SER QUE DEUS CULPADO ?

Finalmente a verdade dita na TV Americana. A filha de Billy Graham estava sendo entrevistada no Early Show e Jane Clayson perguntou a ela: 'Como que Deus teria permitido algo horroroso assim acontecer no dia 11 de setembro?' Anne Graham deu uma resposta profunda e sbia: 'Eu creio que Deus ficou profundamente triste com o que aconteceu, tanto quanto ns. Por muitos anos temos dito para Deus no interferir em nossas escolhas, sair do nosso governo e sair de nossas vidas. Sendo um cavalheiro como Deus , eu creio que Ele calmamente nos deixou. Como poderemos esperar que Deus nos d a sua beno e a sua proteo se ns exigimos que Ele no se envolva mais conosco?' vista de tantos acontecimentos recentes; ataque dos terroristas, tiroteio nas escolas, etc... Eu creio que tudo comeou desde que Madeline Murray O'hare (que foi assassinada), se queixou de que era imprprio se fazer orao nas escolas Americanas como se fazia tradicionalmente, e ns concordamos com a sua opinio. Depois disso, algum disse que seria melhor tambm no ler mais a Bblia nas escolas... A Bblia que nos ensina que no devemos matar, roubar e devemos amar o nosso prximo como a ns mesmos. E ns concordamos com esse algum. Logo depois o Dr.. Benjamin Spock disse que no deveramos bater em nossos filhos quando eles se comportassem mal, porque suas personalidades em formao ficariam distorcidas e poderamos prejudicar sua auto estima (o filho dele se suicidou) e ns dissemos: 'Um perito nesse assunto deve saber o que est falando'. E ento concordamos com ele. Depois algum disse que os professores e diretores das escolas no deveriam disciplinar nossos filhos quando se comportassem mal Ento foi decidido que nenhum professor poderia disciplinar os alunos...(h diferena entre disciplinar e tocar). A, algum sugeriu que deveramos deixar que nossas filhas fizessem aborto, se elas assim o quisessem. E ns aceitamos sem ao menos questionar. Ento foi dito que deveramos dar aos nossos filhos tantas camisinhas, quantas eles quisessem para que eles pudessem se divertir vontade. E ns dissemos: 'Est bem!'

Ento algum sugeriu que imprimssemos revistas com fotografias de mulheres nuas, e dissssemos que isto uma

coisa sadia e uma apreciao natural do corpo feminino. E ns dissemos: 'Est bem, isto democracia, e eles tem o direito de ter liberdade de se expressar e fazer isso'. Depois uma outra pessoa levou isso um passo mais adiante e publicou fotos de Crianas nuas e foi mais alm ainda, colocando-as disposio da internet. Agora ns estamos nos perguntando porque nossos filhos no tm conscincia e porque no sabem distinguir o bem e o mal, o certo e o errado; porque no lhes incomoda matar pessoas estranhas ou seus prprios colegas de classe ou a si prprios... Provavelmente, se ns analisarmos seriamente, iremos facilmente compreender: ns colhemos s aquilo que semeamos!!! Uma menina escreveu um bilhetinho para Deus: 'Senhor, porque no salvaste aquela criana na escola?' A resposta dele: 'Querida criana, no me deixam entrar nas escolas!!!' triste como as pessoas simplesmente culpam a Deus e no entendem porque o mundo est indo a passos largos para o inferno. triste como cremos em tudo que os Jornais e a TV dizem, mas duvidamos do que a Bblia, ou do que a sua religio, que voc diz que segue ensina. triste como algum diz: 'Eu creio em Deus'. Mas ainda assim segue a satans, que, por sinal,tambm ''Cr'' em Deus. engraado como somos rpidos para julgar mas no queremos ser julgados! Como podemos enviar centenas de piadas pelo e-mail, e elas se espalham como fogo, mas, quando tentamos enviar algum e-mail falando de Deus, as pessoas tm medo de compartilhar e reenvi-los a outros! triste ver como o material imoral, obsceno e vulgar corre livremente na internet, mas uma discusso pblica a respeito de Deus suprimida rapidamente na escola e no trabalho. No verdade? Gozado que ns nos preocupamos mais com o que as outras pessoas pensam a nosso respeito do que com o que Deus pensa... 'Garanto que Ele que enxerga tudo em nosso corao est torcendo para que voc, no seu livre arbtrio, envie estas palavras a outras pessoas'

