim, da ajuda dos outros alunos. ( ) Sim, da ajuda de funcionrios. ( ) Sim, da ajuda de outra pessoa Especifique: ___________________________________ ( ) Sim, de mais tempo para terminar a atividade do que os outros. ( ) No, ele no precisa de auxlio para realizar as atividades

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

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Item avaliativo Habilidades Escreva no espao abaixo, outra informao que voc julgue importante:

( ) Sim, a atividade dele sempre apresentada para a sala. 19.3) A atividade do aluno compartilhada com o aprendizado da sala? Ex: O resultado da sua atividade apresentado, como dos outros alunos, complementando o aprendizado do resto da sala. Motivo: ______________________________________________________________________________

( ) Sim, mas nem sempre a atividade possibilita que ele coopere com a sala.

Motivo: ( ) Sim, mas nem sempre o aluno est disposto interagir com a sala. _______________________________________________________________________________ Motivo: ( ) No, apesar da atividade permitir que o aluno colabore com o ensino do resto da sala. _______________________________________________________________________________

Outras informaes: ( ) No, pois a atividade que ele realiza no est no mesmo contexto da atividade do resto da sala

Item avaliativo

Habilidades

Escreva no espao abaixo, outra informao importante:

Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita 1 2 3 4

19.4) O aluno conclui as atividades propostas?

Outras informaes: ( ) Sim 0

Outras informaes: ( ) No 0 1 2 3 4

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20) Acesso ao computador: Item para avaliao Itens avaliativos Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma ( ) Sim, no mouse 0 ( ) Sim, no teclado 20.1) Ele precisa de adaptao especfica para ter acesso ao computador? 0 ( ) Sim, na configurao de acessibilidade do computador (aumento da fonte, por exemplo) ( ) Sim, em outras caractersticas. Quais: 0 1 2 3 4 0 1 1 2 2 3 3 4 4 1 2 3 4 ( ) Sim, h acionadores para substituir os comandos do teclado e/ou do mouse. ( ) Sim, h colmia de acrlico para uso em teclado comum de computador. ( ) Sim, h adaptao na configurao de acessibilidade do computador ( ) Sim, h outra adaptao. Especifique: ( ) No, ele no precisa de adaptao no computador. No preencher _____________________________________________________ Muita ( ) No, no h adaptao no computador. H alguma adaptao no computador?

Descreva outras informaes necessrias: _____________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ Item para avaliao 20.2) Ele libera espasmos de tnus extensores na presena de estmulossurpresa? Ex: no caso de acerto da atividade, o programa do computador ativa uma msica, nesse momento, o aluno assusta e libera espasmos de tnus extensores. Itens avaliativos Para qual tipo de estmulo (marque mais de um se necessrio) ( ) Sonoro ( ) Visual ( ) Sim, mas s quando ele no avisado previamente que o estmulo ir ocorrer. ( ) No, mas s quando ele avisado previamente que o estmulo ir ocorrer ( ) No, ele no libera espasmos de tnus extensor na presena de estmulo surpresa _____________________________________________________ ( )Outro: ___________________ _____________________________________________________ ____________________________ _____________________________________________________ No preencher _____________________________________________________ Descreva outras informaes necessrias:

( ) Sim, todo momento.

_____________________________________________________

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DIMENSO SOCIAL: INTERAO DO ALUNO 21) Parceiros de comunicao: Item para avaliao Habilidades Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma ( ) Todos. 0 1 2 3 Muita 4 Descreva como ele realiza a atividade:

21.1) Quando o aluno quer dizer algo, quem so as pessoas que o entende?

( ) Somente o professor. ( ) Somente uma pessoa especfica. Escreva o nome da pessoa e o grau de proximidade dela com aluno . Ex: se amigo, parente. ________________________________________ ________________________________________ ( ) Outras pessoas:

0 ________________________________________

( ) Ningum o entende 21.2) O aluno entende quando recebe uma ordem? ( ) Sim, ele entende quando recebe uma ordem. ( ) Sim, ele entende ordens com at trs comandos. Ex: Pegue a bolsa, tire o caderno e abra na pgina 50. ( ) Sim, ele entende ordens com at dois comandos. Ex.: Pegue o caderno e abra na pgina 50. ( ) Sim, ele entende ordens simples, com apenas um comando. Ex.: Pegue o caderno. ( ) No, ele no entende nenhum tipo de ordem.

