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ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL NA AMAZNIA ENACAZ Bragana-PA, 10 a 12/12/2008 ISBN 978-85-247-0487-1

O QU REVELA O PROJETO POLTICO E PEDAGGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEPA? Afonso Arajo Amador/UFPA1 ar_amador@yahoo.com.br Waldir Ferreira de Abreu/ UFPA2 abreuwaldir@oi.com.br Damio Bezerra Oliveira/UFPA3 damio@ufpa.br INTRODUO O presente artigo tem como objetivo analisar o atual Projeto Poltico e Pedaggico (PPP) do Curso de Pedagogia do Centro de Cincias Sociais e Educao (CCSE) da Universidade do Estado do Par (UEPA), sob o marco de reformulao curricular e das DCNs para o curso de graduao em pedagogia. H exatamente dois anos atrs, o Curso de Pedagogia no Brasil foi reformulado por meio da institucionalizao de diretrizes curriculares. Em 15 de maio de 2006, o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao instituiu a Resoluo CNE/CP n.1, determinando novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Graduao em Pedagogia, concebido na modalidade de licenciatura. Diante disso, alguns estudos tm sido feitos sobre os novos rumos conferidos ao Curso de Graduao em Pedagogia no Brasil, provocando a intensificao do debate e a sistematizao do assunto, alm de instigar a busca de assuno e identidade da Pedagogia (FERREIRA, 2006; LIBNEO, 2006; BAHIA e DA ROCHA, 2007). Tais diretrizes estabelecem a necessidade de adequao dos Cursos de Pedagogia com a elaborao de novos projetos pedaggicos. Assim, no contexto da educao superior pblica paraense, temos as Universidades Federal do Par e a Universidade Estadual do Par, respectivamente UFPA e UEPA, que ofertam, historicamente, o Curso de Pedagogia sociedade local. Porm procuro, neste estudo inicial, concentrar esforos na anlise do PPP do Curso de Pedagogia da UEPA, levantando a seguinte questo problema: o qu revela o PPP do Curso de Pedagogia da UEPA?

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- Pedagogo, aluno da especializao em Filosofia da Educao - ICED/UFPA - Professor da Universidade Federal do Par, Pedagogo, Mestre em Educao/UFPA e Doutorando em Cincias Humanas em Educao / PUC-RIO 3 - Professor da Universidade Federal do Par, Filsofo e Mestre em Educao /UFPA

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I - DIRETRIZES CURRICULARES PARA O CURSO DE GRADUAO EM PEDAGOGIA NO BRASIL Em 15 de maio de 2006, instituda a Resoluo do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao (CP/CNE) n.1 que dispe sobre as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Graduao em Pedagogia, concebido na modalidade licenciatura. Basicamente, este documento reduz a Pedagogia docncia escolar em algumas modalidades e nveis da educao bsica, disciplina procedimentos curriculares para a reestruturao do Curso de Pedagogia, prev habilidades necessrias para a licenciada e o licenciado em Pedagogia, dirige-se aos rgos dos sistemas de ensino e s instituies de educao superior do pas.

1. 1 Docncia e Pedagogia No artigo 2, a Resoluo delimita o campo de atuao da licenciada e do licenciado em Pedagogia, que deve abarcar a formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, notando-se, aqui, a secundarizao da Pedagogia escolar no docente e a Pedagogia social ou no escolar, pois no nomina e nem destaca o trabalho de superviso escolar, orientao educacional e gesto educacional (Pedagogia escolar no docente), e as aes em educao popular e os movimentos sociais (Pedagogia social ou no escolar), mbitos, lugares estes de trajetria da Pedagogia e de atuao da pedagoga e do pedagogo. Confirma-se tal assertiva quando este documento prev o destinamento de 300 horas de Estgio Supervisionado voltado prioritariamente para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio, significando a primazia docncia escolar na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Porm priorizar, dar preferncia a algo ou a algum no quer dizer absolutizar, abrindo possibilidades outras para os Cursos de Pedagogia das instituies de educao superior no pas, sem, todavia, desconsiderar a Pedagogia docente escolar na educao bsica.

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Agora se reconhece que esta formao no sofrer somente um reducionismo como tambm ficar submetida s determinaes polticas que vm se apresentando num movimento de desvalorizao do educador e do seu campo de atuao (BAHIA e ROCHA, 2007. p.8).
Com efeito, no artigo 2, pargrafo 1, ao se definir a docncia como objeto do curso de pedagogia, um conceito derivado e menos abrangente como a docncia acaba por ser identificado com outro de maior amplitude, o de pedagogia. H, ento, uma notria inverso lgico-conceitual em que o termo principal fica subsumido no termo secundrio (LIBNEO, 2006, p.846). O contedo da Resoluo do CNE expressa uma viso estreita da cincia pedaggica, resultado de um equvoco terico sem precedentes na tradio da investigao terica da rea, a subsuno da pedagogia na docncia, reduzindo a essencialidade dos processos formativos a uma das dimenses do trabalho pedaggico (LIBNEO, 2006, p.849).