SOBRE A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS, DE GARDNER Leandro Kruszielski Trabalho apresentado disciplina de Psicologia da Aprendizagem, da Universidade Federal do Paran (1999) Existem teorias cientficas que revolucionam o modo de pensar de determinada rea do conhecimento. Outras ganham espao na mdia em geral e, consequentemente, so reconhecidas pelo grande pblico. A teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner (pesquise livros e preos de edies brasileiras) parece estar enquadrada nos dois casos. Existem teorias cientficas que revolucionam o modo de pensar de determinada rea do conhecimento. Outras ganham espao na mdia em geral e, consequentemente, so reconhecidas pelo grande pblico. A teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner parece estar enquadrada nos dois casos. Este fato acarreta vantagens e desvantagens. A grande vantagem, neste caso, a mudana de pensamento de pessoas que normalmente no tem acesso ou interesse em artigos cientficos. A desvantagem encontra-se no fato de que, ao tornar-se uma teoria "popular", correria riscos de ser tratada superficialmente permitindo que os eventuais erros fossem expostos sem uma anlise mais crtica. Pensando desta maneira, o presente trabalho pretende apresentar de forma sucinta a teoria das Inteligncias Mltiplas e realizar uma breve anlise crtica da teoria, enfocando principalmente o aspecto neuropsicolgico inserido nela. Por esta razo, durante a exposio da teoria em si, embora mantendo fidelidade ao contedo original, sero utilizados outros autores para fundamentar as inteligncias em seu aspecto cerebral. Fundamentando-se assim, poder acontecer uma crtica mais consistente por estar enfocada em determinado aspecto, que anteriormente foi destacado na apresentao da teoria. 2. A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS Em 1900 o psiclogo francs Alfred Binet foi solicitado para que desenvolvesse uma medida de predio do sucesso escolar de crianas das primeiras sries. Desta forma surgiu o primeiro teste de inteligncia. Tal teste tinha por finalidade geral diferenciar crianas retardadas e crianas normais nos mais diferentes graus. Aps a I Guerra Mundial, onde o teste de Q.I. (Quociente Intelectual) foi utilizado para medir a inteligncia dos soldados, tornou-se muito popular sua aplicao. Com a popularizao do teste, propagou-se a idia de inteligncia nele inserida. A inteligncia seria nica, estagnada, passvel de ser medida quantitativamente. Segundo GARDNER (1995, p. 21), autor da teoria das Inteligncias Mltiplas que veremos a seguir, segundo esta viso tradicional: "a inteligncia (...) a capacidade de responder a itens em testes de inteligncia". Os testes psicomtricos consideram que existe uma inteligncia geral, nos quais os seres humanos diferem uns dos outros, que denominada g. Este g pode ser medido atravs da anlise estatstica dos resultados dos testes. importante acrescentar que tal maneira de encarar a inteligncia ainda hoje est presente no senso comum e mesmo em muitas parcelas do meio cientfico. Porm podemos observar que durante todo o sculo XX, vrios psiclogos e cientistas de outras reas do conhecimento fizeram fortes crticas aos testes de Q.I. Vygotsky, por exemplo, apontou o erro no que diz respeito aos testes de inteligncia abordarem as zonas de desenvolvimento proximal de modo errado. Piaget trabalhava com tais testes, mas a sua ateno era voltada para as linhas de raciocnio das crianas, no para as respostas dadas. Estudando as respostas erradas e os raciocnios que conduziam a elas, Piaget construiu parte de sua teoria. Ao criticarem o modo como era medido a inteligncia, o prprio conceito de inteligncia contido em tais testes era tambm criticado. Entretanto uma proposta mais revolucionria surgiu recentemente atravs de Howard Gardner, psiclogo e professor norte americano. GARDNER (1995, p.14) entende por inteligncia "a capacidade para resolver problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios". A novidade dentro da teoria de Gardner considerar a inteligncia como possuindo vrias facetas. Tais facetas, que na verdade so talentos, capacidades e habilidades mentais; so chamadas de inteligncias na teoria das Inteligncias Mltiplas,