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

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22) Participao na sala de aula Item avaliativo Habilidades ( ) Raramente ( ) Raramente ( ) Raramente Com que frequncia? ( ) Frequentemente ( ) Frequentemente ( ) Frequentemente No preencher ( ) Frequentemente ( ) Frequentemente ( ) Frequentemente ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias:

( ) Sim, ele pede ajuda para qualquer pessoa 22.1) O aluno pede ajuda quando encontra dificuldade em alguma atividade? ( ) Sim, ele pede ajuda s para o professor ( ) Sim, ele pede ajuda s para determinados alunos. Especifique: ____________________________________________ ( ) No, ele nunca pede ajuda para ningum ( ) Sim, ele interage com qualquer aluno 22.2) O aluno interage em sala de aula? ( ) Sim, ele interage s com o professor ( ) Sim, ele interage s com determinados alunos. Especifique: ____________________________________________

( ) Raramente ( ) Raramente ( ) Raramente

( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre

( ) No, ele no interage 22.3) O aluno colabora com o resultado do assunto estudado pela sala? ( ) Sim, espontaneamente. ( ) Sim, mas s quando estimulado por algum. ( ) No, pois ele no tem iniciativa. ( ) Raramente ( ) Raramente

No preencher ( ) Frequentemente ( ) Frequentemente No preencher No preencher

( ) Sempre ( ) Sempre

( ) No, a atividade realizada por ele nunca colabora com o que a sala est estudando. ( ) Sim, ele interage bem com o professor 22.4) O aluno interage com o professor? ( ) Sim, mas s quando o professor toma iniciativa ( ) No, porm sempre o professor estimula, tentando interagir com o aluno . No preencher ( ) No h interao entre o aluno e o professor, pois o professor no interage com o aluno
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( ) Raramente ( ) Raramente

( ) Frequentemente ( ) Frequentemente No preencher

( ) Sempre ( ) Sempre

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Item avaliativo 22.5) O aluno respeita as regras da sala? Habilidades ( ) Raramente ( ) Raramente Com que frequncia? ( ) Frequentemente ( ) Frequentemente No preencher ( ) Frequentemente ( ) Frequentemente ( ) Sempre ( ) Sempre Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias:

( ) Sim, ele respeita as regras sem dificuldade. ( ) Sim, mas precisa ser sempre lembrado ( ) No, ele no respeita as regras da sala

22.6) O aluno relaciona-se bem com os outros alunos?

( ) Ele relaciona-se bem com os outros alunos ( ) Ele relaciona-se bem, mas s quando no contrariado ( ) Ele no tem um bom relacionamento com os outros alunos ( ) Sim, o aluno espera sua vez de falar.

( ) Raramente ( ) Raramente

( ) Sempre ( ) Sempre

No preencher ( ) Raramente ( ) Frequentemente ( ) Sempre

22.7) O aluno espera sua vez de falar?

( ) Espera, mas comea falar antes do outro terminar, por isso, precisa ser lembrado. Ex. ele comea a falar quando h outra pessoa falando, no entanto, quando o professor pede para o aluno esperar um momento, ele espera sem problema. ( ) Espera, mas no mantm a ateno por muito tempo, por isso o interlocutor precisar ser breve. Ex: ele ouve o que as outras pessoas querem dizer, porm, o tempo de sua ateno curto, exigindo que a pessoa seja breve em sua fala.

( ) Raramente

( ) Frequentemente

( ) Sempre

( ) Raramente

( ) Frequentemente

( ) Sempre

( ) No, o aluno fala enquanto o outro est falando.

( ) Raramente

( ) Frequentemente

( ) Sempre

( ) No, o aluno no mantm nenhuma ateno, e se dispersa com outra coisa. Ex: Quando outra pessoa fala, ele presta ateno em outra coisa e no compreende o que o outro est falando.

( ) Raramente

( ) Frequentemente

( ) Sempre

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Item avaliativo 22.8) O aluno respeitado pelos alunos da sala de aula? ( ) Sim, por todos. ( ) Sim, mas h alunos que fazem brincadeiras pejorativas em relao a ele. Nome das crianas: __________________________________________________________ Habilidades Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias:

Ex: Os outros alunos o respeitam sem fazer nenhuma referncia que possa fazer com que ele se sinta inferiorizado.