Ao que parece, a Pedagogia no vista como cincia neste documento, contrariando a posio e o debate de estudiosos e estudiosas da Pedagogia (LIBNEO, 2006 e 2007; MAZZOTTI, 2006; NVOA, 2006; PIMENTA, 2001 e 2006), pelo contrrio, o texto da Resoluo prende a Pedagogia docncia escolar na educao bsica, configurando-se como campo de atuao educacional baseado nas contribuies tericas de diferentes campos do conhecimento. Com isto, interrompe o exerccio de autonomia que vinha sendo realizado por
muitas instituies na busca de caminhos alternativos e inovadores ao curso em questo (LIBNEO, 2006, p.848).

J Mazzotti (2006, p.29) argumenta que a Pedagogia uma cincia do fazer educativo, no se confundindo com a docncia, isto , com o prprio fazer que permanece como uma atividade das educadoras e dos educadores, como o reduz a Resoluo, sugerindo que a docncia pode ser perfeitamente tomada como docncia alargada, j que no diz respeito s ao processo de ensino-aprendizagem vivido em sala de aula, mas tambm a gesto da escola e as atividades que ultrapassam a escola (BAHIA e ROCHA, 2007, p.11).
Ao se dizer que a Pedagogia uma cincia da prtica educativa, se est sustentando que ela no imediatamente prtica, no se efetiva como uma tecnologia imediata e sim como uma reflexo sistemtica sobre uma tcnica: a educao (MAZZOTTI, 2006, p.30).

No 1 do Art. 2 da Resoluo, a docncia definida como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia [...], suscitando os seguintes questionamentos: (a) somente a docncia pode ser considerada ao
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educativa e processo pedaggico metdico e intencional? (b) Apenas a docncia pode influenciar conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia? (c) Qual a sua especifidade? Ora, parto dos pressupostos de que vivemos em uma sociedade pedaggica (BELLEIROT apud LIBNEO, 2007) na qual diferentes instituies sociais tm se preocupado, por vezes de modo sistemtico e intencional, com a (de)formao humana, engendrando as suas respectivas experincias educativas, por isso se diz que a Pedagogia no somente docncia, embora necessite dos acmulos tericos e das experincias prticas da docncia escolar, diferenciando-se da Didtica que objetiva o ensino e a aprendizagem. Todo trabalho docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico trabalho docente; e de que a Pedagogia emerge da prtica, no somente da experincia educacional escolar docente, e a prtica seu critrio de verdade (PIMENTA, 2001). Dessa forma, a Pedagogia influenciada pela prtica educacional e social, em uma perspectiva macro, no apenas pela experincia educacional escolar docente.
A Pedagogia enquanto cincia, como qualquer cincia, tem a tarefa de autoencontrar-se (significar-se), mas enquanto cincia prtica tem o seu significado na prtica (PIMENTA, 2001, p.103). Pedagogia (teoria) e educao (prtica) esto em uma relao de interdependncia recproca, pois a educao depende de uma diretriz pedaggica prvia e a Pedagogia depende de uma prxis educacional anterior (PIMENTA, 2001, p.104).

Portanto, a reduo da Pedagogia docncia na legislao analisada uma situao, no discernindo a Resoluo a especificidade da Pedagogia da espeficidade da docncia. Alm disso, centraliza a formao da licenciada e do licenciado em Pedagogia para o conhecimento da escola, para a pesquisa, para a anlise e aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional e para a participao na gesto de processos educativos, para organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino, revelando uma concepo ampliada, no especfica, ou melhor alargadade docncia escolar.

1.2 Aspectos curriculares e formativos A Resoluo extingue as habilitaes existentes nos Cursos de Pedagogia no Brasil, pretendendo uma base comum centrada na docncia, sendo que a base da formao do pedagogo no pode ser a docncia, pois a base da formao docente o conhecimento pedaggico (LIBNEO, 2006, p.851).

