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“O título escolhido para a revista também justi ca uma explicação breve. A pessoa humana constitui o único ser existente no universo que busca permanentemente conhecê-lo, o que é inerente à sua sobrevivência e à a rmação da sua especi cidade humana. Como Ser curioso, está condenado a aprender e a interrogar-se. É um trabalho permanente e inacabado que implica colocar em causa os resultados e recomeçar, sempre. A produção de conhecimento assume formas diversas, nas quais se inclui o saber cientí co. Este distingue-se pelo seu carácter sistemático, pela utilização consciente e explicitada de um método, objecto permanente de uma meta análise, individual e colectiva. O trabalho cientí co consiste numa busca permanente da verdade, através de um

conhecimento sempre provisório e conjectural, empiricamente refutável. O reconhecimento da

necessidade deste permanente recomeço é ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas no seu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocêntrica de Aristarco), quer pela redescoberta de visionários que anteciparam os nossos problemas de hoje (Ivan Illich é um desses exemplos). É a partir destas características do trabalho

cientí co que é possível comparar a aventura humana do conhecimento à condenação pelos

deuses a que foi sujeito Sísifo de incessantemente recomeçar a mesma tarefa.”

revista de ciências da educação

Unidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa Direcção de Rui Canário e Jorge Ramos do Ó

n.º 12 ·

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Ago

· 2010

> Investigação em Ciências da Educação

coordenação de Rui Canário e João Pedro da Ponte

Ciências da Educação coordenação de Rui Canário e João Pedro da Ponte issn 1646 - 4990

issn 1646 -4990 http://sisifo.fpce.ul.pt

Índice

Editorial

1-2

Nota de apresentação

3-4

DOSSIER

Ciências da Educação e investigação — O pesadelo que é o presente José Augusto Pacheco

5-18

A investigação educacional — Princípios

e estratégias de internacionalização

I sabel P. M artins

19 -26

Autonomias e dependências do campo da investigação educacional em Portugal José A lberto C orreia , João C aramelo

27-36

Conhecimento, actores e política João Barroso

37-50

CONFERÊNCIAS

Tendências recentes dos sistemas de avaliação do ensino superior na Europa

A

lberto A maral

51- 62

Investigação e investigadores em educação — Anotações críticas

L

icínio L ima

63-72

SÍSIFO

REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

N.º 1 2

Investigação em Ciências da Educação

E dição

Responsáveis Editoriais deste número:

Rui Canário e João Pedro da Ponte

Director: Rui Canário

Director Adjunto: Jorge Ramos do Ó

Conselho Editorial: Rui Canário, Luís Miguel Carvalho, Fernando Albuquerque Costa, Helena Peralta, Jorge Ramos do Ó

C olaboradores deste número :

Autoria dos artigos: Alberto Amaral, Isabel Martins, João Barroso, João Caramelo, José Alberto Correia, José Augusto Pacheco e Licínio Lima

Traduções: Filomena Matos, Mark Ayton, Robert Carter, Thomas Kundert e Tania Lopes da Silva

Secretariado de Direcção: Gabriela Lourenço e Mónica Raleiras

L ogotipo S ísifo Desenho de Pedro Proença

A rranjo G ráfico

Pedro Serpa

I nformação I nstitucional

Propriedade: Unidade de I&D de Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, da Universidade de Lisboa issn: 1646 -4990

Apoios: Fundação para a Ciência e a Tecnologia

C ontactos

Morada: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Alameda da Universidade, 1649 - 013 Lisboa

Telefone: 21 794 36 51

Fax: 21 793 34 08

e-mail: sisifo@fpce.ul.pt

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Editorial

Com a divulgação do presente número, a Sísifo — Revista de Ciências da Educação suspende a sua publicação. Ao longo dos últimos quatro anos foi possível garantir a regular periodicidade, aspecto a não menosprezar, com a publicação de três números em cada ano. A decisão de suspender a publicação desta revista resulta não de uma apreciação negativa quanto ao desenvolvimento deste projecto mas da constatação de que mudanças institucionais na Uni- versidade de Lisboa marcavam o m de um ciclo. Os objectivos traçados no início (ver Editorial do nº 1 ) não perderam pertinência. Com a criação desta revista pretendeu-se dar uma maior visibili- dade à produção cientí ca da Ui&dCE, através de um projecto editorial (compreendendo, além da re- vista, duas colecções de livros) que constituiria uma primeira linha de publicação e difusão destinada a alimentar o diálogo entre investigadores internos e externos. A opção por uma edição bilingue (uma versão em português e uma versão em inglês) pro- curava articular-se com uma orientação estratégica de internacionalização da nossa actividade de pes- quisa, apoiada em redes internacionais que têm vin- do a reforçar-se, quer no mundo lusófono, quer no quadro europeu. Sem ignorar ou contornar os debates epistemo- lógicos existentes, a revista assumiu claramente a sua inserção no campo cientí co das Ciências da Educação, não signi cando com isso uma menor consciência da hibridez e das fragilidades episte- mológicas próprias deste campo. Escolheu-se a via de trabalhar na difícil tensão entre a unidade do

social e a pluralidade de pontos de vista cientí cos, entendendo-se as Ciências da Educação como par- te de um campo mais vasto, o das Ciências Sociais, em que a de nição de “fronteiras”possui uma histo- ricidade e um peso considerável de arbitrariedade. Não alimentámos a pretensão de demarcar frontei- ras e identidades a partir da impossível de nição de um método e objecto próprios. Recusou-se, por outro lado, considerar as Ciências da Educação como uma soma de extensões à educação de áreas cientí cas pré-existentes. Uma concepção do trabalho cientí co, enca- rado como a busca permanente da verdade através de um conhecimento sempre provisório e conjectu- ral, conduziu a que chegássemos à escolha do título da revista pelo paralelo que estabelecemos entre a aventura humana do conhecimento e a condenação de Sísifo, pelos deuses, a um eterno recomeço de um trabalho permanentemente inacabado. O m do ciclo que determinou a decisão de sus- pender a publicação da revista advém em primeiro lugar de razões de mudança institucional: criação do Instituto de Educação, fusão dos centros de in- vestigação, extinção da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. Mas se do ponto de vista institucional se iniciou um novo percurso, não é me- nos verdade que também o meio ambiente em que se processava a investigação em Ciências da Educa- ção se tem também vindo a alterar profundamente. As orientações de nidas, ou adoptadas, pela tutela signi cam uma opção política clara pelo “ameri- can way of science” ao qual corresponde (sempre

em nome da “modernização”, da “produtividade” e da “competitivade”) um reforço da racionalida- de instrumental da investigação, subordinando esta às agendas da economia e do jogo político. As modalidades de nanciamento e avaliação da pro- dução cientí ca tendem a determinar quer os temas, quer as conclusões daquilo que se investiga. Uma “nova cultura do capitalismo” de ne como priori- dade uma cultura do efémero, do conjuntural, do utilitário e do curto prazo. Como consequência, os

investigadores instituem-se mais como concorren- tes do que como pares, valorizando o imediato e o máximo de rentabilidade com o mínimo de riscos. A tendência para que a produção cientí ca, no do- mínio do social, seja marcada pela redundância e pela fragmentação do saber é uma hipótese realista.

R ui C anário Lisboa, 2010 , Dia de Todos os Santos

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Nota de apresentação

R ui C anário e J oão P edro da P onte

Em 16 e 17 de Outubro de 2009 , realizou-se, no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, o 1 .º Fórum de Investigação em Ciências da Educa- ção. Tratou-se de uma iniciativa conjunta das Unida- des de I&D em Ciências da Educação, com o objec- tivo de criar um novo espaço de diálogo e de debate sobre as políticas e práticas de investigação, seus problemas e suas perspectivas, a ter continuidade no futuro. Este Fórum abriu-se à participação de investiga- dores, licenciados em Ciências da Educação e áreas a ns, professores e outros pro ssionais da educação. Com a participação de várias centenas de inscritos, os trabalhos organizaram-se, quer em sessões temá- ticas, em que foram apresentadas e discutidas cerca de seis dezenas de comunicações, quer em sessões plenárias, na forma de painéis e conferências. Nos painéis o debate organizou-se, respectivamente,

sobre os temas “Estratégias de internacionalização” e “Investigação em Educação: entre o social, o pro-

ssional e o político”. As duas conferências que pon- tuaram a abertura e o fecho dos trabalhos incidiram sobre os temas “Tendências recentes dos sistemas de avaliação do ensino superior na Europa” (conferên- cia inicial proferida por Alberto Amaral) e “Investi- gação e investigadores em educação: anotações crí- ticas ” (conferência de encerramento, proferida por Licínio Lima). Neste número da revista Sísifo reunimos os tex- tos relativos às duas conferências e às comunicações apresentadas em Painel, que passam a constituir um suporte importante para a memorio futura deste

1 .º Fórum. Aos colegas que tiveram a amabilidade de

nos facultar a versão escrita das suas intervenções, dando o seu acordo à publicação, aqui deixamos uma palavra de agradecimento.

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Ciências da Educação e investigação:

o pesadelo que é o presente

J osé A ugusto Pacheco

jpacheco@ie.uminho.pt Universidade do Minho

R esumo :

No momento em que as Ciências da Educação têm sido questionadas nos mais diversos fóruns1, principalmente nos que se referem a espaços liberais e conservadores, produto- res de perspectivas pragmáticas no modo de pensar a Educação, o presente torna-se num pesadelo2, cuja origem está fora do campo, pois outros modelos são impostos à investiga- ção, embora seja imperativo olhar criticamente para o interior das Ciências da Educação. Enunciando-se os pontos principais deste texto, torna-se necessário i) analisar o nan- ciamento da investigação no quadro das políticas internacionais de inovação e pesquisa, ii) discutir critérios de avaliação da investigação, iii) re ectir sobre procedimentos e resul- tados da avaliação externa das Unidades I&D e iv) encontrar, quando se fala em Ciências da Educação e investigação, possíveis causas para o pesadelo que é o presente. Argumenta-se que o rumo da investigação em Educação, tal como tem sido avaliada e - nanciada, pode ser perspectivada pelo regresso a padrões já de nidos nas últimas décadas. Trata-se da a rmação de uma investigação produtivista, isto é, um processo que consiste na aplicação de um modelo aparentemente técnico em termos de avaliação, baseado em indi- cadores quantitativos. Aborda-se, ainda neste artigo, a qualidade da investigação em Edu- cação, com recurso a autores portugueses que mais têm identi cado possíveis fragilidades.

Palavras - chave :

Educação, Investigação, Unidades I &D, Financiamento.

Pacheco, José Augusto ( 2010 ). Ciências da Educação e Investigação: o pesadelo que é o presente. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 12 , pp. 5 - 18 . Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

FINANCIAMENTO DA INVESTIGAÇÃO

No quadro complexo da organização e funciona- mento das universidades como instituições de pro- dução de saberes, as actuais políticas de investigação contribuem para a adopção de mecanismos de nan- ciamento que são concordantes com a promoção de uma economia baseada no conhecimento. Se, por um lado, a globalização estabelece fronteiras concep- tuais a nível social, cultural e económico (cf. Ritzer, 2007), por outro, torna-se num processo pragmático de de nição de padrões de investimento em produ-

tos de inovação e investigação, a realizar pelas econo- mias nacionais. Esta última questão encontra-se bem retratada num relatório da OCDE, em que se reconhece a mudança rápida dos padrões globais da ciência, tec- nologia e inovação, pois as “políticas para pesquisa

e inovação estão a evoluir em resposta a reformas

mais amplas para incrementar a produtividade e o crescimento económico, bem como para responder

a preocupações nacionais (ex. empregos, educação,

saúde) e, de forma crescente, a desa os globais tais como a segurança energética e as alterações climáti- cas” (OCDE, 2008, p. 4 ).