__________________________________________________________ Situaes: ___________________________________________________________

___________________________________________________________ ( ) Sim, mas h alguns alunos que o evitam. Nome: ___________________________________________________________

___________________________________________________________ Situaes: ___________________________________________________________

___________________________________________________________

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23) Caractersticas emocionais sobre o aluno: COM QUE FREQUNCIA? Item avaliativo EM QUE SITUAO? ( ) Sim, quando contrariado. ( ) Sim, quando est irritado. ( ) Sim, quando no consegue realizar a atividade. ( ) Sim, quando no quer realizar a atividade ( ) Sim, quando permanece sem atividade. ( ) Sim, no h uma situao especifica. ( ) Sim, em outra situao. Especifique: ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias:

23.1) O aluno adota comportamento de autoestimulao? Ex: morder-se constantemente, bater a mo contra algo.

( ) No, ele no adota comportamento de auto-estimulao ( ) Sim, quando contrariado. ( ) Sim, quando est irritado. ( ) Sim, quando no consegue realizar a atividade. ( ) Sim, quando no quer realizar a atividade ( ) Sim, quando permanece sem atividade. ( ) Sim, no h uma situao especifica ( ) Sim, em outra situao. Especifique: _____________________________________ ( ) No, ele no agressivo

No preencher ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre

23.2) O aluno agressivo?

No preencher

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Item avaliativo EM QUE SITUAO? ( ) Sim, quando precisa realizar uma atividade complexa. ( ) Sim, quando est trabalhando em grupo 23.3) O aluno distrai-se facilmente? ( ) Sim, quando no consegue realizar a atividade. ( ) Sim, quando no quer realizar a atividade ( ) Sim, quando permanece sem atividade. ( ) Sim, quando h pessoas conversando ao seu redor. ( ) Sim, quando h muito barulho (no corredor, na sala) ( ) Sim, no h uma situao especifica. ( ) Sim, em outra situao. Especifique: _____________________________________ ( ) No, ele no se distrai facilmente ( ) Alegre 23.4) Marque ao lado os aspectos positivos do aluno ( ) Atento ( ) Participativo ( ) Interessado ( ) Tem fora de vontade No preencher ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes COM QUE FREQUNCIA? ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias:

( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) Nunca

( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre ( ) Sempre _______________________________________________________ _______________________________________________________

Outras caractersticas: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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DIMENSO MOTORA: POSICIONAMENTO 24) Observao especfica sobre a carteira e a cadeira: Itens para avaliao Opes Na sua opinio, o mobilirio est proporcionando uma postura adequada ao aluno? O mobilirio possibilita uma posio estvel ao aluno? Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias:

( ) Carteira comum. 24.1) Que tipo de carteira o aluno utiliza? ( ) SIM ( ) Carteira adaptada. ( ) Outro tipo de carteira. Descreva, em poucas palavras, como a carteira: _______________________________________ _______________________________________ ( ) TOTALMENTE ( ) PARCIALMENTE ( ) NO POSSIBILITA ( ) NO

( ) Cadeira comum. 24.2) Que tipo de cadeira o aluno utiliza na sala de aula? ( ) SIM ( ) Cadeira adaptada. ( ) TOTALMENTE ( ) Cadeira de rodas. ( ) PARCIALMENTE ( ) Outro tipo de cadeira. Descreva, em poucas palavras, como a cadeira: _______________________________________ _______________________________________ ( ) NO POSSIBILITA ( ) NO

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25) Identificar se h a necessidade de auxlio para a criana manter-se na postura sentada: O aluno tem sustentao nessa parte do corpo? Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma 25.1) O aluno precisa de faixa para sustentao do quadril? 25.2) O aluno precisa de abdutor? ( ) NO 25.3) A cadeira possui encosto para sustentao de cabea? ( ) NO ( ) SIM ( ) NO ( ) SIM 0 1 2 3 4 ( ) SIM ( ) NO ( ) SIM 0 1 2 3 4 ( ) NO ( ) SIM ( ) NO ( ) SIM 0 1 2 3 4 Muita Descreva como ele faz a atividade:

