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AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA E A QUESTO DAS REPRESENTAES SOCIAIS1


Cipriano Carlos Luckesi2

1. A questo das representaes sociais Entendo que as representaes sociais so modos inconscientes de compreender um determinado fenmeno ou uma determinada prtica existencial, individual ou coletiva, que se expressam por meio de falas cotidianas, crenas, provrbios, modos de agir, que podem estar vinculados ao passado, ao presente ou ao futuro. So crenas ou prticas que, por si e aparentemente, no tm razo de ser, mas que se do, se realizam e permanecem como um padro de conduta dos indivduos e/ou de coletividades, sem que se tenha de dar justificativas de por que elas so como so. Em sntese, so crenas inconscientes que se manifestam nas falas, nos chistes, nos discursos, nas piadas e, especialmente, na ao cotidiana. No que segue, tendo em vista dar fundamentos compreenso do conceito de representaes sociais que aqui utilizo, expressa no pargrafo anterior, servir-me-ei livremente (e, por isso, poderei estar cometendo gafes`) de diversos autores, sinalizando como eles podem nos dar suporte para compreendermos e utilizarmos esse conceito na abordagem do nosso cotidiano. Freud estudou esses fenmenos como expresses de contedos recalcados no inconsciente de cada individuo ou como padres psicoculturais assimilados como corretos e armazenados numa funo da psique humana denominada superego3. Tanto os contedos do inconsciente recalcado quanto os do superego atuam automaticamente sobre nossas expresses cotidianas, seja pela fala, seja pela ao. Por exemplo, nossas piadas sobre as mulheres, os portugueses, a sexualidade revelam, na quase totalidade das vezes, nossos prconceitos relativos a esses seres humanos, ou a esses fenmenos. So pr-conceitos cuja origem sequer conseguimos identificar - rimos das piadas e pronto, no nos damos conta de sua perversidade. Elas expressam representaes sociais inconscientes que temos sobre os contedos de que tratam. No entanto, os contedos do superego tambm produzem representaes sociais, quase sempre com algum carter moralista, impositivo, tais como: nosso modo herdado, imposto de fora, de nos relacionarmos com a autoridade, com a religio,
1 Eccos Revista Cientfica, vol. 4, fac. 02, Universidade Nova de Julho, So Paulo, pg. 79 a 88. Eccos revista cientfica, So Paulo, v. 4, n. 2, p. 79-88, 2002. 2 Doutor em Educao e Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao na Faculdade de Educao Universidade Federal da Bahia.

Ver os estudos de Freud denominados academicamente de Primeira e Segunda Tpica, nos quais aborda, duas formas diferentes, a estrutura da psique humana. Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br