É neste quadro competitivo que os governos na- cionais adoptam políticas de reforço orçamental em actividades I&D, mediante a aceitação e implemen- tação de recomendações internacionais, como subli- nha Anthony Giddens (2007), para o caso da União Europeia, em que se estabelece o compromisso de procurar equilibrar o nanciamento público com o

nanciamento privado. Este é, aliás, um dos indica- dores da competitividade nacional, traduzido pela capacidade de aumentar as receitas que não são ape- nas oriundas do orçamento do Estado, na medida em que a modernização de um país depende, grosso modo, das políticas de desenvolvimento cientí co e tecnológico. Ainda de acordo com o relatório da OCDE, esta agenda de inovação centrada na investigação faz com que os governos melhorem a coordenação da investigação e se unam com vista à adopção de polí- ticas a nível internacional. É um bom exemplo desta integração o surgimento do Espaço Europeu da In- vestigação3. Nos motivos invocados para a sua cria-

ção, cuja génese está associada à Agenda de Lisboa4,

a União Europeia, considerando o desenvolvimento

cientí co e tecnológico como o motor do crescimen- to económico e social, espera estabelecer uma zona comum de investigação sem fronteiras, isto é, um

mercado interno da investigação, reconhecendo, no

entanto, que não se veri ca uma política europeia de investigação, não só devido à existência de muitos programas nacionais ou regionais, como também porque os Estados-membros ainda estão muito di- vididos quanto à prioridade a dar a esse objectivo. Entendida como apoio à decisão política e en- quanto suporte da promoção de um cenário compe- titivo no plano do crescimento e da empregabilidade,

a investigação é considerada um ponto-chave na

criação da Europa do Conhecimento. Com efeito, o nanciamento da investigação passa a ter novas regras, com base em critérios de produtividade

cientí ca e relevância social, pois na base da cons- trução europeia estão pressupostos de natureza económica e social que se tornam cada vez mais relevantes em contextos de globalização. Concomi- tantemente, as dotações orçamentais das universi- dades tendem a aumentar por via do nanciamento da investigação, originando, inclusive, efeitos na sua cultura organizacional, como se reconhece num estudo realizado no Reino Unido (Yokoyoma, 2006 , p. 321 ), cuja conclusão aponta no sentido da existência de uma cultura mais de gestão e mais orientada para a investigação. Esta vertente mais económica, que se instala nas universidades, origina a adopção de modelos de - nanciamento mais focados em determinadas áreas,

já que o “conhecimento na nova economia é em par-

te cientí co e tecnológico — como o demonstra o impacto da tecnologia da informação” (Yokoyoma, 2006 , p. 215 ). Esta situação implica “uma relação próxima entre empresas e universidades ou outros estabelecimentos de ensino superior” (Giddens, 2007 , p. 215 ), bem visível na realidade portuguesa através do modelo fundacional das universidades. Assim, a captação de fundos orçamentais, através de projectos de investigação nanciados por agências nacionais e internacionais, torna-se crucial no mo- delo de nanciamento das universidades, conferin- do mais visibilidade às Unidades I&D. Porém, e apesar dos objectivos estratégicos traça- dos na Agenda de Lisboa, em 2000, a meta, prevista para 2010, de a União Europeia atingir 3% do PIB nos orçamentos I&D não se cumpriu, sabendo-se que a valorização da investigação, por mais esforços de convergência que existam, depende “não só de medidas nacionais, mas sobretudo da vontade polí-

tica nacional” (Giddens, 2007, p. 203). E mais difícil

é de cumprir esta vontade política quando a União

Europeia estabelece que, dos 3% do orçamento para actividades I&D, 1% advém do orçamento do Esta- do e 2 % do investimento privado.

AVALIAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

No quadro de uma maior valorização da inves- tigação, com o aumento de fundos disponíveis

através de organismos nacionais e internacionais,

a avaliação da investigação faz-se não só de forma

mais referencializada por padrões que buscam a excelência, bem como pela aplicação de critérios menos condizentes com determinadas áreas de conhecimento. Conquanto que a Educação seja um factor estra- tégico no desenvolvimento de um país, tal como se advoga pela implementação à escala global da teoria do capital humano, os investigadores a esta área não dispõem dos mesmos recursos nanceiros de outras

áreas, nem os critérios de avaliação adoptados salva- guardam a sua especi cidade. Actualmente, um dos critérios mais valorizados para avaliar a produtividade e relevância da investi- gação diz respeito ao índice bibliométrico5 . Directamente relacionado com o Institute for Scienti c Information (ISI), responsável pela pu- blicação do Social Science Citation Index ( 1973 ) e do Arts & Humanities Citation Index ( 1980 ), as revistas ganham visibilidade internacional median- te a aplicação, entre outros, do factor de impacto, ou seja, um factor relacionado com a frequência de citação dos artigos, referenciados em determinadas bases de dados. No resumo geral das citações do Social Science Citation Index, e mais a título de exemplo, e consi- derando que há 1 866 revistas registadas, a primeira revista em Educação aparece em 88 º lugar (Journal Engineer Education), com um factor de impacto de

3 , 000, numa distância acentuadíssima para a revista

que aparece em 1 .º lugar (Brain Research Reviews), com um factor de 17 . 462 (Tabela I). Quanti cando-se as revistas em intervalos de factores de impacto, constata-se que são poucas as revistas com um índice elevado, situando-se a gran- de maioria no menor intervalo.

Tabela I factor de impacto de revistas ISI

intervalos

ranking

17.462 — 10.000

4

9.999

— 5.000

14

4.999

— 3.000

73

2.999

— 0.001

1775

total

1866

Fonte: ISI, 2009.

Numa análise focada nas revistas da Educação, veri ca-se a mesma tendência (Tabela II), isto é,

3 , 8 % de revistas situam-se no 1 º intervalo, 15, 2 % no

2 º e 81 % no 3 º. É de notar os baixos valores do factor de impacto destas revistas, se bem que apenas 4,8% de revistas de outras áreas estejam acima da revista mais pontuada na área da Educação.

Tabela II Revistas em Educação por factor de impacto ISI

intervalos

ranking

3,000 — 2,100 2,999 — 1,000 0.999 — 0.001

4

16

85

total

105

Fonte: ISI, 2009

Quando se identi cam as 105 revistas em Educa- ção constantes do Index, observa-se que muitas de- las, principalmente as mais pontuadas, pertencem a áreas a ns à Educação (por exemplo, Engenharia, Gestão, Computação e Saúde). Nenhuma revista em língua portuguesa e francesa integra o referido Index, havendo, no entanto, três revistas em outras línguas que não o Inglês. O destaque do critério bibliométrico seria de aceitar se fosse aparente- mente neutro, na sua base de formulação, e se todas as áreas do conhecimento estivessem nos mesmos procedimentos conceptuais e metodológicos de produção cientí ca. A internacionalização do conhecimento é mais fácil em determinadas áreas do que noutras, so- bretudo naquelas em que não existem orientações regionais e nacionais muito especí cas, e nem todas elas podem ser aglutinadas por padrões de homo- geneização, quer no campo paradigmático, quer no seu impacto visível na produção de crescimento económico. Além disso, a publicação em revistas

internacionais, e de preferência em língua inglesa, não se ajusta ao padrão de qualidade de diversas áreas de conhecimento, em que se privilegia tam- bém a publicação em livros6 . A rmar que a qualidade da investigação de- pende, acima de tudo, do factor de impacto da revista em que se é obrigado a publicar, caso se pretenda manter ou aumentar o nanciamento,

signi ca admitir, de igual modo, que essa qualida-

de se produz e se processa num círculo fechado, onde apenas se conhece e cita o que aparece em bases de dados previamente de nidas, ignorando- -se o enorme contributo de outras realidades. As- sim, a qualidade da investigação reduz-se quase estritamente às fronteiras de revistas internacio- nais, sendo os indicadores de avaliação aplicados em função do lado quantitativo dos produtos bi- bliográ cos, sem a valorização da sua qualidade. Serve de argumento a esta a rmação a ideia de que a existência de uma arbitragem cientí ca não se traduz num aumento da qualidade pretendida, mais ainda quando a validação dos artigos se pode inscrever num círculo académico fechado e quan- do existe a rejeição do que pode ser a heterogenei- dade da sua divulgação.

AVALIAÇÃO DE UNIDADES I&D

No âmbito das políticas para o sistema cientí co nacional, a Fundação para a Ciência e a Tecnologia

(FCT) divulgou, em nais de 2008 , os resultados de avaliação das Unidades I&D referentes ao período

2003 - 2006.

Tabela III Avaliação agrupada por Áreas científicas

 

excelente

muito bom

bom

suficiente

insuficiente

todas as áreas artes e humanidades ciências sociais ciências e políticas da educação

20%

38%

27%

13%

2%

17%

44%

26%

12%

1%

16%

26%

33%

22%

3%

0%

13%

54%

33%

0%

Fonte: FCT, 2008 .

Das 378 Unidades avaliadas 7, ainda sem os resultados dos recursos, observa-se que 84 % fo- ram avaliadas positivamente, na medida em que o nanciamento não é atribuído às que obtenham Su ciente ou Insu ciente (Tabela III).

Globalmente, as 15 Unidades das Ciências e Polí- ticas da Educação obtiveram um pior desempenho, quando comparadas com as restantes áreas8. Regista- -se a ausência do Excelente — no que é acompanhado somente por estas cinco áreas especí cas: Ciências

Agrárias; Engenharia Civil; Ciências da Linguagem; História; Estudos Africanos —, bem como uma per- centagem inferior ao nível do Muito Bom, sendo mais elevadas as percentagens nos níveis Bom e Su ciente, não existindo qualquer avaliação no nível Insu ciente. Neste caso, a avaliação nas Áreas cientí cas das Ciências Exactas, Ciências Naturais, Ciências da Saúde e Ciências da Engenharia e Tecnologias foram mais avaliadas nos níveis Excelente e Muito Bom, o que revela uma outra capacidade para a ob- tenção de nanciamento, ainda que tais resultados

também devam ser discutidos pela metodologia de avaliação adoptada pela FCT. No cômputo das seis áreas especí cas das Ciên- cias Sociais9 , excluindo a área de Economia e Ges- tão, por não ter Unidades avaliadas neste período, constata-se que há diversidade de resultados entre as cinco áreas, sendo a mais avaliada com o nível Excelente, muito acima da média nacional, a área da Sociologia/Antropologia/Demogra a/Geogra a, ainda que também seja a área com mais níveis Su - ciente e Insu ciente.

Tabela IV Avaliação das Unidades na Área das Ciências Sociais

 

excelente

muito bom

bom

suficiente

insuficiente

todas as áreas ciências e políticas da educação ciências jurídicas/políticas sociol./antrop./demog./geog. ciências linguagem ciências comunicação

20%

38%

27%

13%

2%

0%

14%

42%

39%

0%

33%

40%

5%

7%

50%

56%

20%

37%

54%

50%

0%

13%

16%

0%

0%

11%

13%

0%

0%

0%

total (sem nacional)

100%

100%

100%

100%

100%

Fonte: FCT, 2008 .

Com efeito, não há razoabilidade argumentativa na a rmação de que a avaliação externa das Unidades I&D consistiu numa avaliação negativa das Ciências Sociais e das Artes e Humanidades ou que se está perante uma avaliação discricionária em termos da di- cotomia das chamadas ciências da explicação/ciências da compreensão. De facto, o que pode ser discutido é a metodologia de avaliação, tais como os procedimentos seguidos na constituição dos painéis de avaliadores. A metodologia adoptada pela FCT consistiu na elaboração de um relatório, pela Unidade no perío- do 2003 -2006 , contendo quer informação sobre as actividades dos Grupos de Investigação, quer uma proposta de investigação para o período 2007 - 2010. Numa segunda fase, os avaliadores externos deslocaram-se às Unidades com a nalidade de en- trevistarem os responsáveis pelos Grupos de Inves- tigação, investigadores não doutorados e bolseiros/ doutorandos, recolhendo dados para a elaboração do relatório, em função dos seguintes parâmetros e pesos factoriais: produtividade ( 0 , 40 ); relevância

( 0 , 20 ); formação ( 0 , 20 ); exequibilidade ( 0 , 20 ). Apesar dos resultados de cada Unidade terem sido divulgados através de um texto sucinto, não sendo possível saber de que modo a investigação

está próxima ou distante dos indicadores de avalia- ção, que possivelmente devem ter sido utilizados,

a leitura dos textos de avaliação referentes à área es- pecí ca de Ciências e Políticas da Educação, revela

a ênfase que os avaliadores colocaram tanto na inter-

nacionalização da investigação, quanto na realização de investigação quantitativa. Segundo a FCT, “os critérios de avaliação tive- ram por base a qualidade da produção cientí ca (…), tendo por referência padrões internacionais de qualidade” 10 . Porém, a especi cidade das Ciências da Educação não foi su cientemente considerada porque não só o júri foi constituído na sua totalidade por avaliadores estrangeiros 11 , sem que alguns deles tivessem o conhecimento da língua portuguesa (o regulamento estipula que os “painéis de avaliação [são] constituídos, predominantemente, por peritos estrangeiros” 12 ), tal como não foram consideradas as recomendações dos avaliadores externos no pe- ríodo anterior, recomendações que podem ter sido incorporadas no funcionamento das Unidades, por exemplo ao nível da reestruturação dos Grupos de Investigação. No aspecto relativo às publicações internacio- nais, os avaliadores externos 13 das Unidades I&D,

no período 2001 - 2003 , recomendaram que a comu- nidade cientí ca promovesse mais cooperação com

A cores ou a preto e branco, a investigação em Educação tem um percurso metodológico, que

Brasil 14 . Em concreto, a identidade das Ciências da Educação não pode ser dissociada do espaço lu-

o

visa compreender o fenómeno educativo nos mais diversos contextos e sob as diferentes abordagens,

sófono, com preponderância para as parcerias que têm sido estabelecidas com o Brasil, sendo muitas as revistas em que autores portugueses têm publicado. Esta questão prende-se com a aplicação, pelos avaliadores externos, do critério de publicação em língua inglesa, ainda que a linguagem utilizada te- nha sido a do “não somente em língua portuguesa”,

incluindo técnicas quantitativas e qualitativas, escolhidas não pela força do paradigma que se se- gue, mas pela natureza do objecto de investigação. Constatar-se-á, deste modo, “a coexistência de vá- rios tipos de investigação dentro do campo discipli- nar das Ciências da Educação”, de acordo “com a variedade de conexões com as disciplinas cientí cas

que valorizaram nos seus textos, enviados a cada

e com a variedade das práticas das pessoas ligadas

uma das Unidades, os artigos incluídos nas bases de dados do ISI. Uma outra evidência avaliativa diz respeito à metodologia. Sem que o critério tenha sido muito explícito, ainda que tivesse sido referido pelos ava-

às Ciências da Educação” (cf. Estrela, 2008 , p. 26 ). Em suma, os resultados da avaliação externa das Unidades I&D con guram um modelo com parâ- metros bem diversos, ainda que, pretensamente, a qualidade da investigação realizada pelos Grupos

liadores nos painéis realizados nas diferentes Uni- dades, a metodologia quantitativa foi valorizada face

dependa fortemente de publicações em língua in- glesa e da utilização da metodologia quantitativa.