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Nesta formao inicial bsica docente, esto previstas, no artigo 5, as inmeras competncias e habilidades requeridas licenciada e ao licenciado em Pedagogia, dentre as quais a postura tica e compromissada com uma sociedade igualitria, a competncia para educar crianas de zero a cinco anos de idade e do Ensino Fundamental, habilidade para trabalhar em espaos escolares e no-escolares, domnio do ensino de disciplinas de contedo de forma interdisciplinar, domnio das tecnologias de informao e comunicao, capacidade de integrao, investigao e proposio, participao da gesto democrtica e do projeto pedaggico, capacidade de realizao de pesquisas e domnio de instrumentos prprios para construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos. Porm, por exemplo, ter a licenciada e o licenciado em Pedagogia capacidade de atuar em espaos no escolares se o seu Estgio Supervisionado de 300 horas destina-se sobretudo docncia escolar na Educao Infantil e sries inicias do Ensino Fundamental e considerando a realidade e dinmica especfica desses espaos no escolares?
o artigo 5 descreve as competncias necessrias aos egressos do curso de pedagogia em 16 atribuies do docente, estabelecendo expectativas de formao de um superprofissional. So descries em que se misturam objetivos, contedos, recomendaes morais, gerando superposies e imprecises quanto ao perfil do egresso (LIBNEO, 2006, p.847).

Os currculos dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia no pas devem ser, de acordo com a Resoluo, organizados com base em ncleos de estudos, espcie de 3 grandes eixos curriculares, revelando a preocupao com um currculo nacional: (a) ncleo de estudos bsicos, caracterizado pela articulao de diferentes reas do conhecimento e a Pedagogia, (b) ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos relacionados com a rea de atuao profissional em consonncia com os projetos pedaggicos das instituies, da sua possibilidade mais especfica ao contexto educacional de cada instituio de educao superior; e (c) ncleo de estudos integradores, os quais subentendem-se serem estudos e atividades de carter complementar e extra-sala de aula. Quanto organizao do trabalho pedaggico, no Art. 7, l-se que o Curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico. Mas neste perodo de tempo, parece improvvel:
[...] formar professores para trs funes que tm, cada uma, sua especificidade: a docncia, a gesto, a pesquisa, ou formar, ao mesmo tempo, bons professores e bons especialistas, com tantas responsabilidades profissionais a esperar tanto do professor como do especialista (LIBNEO, 2006, p.861). 160

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Alm disso, h que se destacar o princpio da gesto democrtica. Ferreira (2006) enfatiza nas DCNs a presena do princpio da gesto democrtica da educao na formao da educadora e do educador brasileiros, acreditando na gesto da educao como grmen para a formao dos profissionais da educao responsveis pela formao da cidadania.
Percebe-se, de forma explcita, a ampla possibilidade de formao e atuao do profissional da educao, assim como a necessidade de uma slida formao em gesto da educao, compromissada com os princpios constitucionais, sem o que no teria razo de ser. No se trata de uma formao restrita, tampouco reduz a sua atuao. (FERREIRA, 2006, p.1345). A participao do pedagogo, conforme a Resoluo CNE/CP n. 1/2006 pe em relevo, configura a formao do pedagogo como um gestor, superando, assim, as compreenses restritas e unilaterais (FERREIRA, 2006, p.1347).

Entretanto, a gesto no aparece explicitamente como rea de atuao da licenciada e do licenciado em Pedagogia, e sim como uma competncia que se espera da professora e do professor para a participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino (LIBNEO, 2006, p.852). A gesto educacional seria um pano de fundo, a docncia escolar a prioridade do trabalho. Em termos gerais, as DCNs revelam imprecises tericas e apresentam uma concepo estreita da formao de profissonais da educao em Pedagogia, campo vasto e de estatuto epistemolgico prprio (LIBNEO, 2006 e 2007). Mesmo assim, decreta a Resoluo a elaborao de novos projetos pedaggicos dos Cursos de Pedagogia por parte das instituies de educao superior do pas, no prazo de um ano a partir de sua publicao. Neste sentido, foi que explorei o referido documento nacional que especfico e base Pedagogia, tornando-se pertinente e necessrio investigar a trajetria de construo e conduo dos novos PPPs dos Cursos de Pedagogia no pas. Entretanto, neste estudo inicial, concentro esforos no trabalho de anlise do PPP do Curso de Pedagogia da UEPA.