como o prprio nome explicita. Antes de discorrer a respeito da teoria e das diversas inteligncias vale lembrar de um curioso incidente que aconteceu em nosso pas antes de Copa do Mundo de 1958. O Brasil possua seu primeiro psiclogo esportivo, Joo Carvalhaes, que atendia a seleo brasileira de futebol. O psiclogo resolveu aplicar em todos os jogadores testes de QI. Garrincha, que estava no apogeu de sua carreira, aps responder os testes ficou sabendo que seu quociente intelectual era irrisrio, sendo classificado como dbil mental. Por este motivo quase foi impedido de participar da Copa. (MODERNELL, 1992, p. 56) Ningum duvida do talento que possua este atleta quando se encontrava no meio de um gramado com a bola nos ps. Todavia, o teste psicomtrico de inteligncia indicava Garricha como uma pessoa sem grandes chances de ser bem sucedido em sua vida, o que no correspondeu realidade. Fica claro que os testes de QI predizem apenas como vai ser o desempenho escolar e no o sucesso profissional depois de concluda a instruo formal. dentro desta perspectiva que Gardner apresenta a teoria das Inteligncias Mltiplas (IM). Os testes de QI medem apenas as capacidades lgica e lingstica, capacidades que normalmente so as nicas exigidas e avaliadas pelas escolas e, sem dvida, as capacidades mais valorizadas em nossa sociedade. Gardner pretende considerar tambm as outras capacidades, as outras "inteligncias" menos lembradas, para analis-las em sua teoria. Para selecionar quais as inteligncias que seriam trabalhadas em sua teoria foram utilizadas diversas fontes: as informaes disponveis sobre o desenvolvimento normal e o desenvolvimento do indivduo talentoso; estudos sobre populaes prodgios, idiotas sbios, crianas autistas, crianas com dificuldade de aprendizagem; dados sobre a evoluo da cognio; consideraes culturais comparadas sobre a cognio; estudos psicomtricos; estudos de treinamento psicolgico e principalmente anlise da perda das capacidades cognitivas nas condies de leso cerebral. Foram consideradas inteligncias genunas apenas as inteligncias candidatas que satisfaziam todos ou, pelo menos, a maioria dos critrios acima. Alm disso cada inteligncia deveria ter uma operao nuclear ou um conjunto de operaes identificveis e deveria tambm ser capaz de ser codificada em um sistema de smbolos. (GARDNER, 1995, p. 21-22) Deste modo, foram selecionadas sete inteligncias em particular: lgico-matemtica, lingstica, musical, corporalcinestsica, espacial, interpessoal e intrapessoal. Cada uma delas ser analisada separadamente. 2.1 INTELIGNCIA LGICO-MATEMTICA Como o prprio nome indica, a inteligncia lgico-matemtica a capacidade lgica e matemtica, assim como a capacidade de raciocnio cientfico ou indutivo, embora processos de pensamento dedutivo tambm estejam envolvidos. Esta inteligncia envolve a capacidade de reconhecer padres, de trabalhar com smbolos abstratos (como nmeros e formas geomtricas) assim como discernir relacionamentos ou ento ver conexes entre peas separadas ou distintas. Relaciona-se, tambm, capacidade de manejar habilmente longas cadeias de raciocnio, elaborar perguntas que ningum fez, conceber problemas e lev-los a diante. Juntamente com a linguagem, a principal base para os testes de QI. O desenvolvimento de tal inteligncia foi o grande objeto de estudo de Jean Piaget. Tal inteligncia possui uma natureza no-verbal, de modo que a soluo de um problema pode ser construda antes de ser articulada. Alguns idiotas sbios realizam grandes faanhas de clculo sem sequer saberem comunicarem-se ou at mesmo realizar simples operaes de adio ou subtrao. Como dois gmeos relatados por SACKS (1997, p.217) que apenas vem a resposta do problema: "Uma data mencionada e, quase instantaneamente, eles informam em que dia da semana ela cair. (...) Eles tambm podem dizer a data da Pscoa durante o mesmo perodo de 80 mil anos." Enquanto tais gmeos so tragicamente deficientes em diversas reas, conseguiram realizar um algoritmo para a data da Pscoa que at mesmo o grande matemtico Gauss teve uma enorme dificuldade para descobrir. Possuem uma inteligncia lgico-matemtica extremamente desenvolvida. A regio do crtex responsvel pelo clculo matemtico em si e, provavelmente, pela inteligncia lgicomatemtica situa-se na regio tmporo-pareto-ocipital do hemisfrio esquerdo. (LURIA, 1981, p. 25) Est presente nos cientistas, programadores de computadores, contadores, advogados, banqueiros e matemticos.