à

qualitativa. Sem se pretender cair no debate entre

Mais do que procurar e fundamentar a deslegiti-

o

quantitativo e o qualitativo, observa-se que os ava-

mação das Ciências da Educação, impropriamente

liadores externos focalizaram o quantitativo como se de uma guerra pictórica se tratasse, ou seja, como se os investigadores quantitativos, na imagem utilizada por De Landsheere ( 1986, p. 55 ), associassem com descon ança os investigadores qualitativos a uma vaga-cor-de-rosa. Espera-se que algumas das opções seguidas pelos avaliadores apareçam justi cadas no relatório de apreciação global da área cientí ca, a divulgar pela FCT.

designada por Ciências e Políticas da Educação, através do processo de avaliação externa, é neces- sário reconhecer que houve um claro reposiciona- mento das Unidades I&D (Tabela V), quer pelo número de Unidades nanciadas ( 13 , em 2003 , e 10 , em 2007 ), quer pelo decréscimo dos níveis Excelen- te e Muito Bom, e consequente aumento dos níveis Bom e Su ciente.

Tabela V Comparação de resultados da Avaliação Externa

período de avaliação

excelente

muito bom

bom

suficiente

insuficiente

avaliação externa-2003 avaliação externa-2007

33%

33%

17%

17%

0%

0%

13%

54%

33%

0%

diferença

< 33%

< 20%

> 37%

> 16%

=

Fonte: FCT, 2003 , 2008 .

INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Em Portugal, as Ciências da Educação constituem uma área cientí ca que dispõe de uma ampla co- munidade cientí ca, se bem que o seu sentido de pertença à Educação seja, nalguns casos, frágil, o que está de acordo com o difícil percurso da sua identidade constitutiva 15 . A falta de homogeneidade desta comunidade, tal como de outras comunidades em Portugal, já

que se processam numa constelação de disciplinas com fronteiras difusas e provavelmente escassa co- municação interdisciplinar” (Jesuíno, 1995, p. 185 ), resulta da ausência de uma consolidação episte- mológica do seu objecto, como escreve Albano Estrela, ao falar dos equívocos das Ciências da Educação:

Resultam, por um lado, da falta de elucidação da problemática que a expressão envolve e, por outro,

da sua vulgarização enquanto substituto do termo

Pedagogia. Por isso (

da a um debate que possibilite não só uma de nição do corpo teórico das Ciências da Educação, como

também a determinação do seu poder operacional em estudos cientí cos que tenham a Educação como campo (Estrela, 1992 , p. 11 ).

[é] pertinente que se proce-

)

Convém, neste caso, reconhecer que a consoli- dação das Ciências da Educação tem sido realizada na fronteira da emergência de campos disciplina- res híbridos como resposta a aspectos de natureza pro ssional e institucional, bem como a questões de natureza conceptual, aliás demonstrado pela sua ligação a problemas sociais concretos. Neste senti- do, as Ciências da Educação constituem-se como área cientí ca própria através da conjugação de resultados relativos “a um conjunto de saberes e de práticas pro ssionais” e a “disciplinas cientí cas já anteriormente estabelecidas”, de nindo-se concep- tualmente o seu campo na “interface de imperativos de ordem pro ssional e de ordem cientí ca”· Daí que a sua legitimação institucional, em Portugal, esteja ligada à formação de professores, numa di- mensão mais tecnológica, e à Psicologia, no dizer de Steve Stoer e José Alberto Correia (1995 , p. 35):

Em Portugal, as Ciências da Educação, para se verem reconhecidas ou toleradas na instituição universitá- ria, seguiram uma trajectória epistemológica que pa- rece ser marcada, num primeiro momento, por uma revalorização das sua valências tecnológicas para, num segundo momento, e de uma forma ambígua, se reforçar a sua ligação privilegiada ou mesmo exclusi- va coma Psicologia.

Deste modo, a ausência de um estatuto episte- mológico das Ciências da Educação, aquando da sua a rmação nas universidades portuguesas, levou a que fossem incluídas em Faculdades/Institutos de Psicologia e Educação, situação que presentemente começa a ser alterada 16 . De acordo com dados da FCT, as 15 Unidades I&D integravam, em 2007, 538 investigadores a tempo integral, ou seja, investigadores doutorados, pertencentes a instituições de ensino superior, públicas e privadas. Este aumento quase exponen- cial parece ser um factor positivo na a rmação da

comunidade das Ciências da Educação. Numa aná- lise mais especí ca, esta situação pode revelar algo da sua própria fragilidade conceptual, sobretudo quando esta comunidade se a rma mais pelo aca- demicismo 17 , que a tem caracterizado, e menos pela sua relevância social. Este argumento ganha sentido quando se tem observado, nos últimos anos, que o nanciamento para a realização de muitos estudos educacionais é atribuído a grupos e unidades de investigação pertencentes a outras áreas cientí cas especí cas. Por outro lado, trata-se de uma comunidade em que o objecto de investigação é fortemente determinado pelo ciclo político 18 , sendo a compo- nente administrativa muito marcante na de nição dos conteúdos da investigação, o que faz com que muitos investigadores tenham uma agenda reactiva, mormente quando elegem como problemática de investigação temas ligados a processos de reforma educativa e quando concorrem a projectos de agên- cias de nanciamento, também elas cada vez mais intersectadas por problemáticas de nidas politi- camente, aliás como se tem observado ao nível de concursos realizados pela Fundação Calouste Gul- benkian e pela FCT. Para Licínio Lima ( 2003 , p. 8 ), no âmbito das Ciências da Educação:

A investigação e produção académica revelam uma

tendência de colagem às agendas de política educati-

va e uma forte dependência, em termos de objectivos

e temas de estudo, das mudanças juridicamente con-

sagradas e centralmente decretadas no sistema edu- cativo e nas escolas, assim di cultando o exercício de uma distância crítica.

Uma outra debilidade tem sido a pretensa es- tigmatização da comunidade pelo discurso do edu- quês, audível nos media em função de determinados ciclos 19 , como se as medidas políticas tivessem a sua raiz nos estudos que se realizam no âmbito da Educação. Pelo registo linguístico do eduquês têm sido feitas “graves acusações às Ciências da Educa- ção”, como refere Maria Teresa Estrela, ainda que também re ra:

olhando para trás no tempo, não trazem nada de novo

a não ser a sua mediatização neste mundo (des) gover-

nado pelas tecnologias de (des)informação [geram uma

grande descon ança, que é] renovada ciclicamente e exacerbada sempre que os sistemas ou as reformas educativas entram em crise ou sempre que as socie- dades enfrentam problemas graves que imputam à Educação e à in uência malévola dos que a teorizam20.

Mesmo assim, e em resposta à questão — a persistência ou o agravamento dos problemas da Educação é um indicador da ine cácia das Ciências da Educação? — Rui Canário assere que a e cácia deste campo disciplinar se observa por uma série de respostas que hoje existem e que permitem conhe-

cer as razões do fracasso das reformas educativas, a génese e persistência do insucesso escolar, o contex- to de produção de práticas pro ssionais docentes, modos de aprendizagem dos adultos, contextos de Educação não escolar, etc., situando-se a potencia- lidade das Ciências da Educação na sua e cácia de “interrogar práticas”.

O diagnóstico realizado por Bártolo Paiva Cam-

pos, em 1995 , mantém alguma pertinência, em nais

da década de 2000 :

A investigação em Educação ainda não consti- tui objectivo político claro, embora a Educação seja proclamada questão política prioritária, a investigação neste domínio não é considerada relevante para o desenvolvimento da Educação, tanto quanto é possível deduzir das políticas adoptadas;

a investigação em Educação em Portugal ainda não conseguiu fazer-se reconhecer pelos pro s- sionais de Educação, pelos decisores políticos,

pelos parceiros sociais e pela opinião pública em geral;

a investigação em Educação realizada é ainda muito académica, pois destina-se na maior par-

te dos casos à obtenção de graus universitários

(…) ou à preparação de provas de progressão na carreira docente no ensino superior 21 .

Porém, algo tem sido construído pelas Ciências da Educação, como reconhece Licínio Lima (2003, p. 8):

A actividade de investigação conheceu um aumento signi cativo mas continua [e sublinhar-se-á o mes- mo em nais da década de 2000 ] dependente, agora em menor grau, de projectos de trabalho inscritos

individualmente no âmbito de cursos de mestrado e de projectos de doutoramento a que falta, muitas ve- zes, uma lógica colectiva, objectos de médio e longo prazo, linhas de investigação que con ram unidade e sentido às actividades desenvolvidas.

Uma outra crítica que Paiva Campos faz à inves- tigação reside no facto de não “tomar muitas vezes como ponto de partida os problemas detectados no mundo da Educação, nem os seus resultados apa-

recem relevantes para a actuação dos decisores po- líticos e dos pro ssionais de Educação” (Campos,

1995 , p. 62 ). A ausência de uma relevância social da

investigação em Educação decorre do que pode ser, ainda, uma das suas grandes fragilidades, e sobre a qual é preciso re ectir. Esta debilidade decorre das “di culdades, por parte das Ciências da Educação, em se a rmarem pela sua capacidade de produzi- rem um conhecimento cumulativo e cienti camente reconhecido” (Canário, 2005 , p. 21 ), aliás também referido por Maria Teresa Estrela:

Julgo que o problema da utilidade das Ciências da Educação é um ponto crítico onde con uem contra- dições várias que irei intencionalmente radicalizar. Parece-me claro que sem alguma previsão ou pelo menos sem transferibilidade do conhecimento obti- do numa situação para outra, a utilidade do conhe- cimento construído é meramente pontual e efémera (Estrela, 2008 , p. 44 ).

Com efeito, e uma vez que a investigação em Edu- cação tem uma “função de produção de problemas” (Canário, 2005, p. 24), o trabalho dos investigadores não ca circunscrito a uma “função instrumental re- lativamente a encomendas do poder, signi ca que os cientistas da Educação constroem os seus objectos cientí cos a partir de interrogações que têm como ponto de partida interrogações mais gerais do ponto de vista social” (Canário, 2005, p. 24)22 . Estando aquém do que seria desejável (cf. Nó- voa, 2001 ), as Ciências da Educação revelam algu- mas fragilidades, mais evidentes se discutirmos a sua cienti cidade, tal como o faz Maria Teresa Es- trela ao enumerar as seguintes questões: ignorância ou desprezo da investigação feita dentro do paradig- ma tradicional (quantitativo) 23 ; relevo do paradig- ma sócio-crítico, responsável pela “contaminação

ideológica, intencional ou não, do discurso cientí -

co sobre a Educação” (Estrela, 2008 , p. 33 ); abolição

dos critérios de validade, o que “reforça a tendência para o discurso ideológico e para a politização da ciência” (Estrela, 2008 , p. 35 ), com a inerente des- legitimação cientí ca da investigação em Educação; subjectivismo e relativismo da investigação, redu- zindo a ciência a um discurso retórico, cuja validade depende da argúcia argumentativa de cada um” (Estrela, 2008 , p. 36 ); “fragmentação e reduzida dimensão das amostras”; “limitado poder de teori- zação”; “importação de modelos teóricos e até de problemas que não se põem da mesma maneira no nosso contexto” (Estrela, 2008, p. 30); falta de “dis- tinção entre os tipos de conhecimento construído

pelos práticos e pelos investigadores (Estrela, 2007 , p. 31 ), com a diluição dos critérios de cienti cidade, sendo, por vezes, “alheios à lógica interna de desen- volvimento cientí co” (Estrela, 2007 , p. 33). Muitas das fragilidades da investigação em Edu- cação têm a sua génese a montante, ou seja, quando

se observa, ao nível dos cursos de pós-graduação, a

falta do “desejável rigor de concepção e execução dos respectivos cursos” (Lima, 2003 , p. 8 ).