II - O PPP DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEPA O Projeto Poltico e Pedaggico (PPP) ora analisado trata-se do Projeto de Reformulao do Curso de Pedagogia da UEPA, que buscou se adequar s observncias contidas na Resoluo n.1 do CNE/CP de 15 de maio de 2006 e unir, em uma nica proposta pedaggica, os Cursos de Pedagogia e Formao de Professores desta instituio de educao superior.
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Sua construo coletiva foi conduzida pela Comisso de Reformulao e Adaptao Curricular do Curso de Pedagogia, composta por uma chefia de departamento do Centro de Cincias Sociais e Educao (CCSE), coordenao e assessoria pedaggica do Curso de Pedagogia e docentes deste Centro, com a formao de grupos de trabalho: (1) elaborao do documento final, (2) marco referencial, (3) diagnstico e (4) currculo. O documento final do PPP (2006) est estruturado nas sees de apresentao, introduo, o Curso de Pedagogia da UEPA das origens opo por um caminho, o Curso de Formao de Professores da UEPA das origens opo por um caminho, avaliando e construindo um novo paradigma, o estgio supervisionado, acompanhamento e avaliao, pesquisa educacional, Trabalho de Concluso de Curso: TCC, Composio curricular, ncleo de estudos, ementrios e indicao de bibliografias4. 2.1 - Contextualizao e primeiras revelaes O PPP (2006) situa a UEPA como agncia contribuidora do desenvolvimento regional e melhoria da qualidade de vida e trabalho da populao, mas no fornece elementos comprovadores que validem esta afirmao projetiva. Descreve o Par como regio problemtica e rica naturalmente, de modo que os profissionais locais devem ser criativos e apresentar solues alternativas aos problemas regionais e para um mundo de contemporaneidade5. Todavia, o que entender por solues alternativas? Ou ainda, que solues esta instituio e o CCSE vm apresentando concretamente aos problemas locais, como exemplo violncia do bairro na qual est inserida? Como est lidando com as dificuldades do ensino noturno? Mesmo assim, anuncia que a extenso do PPP (2006) de responsabilidade regional. Portanto, presume-se que a sua avaliao dever investigar o nvel de contribuio do novo Curso de Pedagogia para a regio na qual est inserido, ainda que saibamos que em educao os resultados no so imediatos. Mas no o faz na seo acompanhamento e avaliao que no estabelece o como avaliar de modo sistemtico, apenas sugere o qu avaliar. Afirma que os Cursos de Pedagogia e de Formao de Professores so referncia na capacitao de profissionais da regio amaznica, no evidenciando elementos

comprovadores que validem esta outra afirmao projetiva. Cita o termo cincias pedaggicas sem defini-lo. Seria o mesmo que Pedagogia?

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No examinarei aqui todas estas sees detida e consecutivamente. No se diz em que consiste esta expresso.

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Na introduo, realiza uma crtica formao da educadora e do educador, basicamente, por meio de citaes de algumas autoras e autores, sem a explicitao das referncias completas ao final ou durante o texto, conforme as regras metodolgicas da ABNT/NBR 6023 (Associao Brasileira de Normas Tcnicas/Normas Brasileiras). E para tratar desta crtica, utiliza-se o PPP (2006), basicamente, de citaes de determinadas autoras e autores, notando-se menos a reflexo das redatoras e redatores e grupos de trabalho que terminam esta seo introdutria com o desfecho de que as discusses sobre a formao do educador tomam os mais variados rumos, sem apropriar-se das citaes colocadas no texto, sem expor as implicaes desta problemtica no contexto especfico do CCSE, Centro no qual atuam. Explicita ainda nesta seo a idia de que o conhecimento prtico, social e histrico, com base em Alves e Garcia (2008), que decidem por um conhecimento em movimento, em contraste a um conhecimento-verdade. Dessa forma, vemos a adoo de um princpio epistemolgico contrrio lgica tradicional de conceber o conhecimento. Com base no pensamento libaneano, define a educao como interveno na capacidade de ser e de agir das pessoas e a Pedagogia enquanto mediao de saberes e modos de agir (PPP DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2006, p.8). Trata-se da assuno de uma concepo histrica e crtica da educao. Tal PPP (2006) funda-se em princpios que so regras fundamentais e gerais, ou seja, a razo fundamental. Assim, o princpio norteador6 - causa - a juno dos Cursos de Pedagogia e Formao de Professores em uma nica proposta pedaggica, possuindo estes Cursos registro de trajetrias especficas e, ao mesmo tempo, mutuamente implicadas, como podemos perceber nas sees o Curso de Pedagogia da UEPA das origens opo por um caminho, o Curso de Formao de Professores da UEPA das origens opo por um caminho,. Como dito anteriormente, com a Resoluo n.1 do CNE/CP, os Cursos de Pedagogia no Brasil devem figurar-se como licenciatura na educao bsica, prioritariamente na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, coisa que j vinha sendo feita especificamente pelo Curso de Formao de Professores da UEPA, e no pelo Curso de Pedagogia da referida instituio que apresentava, na poca, uma proposta mais generalista de atuao, no restrita docncia.
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Todo princpio norteador, constituindo esta expresso uma redundncia.