Item para avaliao

Alternativas

25.4) A cadeira possui apoio ou almofada para fazer o posicionamento sentado? 25.5) A cadeira possui outro tipo auxlio. Descreva-o: _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ ________________________________

( ) NO

( ) SIM

( ) NO

( ) SIM

( ) NO

( ) SIM

( ) NO

( ) SIM

( ) NO

( ) SIM

( ) NO

( ) SIM

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26) LOCALIZAO DA CARTEIRA DO ALUNO. 26.1) Como as carteiras dos alunos so organizadas na sala de aula? A localizao dos alunos permanece fixa todos os dias? SIM ( ) Fileiras de carteiras uma atrs da outra. Lousa alunos ( ) Fileira com duas carteiras juntas em fileiras Carteiras dos alunos Lousa Carteiras dos ( ) Sim, para todos os alunos. ( ) No, nenhum aluno fica todos os dias no mesmo lugar. NO

( ) Fileiras agrupadas na posio U. Carteiras dos alunos Lousa ( ) Sim, mas s esse aluno NO permanece no mesmo lugar todos os dias. ( ) No, mas s esse aluno PERMANECE no mesmo lugar todos os dias

( ) Fileiras agrupadas sem posio especfica. Carteiras dos alunos Lousa ( ) Sim, mas h excees. Especifique: ___________________________________ ( ) Carteiras organizadas em crculo. Lousa Carteiras dos alunos ( ) Grupos combinados, podendo ser em pequenos grupos com diferente nmero de pessoas. Lousa alunos Carteiras dos ___________________________________ ___________________________________ __________________________________ _________________________________ ( ) No, mas h excees. Especifique: _________________________________ _________________________________ _________________________________

Descreva outras caractersticas necessrias:______________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________

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26.2) A localizao da carteira do aluno possibilita a interao dele com os outros alunos? ( ) SIM. ( ) NO. Descreva, em poucas palavras, o motivo: 26.3) Possibilita a interao dele com o professor? 26.4) Possibilita a visualizao dele na lousa? 26.5) Possibilita a locomoo dele ao armrio de materiais?

( ) SIM. ( ) NO. Descreva, em poucas palavras, o motivo:

( ) SIM. ( ) NO. Descreva, em poucas palavras, o motivo:

( ) SIM. ( ) NO. Descreva, em poucas palavras, o motivo:

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27) Posicionamento do professor em relao a sala Itens avaliativos Item para avaliao Essa posio INTERFERE negativamente no posicionamento do aluno ? Caractersticas especficas

( ) Aumenta o Reflexo tnico cervical assimtrico

( ) Posicionado em frente da sala todo tempo (no necessariamente em frente do aluno).

( ) Aumenta o Reflexo tnico cervical simtrico

( ) Posicionado em frente da sala, mas frequentemente posiciona-se em frente do aluno . 27.1) Qual a posio do professor em relao sala?

( ) NO

( ) SIM

( ) Posicionado em frente do aluno todo tempo ( ) Aumenta o Reflexo tnico labirntico ( ) Aumenta a frequncia de movimento involuntrio ( ) Causa instabilidade no posicionamento ( ) No h posio especfica ( ) Outra caracterstica. Especifique: _________________________________________________ _________________________________________________

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PARTE II - SISTEMATIZAO DOS DADOS 28) De acordo com a avaliao realizada, descreva: 28.1) HABILIDADES DO ALUNO, ou seja, o que ele faz: Caractersticas gerais do aluno:

Dimenso cognitiva:

Dimenso da linguagem e comunicao:

Dimenso motora e material pedaggico:

Dimenso sensorial:

Dimenso acadmica:

Dimenso social:

Dimenso motora, posicionamento:

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28.2) DIMENSES QUE NECESSITAM DE INTERVENO: Dimenso cognitiva:

Dimenso da linguagem e comunicao:

Dimenso motora e material pedaggico:

Dimenso sensorial:

Dimenso acadmica:

Dimenso social:

Dimenso motora, posicionamento:

Dimenso emocional:

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28.3) INFORMAES ESPECFICAS: DADOS DO CONTEXTO FAMILIAR:

DADOS DAS PREFERENCIAS DO ALUNO:

28.4) OUTRAS INFORMAES NECESSRIAS:

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29) Objetivo pedaggico: MATRIA: ______________________________________________

Especifique: 29.1) Objetivos da aula para a sala:

29.2) Pensando no objetivo anterior: O que o aluno sabe fazer? 29.3) Qual ser a atividade planejada para a sala:

29.4) Como essa atividade poder ser adaptada para o aluno:

29.5) Quais materiais didticos sero utilizados para aula?