O PESADELO QUE É O PRESENTE

Os discursos contrários às Ciências da Educação colocam-nas numa situação crítica, e sobre a qual é urgente re ectir, não se podendo aceitar que a sua construção cientí ca esteja dependente quer de dis-

cursos utópicos ou de opiniões sinalizadas pelo sen-

so comum, quer de agendas marcadamente técnicas,

desviando-as da problematização da realidade social. Para se tornar numa comunidade cientí ca credível, com capacidade de obter recursos de nanciamento a nível nacional e internacional, as Ciências da Educação precisam de olhar para o seu próprio interior e procurar, nestas últimas décadas da sua emergência e consolidação, aspectos que estão na base da sua incapacidade para ultrapassar debilidades que têm sido registadas por diversos autores. Neste caso, “só sendo uma comunidade su- cientemente forte, organizada e consolidada, pode uma determinada comunidade académica pensar-se criticamente, re ectir sobre o trabalho que produz, identi car obstáculos ao seu desenvolvimento,

superar fragilidades e elevar os níveis de exigência no interior de si mesma” (Lima, 2003 , p. 9). Adoptando este pensar crítico e auto-re exivo,

a comunidade cientí ca das Ciências da Educação

não precisa de procurar fantasmas externos, pois o processo de credibilização de outras comunidades, por exemplo no âmbito das Ciências Sociais, tem registado di culdades que têm sido ultrapassadas em termos académicos e de nanciamento. Tal “credibilidade da investigação educacional só pode conquistar-se com uma política de exigência e de rigor na investigação, rigor que começa na de nição de critérios de distinção do que é ou não é investi- gação cientí ca” (Estrela, 2005 , p. 13 ). Porque a construção académica das Ciências da Educação se tem realizado na con itualidade disciplinar, com leituras pretensamente dominadas pela Psicologia e Sociologia, entre outras, se bem que a pluralidade identitária da sua designação seja um ponto forte quando se trata de problematizar a

realidade educativa, “mais do que justi car frontei- ras disciplinares no quadro das quais se pretende inscrever uma determinada investigação, será mais fecundo concentrar esforços na construção de ob- jectos cientí cos e metodologias, próprios e singu- lares para cada investigação” (Canário, 2005, p. 18). No entanto, trata-se de uma di culdade que reve-

la bem as fragilidades da investigação em Educação,

mais ainda quando esta se torna prisioneira de “in- vestigações re exivas”, sem um distanciamento críti- co relativamente à comunidade dos práticos que não só tem de nido a sua a rmação académica, pois as Ciências da Educação contêm na sua origem institu- cional o estudo das práticas pro ssionais de diversos actores do sistema educativo, bem como contribuem para a sua inscrição nas ciências da opinião. De modo a contrariar a “doxa educativa”, a inves- tigação deve ter um papel fundamental na construção do conhecimento, desde que se torne num processo que adopte, na sua fundamentação conceptual e me- todológica, critérios de validade cientí ca, minima- mente aceites e incorporados por investigadores com as mais diversas opções metodológicas. O pesadelo na Educação não se deve ao número de investigadores, nem à ausência de investigação, reconhecendo-se que já existe um edifício constitu- ído pelos recursos humanos em Ciências da Edu- cação, mas à falta de uma comunidade académica

socialmente consolidada, cuja razão de ser estará na sua capacidade de intervir criticamente na resolução de problemas, para os quais pode contribuir através do desenvolvimento de programas de investigação. Neste caso, as Unidades I&D não podem estar dis- sociadas dos programas de pós-graduação, como acontece na realidade portuguesa, em que prevalece

a componente departamental. Muita da con itualidade em torno das Ciências da Educação deve procurar-se, em primeiro lugar, na dependência administrativa dos investigado- res face a projectos políticos, sendo certo que a

investigação é cada vez mais nanciada em função de temáticas e da sua exequibilidade temporal, e só depois nas críticas oriundas dos media 24 . Sem que se possa cair numa investigação instrumental,

a visibilidade social da comunidade cientí ca passa

pela sua capacidade de interrogação do real e pelo diálogo que é capaz de travar, inclusive com o poder político, sem que o academicismo continue a ser a característica dominante. Porém, como reconhecia Rui Grácio, no I congresso da SPCE:

em nenhum lado é fácil o seu relacionamento com os decisores políticos e os administradores de ensino, frequentemente relutantes em aceitar uma interven- ção que os inquieta pelas suas virtualidades críticas, os embaraça quando lhe não vêem aplicação e os impacienta pela demora relativa no apuramento dos resultados. Portugal não constitui excepção. Entre nós, do lado da comunidade cientí ca, há, cuido eu, e de maneira geral, o sentimento de não ser su cien- temente aproveitado o seu potencial criador (Grácio,

1991 , p. 21).

Nesta encruzilhada em que se encontram, com imensas publicações, revistas, congressos, seminá- rios e associações, as Ciências da Educação serão reconhecidas não pela sua produtividade bibliográ- ca, mas pela credibilidade da investigação que de- senvolvem, estando perante este dilema formulado por Maria Teresa Estrela: “ou as Ciências da Edu- cação se assumem como ciências, com todas as exi- gências de rigor e limitações para a acção imediata que essa assumpção implica, ou se assumem como

um campo de estudos re exivos e de intervenção em educação” ( 2008 , p. 30). Por mais paradoxal que possa parecer, este dilema

é exacerbado pelo pesadelo que é o nanciamento

da investigação, sobretudo mediante a aplicação de um modelo produtivista, em que a quantidade dos produtos se sobrepõe à sua qualidade, sem que seja devidamente contextualizada a especi cidade que caracteriza a investigação em Educação. Uma inves- tigação produtivista é aquela que privilegia o quan- titativo, tanto na metodologia como no número de

publicações, com destaque para revistas indexadas ao sistema ISI, não se colocando como útil socialmente

a interrogação de temáticas que são fundamentais para a compreensão da realidade educativa. Se a publicação internacional é um critério

válido, de entre outros, já é discutível que nos pro- cedimentos de avaliação a língua inglesa seja um indicador de excelência. Todavia, a existência de pressões externas aumenta ainda mais o esforço que

a comunidade cientí ca das Ciências da Educação

necessita de realizar no seu interior, procurando referenciais que lhe permitam ultrapassar as debi- lidades, caso contrário é o seu futuro que está em causa, tal como adverte a voz autorizada de Maria Teresa Estrela ( 2007 , p. 38 ):

Julgo que necessitamos urgentemente de repensar a responsabilidade social do investigador em Ciências da Educação, mas também a sua responsabilidade cientí ca. E esta não poderá certamente dispensar a ética da construção da verdade possível assente em critérios de rigor. E se as Ciências da Educação não enveredarem por um conceito de investigação assen- te no rigor (…) elas estarão condenadas a desapa- recer a curto prazo (…) termino com este alerta de alguém que tem uma incontestável idoneidade para

o fazer, mas também com o conhecimento de que há

horizontes de esperança que dependerá de cada um

e de todos nós mantermos abertos.

Por mais que seja difícil aceitar a pertinência des- tas palavras, e Maria Teresa Estrela não é uma voz perdida no deserto, é necessário que a comunidade cientí ca das Ciências da Educação as pondere como

um ponto de partida para uma re exão que é urgente fazer, de modo que seja possível não só superar os

obstáculos que são colocados pelas suas fragilidades, tal como libertar-se de uma investigação produtivista.

Notas

10 . Cf. Resultados de Unidades I&D — 2007 .

1 . Algumas destas ideias foram inicialmente desenvolvidas em texto apresentado ao X Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação — Investigar, Avaliar, Descentralizar, Bragança, 1 de Maio de 2009 . 2 . A expressão “O pesadelo que é o presente” é utilizada por William Pinar, no livro O que é a Teo- ria do Currículo?, publicado, em 2007 , pela Porto

Editora. 3 .Cf.União Europeia, Espaço Europeu da Inves- tigação: http://ec.europa.eu/research/lea ets/enlar- gement/index_pt.html (Consultado em 4 de Abril de 2009 ). 4 . Cf. Comunicação da Comissão ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Comité Económico

e Social Europeu e ao Comité das Regiões, de 18

de Janeiro de 2000 : Rumo a um espaço europeu da investigação: http://europa.eu/scadplus/leg/pt/lvb/

i 23010 .htm (Consultado em 23 de Abril de 2009). 5 . Para uma análise crítica do índice bibliomé- trico, cf., Olivier Rey, 2009 . 6 . Utilizam-se algumas ideias expressas por Anton J. Nederhof, 2006 . 7 . Estas Unidades pertencem a seis áreas gerais (Ciências Exactas, Ciências Naturais, Ciências da Saúde, Ciências da Engenharia e Tecnologias, Ciên- cias Sociais, Artes e Humanidades) e a 25 áreas especí cas. 8 . Na sequência dos recursos apresentados pelas Unidades, os resultados, divulgados pela FCT, em Fevereiro de 2010 , foram modi cados, transcre- vendo-se as seguintes palavras da agência de nan- ciamento: “a FCT decidiu promover nova avalia- ção por um painel distinto, uma vez que [ 12] das 15

unidades da área cientí ca de Ciências e Políticas da Educação ( ) apresentaram igualmente reclamação

e solicitaram nova avaliação ( ) 12 unidades envolvi-

das 2 viram a sua classi cação subir de Muito Bom para Excelente, 1 viu a sua classi cação subir de Bom

para Muito Bom, e 2 viram a sua classi cação subir de Regular para Bom”. 9. Todos estes resultados são provisórios, uma vez que a FCT, e perante os recursos apresentados, nuns casos mantém a divulgação da avaliação,noutros omite-a. É de referir que, das 15 Unidades I&D em Ciências da Educação, três não apresentaram recurso.

http://alfa.fct.mctes.pt/apoios/unidades/avalia-

coes/ 2007 /resultados (Consultado em 26 de Abril de 2009 ). 11 . A equipa de avaliadores das Ciências da Edu- cação foi assim constituída: três ingleses, dois gregos e um nlandês.

12 . Cf. Ponto 2 , Artigo 7 º do Regulamento de avaliação de Unidades I&D — 2007 . http://alfa.fct. mctes.pt/apoios/unidades/regulamento (Consul- tado em 15 de Abril de 2009 ). 13 . A equipa de avaliadores integrou seis elemen- tos, sendo dois portugueses, um brasileiro, um espa- nhol e um francês. 14 . Cf. FCT, Global report on the evaluation of the

research units on educational sciences, 2003 . http:// www.fct.mctes.pt/unidades/relatorio 2005 /docs/ 16 - -Education% 20 Sciences.pdf (Consultado em 2 de Abril de 2009 ). 15. Para a caracterização das Ciências da Educa- ção em Portugal, vide José Boavida e João Amado,

2006 . 16 . É o caso da Universidade de Lisboa e da Uni- versidade do Minho, com a criação, em 2009 , do Instituto de Educação e do Instituto (Escola, em Braga) de Psicologia como realidades institucionais distintas. 17 . Para Steve Stoer e José Alberto Correia, estando “demasiado vinculada a critérios implícitos de excelência académica, a investigação educacional em Portugal parece, na construção das suas proble-

máticas, vincular-se também aos discursos que cada nível de ensino produz sobre si próprio” ( 1995 , p.

37 ).

18 . Para a de nição das temáticas de investigação em Educação têm contribuído três ciclos: o da uni- versitarização, o da administração e o institucional, cf. José Augusto Pacheco, 2004 . 19 . Tais ciclos são coincidentes com a divulga- ção de determinados estudos internacionais, em que se fala de resultados escolares, por exemplo PISA e relatórios da OCDE, com a a xação dos resultados dos exames nacionais do 9 º e 12 º anos, incluindo- -se os das provas aferidas, e com a construção dos rankings de escolas dos ensinos básico e secundário pela imprensa. 20 . Cf. Maria Teresa Estrela, 2008 , p. 22 . A pagi- nação utilizada é a que diz respeito ao mesmo texto,

publicado no livro Formação Humana e Gestão da

Educação. A arte de pensar ameaçada, pela Cortez Editora, em S. Paulo, com organização de Naura Syria Ferreira e Agueda Bittencourt.

21 . Cf. Bártolo Paiva Campos, 1995, pp. 61 - 62 .

Este academicismo é também registado por Steve Stoer e José Alberto Correia: “o nosso estudo revela- -nos uma comunidade cientí ca extremamente vin- culada a critérios de natureza académica, cuja repro- dução é internamente assegurada pelas formações pós-graduadas que ela promove e externamente pelas políticas mais ou menos informais de nancia- mento à investigação” ( 1995 , p. 39 ). 22. Para o autor, são três os pecados capitais das Ciências da Educação: “tentação normativa e pres- critiva, como se o saber cientí co fosse possível deduzir de um saber pro ssional; tendencial subor- dinação da investigação ao poder político (e nan- ciador); tentação de manter sob tutela os pro ssio- nais do terreno, desvalorizando os seus saberes e revelando incapacidade para aprender com eles” (Canário, 2005 , p. 26 ). Do mesmo modo,Maria Teresa Estrela,Um olhar sobre a investigação educacional a partir dos anos 60, p. 36 , aponta fragilidades à investigação, com a iden-

ti cação destas três derivas: ideológica; prescritiva; generalizadora. 23. Este radicalismo, para Maria Teresa Estrela, “que não encontramos noutras áreas cientí cas onde os estudos quantitativos continuam a ter uma expres- são considerável, parece-me con gurar uma atitude redutora sobre a complexidade do real onde coexis- tem diferentes níveis fenoménicos” (2008, p. 33).

24 . Digamos que é, conforme reconheci na aber-

tura do Congresso da SPCE, na Madeira, em 2007 , cf. Nota de Abertura, p. 10 , pelos “resultados esco-

lares que as Ciências da Educação têm sido ulti- mamente criticadas de forma veemente, com largo apoio da comunicação social. Mais do que argu- mentos consistentes, a prática da culpabilização tem recaído na descontextualização dos discursos e tex- tos, no descentramento de prioridades e temáticas, na defesa de uma escola de um passado meritocrá- tico,na legitimação de um professor transmissor e na procura de uma investigação orientada para a expli- cação. Criticam-se as Ciências da Educação como se os seus pro ssionais e mentores tenham sido os grandes responsáveis pelas políticas educativas e

como se a escola funcionasse na antecâmara das teo- rias pedagógicas”.