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Diante disso, os dois Cursos precisariam adequar-se Resoluo, decidir um novo destino pr-estabelecido que seria a juno dos mesmos em uma nica proposta pedaggica, sendo que, anterior a isto, o Curso de Formao de Professores j ensaiava a sua reformulao curricular, mediante as dificuldades referentes adequao no mercado de trabalho das egressas e dos egressos do Curso, visando incluir em sua rea de atuao, alm da docncia escolar, a gesto educacional.

2.2 Influncias e subsdios O documento final do PPP (2006) vem considerando a importncia dos tpicos balizadores para a construo do PPP propostos durante o I Encontro Nacional de Coordenadores de Curso de Pedagogia das Univesidades Pblicas, em setembro de 20067, que explora e atende s observncias da Resoluo n.1 do CNE/CP, vista por esses coordenadores como ambgua e definidora de marcos gerais para a Pedagogia. Assim, este encontro acabou burilando o conceito de docncia alargada sugerido na Resoluo, definindo-a, agora, como ao educativa que se constitui no ensino-aprendizagem, na pesquisa e na gesto de contextos educativos, na perspectiva da gesto democrtica. Para subsidiar a construo do PPP, procedeu-se com aplicao de questionrios aos docentes e discentes dos dois cursos, levantando-se 39 sugestes destes sujeitos quanto ao PPP, atividade e postura docente e estrutura fsica. No obstante, no documento final (2006) no so esclarecidas as questes como: quantos sujeitos responderam ao questionrio? Que critrios foram adotados? Qual o tipo de questionrio? Quais perguntas foram realizadas? Alm disso, nota-se a ausncia da descrio do perfil social e econmico da comunidade acadmica que vem frequentando os Cursos.

2.3 Princpios A subseo intitulada princpios bsicos, filosficos e norteadores 8 apresenta uma disperso de temas: currculo, perfil profissional do Curso de Pedagogia, habilidades e competncias e os princpios propriamente ditos: (a) princpio da indissociabilidade entre teoria e prtica - epistemolgico, (b) princpio democrtico social e poltico, (c) princpio da pesquisa gnoseolgico e educativo, (d) princpio da interdisciplinaridade
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Como pode este evento datar de setembro de 2006 se a elaborao do documento final (PPP) registra-se em maio do mesmo ano? 8 Esta expresso soa redundante.

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epistemolgico e curricular, convergindo todos entre si, pois rompem com o tradicionalismo e a lgica formal de pensamento. Agora no se retoma o princpio norteador de juno dos Cursos de Pedagogia e Formao de Professores causa defendido nos intritos. Princpio tambm modo de ver, carecendo esta subseo de uma concepo explcita e identitria de ser humano, de mundo, de sociedade e de educao, muito embora tenha se definido a educao nos intritos do PPP com base no pensamento libaneano, isto , assumiuse a concepo histrica e crtica da educao. Afinal, quais os pressupostos e as razes do projeto poltico-pedaggico, de sua necessidade e do desafio que apresenta? (BUSSMANN, 1995, p.38). 2.4 Aspectos formativos e curriculares O PPP do Curso de Pedagogia da UEPA (2006, p.38) tenciona, enquanto formao e perfil da licenciada e do licenciado em Pedagogia o ato de:
Formar o pedagogo com competncias para o exerccio de suas funes docente na Educao Infantil e anos inciais do Ensino Fundamental; Formar o pedagogo para atuar como gestor educacional em ambientes escolares e no escolares. O Pedagogo dever ter um perfil profissional que esteja conjugado a partir da compreenso e viso ampliada do processo poltico-pedaggico nas dimenses histrica, filosfica, tecnolgica, poltica, cultural e esttica, estando comprometido com as questes de nossa poca e da nossa regio, articulando-as com o mundo, capaz de intervir como propositor na sociedade em que vive. tambm um profissional tico e produtor de conhecimentos para formao de cidados crticos e criativos.

Como se v, o objetivo da formao no se restringe docncia escolar na educao bsica na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, possibilitando o trabalho da pedagoga e do pedagogo como gestora e gestor educacionais, abrindo precedentes para a Pedagogia escolar no docente e a Pedagogia no escolar; bem como apresenta um perfil genrico da e do profissional da Pedagogia, com nfase no engajamento poltico, e no especificando a dimenso tcnica de seu trabalho. Demarca o campo de atuao em docncia na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, alm da gesto escolar entendida como organizao do trabalho pedaggico a ser desenvolvida no campo do planejamento, coordenao, acompanhamento e avaliao do processo educativo em espaos escolares e no-escolares, adequando-se s observncias da Resoluo n.1 do CNE/CP.