2.2 INTELIGNCIA LINGSTICA A inteligncia lingstica manifestada no uso da linguagem (seja ela escrita, falada ou atravs de outro meio), no significado das palavras; pela capacidade de seguir regras gramaticais e usar a linguagem para convencer, estimular, transmitir informaes ou simplesmente agradar. Ainda responsvel por todas as complexas possibilidades lingsticas, entre elas, a poesia, as metforas, o raciocnio abstrato e o pensamento simblico. So duas as principais reas corticais responsveis pela linguagem. A rea de Wernicke (lobo temporal do hemisfrio esquerdo) responsvel pelo entendimento da linguagem e a organizao das palavras. A rea de Broca (giro ps-central do hemisfrio esquerdo) cuida da articulao da fala, da produo da linguagem expressiva. Ainda contribuem para a linguagem a regio tmporo-ocipto-parietal responsvel pela organizao gramatical e o hemisfrio direito para criar o ritmo, entonao e fluxo da fala. (SPRINGER; DEUTSCH, 1993. p. 184-186). Nos poetas, teatrlogos, escritores, novelistas, oradores e comediantes podemos encontrar a inteligncia lingstica bem desenvolvida. 2.3 INTELIGNCIA MUSICAL Esta inteligncia baseia-se no reconhecimento de padres tonais (incluindo sons do ambiente) e numa sensibilidade para ritmos e batidas. Inclui tambm capacidades para o manuseio avanado de instrumentos musicais. No podemos separar para a inteligncia musical determinadas reas corticais como fizemos para a inteligncia lingstica. Mas sabemos que o hemisfrio direito, principalmente o lobo temporal, o encarregado da audio e da criao musical. Uma leso macia neste hemisfrio pode levar a uma amusia: o lesionado no consegue perceber combinaes rtmicas ou at mesmo entonaes de voz. (LURIA, 1981, p. 112) destaque dos msicos, cantores, compositores e maestros. 2.4 INTELIGNCIA CORPORAL-CINESTSICA A inteligncia corporal-cinestsica est relacionada com o movimento fsico e com o conhecimento do corpo. a habilidade de usar o corpo para expressar uma emoo (dana e linguagem corporal) ou praticar um esporte, por exemplo. Garrincha, reprovado no teste de QI, provavelmente apresentaria um timo desempenho nesta inteligncia se esta fosse submetida a um teste psicomtrico. "O controle do movimento corporal est, evidentemente, localizado no crtex motor, com cada hemisfrio dominante ou controlador dos movimentos corporais no lado contra-lateral." (GARDNER, 1995, p. 23) Porm possvel acrescentar outras reas corticais tambm importantes para a realizao do movimento que Gardner deixa de lado. Uma delas o giro ps-central, onde est localizado o Homnculo de Penfield sensitivo. uma representao somatotpica: cada ponto sensitivo do corpo tem uma representao nesta parte do crtex. Por exemplo, a mo, que possui muitos receptores sensitivos, possui uma representao grande no crtex enquanto que o p, com menos receptores, possui uma rea menor. (MACHADO, 1981, p. 219) Deste modo, esta rea cortical tem como funo sentir, perceber o corpo para que o movimento possa ser harmnico. Outra rea importante o crtex pr-motor, que integra os impulsos motores no tempo, permitindo a criao de movimentos habilidosos, suaves e finos. (LRIA, 1981, p. 154) A inteligncia corporal-cinestsica pode ser melhor observada em atores, atletas, mmicos, artistas circenses e danarinos profissionais. 2.5 INTELIGNCIA ESPACIAL A inteligncia espacial a capacidade de formar modelos mentais (imagens) e operar com tais imagens. A imagem no necessariamente visual, pode ser construda uma imagem ttil, por exemplo, que o que geralmente faz uma pessoa cega ao tatear objetos. Esta inteligncia lida com atividades como as artes visuais, a navegao, a criao de mapas e a arquitetura. Enquanto o hemisfrio esquerdo do crebro tornou-se mais lingstico durante a evoluo, o hemisfrio direito especializou-se no processamento espacial. A principal rea cortical que controle toda esta questo espacial a