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sísifo / revista

d e

ciências

d a educação ·

n

1 2

·

mai / ago 1 0

issn 1646 - 4990

A investigação educacional: princípios e estratégias de internacionalização

I sabel P. M artins

imartins@ua.pt Universidade de Aveiro

R esumo :

A investigação educacional tem o estatuto de investigação cientí ca reconhecido e deve, por isso, reger-se por princípios comuns aplicáveis ao campo da investigação em Ciências Sociais, domínio no qual se integra. Os quadros referenciais para a investigação educa- cional, de base analítica ou empírica, só se constituirão como tal quando resistirem ao exercício do contraditório pela comunidade cientí ca da especialidade, entendida sempre como sendo internacional. Assumida a internacionalização como um princípio básico de toda a investigação cien-

ca podem apontar-se estratégias para a sua concretização no domínio da investigação

educacional: ( 1) constituição de redes de investigação por campo / domínio / área de in- vestigação facilitadoras da congregação de visões complementares geradas por contextos particulares; (2 ) de nição de projectos de investigação a desenvolver por equipas inter- nacionais sobre assuntos e temas de interesse transnacional; ( 3 ) criação de cursos inte- rinstitucionais e internacionais de formação avançada que visam a outorga de diplomas conjuntos ou duplos. A negociação de planos de estudo comuns e sua gestão é uma via para a melhor compreensão de comunidades académicas e cientí cas. O trabalho inter-pares em redes e projectos conjuntos constitui uma ferramenta pode- rosíssima para desenvolver a solidariedade e o respeito intelectual pelos quais a actividade cientí ca se deve pautar.

Palavras - chave :

Investigação educacional, Internacionalização, Conhecimento e decisão, Estratégias de internacionalização.

Martins, Isabel ( 2010 ). A investigação educacional: princípios e estratégias de internacionalização. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 12 , pp. 19 - 26 . Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

INTRODUÇÃO

O texto que se apresenta aproxima-se mais de um

ensaio do que de um artigo no signi cado cientí- co do mesmo. A opção por este formato decorre

da experiência da autora enquanto investigadora

em educação em ciências há vinte e cinco anos, co- ordenadora de linha de investigação do Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação

de Formadores (CIDTFF) e, nos últimos três anos,

sua coordenadora cientí ca. As situações com que nesta última qualidade tem vindo a ser confronta- da e as decisões que necessariamente teve e tem de tomar, proporcionaram um aprofundamento do pensamento sobre o papel da investigação edu- cacional no quadro da investigação cientí ca em geral e dos constrangimentos da mesma no que respeita às orientações de políticas educativas e à decisão sobre práticas de intervenção. Fazer uma re exão sobre estas questões numa perspectiva de internacionalização da investigação é uma das suas prioridades já que a investigação cientí ca é, por natureza, internacional. Retomam-se, portanto, algumas das ideias apresentadas na Newsletter Encontros, publicada pelo CIDTFF, desde Janeiro de 2009 , no seu Edi- torial, onde a temática da investigação em educa- ção tem vindo a ser questionada segundo vários pontos de vista.

INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

É hoje reconhecido que o avanço social, no senti-

do mais amplo, está fortemente relacionado com

a investigação cientí ca pois esta é geradora de

bens que nenhuma outra fonte poderá, alguma vez, produzir. Daí serem os países mais desenvolvidos socialmente aqueles que mais investem em investi- gação cientí ca. Conhecimento e inovação são ferramentas po- derosas ao serviço do progresso e da melhoria da qualidade de vida, em qualquer parte do Mundo. Assumindo que conhecimento é um conceito com amplo signi cado, poderá dizer-se que no contex- to sócio-político o conhecimento diz respeito aos

saberes que quali cam a sociedade para saber agir

e organizar-se para produzir mais conhecimento,

isto é, conduzir investigação cientí ca. Inovação, a segunda palavra-chave, pode aplicar-se ao resultado da investigação traduzida em produtos, processos ou formas de pensar distintas das anteriormente existentes. A investigação cientí ca é, por natureza, um instrumento e um campo de acção para a ino- vação. Por isso, os responsáveis políticos apelam ao conhecimento e à inovação como vias para mais e melhor desenvolvimento. Ora, mais conhecimento e inovação necessitam de mais e melhor educação, abrangendo mais pes- soas, durante mais tempo e de nível mais avançado. Para que este objectivo se possa ir concretizando, é necessário que a investigação em educação progrida e os resultados sejam traduzíveis em acções práticas.

A comunidade cientí ca em educação é responsável

não só pelo conhecimento produzido como tam- bém pelas propostas que apresenta sobre as formas de aplicar, aos problemas reais, o conhecimento

construído.

CONTEXTO SÓCIO-POLÍTICO PARA A FORMAÇÃO

A Estratégia de Lisboa, assinada no ano 2000,

constitui-se como um documento de referência para

os chefes de Estado e governo da União Europeia,

então em número de quinze, que se propuseram de- senvolver esforços e criar mecanismos para tornar a União Europeia a região mais competitiva e dinâmi-

ca do mundo até ao ano 2010. De entre os objectivos educativos propostos destacavam-se: diminuição

do número de alunos que abandonam precocemen-

e incluso e para a criação de emprego, tendo, no

entanto, em consideração as diferenças existentes

entre os 27 (actualmente) Estados-membros da UE.

No que respeita à educação destaca-se como grande objectivo aumentar o número de diplomados com um grau de nível pós-secundário, elevando para

40 % a percentagem de alunos que, tendo concluído

o ensino secundário, prosseguem estudos e com-

pletam um grau superior. A redução para menos de

10 % do abandono escolar precoce é outro grande

objectivo. No domínio da investigação cientí ca, conside- rada como área prioritária para o desenvolvimento,

a meta para 2020 é de que as despesas com I&D

atinjam 3 % do PIB. Sendo estes objectivos de con- junto para a UE 27 , caberá a cada País assumir qual a meta com que poderá comprometer-se.

te

a escola (antes dos 18 anos) para o valor máximo

EDUCAÇÃO E INVESTIGAÇÃO

de

10 %; pelo menos 85 % dos jovens com menos de

22 anos deveria ter completado o ensino secundá-

rio; reduzir para menos de 20 % os alunos de quin-

ze anos com reduzidas competências em leitura tal

como evidenciado pelos estudos PISA; aumentar para 12 , 5 % os adultos em formação permanente; aumentar em pelo menos 15 % o número de licencia- dos em Matemática, Ciência e Tecnologia, reduzin- do, ao mesmo tempo, a diferença entre diplomados homens e mulheres nestes domínios. Ora, estando

a concluir-se a década de vigência da Estratégia

de Lisboa, quatro das cinco metas traçadas carão

por cumprir, embora se registem progressos muito apreciáveis em quase todos os domínios. Apenas o

objectivo do crescimento do número de licenciados em Matemática, Ciência e Tecnologia foi atingido pelo conjunto dos 27 países. Quanto às restantes

há que pensar em razões que terão condicionado

os resultados e, também, na falta de estratégias para alcançar os propósitos.

Contudo, muitos foram aqueles que considera- ram, logo no início da década, os objectivos enun- ciados demasiado ambiciosos e inalcançáveis pelos países menos desenvolvidos. Estando a terminar a década da Estratégia de Lisboa, foi apresentada em Bruxelas, em Março de

2010 , a “Estratégia Europa 2020 ”, com metas quan-

ti cadas para o crescimento económico, sustentável

A educação foi sempre um tema polémico e sobre o

qual se emitem, com facilidade, opiniões, sobretudo, sobre o que está mal. Esperam-se resultados imedia- tos das medidas tomadas e criticam-se decisores e especialistas. Ora, é partilhado por muitos especia- listas em políticas educativas que todas as medidas levam tempo a surtir efeitos e só a médio e, muitas vezes, a longo prazo é possível vislumbrar resulta- dos. Importa, por isso, conduzir acções continuadas que melhorem os níveis de e cácia da formação em

contexto escolar. Com efeito, a escola é um dos fac- tores determinantes da evolução das sociedades. Al- guns autores referem mesmo que atingimos, no nal do século XX, a terceira revolução educativa carac- terizada pelo alargamento da educação pré-escolar,

a expansão da frequência de nível secundário e su-

perior, a entrada massiva das mulheres em todos os níveis dos sistemas de ensino (Esteve, 2003). Melho- rar a formação escolar implica, também, melhorar a investigação sobre essa formação, quer seja ao nível dos modelos, quer seja ao nível das práticas. Situando a investigação em educação em refe- renciais mais alargados, pode dizer-se que a inves- tigação educacional raramente é referida desligada de outros domínios de intervenção sendo muito

frequente falar-se em Investigação-Formação (IF) e Investigação-Formação-Desenvolvimento (IFD).

Se a Investigação-Formação é geralmente as- sociada a interlocutores da intervenção educativa (professores e/ou alunos), a Investigação-Formação- -Desenvolvimento apresenta contornos mais am-

plos pois o conceito de desenvolvimento é local e temporalmente variável. Parece, no entanto, dever ser esta uma orientação importante a seguir se os in- vestigadores em educação pretenderem aumentar o impacte do seu trabalho na sociedade. Sendo a educação considerada um direito e um bem público, não é possível negar a responsabili- dade social dos cientistas da área no que respeita

a: (i) identi car problemas e propor formas de os

estudar; (ii) compreender âmbitos de aplicação de resultados da investigação e (iii) antever implica- ções dos estudos realizados a nível da de nição de políticas educativas. Nesta perspectiva, qualquer que seja a orientação

a dar à investigação, IF ou IFD, uma forma de enri-

quecer perspectivas sobre temas e problemas for- temente dependentes de contextos sócio-culturais distintos será a criação de parcerias que articulem Projectos / Centros de Investigação / Instituições, de preferência internacionais. Compreender a in u- ência dos contextos no tipo de problemas existen- tes e soluções propostas ajudará a interpretar razões que não permitem ou não justi cam a transferência directa de práticas educativas e, por isso, condicio- nam os resultados obtidos. O trabalho inter pares em projectos conjuntos constitui uma ferramenta poderosíssima para desenvolver a solidariedade e o

respeito intelectual pelos quais a actividade cientí - ca se deve pautar. Note-se também que a investigação educacional, situando-se próximo da investigação em Ciências Sociais, não pode usufruir do critério da replica- ção dos resultados, tal como acontece nas Ciências exactas e naturais, para balizar a sua validade. O reconhecimento pela comunidade cientí ca da legi- timidade dos procedimentos em todas as etapas e

a capacidade de resistência dos resultados a outras inferências, atestam a validade dos estudos.

INVESTIGAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO

A investigação cientí ca é, por natureza, o domínio

da actividade humana onde dois princípios têm de

ser veri cados concomitantemente: (i) a transpa- rência sobre o que se explicita (objecto de estudo, metodologias de desenvolvimento, resultados e in- ferências); (ii) o reconhecimento da condição ante- rior em contexto internacional. O papel da investigação cientí ca é amplamen-

te debatido em todos os países desenvolvidos e faz

parte de todas as agendas políticas. De nir qual o nanciamento disponível e as áreas / domínios pelos quais será prioritariamente repartido são temas que ocupam, e muitas vezes preocupam, políticos e co- munidade cientí ca. A competição internacional ao nível da produção cientí ca, em todas as áreas, é um dado adquirido, servindo os resultados alcançados para sustentar rankings de instituições. Apesar da descrença declarada por muitos académicos sobre a validade e legitimidade da seriação das instituições através de indicadores relacionados exclusivamente com a produção cientí ca, é praticamente aceite por todos com regozijo uma posição melhorada nos refe- ridos rankings. Assumamos, pois, a importância da investigação cientí ca que levamos a cabo pela per- tinência dos estudos desenvolvidos face à de outros e pelo impacte dos resultados junto da comunidade

cientí ca, em geral, e da especialidade, em particular. No caso da investigação cientí ca em educa- ção, é muito saliente a relação entre investigação e política ou, se assim se quiser pensar, a dimensão política da investigação. Com efeito, a escolha dos temas re ecte as preocupações dos investigadores seja no aprofundamento de referenciais teóricos, seja na compreensão de problemas educativos e for- mas de os resolver. Em todos os casos, deverá existir independência total relativamente a outros interes- ses sejam eles económicos, sociais ou políticos. Mas isto não signi ca que a investigação educacional não tenha implicações políticas. É certo que caberá aos políticos decidir sobre as implicações apontadas, mas compete aos investigadores saber enunciar com clareza as conclusões dos seus estudos, as limitações que condicionam tais conclusões e as vias alternati- vas a seguir, seja na dimensão da intervenção edu- cativa, seja na dimensão de futuras investigações.

A investigação educacional tem um valor social que

não deve ser menosprezado enquanto instrumento fundamentador da intervenção educativa, seja ela defendida através de orientações formais, seja tra- duzida em atitudes e práticas.

Em traços gerais, a investigação educacional tem-se situado em três níveis: (1 ) continuar linhas

de investigação existentes (por exemplo, adicionar

novos dados; reforçar orientações; consolidar pa- radigmas); (2 ) romper abordagens tradicionais dos problemas (novas metodologias; novas dimensões

/ perspectivas); (3 ) de nir novas linhas de investi- gação. A maioria dos estudos situa-se no primeiro nível mas é fundamental que os seguintes adquiram maior expressão. Não se defendendo uma perspec- tiva exclusivamente prática da investigação, tem de ser claro para todos que a investigação educacional também perspectiva vias para a compreensão de problemas educativos e sua resolução.