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As competncias e as habilidades requeridas so as seguintes: (1) compreenso ampla e consistente do fenmeno e da prtica educativa em diferentes mbitos e especialidades; (2) compreenso do processo de construo do conhecimento no indivduo inserido em seu contexto social e cultural; (3) capacidade de identificar problemas sociais, culturais e educacionais propondo respostas criativas s questes da qualidade do ensino e medidas que visem superar a excluso social; (4) compreenso e valorizao das diferentes linguagens manifestas nas sociedades contemporneas; (5) capacidade de aprender a dinmica cultural e de atuar adequadamente em relao ao conjunto de significados que a constituem; (6) capacidade de atuar com portadores de necessidades especiais, em diferentes nveis da organizao escolar, de modo a assegurarem seus direitos de cidadania; (7) capacidade de estabelecer dilogo entre a rea educacional e as demais reas do conhecimento; (8) elaborao do projeto, sintetizando as atividades de ensino e administrao, caracterizadas por categorias comuns como: planejamento, organizao, coordenao e avaliao e por valores comuns como solidariedade, cooperao, responsabilidade e compromisso. Estas 8 competncias e habilidades revelam uma amplitude e generalidade de alcande duvidosos considerando o tempo de graduao e rea de atuao contida no perfil profissional do Curso que contempla trs dimenses. Assim, em relao aos itens: (1) possvel conseguir uma compreenso ampla e consistente do fenmeno e da prtica educativa em diferentes mbitos e especialidades, em nvel de graduao, se o perfil profissional do Curso volta-se para a docncia escolar na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, e gesto? Existiro disciplinas, contedos e estgio que garantam essa formao ampla e generalista? (5) possvel aprender a dinmica cultural e de atuar adequadamente 9 em relao ao seu conjunto de significados, se a cultura um constante processo de mudana? (8) A que projeto est se referindo o PPP?

2.4.1 A composio curricular A composio curricular do PPP do Curso de Pedagogia (2006) atende lgica dos 3 ncleos de formao estabelecidos pela Resoluo n.1 do CNE/CP. Estes ncleos de formao e estudos esto organizados em disciplinas obrigatrias e eletivas. A carga horria total do Curso de Pedagogia passa a ser de 4.060 horas, sendo 100 destas horas consideradas complementares, sendo o regime de curso semestral.
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Estranha-se o atuar adequadamente, pois remonta a expresso ao tradicionalismo.

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Os ncleos de estudos e formao esto organizados pelas disciplinas, a saber: (1) ncleo de estudos bsicos: histria da educao, filosofia da educao, sociologia da educao, psicologia geral, psicologia do desenvolvimento e aprendizagem, educao infantil no contexto brasileiro, fundamentos tericos e metodolgicos em educao especial, fundamentos da educao de jovens e adultos, didtica, fundamentos de gesto educacional, metodologia cientfica; (2) ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos: estudos dos nmeros e operaes matemticas, introduo geometria e estudos de funes, linguagens especiais e comunicao humana, LIBRAS, planejamento e avaliao, teoria do currculo e diversidade cultural, leitura e produo de textos, atividades fsicas recreao e jogos, processos lingusticos, fundamentos tericos e metodolgicos da linguagem, formas de expresso e comunicao artstica, geografia do Brasil e seu ensino, geografia da Amaznia e seu ensino, histria do Brasil e metodologia do ensino de histria, histria da Amaznia e metodologia do ensino de histria, qumica e metodologia do ensino de cincias, fsica e metodologia do ensino de cincias, biologia e metodologia do ensino de cincias, pesquisa educacional, tecnologia educacional, educao em instituies no escolares e ambientes populares, polticas pblicas e educao, disciplinas eletivas10; (3) ncleo integrador: estgio supervisionado em Ensino Fundamental, estgio supervisionado em Educao Infantil, estgio supervisionado em gesto educacional, estgio supervisionado em instituies no escolares e ambientes populares, Trabalho de Concluso de Curso TCC I, Trabalho de Concluso de Curso TCC II, atividades complementares. Com estas inmeras disciplinas, o Curso de Pedagogia est apresentando uma disperso curricular, com inchao e discrepncia de disciplinas, com mais disciplinas especficas e menos disciplinas de fundamentao terica, ao invs de planejar um equilbrio entre teoria e prtica, comprometendo o alcande daquelas amplas habilidades e competncias propostas no PPP, pois como galgar a uma viso ampliada do processo poltico pedaggico nas dimenses histrica, filosfica, tecnolgica, poltica, cultural e esttica, sem uma slida formao terica?
O excesso de disciplinas especficas d ao curso um carter tecnicista e leva a uma supervalorizao das especializaes, que deixam, assim, de serem vistas como simples divises de um todo integrado e passam a constituir-se em instrumentos de racionalizao fragmentao do trabalho pedaggico (MOREIRA, 1990, p.135).
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As disciplinas eletivas somam 34, predominantemente so disciplinas especficas, intensiificando a disperso curricular.