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com a sexualidade. O superego define a forma correta` de agir nas mais variadas circunstncias. Esses contedos foram herdados - da famlia, da cultura regional, de padres religiosos confessionais - e entranharam-se num modo inconsciente de agir, todavia no so recalcados, e sim superpostos ao modo de ser do sujeito. Assim, podemos dizer que o superego uma superposio cultural proveniente das heranas morais e ritualsticas impostas ao sujeito, produzindo um modo automtico de agir. Wilhelm Reich (1896-1957), psiquiatra alemo, discpulo e, posteriormente, dissidente de Freud, compreendeu que as experincias psquicas, das quais falava seu mestre, davam-se no corpo, vale dizer, as heranas passadas, fossem elas do inconsciente recalcado, do superego ou do ego (como administrador das relaes, as mais equilibradas possveis entre o interior e o exterior do individuo, entre o interior [id] e o mundo exterior, entre princpio do prazer e o princpio da realidade), manifestavam-se no corpo, pelas denominadas couraas musculares4. Ou seja, cada um de ns manifesta padres corporais que sintetizam nossa histria de vida congelada, como diz Reich. Esses padres revelam as crenas mais ntimas e profundas que temos, por estarem marcadas em nosso corpo, como cicatrizes do nosso caminhar pela vida, de nossas interaes, de nossas heranas e crenas, adquiridas em nossas experincia pessoais ou em decorrncia de nossas heranas familiares e socioculturais. Tudo isso que se expressa em nosso corpo tambm d forma a nossa ao, sem que prestemos ateno a ela. David Boadella, estudioso e admirador dos estudos de Reich5, nos diz que impossvel o ser humano no se comunicar: basta estar presente que est se comunicando, seja pela configurao do seu corpo, pela postura, pelos gestos ou pela fala; enfim, pelo estar presente. Stanley Keleman, pesquisador norte-americano que, hoje, vive na Califrnia, USA, e que criou uma rea de conhecimentos chamada Psicologia Formativa, escreve um livro cujo ttulo Seu corpo fala de sua mente6, ou seja, nosso corpo expressa nossas crenas, foi forjado por elas. Em sntese, quero dizer que nosso corpo revela nossas representaes sociais; basta saber l-las. No cotidiano, usamos muitas metforas com as quais expressamos nossos estados de ser, que so expresses do nosso inconsciente fixadas em nosso corpo. Assim, para expressar um estado de no agentar mais, dizemos estou com um peso nas costas; para dizer que no conseguimos expressar alguma coisa, estou com um n na garganta; para dizer que estamos ansiosos, tenho uma pedra no estmago; para demonstrar que estamos sentindo que uma situao qualquer no est bem, dizemos isto est me cheirando mal, e assim por diante. De fato, nada disso real; so expresses metafricas de experincias que esto, profunda e inconscientemente, arraigadas em nosso corpo. Carl Gustav Jung, excepcional pesquisador da alma humana, revela que muitos padres de condutas e crenas que possumos provm do inconsciente coletivo7. Este constitudo de heranas socioculturais e histricas, que assumimos e praticamos sem ao
Ver as obras de Wilhelm Reich tais como: A funo do orgasmo, Editora Brasiliense, 1975; Anlise do carter, Livraria Martins Fontes, 1989; Psicologia de massas do fascismo, Livraria Martins Fontes, s.d. 5 David Boadella um pesquisador ingls, que hoje vive na Sua, publicou um livro intitulado Nos caminhos de Reich, Summus Editorial, So Paulo, 1985, obra fundamental para quem deseja conhecer um pouco desse autor. 6 Publicado pela Summus Editorial, So Paulo, 1996. 7 Ver os estudos de Jung sobre o inconsciente em suas Obras Completas, publicadas pela Editora Vozes. Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br
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menos saber de onde vieram e, muitas vezes, qual o seu real sentido. Jung trabalha com elementos simblicos profundos das mltiplas e ricas experincias sagradas, religiosas e culturais da humanidade; todavia, para nosso uso neste texto, podemos nos ater ao prosaico, nossa herana cotidiana. Temos crenas e repetimo-las, sem que saibamos seu significado originrio, tais como: passar por debaixo de uma escada d azar; chupar manga e tomar leite faz mal; treze de agosto dia do azar; sapato emborcado, pai morre; usar cueca ou calcinha pelo avesso d proteo. De onde vieram essas crenas, quando se iniciaram, quais so seus fundamentos? At mesmo em famlias que nunca se utilizaram dessas crenas, existem pessoas que respeitam esses valores - como elas assimilaram esses padres? Na compreenso de Jung (e eu concordo plenamente com ele), elas esto profunda e intimamente fixadas em nosso inconsciente coletivo, em nossas heranas - elas so nossas representaes sociais. Por outro lado, socilogos como Emile Durkeim, cientistas polticos como Karl Marx, antroplogos como Margaret Mead, entre muitos outros8, nos ensinam que tanto em sociedades complexas quanto em sociedades simples padres predominantes de conduta so assumidos, seja em funo de foras materiais ou de foras culturais atuantes; padres estes que, apesar de serem criados e recriados pelo ser humano, so praticados como se fossem naturais`, como se pertencessem prpria natureza do ser humano. Os padres culturais coletivos de uma determinada sociedade so to consistentes e fortes que imprimem sobre cada um de seus membros determinadas maneiras de compreender e de agir na vida. Evidentemente, no configuram padres monolticos, que no admitem nenhuma transformao dialtica; existem, sim, modificaes, embora lentas. Esses padres de conduta vm de fora do sujeito, so introjetados e, com o tempo, passam a ser, sem nenhum questionamento, os prprios padres de conduta dos membros da referida sociedade, cuja origem se desconhece, mas que permanecem vigentes. Por ltimo, quero mencionar os estudos do bilogo ingls Rupertet Sheldrake sobre os campos mrficos9 que nos constituem, por meio de um processo de interao inconsciente com eles. Campos so regies imateriais de influncia, que j foram estudados pela Fsica e pela Biologia. Constituem tambm regies imateriais de influncia, que tm por suporte a ambincia de nossas heranas, produzindo padres de conduta, usualmente repetitivos. Campos mrficos so campos organizadores de padres de conduta e modos de ser, e atuam por uma ao a distncia, sem os servios de recursos materiais que faam a mediao. Representam um tipo de memria coletiva de um grupo, que molda cada individuo-membro, para a qual cada um contribui exercendo influncias sobre membros futuros do mesmo grupo. A assimilao da herana viria por ressonncia mrfica, ou seja, as formas do passado ressoam em ns, de tal forma que as assimilamos inconscientemente. Os membros anteriores de uma sociedade, enquanto agem, formam um campo que atua sobre todos. Poderamos pensar que o passado exerce uma presso sobre o presente e que est potencialmente presente em todos os lugares. Influncias mrficas do passado se fazem presentes em organismos similares subseqentes. Padres de conduta se fazem presentes em todos os indivduos
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Esses autores esto, usualmente, comentados nos livros que tratam do tema das representaes sociais, onde o leitor encontrar vasta bibliografia sobre os mesmos. 9 Ver, desse autor, o livro Renascimento da idia de natureza, publicado pela Editora Cultrix. Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br