EDUCAÇÃO AVANÇADA E INTERNACIONALIZAÇÃO

O desenvolvimento das sociedades modernas de-

pende da aplicação de conhecimento, de compe-

tências de alto nível, de espírito empreendedor e da exploração adequada de sistemas e tecnologias de comunicação e informação. Ora, um dos pontos fortes das Universidades

é, precisamente, a capacidade de desenvolverem

estas competências através de uma educação e for- mação baseadas em investigação fundamental. As

Universidades europeias estão empenhadas em

contribuir para que sejam alcançados os objectivos

de inovação estabelecidos na Estratégia de Lisboa,

em particular, através do seu compromisso com

a construção de um Espaço Europeu de Educação

Superior (EEES) e do Espaço Europeu de Investi- gação (ERA). Reconhecendo-se que as Universidades são um dos mais importantes recursos estratégicos da Eu- ropa, numa economia e numa sociedade baseadas no conhecimento, importa promover e consolidar dinâmicas de investigação em áreas de fronteira do conhecimento, às quais se associem programas de formação com visão prospectiva. A importância da investigação vai muito além do novo conhecimento alcançado pois a qualidade da educação de nível superior está fortemente depen- dente da sua relação com a investigação. A resposta aos mercados de trabalho bem como a criação de novos, que todos desejam que as Universidades

sejam capazes de dar, depende, em boa medida, das competências dos seus diplomados.

O desenvolvimento de estratégias institucionais

para o fomento da investigação apoiadas pelo recen-

te Conselho de Investigação Europeu (ERC), poderá

conduzir a planos estratégicos de investigação me- lhor consolidados e com resultados mais profícu-

os. A internacionalização no Espaço Europeu de formação e investigação é hoje encarada como uma oportunidade ímpar de desenvolvimento e de con-

cretização da declaração do Conselho Europeu, no ano 2000 , de “em 2010 a Europa dever ser a econo- mia mais competitiva e dinâmica baseada no conhe- cimento, capaz de gerar melhores empregos e maior coesão social”. Apesar dos atrasos veri cados na consecução deste grande objectivo, não devemos deixar de considerar os princípios subjacentes.

O conceito de internacionalização tem vindo a ser

discutido em diversos contextos, proliferando vários signi cados, falando-se até em “internacionalização interna”, isto é, dentro de cada instituição. Segundo

o EUA Handbook Internationalization of Europe-

an Higher Education, de ne-se internacionalização como “o processo de integração das dimensões in-

ternacional, intercultural e global nos propósitos, funções ou nalidades da educação superior”.

A investigação em contexto internacional de

colaboração será um suporte imprescindível para a formação superior de cariz internacional. As parce- rias interinstitucionais que têm vindo a desenvolver- -se para a criação de graus duplos e conjuntos, em particular ao nível da pós-graduação, são a expres- são mais viva de dinâmicas de partilha do melhor conhecimento existente em cada uma delas. Insti- tuições de formação excelentes são quase sempre instituições excelentes na investigação.

MEDIDAS DE ACÇÃO

A Investigação Cientí ca é uma actividade de cariz

internacional pelo que sem partilha de ambientes internacionais não existirá actividade digna desse nome. Indicam-se três medidas de acção.

( 1 ) Constituição de redes de investigação por cam-

po / domínio / área de investigação facilitadoras da congregação de visões complementares geradas por

contextos particulares. As parcerias entre grupos

de investigadores, de carácter intradisciplinar e in-

terdisciplinar, são indispensáveis para identi car as questões de investigação e encontrar soluções, aqui

entendidas como formas inovadoras de dar resposta aos problemas. Se a investigação cientí ca, sentido lato, é in- dissociável da Sociedade do Conhecimento, a in- vestigação em educação é também um instrumento

ao serviço da organização mais e caz dos sistemas

educativos, da formação de professores e das apren- dizagens dos alunos. A cooperação interinstitucional e internacional para a investigação em educação tem de ser enca- rada como uma estratégia que permitirá viabilizar a aceitação dos resultados produzidos.

(2) De nição de projectos de investigação a desen- volver por equipas internacionais sobre assuntos e temas de interesse transnacional. Os problemas em educação têm muito mais de global do que local.

Questões relacionadas com a escola, organização dos sistemas educativos e dos currículos escolares, estra- tégias de ensino, aprendizagens dos alunos, indisci- plina, motivação e sucesso escolar são temáticas que importa estudar e compreender de forma mais global. Um exemplo muito interessante e altamente promissor, de parcerias internacionais está a ser desenvolvido pela Organização dos Estados Ibero- -Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultu-

ra (OEI), a qual tem vindo a mostrar que é possível constituir grupos e redes de conhecimento capa-

zes de propor soluções para problemas existentes.

A Conferência Ibero-Americana de Ministros da

Educação realizada em El Salvador, em Maio de 2008 , alcançou acordos que permitiram a elabora- ção das “Metas Educativas 2021”, um projecto de grande ambição política pois preconiza os esforços que os vários países deverão desenvolver para que até ao ano 2021 os sistemas educativos dos Países da América Latina e Caraíbas se tornem mais e cazes e através da educação se gere maior coesão e inclusão social e maior desenvolvimento sócio-económico. Para que o projecto possa concretizar-se a investiga-

ção em educação deve estar ao serviço desta causa.

( 3 ) Criação de cursos interinstitucionais e interna- cionais de formação avançada que visam a outorga

de diplomas conjuntos ou duplos. A negociação de planos de estudo comuns e sua gestão é uma via para melhorar a compreensão de comunidades aca- démicas e cientí cas. Com efeito, defende-se como necessário desenvolver condições e mecanismos ca- pazes de captar mais estudantes de pós-graduação estrangeiros, acolher mais professores visitantes, promover estágios de investigação fora do país em instituições de elevada qualidade, desenvolver par- cerias fortes entre grupos de investigação de Uni- versidades, por exemplo da European University Association (EUA), que possam induzir a criação de Programas Doutorais conjuntos. Acompanhar as iniciativas do Council for Doctoral Education da EUA, constituído em Janeiro 2008 , permitirá au- mentar a consciência da importância da formação avançada de recursos humanos, e partilhar a ideia defendida pelo ex-Presidente da EUA, Georg Win- ckler: “Doctoral education is a major priority for European universities and for EUA. It forms the rst phase of young researchers’ careers and is thus central to the drive to create a Europe of knowledge, as more researchers need to be trained than ever before if the ambitious objectives concerning en- hanced research capacity, innovation and economic growth are to be met”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Iniciámos a segunda década do século XXI, um século iniciado com grandes expectativas criadas por múltiplas re exões conduzidas em fora inter- nacionais alargados, uns de cariz mais académico, outros de âmbito mais social. Em muitos desses fora identi caram-se novos problemas, constituíram- -se parcerias para propor formas de os abordar, celebraram-se declarações e acordos e de niram-se metas para a sua resolução. A educação e a forma- ção estiveram e estão no centro dos recursos com maior contributo para a sua solução. Neste domínio as instituições de Ensino Superior, em particular as Universidades e Centros de Investigação, têm um papel decisivo no desenvolvimento e na criação de conhecimento quer através da investigação, quer da capacidade em promover a sua transferência para si- tuações e contextos onde este possa ser útil. Não sig- ni ca isto que a importância do conhecimento seja

meramente avaliada através da sua aplicação prática mas, tão só, a a rmação de que esse conhecimento sendo importante, não pode ser ignorado. A área da educação é, por certo, um domínio privilegiado onde este princípio se aplica. Os investigadores em educação constituem uma comunidade cientí ca autónoma, comprometida com as questões do seu tempo e consciente da importância do papel das

Redes nacionais e internacionais para a construção de novo conhecimento. Trabalhar na perspectiva da internacionalização signi ca também dar resposta a recomendações da OCDE no seu Relatório de Ava- liação do Sistema de Ensino Superior em Portugal, em Dezembro de 2006 , ao defender que as Institui- ções de Ensino Superior devem adoptar estratégias mais pro-activas de internacionalização.

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sísifo / revista

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issn 1646 - 4990

Autonomias e dependências do campo da investigação educacional em Portugal

J osé A lberto C orreia

correia@fpce.up.pt Universidade do Porto

J oão C aramelo

caramelo@fpce.up.pt Universidade do Porto

R esumo :

As transformações recentes no campo da investigação em educação em Portugal são ana-

lisadas com base num modelo analítico que enfatiza as dinâmicas interactivas e tensas que

a cienti cidade educativa estabelece com os campos onde se produzem as narrativas po-

líticas e militantes em educação. A identi cação de tendências no campo da investigação em educação para o desenvolvimento de uma autonomia autocentrada é criticamente en- frentada através de uma alternativa que enfatiza a necessidade de aprofundar uma autono- mia hetrodeterminada como condição de produção de uma cienti cidade educativa que atribua uma forte centralidade ao destino social dos produtos e processos de investigação.

Palavras - chave :

Investigação educacional, Cienti cidade educativa, Ciência cidadã, Autonomia hetero- determinada.

Correia, José Alberto & Caramelo, João ( 2010 ). Autonomias e dependências do campo da investiga- ção educacional em Portugal. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 12 , pp. 27 - 36 . Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

INTRODUÇÃO

Nos últimos 10 anos o campo da investigação educacional em Portugal sofreu profundas trans- formações. Aparentemente estas transformações justi car-se-iam pela necessidade de consolidar uma comunidade cientí ca através do desenvolvimento de mecanismos de circulação da informação no seu interior, através da sua internacionalização e, princi- palmente, introduzindo dispositivos de controlo da qualidade onde se estabelece uma relação forte en- tre avaliação e nanciamento. O estabelecimento de relações mais densas e regulares entre as estruturas de investigação e as formações pós-graduadas cujo desenvolvimento estaria dependente da avaliação daquelas constituiria o coroar deste processo que se aprofunda tentando uniformizar os estilos da in- vestigação e de escrita cientí ca implementados na formação dos jovens investigadores. Dir-se-ia, parafraseando Thomas Khun (2008), que estas mudanças consumariam simbolicamente a a rmação das Ciências da Educação como ciências paradigmáticas e, consequentemente, o abandono do seu estatuto de ciências pré-paradigmáticas ou, se quisermos,numa perspectiva mais positiva,o abando- no do seu estatuto de ciências pluri-paradigmáticas. Mas, se na superfície podemos atribuir este es- tatuto às transformações, na profundidade elas in- duzem alterações profundas e empobrecedoras nas relações que a cienti cidade educativa mantém com outros espaços sociais onde se produzem narrativas legítimas em educação.

Neste trabalho, depois de propormos um mode- lo analítico susceptível de con gurar as dinâmicas interactivas que a cienti cidade em educação esta- belece com os campos sociais onde se produzem as “narrativas políticas” e as “narrativas militantes” em educação, procuramos caracterizar as actuais trans- formações do campo da investigação tendo em conta as tendências para a diluição destas dinâmicas que não conduzem necessariamente ao aprofundamen- to da autonomia do campo da investigação. Na par- te nal do trabalho propomo-nos desenvolver uma noção de autonomia heterodeterminada de forma a con gurarmos alguns referenciais susceptíveis de re- alçarem a importância que a investigação em educa- ção deve atribuir às redes de dependências que, numa perspectiva emancipatória, interessa ter em conta para se atribuir uma importância acrescida ao desti- no social dos produtos e processos de investigação.

DAS CONCEPÇÕES ESSENCIALISTAS ÀS DINÂMICAS INTERACTIVAS DA PRODUÇÃO DA CIENTIFICIDADE NO CAMPO DA EDUCAÇÃO

Uma das características mais marcantes do processo da produção da cienti cidade em educação reside na impossibilidade de assegurar, no seu interior, uma distinção de nitiva entre o discurso dos factos e o discurso das opiniões, bem como uma distinção cla- ra entre os objectos empíricos e teóricos especí cos a cada uma das áreas disciplinares que a integram.