regio tmporo-pareto-ocipital. Uma leso em tal rea impede que o lesionado consiga interpretar os ponteiros de um relgio, encontrar sua posio em um mapa ou ento orientar-se dentro de espaos fechados. Fica claro o quanto esta a regio tmporo-ocipto-parietal importante para uma inteligncia espacial. (LURIA, 1981, p.24) Engenheiros, escultores, cirurgies plsticos, artistas grficos e arquitetos dependem desta inteligncia para atuarem com xito. 2.6 INTELIGNCIA INTERPESSOAL Esta inteligncia opera, primeiramente, baseada no relacionamento interpessoal e na comunicao. Envolve a habilidade de trabalhar cooperativamente com outros num grupo e a habilidade de comunicao verbal e no-verbal. Constri a capacidade de perceber, por exemplo, alteraes de humor, temperamento, motivaes e intenes de outras pessoas. Em sua forma mais avanada a pessoa consegue ler, mesmo que os outros tentem esconder, os desejos e intenes, podendo ter empatia por suas sensaes, medos e crenas. "Todos os indcios na pesquisa do crebro sugerem que os lobos frontais desempenham uma papel importante no conhecimento interpessoal. Um dano nessa rea pode provocar profundas mudanas de personalidade, ao mesmo tempo em que no altera outras formas de resoluo de problemas - a pessoa geralmente no a mesma' depois de um dano desses." (GARDNER, 1995, p.27) A inteligncia interpessoal desenvolvida nos professores, terapeutas, polticos e lderes religiosos. 2.7 INTELIGNCIA INTRAPESSOAL Esta outra inteligncia pessoal est relacionada aos estados interiores do ser, auto-reflexo, metacognio (reflexo sobre o refletir) e sensibilidade perante as realidades espirituais. Podemos dizer que a capacidade de formar um conceito verdico sobre si mesmo pois envolve o conhecimento dos aspectos internos de cada um, como o conhecimento dos sentimentos, a intensidade das respostas emocionais, a auto-reflexo e um senso de intuio avanado. "Assim como na inteligncia interpessoal, os lobos frontais desempenham um papel central na mudana de personalidade. Um dano na rea inferior dos lobos frontais provavelmente produzir irritabilidade ou euforia, ao passo que um dano nas regies mais altas provavelmente produzir indiferena, desateno, lentido e apatia - um tipo de personalidade depressiva". (GARDNER, 1995, p. 28) Um bom desempenho da inteligncia intrapessoal pode ser encontrada em filsofos, conselheiros espirituais, psiclogos e pesquisadores de padres de cognio. Estas so as sete inteligncias "clssicas" apresentadas no livro "Estruturas da Mente" de Gardner. O autor, posteriormente passou a considerar tambm outras inteligncias conforme podemos observar em diversos artigos na internet. Uma delas a inteligncia naturalstica, que a capacidade do ser humano relacionar-se com a natureza. Outra inteligncia "recente" a pictrica ou pictogrfica. Trata-se da habilidade para desenhar. Existe ainda a "inteligncia" existencial que, na verdade, considerada como uma meia inteligncia por preencher apenas quatro dos oito requisitos avaliados para assegurar a existncia da inteligncia. Ela responsvel pela necessidade do homem fazer perguntas sobre si mesmo, sua origem e seu fim. Uma das caractersticas das IM a independncia em grau significativo entre essas mltiplas faculdades humanas. Para explicar esta independncia Gardner apoia-se no fato de que, em caso de leso cerebral, determinadas capacidades so perdidas enquanto outras permanecem intactas. Desta forma, segundo o autor, as inteligncias no interferem umas nas outras. (GARDNER, 1995, p. 29-30) Contudo as inteligncias agem de forma integrada. Um alto nvel de capacidade na inteligncia corporal-cinestsica apenas, por exemplo, no asseguraria a ningum um sucesso como jogador de futebol. Seria necessrio tambm um bom desenvolvimento da inteligncia espacial para realizar bons passes e chutes a gol e tambm inteligncia interpessoal desenvolvida para um bom relacionamento com os companheiros, os adversrio e a imprensa. Estas trs inteligncias agindo de forma integrada provavelmente possibilitariam uma maior chance de sucesso no esporte. Todavia no seria necessrio, neste caso, um bom desempenho da inteligncia lgico-matemtica, por exemplo,

com bem demonstrou Garrincha. Como era de se esperar, as inteligncias possuem um desenvolvimento natural. Este inicia no incio da vida com a capacidade de padronizar. Isto equivaleria a diferenciar tons na inteligncia musical ou apreciar arranjos tridimensionais na inteligncia espacial. O passo seguinte a manifestao das inteligncias em sistemas simblicos: a linguagem nas frases, a msica nas canes, a corporal-cinestsica na dana e assim por diante. A medida em que o desenvolvimento avana e surge um ambiente formal de educao, as inteligncias passam a ser representadas em sistemas notacionais. So exemplos a matemtica, a notao musical, os mapas e plantas e assim por diante. Finalmente o desenvolvimento atinge seu auge na expresso inteligente nas atividades profissionais e de passatempo na adolescncia e adultez. As inteligncias pessoais parecem no seguir este curso, surgindo muito mais gradualmente. (GARDNER, 1995, p. 31-32) 3. CRTICA TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS 3.1 INTELIGNCIAS MLTIPLAS E NEUROPSICOLOGIA Uma das fontes para a escolha das inteligncias propostas acima foi o estudo de como tais capacidades falham sob condies de leso cerebral. Isto pressupe que cada inteligncia possui uma localizao cerebral, mais especificamente cortical. Assim sendo, uma leso que incapacitaria determinada inteligncia, deixaria as demais intactas. A tabela abaixo apresenta um resumo da representao cortical de todas as inteligncias consoante vimos ao analisar cada inteligncia em particular.