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[...] o inchamento de disciplinas no currculo, provocado pelas excessivas atribuies previstas para o professor, causa a superficialidade e acentua a precariedade da formao grifos meus (LIBNEO, 2006, p.860).

Intensificando esta problemtica, as disciplinas de fundamentao terica, que j esto em descompasso com as disciplinas especficas, passam ainda por uma reduo de carga horria e condensao curricular, como o caso da Filosofia da Educao e Sociologia da Educao, disciplinas anteriormente (no modelo de Curso de Pedagogia anterior) ofertadas anualmente nas disciplinas Filosofia da Educao I e Filosofia da Educao II, Sociologia da Educao I e Sociologia da Educao II, respectivamente. Os estgios so em nmero reduzido de 4 disciplinas semestrais, estgio supervisionado em gesto educacional, estgio supervisionado em instituies no escolares e ambientes populares, estgio supervisionado em Educao Infantil, estgio supervisionado em Ensino Fundamental, as quais so ofertadas somente nos dois ltimos semestres do Curso. Observamos ento uma perda curricular, pois no modelo curricular do Curso anterior, o estgio, com o nome de prtica pedaggica, era ofertado durante todo perodo da graduao de 4 anos, e no apenas no final do Curso.
CONSIDERAES FINAIS Neste estudo inicial, busquei analisar o qu revela o PPP do Curso de Pedagogia da UEPA sob o marco de reformulao curricular da Pedagogia estabelecido pela Resoluo n.1 do CNE/PL que dispe sobre as DCNs para o Curso, que foram tambm exploradas e concebidas como reducionistas das inmeras possibilidades da Pedagogia em detrimento da docncia escolar na educao bsica. Assim, observei que o PPP do Curso vem apresentando inmeras revelaes, dentre as quais: a assuno da concepo histrica e crtica da educao, a qual contrape-se ao processo de reproduo da sociedade; a assuno do conhecimento enquanto prtica, histria e construo social, possibilitando a ruptura com o tradicionalismo e a lgica formal de pensamento; a disperso de idias em algumas sees do documento final, comprometendo a qualidade e organizao deste documento regente e pblico; o no esclarecimento de alguns conceitos, dificultando a sua compreenso pela leitora e pelo leitor; a carncia de elementos comprovadores que dem conta de afirmaes projetivas; a sua adequao s observncias da Resoluo, situando o Curso na legalidade nacional; a perda curricular evidenciada pela reduo de carga horria das disciplinas de fundamentao terica e a reduo e oferta do estgio para os dois ltimos semestres do Curso, assim como o inchao e disperso

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REFERNCIAS ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite. A contruo do conhecimento e o currculo dos cursos de formao de professores na vivncia de um processo in ALVES, Nilda (Org.). Formao de professores: pensar e fazer. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2008. BAHIA, C. C. M. e ROCHA, G. O. R da. (2007). A Formao do Pedagogo no Brasil: o movimento de reorientao curricular proposto pelo Conselho Nacional de Educao a partir da lei 9.131/95. Revista Cientfica da UFPA; ano 07, vol 06, n. 01. Disponvel em. BUSSMANN, Antnia Carvalho. O projeto poltico-pedaggico e a gesto da escola in VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto poltico-pedaggico: uma construo possvel (Org.). 16 ed. Campinas: Papirus, 1995. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/CONSELHO PLENO. Resoluo n.1 de 15 de maio de 2006. FERREIRA, Naura Syria Carapeto.Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia no Brasil: a gesto da educao como grmen da formao. Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 97, p. 1341-1358, set./dez. 2006. LIBNEO, Jos Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas e concepo estreita da formao profissional de educadores. Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 - especial, p. 843-876, out. 2006. ______. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 2007. MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Estatuto de cientificidade da Pedagogia in PIMENTA, Selma Garrido. Pedagogia, cincia da educao? 5 ed. So Paulo: Cortez, 2006. MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. Currculos e programas no Brasil. 8 ed. Campinas: Papirus, 1990. NVOA, Antnio. As cincias da educao e os processos de mudana in Pedagogia, cincia da educao? 5 ed. So Paulo: Cortez, 2006. PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? 4 ed. So Paulo: Cortez, 2001. ______ (Org.). Pedagogia, cincia da educao? 5 ed. So Paulo: Cortez, 2006. UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR (UEPA). Projeto Poltico e Pedaggico do Curso de Pedagogia. Maio de 2006.