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daquela espcie por um processo de ressonncia mrfica, e quantos mais sejam os indivduos que pratiquem um determinado padro de conduta, mais fora ter esse padro sobre as heranas futuras. Ao praticarmos rituais do passado, entramos em ressonncia com as foras das comunidades que os praticaram. Sem nos darmos conta, estamos sob o campo de ressonncia dessas foras e repetimos padres de conduta: o campo mrfico nos configura. Todavia, importa observar que os campos mrficos no so monolticos. Eles tiveram um incio, que, usualmente, no sabemos precisar; suas origens perdem-se no tempo e na amplitude do espao; contudo tambm sofrem modificaes com as mltiplas experincias dos que os acessam e vivenciam suas determinaes. Tais modificaes atuaro sobre as geraes futuras que agiro e reagiro dialeticamente sob sua influncia. Assim, padres mrficos de conduta fazem sentido no contexto das representaes sociais que vivenciamos, na medida em que nos configuram, sem que tenhamos conscincia deles. Existem outras abordagens tericas, de autores j consagrados, que poderiam ser teis para compreendermos o significado de representaes sociais`. Por exemplo, podemos nos lembrar do conceito de habitus em Pierre Bourdieu10, ou de senso comum` em Antonio Gramsci. E por que no nos lembrarmos tambm do velho Ren Descartes que nos disse que os conhecimentos provenientes dos sentidos ou da cultura comum dos povos nos enganam? Ou ainda de Francis Bacon, com sua teoria dos dolos`, que obscurecem nossa conscincia ao nos confrontarmos com a realidade na investigao cientfica? Certamente esses autores nem mesmo sonharam que, um dia, suas abordagens tericas poderiam servir de suporte para compreender o conceito de representao social, o que no nos impede de l-los com esse olhar. Em sntese, tendo por base essas consideraes tericas, quero dizer que compreendo representaes sociais` como padres inconscientes de conduta, que formam nosso modo ser, agir e pensar sobre determinados fenmenos ou experincias da vida prtica. Esse modo de ser refere-se tanto a um padro com uma configurao predominante do passado como quele que se configura numa articulao dialtica entre os elementos do passado e os do presente. Em todo caso, assimilados do passado, ou de padres inconscientes de conduta, originrios da dialtica passado-presente, na perspectiva do futuro.

2. As representaes sociais dos professores (as) sobre avaliao da aprendizagem Servindo-nos do arcabouo terico comentado, so vrios os aspectos em que professores e professoras repetem modelos inconscientes de agir na prtica da avaliao da aprendizagem escolar. Para provocar uma reflexo, vamos sinalizar alguns, entre muitos outros, nos quais padres inconscientes de conduta atuam fortemente, de modo automtico.

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Ver de Pierre Bourdieu e CLaude Passeron, A reproduo, Livraria Francisco Alves, e de Antonio Gramsci, Concepo dialtica da histria, Editora Civilizao Brasileira. Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br