Podemos perceber atravs da tabela que diversas inteligncias so regidas pela mesma rea do crtex cerebral. A regio tmporo-pareto-ocipital responsvel ao mesmo tempo pelas inteligncias lgico-matemtica, lingstica e espacial. As inteligncias pessoais tambm so comandadas por uma nica rea: os lobos frontais. Isto invalida a independncia das inteligncias que Gardner prope. Imaginemos uma leso na regio tmporopareto-ocipital. Ela acabaria por afetar trs inteligncias ao mesmo tempo e no apenas uma. Alm disso, neste caso, os desenvolvimentos das inteligncias lgico-matemtica, lingstica e espacial no aconteceriam separadamente, mas seriam dependentes entre si. LURIA (1981, p. 24-25) desenvolve uma explicao destas reas como sendo integradoras e essencialmente espaciais. Assim, tanto a matemtica quanto a gramtica seriam trabalhadas pelo crebro de uma forma espacial. Uma deficincia espacial tornaria incapazes tarefas de relacionar "espacialmente" os nmeros entre si e construir uma frase trabalhando as relaes "espaciais" entre as palavras. No se trata das inteligncias lgico-matemtica e lingstica serem englobadas pela inteligncia espacial, mas da aceitao de uma dependncia e de uma relao ntima entre determinadas inteligncias. O mesmo ocorre com as inteligncias pessoais. possvel perceber que em vrias caractersticas tais capacidades equivalem-se. Afinal, uma mesma rea cerebral responsvel pelas duas. Todo psicoterapeuta conhece e chega mesmo a ser lugar-comum o fato de que s podemos conhecer bem o outro se conhecermos bem a ns mesmos primeiro. Sendo assim uma inteligncia interpessoal desenvolvida necessita de uma inteligncia intrapessoal tambm bem trabalhada, o que sugere no existir uma independncia entre as inteligncias. 3.2 AS NOVAS INTELIGNCIAS "Uma lista de 700 inteligncias seria proibitiva para o terico e intil para o praticante. Consequentemente, a teoria das IM tenta articular apenas um nmero manejvel de inteligncias que parecem constituir tipos naturais". (GARDNER, 1995, p.45) Esta foi a resposta dada pelo autor da teoria das inteligncias mltiplas quando perguntado o que impediria a construo de novas inteligncias: elas poderiam deixar de ser 7 e tornarem-se 700! Porm surge a impresso de que o prprio autor est caminhando contra o que afirmou ao apresentar as "novas" inteligncias naturalstica, pictrica e existencial. Tendo em vista as inmeras capacidade humanas, por que a escolha arbitrria de algumas delas em detrimento de outras? Se o objetivo era tornar as inteligncias manejveis estando elas em nmero limitado de modo que o uso prtico da teoria possusse maior eficcia, a adoo de novas