Num trabalho que publicámos nos anos 90 acentuámos a ideia de que, por isso, a cienti cidade educativa era irredutivelmente mestiça. A sua mes- tiçagem resulta quer da sua postura teórica e epis- temológica, quer do facto de esta cienti cidade se produzir socialmente num espaço discursivo mar- cado por uma irredutível heterogeneidade. Neste espaço, as ciências da educação, não tendo garan- tido a priori uma legitimidade cognitiva acrescida, envolvem-se em complexos processos de legitima- ção onde desempenha um papel central a capaci- dade das ciências da educação articularem várias ordens narrativas, vários regimes de controvérsia. Este modo controverso de existência das ciên- cias da educação comporta potencialidades no que diz respeito à diversi cação dos seus procedimen- tos e produtos. Simultaneamente ele apela para que a produção da autonomia relativa das Ciências da Educação não possa fazer uma economia da re exão sobre o seu regime de instabilidade epis- temológica, nem tão pouco uma economia de uma conceptualização da sua autonomia onde se tenha em conta a gestão das suas interdeterminações com os espaços onde se produzem narrativas em e sobre a educação. As concepções essencialistas da ciência que a encaram como uma “coisa” ou como um regime cognitivo de nitivamente distinto dos restantes, não parecem heuristicamente pertinentes à análise de um campo cientí co que, de acordo com alguns trabalhos no âmbito da sociologia da ciência, se es- trutura inserindo-se analiticamente num dispositivo que põe em relação relações cognitivas e relações sócio-institucionais. Neste caso importa antes apro- fundar uma concepção mais reticular e interactiva da cienti cidade educativa, capaz de incorporar no campo da análise as determinantes e a lógica das suas vinculações aos campos com que mantém re- lações privilegiadas, contribuindo simultaneamente para os estruturar e ser estruturada por eles. No modelo heurístico que passamos agora a explicitar admitimos que a autonomia da cienti - cidade educativa não se confunde com uma auto- -determinação assegurada pelo uso mais ou menos consensual de modelos epistemológicos, sistemas teóricos e dispositivos técnico-metodológicos. Ad- mitimos ainda que essa autonomia não é um está- dio mas um processo, em parte heterodeterminado,

que adquire con gurações especí cas em função da gestão das suas vinculações tanto com o campo da militância pedagógica, como com o campo po- lítico — em grande parte estruturado em torno da

gura da expertise tecnocrática —, como ainda com

o conjunto de dispositivos que asseguram uma di-

fusão alargada dos seus processos e produtos. Os dois primeiros campos (campo da militância e cam- po político) mantêm relações tensas com a cienti- cidade educativa e com as cognições produzidas,

enquanto os dispositivos de difusão alargada de- sempenham um importante papel na estruturação dos públicos a quem se dirige a investigação, isto é, na construção do seu espaço público, in uenciando fortemente os suportes e a estrutura narrativa dos textos privilegiados. A existência de relações tensas entre os campos da cienti cidade, da política e da militância, não pode ser apenas imputada ao facto de estes cam- pos se estruturarem em torno de lógicas especí cas

e de, tendencialmente, todos eles se envolverem

num processo con itual visando estabilizar modos

especí cos de de nição do educativo. Com efeito, as especi cidades de cada um dos campos e a for- ma diferenciada como eles de nem legitimamente

o educativo — e, por isso, legitimam a sua própria

existência como campo especí co — é estruturante

e estrutura as racionalidades privilegiadas por cada

um dos campos e os referenciais organizadores das suas narrativas. Isto não signi ca no entanto que cada um dos campos não disponha de uma lógica

especí ca que estrutura a relação que ele estabelece com os restantes. Na realidade o campo da militância pedagógica

é particularmente propenso ao reconhecimento da legitimidade das racionalidades utópicas (ou pro- jectuais), que ele vincula fundamentalmente a pro- dução de narrativas educativas que pretendem ser ética e civicamente justas em educação. Por sua vez,

o campo da política, sem abandonar as suas referên-

cias à justiça, é particularmente permeável a crité- rios de legitimidade instrumental. As relações de tensão que estes campos estabelecem com o campo cientí co derivam em parte da tendência que este tem de idealmente se estruturar em torno de uma racionalidade cognitiva que se ocupa na legitimação do seu próprio discurso e com a difusão alargada dos seus produtos.

As racionalidades produzidas nos diferentes campos a que correspondem gramáticas especí cas de estruturação das narrativas educativas são aqui analiticamente encaradas como ideais-tipo. Os seus modos de existência no espaço narrativo da educa- ção são caracterizados por uma hibridez resultante das dinâmicas interactivas que as envolvem com ou- tras ordens narrativas e racionalidade. Na realidade, os três campos que procuramos aqui caracterizar não são analiticamente encarados como estruturas, mas antes como esferas associadas a mundos e cos- movisões do educativo que estão em permanente contracção e/ou expansão. Mesmo que provisoriamente, e tendo o estatuto analítico de ideais-tipo, pode-se admitir que o regi- me de enunciação oriundo da esfera do político se ocupa com a estabilização dos critérios de de nição da justiça e com a procura de instrumentos que per- mitam estruturar o campo educativo ajustando-o a esses critérios. A lógica argumentativa que predo- mina nesta esfera é a da argumentação persuasiva e normativa, sendo que esta persuasão está na origem de produções discursivas curvilíneas e marcadas pela redundância. Este regime de enunciação asse- gura, por outro lado, um trabalho de simpli cação do educativo, atribuindo aos entes educativos e suas relações qualidades que permitam representá-los como seres geríveis. É em torno destas preocupa- ções que se elabora a gura do técnico e do expert que é simultaneamente um produtor de saberes es- pecí cos e um tradutor dos saberes oriundos das restantes esferas. A esfera da utopia educativa e da militância, que, como sabemos, no nal da década de 90 teve em Portugal uma grande importância simbólica na esfera do político, elabora um regime de enuncia- ção relacionado com a expressão das convicções, sendo que predomina aí uma lógica argumentati- va que recorre frequentemente a guras oriundas da autenticidade, do discurso cívica e eticamente autêntico. Neste regime enunciativo o recurso à gura do exemplo representa um papel central. Com efeito, na segunda metade da década de 90 , o campo da de nição política da educação em Por- tugal procurou referenciar-se regularmente aos princípios estruturadores da Educação Nova (au- tonomia, pedagogia activa, atenção às necessidades dos alunos, projecto, etc), ao mesmo tempo que fez

sistematicamente recurso à gura do exemplo e da exemplaridade como dispositivo de gestão da mu- dança educativa (o caso mais evidente é a difusão que se procurou fazer das boas práticas produzidas no campo). Na esfera cognitiva, por sua vez, privilegia-se um regime de enunciação estruturado por preo- cupações relacionadas com o ajustamento entre os discursos produzidos e a realidade. Ao procurar ser congruente com a realidade, a esfera cognitiva recorre frequentemente a argumentos do tipo expli- cativo ou interpretativo. Ambos procuram a coerên- cia e para a difundirem procuram desenvolver uma argumentação de clari cação, o que os distingue do discurso político que, como assinalámos, é marcado pela redundância. Ora, se a complexidade do educativo tende a

ser simpli cada pelo campo político, valorizando sobretudo as qualidades dos seres que lhes permi- tam ser representados como seres geríveis, e se esta complexidade é simpli cada no discurso da utopia através da utilização do exemplo e da possibilidade deste ser difundido no campo, desde que este seja estruturado por uma lógica da convicção, a sim- pli cação realizada no campo cognitivo obedece a critérios que, por um lado, permitam reconhecer os entes e as suas relações no dispositivo metodológi- co adoptado e, por outro lado, representá-los nos sistemas de difusão alargada dos saberes produzi- dos, tanto nos dispositivos de formação, como na participação em congressos, na produção de artigos em revistas, como ainda na produção de artigos de opinião cienti camente instrumentados. Realce-se que apesar da conotação negativa que se tem vindo

a atribuir a este regime de enunciação associando-o

ao “eduquês”, as narrativas aí produzidas são pro- fundamente marcadas por preocupações de clari- cação (tornar o campo claro) e de aceitação por parte de públicos diferenciados inseridos em dispo- sitivos de difusão especí cos. Assim, o pressuposto nesta análise é o de que a cienti cidade educativa, os seus modelos epistemo-

lógicos, as formas institucionais da organização da investigação, bem como os dispositivos de produção

e difusão de saber, ou seja, as redes sócio-técnicas

que asseguram formas diferenciadas de realização do destino social da investigação, se tornam inteli- gíveis tendo em conta as modalidades através das

quais ela produz um trabalho de autonomização e de rearticulação com estas esferas que não são ne- cessariamente congruentes entre si. A cienti cidade educativa estrutura-se, assim, num espaço de heterogeneidade estando sujeita a um conjunto de solicitações e vinculações contradi- tórias que, não sendo congruentes entre si, permitem articulações provisórias e contextualizadas. O seu modo de existência é, por isso, marcado por uma instabilidade cuja gestão se torna imprescindível à estruturação de uma autonomia heterodeterminada.

DA CIÊNCIA CRÍTICA AO NORMATIVISMO CIENTÍFICO

Tendo por base o modelo analítico sucintamen- te descrito anteriormente, pode-se admitir que ao longo da sua história a cienti cidade educativa estruturou-se, de uma forma complexa, gerindo e procurando a coerência mesmo que provisória e instável entre um conjunto de regimes enunciativos e injunções e formas de tradução relativamente con- traditórias entre si. Na realidade, como realçámos, os regimes enunciativos suportam-se em modos de de nição do educativo organizados em torno de um conjunto mais ou menos estruturado de convenções sociais e cognitivas implícitas que desempenham uma importante função de socialização interna e de legitimação das relações de poder. Apesar de se a rmarem como as estruturas estruturantes das diferentes esferas, estas convenções devem a sua notoriedade à sua propensão para coexistir com convenções oriundas das restantes esferas, na me- dida em que elas devem permitir a realização de um trabalho de tradução e de incorporação de produ- ções cognitivas organizadas em torno de conven- ções que lhes são relativamente extrínsecas. Neste contexto, o modo de existência da cienti - cidade educativa e da sua autonomia é heterodeter- minada, é marcada por uma irredutível instabilidade cuja gestão supõe uma permeabilização a dinâmicas sócio-cognitivas tendencialmente desagregadoras do campo. Nos últimos quinze anos este modo instável de existência da cienti cidade educativa foi substancial- mente simpli cado e circunscrito em dois momentos relativamente distintos.

Num primeiro momento assistiu-se ao reforço da subordinação da investigação educacional rela- tivamente à esfera política e a uma tendência para o esbatimento da especi cidade da investigação, re- sultante da sua excessiva dependência relativamente aos campos da avaliação e da legitimação da decisão política. Os discursos com a pretensão a serem cog- nitivamente ajustados à realidade subordinaram-se por isso aos discursos preocupados com a gestão da justiça e com a gestão dos modos de existência dos seres no campo educativo. Neste contexto assiste-se assim a uma diluição das valências críticas da inves- tigação, resultante tanto do aumento da importância das injunções oriundas do campo político, como do estabelecimento de relações mais estreitas entre a esfera da utopia e a esfera do político. Esta tendência para que o campo da investiga- ção se tivesse transformado numa espécie de cam- po de assessoria técnica do poder político fez-se pelo reforço de um modelo pragmatista e de uma pragmática da veri cação. Há quarenta anos atrás, Jürgen Habermas, no livro Técnica e Ciência como “Ideologia”, caracterizava antecipadamente esta si- tuação nos seguintes termos: “o público a quem se dirige a investigação e ao qual se dirigem as infor- mações cientí cas, já não é, ou pelo menos já não é imediatamente, uma opinião pública que pratica a discussão, mas um cliente que está interessado no processo de investigação em virtude da sua aplica- ção técnica” ( 1968 , pp. 123 - 124 ). No conjunto dos formatos de textos cientí cos valorizados neste contexto emerge um determinado estilo narrativo e um estilo de texto que se objectiva no relatório de investigação centrado nas recomen- dações técnicas, sendo que este texto coexiste com um outro tipo de texto, dirigido a um público mais amplo, materializado nalguns livros promovidos pelas editoras escolares, constituídos por uma parte teórica e uma parte prática e que sugerem que o úni- co modo de existência da investigação educacional se de ne pela sua aplicação técnica, seja esta aplica- ção protagonizada pelos pro ssionais de educação ou pelos experts da decisão política. Num segundo momento, esta relação directa da investigação com a esfera política parece ter-se di- luído signi cativamente sem que daí se possa infe- rir uma ausência do político na investigação. Com efeito, esta in uência, não sendo directa, exerce-se

através da formulação de políticas de investigação que con guram, quer os modos legítimos de fazer

a investigação, quer os modos legítimos de apre-

sentar os produtos de investigação. Assistiu-se, de

facto, parafraseando Habermas (1968 , p. 124 ), à va- lorização “de uma opinião pública interna à ciência na qual os peritos trocam entre si informações por meio de revistas ou congressos”. Este fechamento do campo da investigação sobre si próprio, asso- ciado à tendência para que a sua estruturação seja fortemente condicionada às políticas de nancia- mento e de avaliação extrínsecas ao campo, impõe de uma forma mais ou menos explícita um discur- so epistemológico puro ou puri cado associado a uma tendência para o reforço de um estilo de texto cientí co onde se insinua um modelo de produção cientí ca que passaria por uma revisão prévia da literatura, seguida do desenho dos procedimentos metodológicos que sustentam a realização de um trabalho empírico a que se seguiriam as conclusões. Para além das conotações positivistas que subjazem

a este modelo, ele insinua um modo de praticar a in- vestigação decalcado de um modelo industrial onde

a plani cação e uma certa racionalização dos pro-

cedimentos desempenharia um papel central. Por outro lado, alimenta-se a ilusão de que o respeito destas regras formais preservaria o campo da conta- minação por injunções extrínsecas, nomeadamente

as que seriam oriundas do campo militante e do po-

lítico, ou seja, inibe que se reconheça que o fecha- mento do campo sobre si próprio instrumentaliza

o campo da investigação ao impor como único mo-

delo para a sua valorização social aquele que resulta da valorização dos seus produtos num mercado da notoriedade construído exclusivamente no interior da comunidade cientí ca. Transformada numa mercadoria que busca a sua notoriedade através da sua circulação no espaço hierarquizado das revistas cientí cas cuja reputação depende, em parte, da sua capacidade de impor es- tilos de escrita cientí ca (mais ou menos homogéne- os e próximos dos modelos positivistas de se pensar

e praticar a ciência), a investigação, como realça An-

dré Gorz ( 2003 , p. 85 ), contribui para a “destruição do sentido, para o empobrecimento das relações so-

ciais ( ) produzindo externalidades negativas”, no- meadamente o reforço da sua própria taylorização

e hiper-especialização. A pro ssão do investigador,

neste contexto, tende a tornar-se numa pro ssão in- capacitante, numa pro ssão onde “a grande maioria conhece cada vez mais coisas, mas sabe e compre- ende cada vez menos ( ) dado que os fragmentos de conhecimentos especializados são apreendidos pelos especialistas que ignoram o contexto e o dis- positivo que os produziu, como ignoram as suas potencialidades de se inscreverem em dinâmicas de produção de sentido” (Gorz, 2003 , p. 111). Realce-se, para concluir, que este modelo de in- vestigação tende a insinuar-se como único modelo de investigação legítimo para a formação dos jovens investigadores, nomeadamente ao nível dos douto- ramentos onde se naturalizou o pressuposto de que

o processo de produção de um texto longo ao mes-

mo tempo que pode ser substituído por um conjun- to de textos curtos (artigos), exige necessariamente que ele seja acompanhado pela produção de artigos,

comunicações, etc. Naturaliza-se deste modo uma concepção cumulativa de investigação, bem como o pressuposto de que as competências necessárias à produção deste texto longo mantêm uma relação di- recta com as competências exigidas na produção de textos curtos, obedecendo a uma determinada tex-

tura narrativa. Por outro lado, estas lógicas tendem

a deslegitimar a intervenção das instituições de for-

mação dos jovens cientistas na produção de juízos sobre os produtos e os processos de investigação. Desquali ca-se a regulação formativa de proximida- de para a descontextualizar e estruturá-la através de critérios globalizados de uma gestão longínqua, cuja utilidade social se dissocia dos contextos e da perti- nência das problemáticas em investigação.