29.6) Descreve como esses materiais podero ser adaptados para o aluno:

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PARTE III - CATEGORIAS PARA A ADAPTAO DO RECURSO PEDAGGICO 30) Caractersticas da paralisia cerebral Item para avaliao Alternativas Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 30.2) Qual a classificao topogrfica ( ) hemiplegia ? ( ) diplegia ( ) quadriplegia ___________________________________________________________________________________ ( ) No sei ___________________________________________________________________________________ 30.3) O aluno possui movimentos involuntrios? ___________________________________________________________________________________ ( ) SIM ___________________________________________________________________________________ ( ) NO ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ( ) No sei ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

30.1) Qual o tipo de paralisia cerebral ( ) Espstica do aluno avaliado ? ( ) Discintica ( ) Atxica

( ) Hipotnica ( ) Mista

( ) No sei

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( ) Sim. Especifique: ___________________________________________________________________________________ Reflexo tnico cervical assimtrico ( ) ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Reflexo tnico cervical simtrico ( ) ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ( ) Reflexo Tonico Labirntico ___________________________________________________________________________________ ( ) Outro. Especifique: _______________________ ( ) No sei ( ) No, ele no possui reflexo 30.5) O aluno possui movimento compensatrio? Ex: para poder alcanar um objeto, nas situaes que ele no consegue realizar totalmente a extenso do brao, ele faz flexo de tronco, para compensar o movimento. Esse movimento compensatrio pode ocorre em diversos movimentos, no apenas no citado anteriormente. Descreva, em poucas palavras, em quais atividades o movimento compensatrio ocorre: ( ) SIM _________________________________________________________________________________ ( ) NO _________________________________________________________________________________ ( ) No sei _________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

30.4) O aluno possui algum reflexo?

_________________________________________________________________________________
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31) Informaes sobre o material para construo/adaptao do recurso: 31.1) Avaliando as caractersticas do aluno, Especifique: como dever ser o material adaptar o recurso pedaggico? De que tamanho? Justifique a escolha do material para auxiliar no manuseio do aluno Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias:

Com qual textura? Com material pesado ou leve? Com alguma cor especfica? Com alguma forma especfica? Material resistente ou no resistente? ( ) Colorido? ( ) Com barulho? ( ) Com cheiro? ( ) Quente ( ) Frio. Especifique: ( ) Trmico? ______________________________________

( ) Plastificado? ( ) Outros materiais. Descreva-los:

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31.2) Como dever ser o material do recurso? Especifique o material utilizado Justifique a escolha do material para auxiliar no manuseio do aluno : Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias:

( ) Com fotos? ( ) Com objetos?

________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________

( ) Com regras (jogos)?

________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

( ) Com recursos de comunicao alternativa?

( ) Com desenhos do alfabeto em Libras?

( ) Com o alfabeto em Braille? ( ) Com figuras em alto relevo? ( ) Com outras caractersticas: _____________________________ _____________________________

________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

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Reflexes para a escolha da estratgia de ensino 32) Atividades individuais e coletivas: Item avaliativo Alternativas ELE SE CANSA RAPIDAMENTE? Nunca s vezes Sempre ELE COMPLETA AS ATIVIDADES PROPOSTAS? Nunca s vezes Sempre Nvel de dificuldade: circule o nmero correspondente Nenhuma Muita

32.1) O aluno participa das atividades em grupo? 32.2) O aluno realiza as atividades individuais?