inteligncias somente dificultaria este processo. Se Gardner apresenta novas inteligncias, nada impede que outras inteligncias sejam descobertas - ou criadas - por outros autores. Isto preocupante pois no parece ser tarefa muito rdua a criao de uma nova inteligncia. Para demonstrar esta afirmao, apresento neste trabalho um esboo de uma nova inteligncia: a inteligncia palatoolfativa. Podemos considerar tal inteligncia como a capacidade de sentir o gosto e o cheiro das substncias e identific-las com preciso. Em nossa sociedade esta inteligncia seria valorizada nos cozinheiros, enlogos e provadores nas empresas como cervejarias e torrefao e moagem de caf. A fim de evidenciar a veracidade desta inteligncia, seguirei os critrios para a escolha de um inteligncia conforme foram descritos anteriormente. Um dos critrios a existncia de estudos sobre populaes excepcionais, incluindo prodgios. Nada melhor para a provar a existncia de tais estudos do que o relato realizado por Oliver Sacks a respeito de um estudante de medicina que, por usar determinadas drogas (cocana, cloridrato de fenociclidina [PCP] e anfetaminas), passou algumas semanas de sua vida com o olfato e o paladar extremamente aguados. "Ele descobriu que podia distinguir todos os seus amigos - e pacientes - pelo cheiro. (...) Ele era capaz de cheirar as emoes - medo, alegria, sexualidade - como um cachorro. Podia reconhecer cada rua, cada loja pelo cheiro - era capaz de se deslocar por Nova York , infalivelmente, guiado pelo cheiro." (SACKS, 1997, p.176) Outro critrio a informao sobre o colapso da inteligncia em condio de leso cerebral. A rea responsvel pelo olfato possui uma pequena representao cortical na parte anterior do uncus e do giro parahipocampal. Nos casos de epilepsia focal nesta rea, o epiltico queixa-se de cheiros, normalmente desagradveis, que no existem. (MACHADO, 1981, p. 220) Uma leso nesta rea leva a uma anosmia, ou sejam incapacidade de sentir odores. Para aceitar tal inteligncia preciso considerar tambm os dados sobre sua evoluo. Sobre tal assunto, "Freud escreveu em vrias ocasies que o sentido do olfato no homem era uma perda', reprimido no crescimento e na civilizao quando o homem assumiu a postura ereta e reprimiu a sexualidade primitiva, pr-genital." (SACKS, 1997, p. 177) Nas obras de Freud tal idia encontrada principalmente nas cartas nmero 55 e 75. A adoo da postura ereta deixava o nariz mais longe do cho e fornecia um maior campo para a viso e para a audio. De fato, a representao do olfato e da gustao passaram a ocupar um lugar pronunciadamente menor no crtex por serem eclipsados pela representao central dos sistemas exteroceptivos superiores, principalmente a viso e a audio. (LURIA, 1981, p. 49) Ainda devemos considerar o aspecto cultural da inteligncia palato-olfativa, que para ser considerada como tal, precisa ser universal. Deste modo temos a culinria, presente em todas as culturas e em todas s pocas. Cada povo possui uma culinria prpria onde cheiros e sabores so apreciados ou depreciados e a capacidade da preparao de alimentos crus, fritos ou cozidos valorizada. Da mesma maneira todos os outros critrios para a aceitao de uma inteligncia - como o conhecimento do desenvolvimento desta inteligncia, os estudos psicomtricos e os estudos de treinamentos psicolgicos - tambm podem ser encontrados e explicitados da forma como realizada acima. E, trabalhando de igual modo, poderiam ser criadas tantas inteligncias quanto o nmero de capacidades humanas existentes.

RESENHAS CRITICAS PATTO, Maria Helena Souza A Queiroz, 1990. 385p.

do fracasso escolar. So Paulo: T. A.

Mana Helena Souza Patto elegeu como objeto de estudo, nesta obra, o fracasso escolar das crianas das camadas populares. Ela justifica a sua escolha considerando que a reproduo e a evaso na escola pblica de primeiro grau, durante vrias dcadas, assumem propores inacei-tveis e que as diversas tentativas de solucionar esse problema - como as reformas educacionais, projetos de pesquisa na rea e um conjunto de medidas tcnico-administrativas to-madas pelos rgos oficiais - tm se mostrado ineficientes ao longo de sessenta anos. A sua obra est organizada em duas partes. Na primeira, a autora faz uma reviso crtica da literatura sobre as causas das desigualdades educacionais na sociedade brasileira e uma anlise das razes histricas das concepes sobre o fracasso escolar. Na segunda parte, a autora analisa os dados coletados numa pesquisa de campo, na qual observou, na escola, em casa e no bairro, crianas morado-ras da periferia de So Paulo, que so alunos multirrepetentes de uma es-cola pblica de primeiro grau. Partindo do princpio de que um modelo positivista de produo de conhecimento nas Cincias Humanas e Sociais no comporta a complexidade da vida humana (alm de se deter na aparncia dos fenmenos e, portanto, gerar pseudoconhecimen-

tos), Patto utiliza o materialismo histrico como referencial terico e detine como necessrio "conhecer, pelo menos em seus aspectos fundamentais, a realidade na qual se engendrou uma determinada verso sobre as di-ferenas de rendimento escolar exis-tentes entre crianas de diferentes origens sociais".
Para isso, ela faz uma reviso crtica do discurso que fundamenta a literatura voltada para esse tema -no que ele "diz", no que ele "no diz" e no que se "contradiz" - e examina as razes histricas e o contexto socioeconmico e poltico no qual a representao de pessoas das cama-das populares se desenvolveu, im-pregnada de preconceitos e de este-retipos sociais. Essa reviso a conduz, necessariamente, a uma anlise do advento das sociedades industriais capitalis-tas, dos sistemas nacionais de ensino e das Cincias Humanas, especial-mente da Psicologia. Nesse contexto, tendo como pano de fundo o iderio liberal e, conseqentemente, estando presente o discurso da crena na pos-sibilidade de uma sociedade igualit-ria e democrtica, a escola funciona como instrumento de ascenso e de prestgio social.