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O primeiro deles tem a ver com o equvoco de denominar sua prtica de avaliao`, quando o que se faz exercitar exames`. Professores, professoras, escolas, sistemas de ensino dizem que esto praticando avaliao assim, existem dias de avaliao, prticas de avaliao, sistemas de avaliao... -, porm, efetivamente, so dias de exames, prticas de exames, sistemas de exames, ou seja, somos trados por hbitos que j passaram para nosso inconsciente e atuamos automaticamente, sem nos perguntarmos sobre o verdadeiro sentido daquilo que estamos fazendo. Inconscientemente, examinamos`, porm dizemos que avaliamos`. Avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para produzir o melhor resultado possvel; por isso, no classificatria nem seletiva, ao contrrio, diagnstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, classificatrio e seletivo e, por isso mesmo, excludente, j que no se destina construo do melhor resultado possvel; tem a ver, sim, com a classificao esttica do que examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construo dos melhores resultados possveis, enquanto o ato de examinar est centrado no julgamento de aprovao ou reprovao. Por suas caractersticas e modos de ser, so atos praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prtica escolar cotidiana, no fazem essa distino e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando avaliao. Aqui se manifesta uma ao regida por uma representao social que tem fontes histricas, aparentemente perdidas no tempo, mas que so datadas. O modelo de exames escolares hoje praticados, foi sistematizado no decorrer do sculo XVI, com o nascimento da escola moderna, caracterizada pelo ensino simultneo, em que um professor sozinho ensina, ao mesmo tempo, a muitos alunos. A sistematizao das pedagogias produzidas pelos catlicos (Companhia de Jesus11) e pelos protestantes (John Ams Comnio12) deram forma aos atuais exames escolares. Nesses quatrocentos anos, ns educadores nem nos perguntamos se essa a melhor forma de acompanhar e orientar o aprendizado dos nossos alunos; simplesmente, exercitamos essa prtica. Hoje, de forma automtica, por herana histrica, examinamos, sem verdadeiramente tomar conscincia do que fazemos. A essa prtica damos o nome de avaliao. Para, efetivamente, trabalharmos com avaliao, necessitamos criar um novo padro de conduta, consciente - o padro da avaliao. preciso romper com o campo mrfico estabelecido e herdado, abrindo espao a uma verdadeira experincia de avaliao, liberta do campo mrfico de foras dessa representao social. Um segundo aspecto dessa discusso, que se transformou numa representao social de professores e professoras, nesse campo de prtica escolar, tomar a nota como avaliao. comum ouvir expresses, tais como: Na avaliao, meus alunos no foram muito bem; em mdia, obtiveram notas entre 5 e 6. As notas cinco e seis, em si, no tm nada a ver com avaliao, mas com registro de resultados em documentos oficiais. Ningum duvida de que
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Ver Ratio Studiorum, no apndice do livro O mtodo da pedagogia jesutica, do Padre Leonel Franca, publicado pela Editora Agir, Rio de Janeiro, 1942. 12 Ver John Ams Comnio, Didtica magna, traduo da Editora da Calouste Gulbenkian, Lisboa, Portugal. Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br