( ) NO

( ) SIM

( ) Nunca

( ) s vezes

( ) Sempre

( ) Nunca

( ) s vezes

( ) Sempre

( ) NO

( ) SIM

( ) Nunca

( ) s vezes

( ) Sempre

( ) Nunca

( ) s vezes

( ) Sempre

Caso seja necessrio, quais estratgias podero facilitar a interao do aluno com o resto da sala em relao realizao dessa atividade? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Item para avaliao Possibilidades estratgicas Possibilidades de manuseio ( ) Uso de ambos membros superiores ( ) Uso apenas de um dos membros superiores. Especifique o lado: ________________________ ____________________________________________________________________ ( ) Grupo ( ) Outro aluno ir tutel-lo no momento da atividade. Nome do aluno: ______________________________ ( ) Uso de ambos membros inferiores. ( ) Uso apenas de um dos membros inferiores. Especifique o lado: ________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Escreva as possveis estratgias que podero ser realizadas para melhorar essa habilidade do aluno. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

( ) Individual 32.3) Como o recurso pode ser manipulado?

( ) Dupla

Habilidades

Escreva as possveis estratgias que podero ser realizadas para melhorar essa habilidade do aluno . ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

32.4) Para realizar as atividades com o quebracabea ele precisa de auxlio?

( ) Sim, h necessidade que o modelo permanea na carteira no momento da atividade. ( ) Sim, h necessidade de que ele visualize o modelo antes da realizao da atividade. ( ) Sim, ele precisa de instrues para realizar a atividade. ( ) Sim, ele precisa de dicas verbais para realizar a atividade. ( ) Sim, ele precisa de ajuda fsica para realizar a atividade. ( ) no, ele faz a atividade sem dificuldade

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Sugestes para atividade:_______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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33) Posio da atividade em relao ao aluno: Item para avaliao Posio do material na mesa do aluno Posicionamento especfico: A posio dessa atividade est: No momento da atividade a posio da cabea est: Descreva, em poucas palavras, outras informaes necessrias:

( ) Na mesa, na frente do aluno. ( ) Na mesa, do lado direito do aluno 33.1) Ao realizar uma atividade, o material fica em qual posio?

( ) A atividade fica apoiada em um suporte que permite deix-la inclinada.

( ) Favorecendo a postura adequada do aluno para realizao da atividade. ( ) Em alinhamento com a linha mdia do corpo.

( ) Reforando o Reflexo tnico cervical assimtrico.

( ) Na mesa, do lado esquerdo do aluno

( ) A atividade fica em outra posio. Identifique: _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ ( ) Reflexo Tonico Labirntico ( ) Reforando outro tipo de postura inadequada. Especifique: ______________________________________ ( ) No necessita de suporte para o material ( ) Reforando o Reflexo tnico cervical simtrico

( ) A cabea fica erguida em relao ao corpo.

( ) No tem lugar especfico.

( ) A cabea fica abaixada em relao ao corpo.

Sugestes para atividade: _______________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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53 APNDICE A: Referncias de instrumentos de avaliao para avaliao complementar do aluno. A seguir, esto disponibilizadas referncias de instrumentos de avaliao que podero complementar a avaliao do aluno:

NA REA DA DEFICINCIA VISUAL: BRUNO; M. M. G. Avaliao educacional de alunos com baixa viso e mltipla deficincia na educao infantil: uma proposta de adaptao e elaborao de instrumentos. 2005. 157f. v.2.Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2005.

NA REA DA COMUNICAO: DE PAULA, R. Desenvolvimento de um protocolo para avaliao de habilidades comunicativas de alunos no-falantes em ambientes escolar. 2007. 148 f. Dissertao (Mestrado em educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2007. DELAGRACIA, J. D. Desenvolvimento de um protocolo para avaliao de habilidades comunicativas para alunos no-falantes em situao familiar. 2007. 98f. Dissertao (Mestrado em educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2007.

NA AVALIAO DE PREENSO PARA ADAPTAO DE RECURSOS PEDAGGICOS: SANKAKO, A. N.; OLIVEIRA, F.T.; MANZINI, E. J. Protocolo para avaliao de habilidades motoras para adaptar recursos pedaggicos. In: MANZINI, E. J. (Org.). Incluso do aluno com deficincia na escola: os desafios continuam. 1 ed. Marlia: ABEPEE/FAPESP, 2007, v.1, p. 139 152.

NA AVALIAO DO USO DO COMPUTADOR: LOURENO, G. F. Protocolo para avaliar a acessibilidade ao computador para alunos com paralisia cerebral. 2008. 212 f. Dissertao (Mestrado em educao especial) Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), So Carlos, 20085.

O instrumento ainda no est na sua verso final para uso (encontra-se na verso teste).

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