Nessa poca a Psicologia Cien-tfica, atravs dos resultados nos tes-tes de inteligncia oferece a explica-o e a mensurao das diferenas individuais, sedimentando a idia de que os mais capazes ocupam as melhores posies na sociedade. Os lugares sociais, portanto, seriam ocupa-

R. bras. Est. pedag. Braslia, 72(171):215-217, maio/ago. 1991

dos com base no mrito e esforo pessoal, e esse seria o nico critrio legtimo de seleo educacional e social. A autora enfatiza que, na anlise das dificuldades de aprendizagem escolar, a Psicologia, influenciada por uma viso organicista das aptides humanas - carregada de pressupostos racistas e elitistas - e por uma concepo atenta s influncias ambientais, produz, conseqentemente, uma explicao impregnada dessa ambigidade, que ser uma caracterstica presente no discurso sobre as causas do fracasso escolar, nos pases capitalistas ao longo do sculo XX, fundamentando, inclusive, a "teoria da carncia cultural". Ao fazer uma anlise ideolgica dessa teoria, Patto enumera trs causas apontadas, pela teoria, para as di-ficuldades de aprendizagem das crianas das camadas populares: as suas condies de vida, a inadequao da escola pblica em lidar com esse aluno concreto, e, por parte da professora, a falta de sensibilidade e de conhecimento da realidade vivida pelos seus alunos, em conseqncia da distncia entre a sua cultura e a deles. Considerando o fracasso escolar como um processo psicossocial com-plexo, e a fim de questionar alguns desses conhecimentos ditos "cientfi-cos", que fundamentam a teoria da carncia cultural das crianas das camadas populares, Patto permanece numa escola pblica de primeiro grau e num bairro da periferia da cidade de So Paulo, realizando observaes em vrios contextos e entrevistas formais e informais com todos os envolvidos no processo educativo que nela se desenrola, incluindo os alunos e suas famlias.

Buscando um enquadramento terico que tivesse como pressuposto a determinao histrico-social da ao humana, a autora encontrou no conceito sociolgico de "vida cotidia-na" (fundamentado pela pensadora marxista Agns Heller), subsdios que a ajudassem a responder s seguin-tes perguntas: Quem so estas crian-as? Como vivem na escola e fora dela? Como vivem na escola e como participam do processo que resulta na impossibilidade de se escolarizarem?

Constatando que nas pesquisas sobre a escola e sobre o fracasso escolar as crianas so reduzidas a nmeros frios e impessoais e, conseqentemente, tornam-se as grandes ausentes, Patto, convivendo com qua-tro alunos muitirepetentes, deu voz a esses sujeitos e revelou o discurso dessas crianas, recusandose a fazer um discurso "sobre" elas. Assim, a proposta metodolgica utilizada pela autora possibilitou-lhe confrontar a lei-tura dos profissionais da escola com o discurso de seus alunos e de suas famlias: alguns laudos psicolgicos dessas crianas com as observaes feitas por ela e por suas auxiliares de pesquisa em sala de aula e nas casas das crianas, em relao ao fracasso escolar. Essa confrontao permitiu autora elaborar algumas concluses a respeito do tema, fazendo uma reviso crtica das teorias do dficit e da diferena cultural: - a inadequao da escola de-corre, principalmente, de sua m qualidade, da representao negativa que

R. bras. Est. pedag. Braslia, 72(171):215 217, maio/ago. 1991

os seus profissionais tm da capaci-dade dos alunos, conseqncia da desvalorizao social dos seus usu-rios mais empobrecidos; - o fracasso da escola pblica elementar o resultado inevitvel de um sistema educacional congenita-mente gerador de obstculos reali-zao de seus objetivos; - esse fracasso administrado por um "discurso cientfico escudado em sua competncia, naturaliza esse fracasso aos olhos de todos os envol-vidos no processo"; -".-a rebeldia pulsa no corpo da escola e a contradio uma cons-tante no discurso de todos os envolvidos no processo educativo; mais que isto, sob uma aparente impessoalida-de, pode-se captar a ao constante da subjetividade. A burocracia no tem o poder de eliminar o sujeito; po-de, no mximo, amorda-lo." A obra de Patto configura-se como leitura imprescindvel aos pes-quisadores do fracasso escolar e a todos os educadores comprometidos com a democratizao do ensino para as camadas populares.

Maria das Graas de Castro Senna Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)