CONTRIBUTOS PARA UMA RECIENTIFICIZAÇÃO DO CAMPO

EDUCATIVO

Numa entrevista realizada em 1976, Michel Foucault

( 2001 , p. 158 ) chamava a atenção para a existência de uma forte determinação entre os modelos de socie- dade e os regimes de verdade nos seguintes termos:

“cada sociedade tem o seu regime de verdade, a sua política geral de verdade, isto é, o tipo de discursos que ela acolhe e considera serem verdadeiros, os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira

como eles são sancionados, bem como as técnicas

e os procedimentos valorizados para a obtenção

da verdade”. Nessa mesma entrevista realça ainda que actualmente os regimes de verdade se tendem

a restringir aos regimes cientí cos que, por isso, são objectos de uma intensa difusão e consumo, asse- gurada em parte pelos grandes aparelhos políticos

e económicos. Esta perspectiva de Foucault é particularmente relevante para se pensar uma cienti cidade edu- cativa que não visando a imposição de um regime de verdade alternativa deverá estar atenta à criação de condições que permitam o debate argumentado entre vários regimes de verdade. Esta preocupação permite-nos estruturar a procura de modelos alter- nativos tendo em conta os seus modos de existência institucional, cognitiva e política.

1 . Do ponto de vista institucional a ênfase a atribuir

a uma cienti cidade ocupada com a quali cação do debate argumentado no campo educativo implica que se reconheça uma forte autonomia ao campo da investigação, sem que esta autonomia seja encarada como independência, mas antes como diversi ca- ção das dependências. A autonomia da comunidade cientí ca não implica o fechamento do campo sobre

si próprio mas uma reabilitação das suas depen-

dências, quer relativamente à esfera militante, quer

à esfera política, bem como relativamente à esfera

alargada da difusão dos saberes. Resulta daqui a necessidade de se pensar uma regulação multipolar do campo que permita diluir a sua excessiva depen- dência face às instituições de nanciamento e dos modelos de produção e de relação com o saber va- lorizados, de forma a acentuar-se o estabelecimento de relações cidadãs com os produtos e os processos de investigação educacional. De uma forma sintética, importa aprofundar modelos de regulação que possibilitem coordenar as injunções heterogéneas resultantes tanto da ra- cionalidade instrumental, como da racionalidade

cognitiva, como da racionalidade utópica. O desenvolvimento de uma investigação cida- dã não tem no entanto apenas implicações na de- nição das interfaces que o campo mantém com outros domínios da vida social. Esta investigação cidadã tem uma in uência estruturante do próprio campo ao apelar para que as chamadas agendas de

investigação se centrem mais em problemas e pro- blemáticas capazes de instabilizar as fronteiras esta- belecidas pelas áreas de especialização das ciências da educação. Sem negar a pertinência da especia- lização disciplinar e disciplinada, importa matizar

o seu desenvolvimento com o aprofundamento de

tendências para a especialização desespecializada que promova relações dialécticas entre as especia- lizações estabelecidas e entre a ciência como espe- cialização genérica e o que se tem vindo a designar como saberes do senso comum.

2 . Do ponto de vista cognitivo importa reconhe-

cer que os regimes de verdade comportam sempre regimes de ignorância e produzem um efeito de hierarquização dos diferentes saberes no campo. Admitindo que os modos de produção das verda-

des e das ignorâncias não são independentes da importância social atribuída aos diferentes sujeitos

e dinâmicas sócio-educacionais, a investigação ci- dadã pode desempenhar um importante papel na

visibilização de modos de existência ignorados pela

de nição política do educativo e dos processos de

construção de novos sujeitos educativos que, em geral, emergem nas periferias do sistema. Ora, se a atribuição de uma centralidade às periferias se su- porta num conjunto de referenciais éticos que sem- pre estiveram presentes na cienti cidade educativa,

a verdade é que ela implica um trabalho cognitivo

epistemologicamente fundamentado. Pierre Bour- dieu ( 1989) alertava-nos com efeito para a importân- cia de um trabalho cognitivo que permita a crítica da forma como nos são apresentados os problemas e as suas pertinências, encarando este trabalho como condição de autonomização de uma comunidade cientí ca que não quer ser objecto dos objectos que toma como objectos. Deste modo, a cienti cidade educativa não é apenas um processo de conheci- mento ou de reconhecimento de fenómenos que se produzem no campo, mas inscreve-se decisiva- mente no próprio processo de produção do campo, numa dinâmica onde as determinantes cognitivas e epistemológicas da ciência se articulam com os usos sociais que são dados a essa ciência.

3 . Do ponto de vista das políticas cientí cas importa reconhecer que se a educação se situa não no reino das coisas mas na cidade humana, que se estrutura

através da argumentação, os modelos de investiga- ção a privilegiar situam-se num registo da tempo- ralidade longa. Estes modelos derivados em grande parte das características especí cas do educativo só parecem ser compatíveis com a de nição de políti- cas de investigação a longo prazo, sendo que estas políticas se instituem mais como referenciais regu- ladores da investigação do que como um conjunto mais ou menos estruturado de metas a cumprir. O desa o que neste contexto se coloca à inves- tigação educacional incide sobre a gestão das re- lações tensas que se estabelecem entre os tempos curtos de realização do valor de troca dos produtos de investigação no mercado das produções cientí - cas e as temporalidades longas que marcam a inves- tigação no domínio das ciências da educação e os próprios modos de existência dos sujeitos educati- vos. Interessa aqui acentuar que os actuais modelos de avaliação da ciência e as lógicas que lhe estão associadas visando a produção ou a explicitação de agendas de investigação a curto ou, quando muito, a médio prazo, ao mesmo tempo que são compatí- veis com as tendências para a mercadorização dos produtos de investigação (no actual modo de fun- cionamento do mercado, o instantâneo é subvalo- rizado), só parecem compatíveis com um modelo de ciência onde esta é encarada como a aplicação de um conjunto de técnicas codi cadas visando a administração de uma prova oriunda, em larga me- dida, do mundo laboratorial. Dever-se-á reconhecer que as actuais tendências de estruturação do campo da investigação resultan- tes tanto dos critérios de avaliação da investigação, como do efeito desses critérios no inconsciente co- lectivo dos investigadores, constitui um obstáculo ao desenvolvimento de uma ciência cidadã. Na rea- lidade, a subordinação das lógicas de estruturação do campo às lógicas do seu nanciamento e a de- pendência que se instituiu relativamente a um pro- dutivismo incontrolado é geradora de tendências e de processos de naturalização para a reprodução de modelos, com profundas implicações nos pro- cessos de socialização dos investigadores. Ela apela com efeito para a transmissão codi cada e rotiniza- da de um conjunto de técnicas de investigação e de modelos e estilos de escrita cientí ca que acentuam sobretudo modelos de formação de investigadores assentes na imagem da ciência feita, de onde está

excluída “a vivência quotidiana do trabalho de in- vestigação que constitui a própria realidade da pes- quisa, isto é, a realidade da ciência a fazer” (Latour, 1995 , p. 11 ). Dir-se-ia que a formação e a socializa- ção para a investigação se tornam em obstáculos à realização da própria investigação.

CONCLUSÃO

As transformações do campo da investigação educa- cional não podem ser analiticamente encaradas nem como produções nem como regressões, mas trata-se antes de formas irredutíveis de gerir os sistemas de dependência que estruturam a investigação e a tor- nam possível. Neste contexto foi possível identi car nos últimos anos duas lógicas resultantes em parte de uma forte predominância de injunções externas ao campo de que resultou uma certa diluição da im- portância do campo da militância pedagógica em detrimento da importância acrescida da esfera do político. Esta diluição exprimiu-se de duas formas diferenciadas. Num primeiro momento o reforço e

a subordinação da investigação ao político foi direc-

ta. Ela teve importantes implicações na capacidade do campo de investigação gerir a sua autonomia heterodeterminada com a consequente diluição das valências críticas da investigação e o reforço de lógi- cas onde a legitimidade cognitiva se confundiu com

a legitimidade política, razão pela qual a esfera foi fortemente estruturada por uma racionalidade ins- trumental dirigida para o campo da decisão macro- -política. Num segundo momento a in uência do político no investigativo resultou da formulação de políticas de investigação aparentemente legitima- das pela procura de uma autonomia autodetermi- nada no campo onde a forte relação entre avaliação

e nanciamento assegurou uma homogeneização e

uniformização dos procedimentos de investigação e dos modos de difundir os seus produtos junto de um público que se restringe a uma pretensa comu- nidade cientí ca. Em ambos os casos, assistiu-se a um trabalho de descontextualização das normas, dos procedimentos e da difusão dos produtos de investigação que, como procuramos mostrar, teve repercussões importantes na socialização dos in-

vestigadores. O processo de socialização tendeu a ser estruturado em torno de lógicas que, simboli-

camente, se apresentam conformes a uma lógica da ciência feita em detrimento de uma lógica da ciência a fazer. Neste contexto tendem a naturalizar-se vi- sões cumulativas da ciência, visões essencialistas do campo cientí co, bem como a predominância, tam- bém ela cumulativa, de lógicas de escrita cientí ca. Os desa os que neste contexto se colocam à recriação de uma cienti cidade educativa que se quer socialmente pertinente, promotora do de- bate argumentado na cidade educadora e pluri- -paradigmática, podem ser estruturados numa lógica de reactualização dos desa os fundadores da cienti cidade educativa. Referimo-nos nomea- damente aos desa os que resultam de se construir uma postura autonómica que seja capaz de retirar vantagens acrescidas das instabilidades que, no quadro da ciência normal, são consideradas como dé ces epistemológicos. De entre estas instabilida- des importava realçar:

1 ) Aquelas que resultam do reconhecimento de que neste domínio não é possível estabelecer de nitivamente, recorrendo a qualquer procedi- mento técnico, uma distinção estável entre factos e opiniões, o que implica o reconhecimento de que a investigação em educação está “condena- da” a inserir-se em e a gerir a sua inserção em várias ordens narrativas;

2 ) Aquelas que resultam da impossibilidade de fa- zer uma repartição estável entre os objectos te- óricos e empíricos dos diferentes domínios das disciplinas integradas nas ciências da educação,

o que chama a atenção para a centralidade de um conjunto de desa os resultantes da ênfase que importa atribuir às problemáticas em detrimento das disciplinariedades;

3 ) Aquelas que resultam da conjugação do que foi referido anteriormente, onde importa atribuir uma importância acrescida às fronteiras — fron- teiras entre as disciplinariedades e fronteiras entre a cienti cidade e o que se convencionou designar de senso comum — o que coloca as ci- ências da educação num aparente paradoxo: a centralidade da sua relevância social e epistemo- lógica está em grande parte dependente do facto de a investigação realizar um trabalho coerente nas periferias;

4 ) Aquelas que resultam da necessidade de desen- volver um trabalho que, assumindo o sentido do risco fundador das ciências da educação e das ciências sociais e humanas em geral, seja simul- taneamente um trabalho estruturado e pautado por preocupações de rigor que não se confun- dem com a rigidez técnica dos procedimentos. A gestão desta instabilidade chama nomeada- mente a atenção para que nos processos de produção de saberes e na sua difusão se desen- volvam formas originais de compatibilizar o ri- gor cientí co com a sua permeabilização a outras lógicas, como a necessidade de compatibilizar a difusão de produtos junto de uma comunidade cientí ca e a sua inserção democrática no espaço público de debate, susceptível de requali car a própria re exão educativa.