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haja necessidade de um registro da passagem de um aluno por determinada escola, com a respectiva qualidade de sua aprendizagem. Todavia, esse registro no compe a avaliao. Avaliao diagnstico que pode ser registrado em forma de nota, mas nota no avaliao. No entanto, na prtica escolar cotidiana e corriqueira, ela tomada como avaliao, quando, de fato, no representam a avaliao da aprendizagem em si, mas to somente o registro da experincia de aprendizagem do aluno. O uso do conceito e da prtica de notas` na escola como equivalente de avaliao outro ponto de representao social dos educadores no contexto do tema avaliao. A nota esconde nela mesma o seu verdadeiro significado, que no vem a tona num primeiro momento, em razo de nosso comprometimento com o significado costumeiro de que nota e avaliao so conceitos que se equivalem, quando, de fato, isto no acontece. Um terceiro aspecto refere-se frase que, por vezes, ouvimos de professores e professoras: na avaliao, eu dei uma nova oportunidade aos meus alunos. Num processo de avaliao, inexiste a possibilidade de dar uma nova oportunidade, mas, sim, um processo contnuo de orientao e reorientao da aprendizagem, para obter-se o melhor resultado possvel. A expresso dar nova oportunidade ao aluno significa que o educador j julgou classificatoriamente o aluno como reprovado; contudo, para no se dizer que ele no teve uma nova chance de ser aprovado, concede-lhe nova oportunidade. Em avaliao, no se concede nova oportunidade a ningum, acompanha-se construtivamente o aluno em seu processo de aprendizagem. Dar oportunidade um ato de quem tem autoridade para fazer isso; diagnosticar a aprendizagem um ato de quem faz parceria com o educando, auxiliando-o a construir seu caminho, sua aprendizagem. Essa expresso uma representao de social do nosso modo inconsciente e automtico de confundir avaliao com exames. Vale a pena trazer cena a expresso instrumentos de avaliao`, utilizada com o significado de testes, provas, redaes, monografias etc. Esses instrumentos so os recursos utilizados para proceder avaliao, ou seja: (1) modos de constatar e configurar a realidade; (2) critrios de qualidade a serem utilizados no processo de qualificao da realidade; (3) procedimentos de comparao da realidade configurada com os critrios de qualificao preestabelecidos. Testes, provas, questionrios, redao, argio, entre outros, de fato so instrumentos de coleta de dados para subsidiar a constatao (ou configurao) da realidade, que, por sua vez, permitir a sua qualificao, qualificao da realidade descrita, centro da atividade de avaliar. Com isso, queremos lembrar que, cotidianamente, confundimos instrumentos de coleta de dados com instrumentos de avaliao, o que dificulta ainda mais as tentativas de superao do equvoco de praticar exames e cham-los de avaliao. As provas, que so os instrumentos dos exames, passaram, direta e imediatamente, a ser denominadas instrumentos de avaliao. Trata-se, no entanto, de uma inadequao que automaticamente repetimos. Importante salientar ainda o equvoco existente no uso dos conceitos de avaliao qualitativa` e avaliao quantitativa`. Avaliao, para ser constitutivamente avaliao, s pode ser qualitativa. O termo avaliar provm etimologicamente de dois outros termos latinos: prefixo a e verbo valere, que significa dar preo a`, dar valor a`; em sntese, atribuir
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qualidade a`. Com isso, compreendo que toda avaliao qualitativa: levado a srio o conceito, no existe avaliao quantitativa. A avaliao sempre uma atribuio de qualidade a alguma coisa, experincia, situao, ao, vale dizer, o ato de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que existe extensiva e quantitativamente. Para proceder a uma avaliao sobre atos humanos e, em especial, aprendizagem, devemos considerar a contagem de freqncia e, a partir dela, emitimos nosso juzo de qualidade. Vejamos alguns exemplos: o fato de um aluno acertar 15 questes, num teste de 20, significa to somente que ele acertou 15, em vinte; a qualificao dessa quantidade s vir no momento em que atribuirmos a essa situao uma qualidade positiva ou negativa. O mesmo ocorre em situaes nas quais o fenmeno a ser avaliado se configura por nossa afetividade. Vamos supor que um aluno tenha 100 (cem) oportunidades de manifestar sua criatividade; porm, se ele somente se manifestar criativo em cinco dessas cem oportunidades tanto eu quanto voc, leitor, atribuiremos a ele uma qualidade de pouco criativo`. Se, em vez disso, ele for criativo em 95 vezes, todos ns atribuiremos a ele a qualidade de muito criativo`. Assim, a qualidade atribuda sobre uma quantidade, sobre uma contagem de freqncias. Esses conceitos de avaliao quantitativa e avaliao qualitativa nasceram de uma distoro no entendimento dos dispositivos legais da Lei 5692/71, quando trata do tema da aferio do aproveitamento escolar, no qual se afirma que, em relao ao aproveitamento escolar, preciso levar em conta predominantemente os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Numa compreenso distorcida, corrente em nosso meio escolar, entendeu-se qualitativo por afetivo e quantitativo por cognitivo. A lei, na verdade, dizia outra coisa: por qualitativo, entendia o aprofundamento seja da assimilao de uma informao, seja de uma habilidade, seja de um conjunto de procedimentos, ou elementos semelhantes. Digamos que o qualitativo seja a preciosidade do desenvolvimento. Ento, pode-se dizer que todos os pianistas tocam piano, mas uns so melhores que os outros, pelo fato de apresentarem certa preciosidade na maneira de tocar seu instrumento. Aprender com qualidade aprender com profundidade, com sutileza, com preciosidade um conjunto de informaes, uma habilidade ou os mais variados procedimentos. Os preciosi, num campo de conhecimento qualquer, so os mais hbeis, os mais perfeitos nessa rea. Dar mais ateno ao qualitativo que ao quantitativo no significa dar mais ateno ao afetivo que ao cognitivo, e sim estar atento ao aperfeioamento, ao aprofundamento da aprendizagem, seja no campo afetivo, seja no cognitivo, ou no psicomotor. Essa distoro mais um elemento em que uma representao social distorce a compreenso crtica e adequada de determinada experincia. Acostumamo-nos a esse entendimento e no nos perguntamos mais sobre a adequada significao das coisas. Esse equvoco revela-se somente como mais um hbito do senso comum, uma representao social inconsciente no mbito da temtica da avaliao da aprendizagem. Creio que ainda poderia levantar um conjunto de outras questes tericas ou prticas da avaliao da aprendizagem, reveladoras do quanto ns, educadores, agimos mais pelo padro inconsciente do que por um ato consciente, o que quer dizer que, em nossa prtica da
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avaliao da aprendizagem na escola, orientamo-nos muito mais por representaes sociais do que por decises conscientes. Porm, paro por aqui. Fica o convite para que cada um por si, servindo-se do instrumental terico formulado na primeira parte deste texto e dos indicadores acima, investigue sua experincia cotidiana de avaliao da aprendizagem, identifique e compreenda outros elementos que se expressam como representaes sociais nesse campo de entendimento e de prtica pedaggica.

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