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DO TEXTO AO CONTEXTO: POR UMA FORMA(AO) DOCENTE QUE (TRANS)FORME A REALIDADE11 Joo Manoel da Silva Malheiro 12 Adriano Sales dos Santos Silva 13 CONSIDERAES INICIAIS
O sculo XXI est apenas comeando, mas por enquanto ele ainda tem a mesma cara do sculo passado. No curto prazo, as orientaes que desejamos para a formao de professores no diferem radicalmente daquelas que foram propostas h cinco anos. Quanto ao tipo de professores que devem ser formados para 2100, ou mesmo 2050, seria preciso ser adivinho para responder a essa questo. No futuro, a escola pode desaparecer e o ensino pode ser mencionado como uma daquelas profisses do passado, to comoventes por terem cado em desuso. (PERRENOUD, 2002, p.11)

A anlise feita por Perrenoud entre o confronto passado e futuro, nos apontam uma viso problemtica, ante as transformaes que educadores e educandos vm enfrentando. As grandes mudanas que esses agentes sofrem ao longo de suas existncias

caracterizaram/caracterizam marcadamente a consolidao do conhecimento cientfico na escola. Ningum escapa da educao. Esta sbia convico de Brando (1991) explicita que todo ser humano tem uma histria de vida ligada educao, seja formal ou informal, processo esse que fundamentado na singularidade da individualidade e na interao social num dado espao e tempo histrico. Este artigo visa discutir alguns aspectos do processo de formao docente, tendo por base a narrativa de dois personagens contemporneos - JONATHAS e CARLOS. Escolhidos no por acaso para protagonizarem uma breve reflexo sobre seus sonhos, esperanas, encantos e desencantos ao longo do processo de formao profissional em educao. Utilizamos como fonte principal os textos produzidos pelo referidos professores, a partir das questes: Por que eu decidi ser professor de...? Por que ensino do jeito que ensino? Tais

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Trabalho apresentado ao curso de mestrado em Educao em Cincias e Matemtica do PPGECM, como requisito para obteno de conceito na disciplina Pesquisa Narrativa no/do Ensino de Cincias e Matemtica, orientado pela professora Dra. Terezinha Valim Oliver Gonalves. 12 Doutorando em Educao Para a Cincia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP, Brasil. 13 Professor Assistente da Faculdade de Pedagogia do Campus de Castanhal/UFPA, Mestre em Educao em Cincias e Matemtica NPADC/UFPA

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enunciados constituam avaliao parcial de uma disciplina na Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica/UFPA Sem a pretenso de resgatar os fatos tal qual aconteceram, nem to pouco mensurar suas realizaes ou fracassos, esse breve exerccio de refletir sobre episdios da histria de vida e de formao desses professores nos possibilita identificar variveis fundamentais anlise do contexto educacional em cada tempo, bem como das particularidades da prtica docente de cada um dos professores. Seguramente tais questes aqui expostas no podem ser respondidas pelo prisma da objetividade absoluta, pois no so apenas fragmentos da vida de dois meros professores, constituem-se de fato numa totalidade em construo, que, apesar da no linearidade dos acontecimentos esto interligados pelas sinergias da permanente edificao prpria da docncia. Perceb-los , sobretudo, nos percebermos como educadores em permanente transformao. Partindo das falas de JONATHAS e CARLOS se busca identificar possveis pistas sobre suas trajetrias, motivaes e angstias em relao ao desejo/necessidade de se formarem profissionalmente professores, assim como, o contentamento na efetiva prtica de cada um deles. O primeiro, centrado na premissa da transposio dialtica entre o saber cotidiano e o saber cientfico e de sua utilidade formao cidad; o segundo, parte sempre da necessria viso crtica e de uma postura indignada frente aos fenmenos sociais no privilegiado espao educacional. Tais nfases no negam outras dimenses do pensar e do fazer pedaggico, apenas constituem-se marcas sensveis e condicionantes nos discursos de nossos protagonistas. Nesse processo de anlise do discurso, faz-se necessrio e inevitvel o dilogo com pensadores e teorias visitadas durante as primeiras disciplinas do Programa de Mestrado, nos possibilitando visualizar, sobretudo, as convices alm do escrito. Como fio condutor dessa reflexo buscar-se- abordar a trajetria da formao inicial e continuada, sua importncia no processo de construo de saberes alternativos e transformadores do conhecimento e realidade constituda. Finalmente, apontar o desafio da prtica docente de corporeificao das palavras (FREIRE, 1996), rumo coerncia tica da humanizao.

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Calcados na anlise descritiva de nossos sujeitos quanto deciso de se tornarem docentes, verificamos que ambos caminham por trajetos reflexivos, como pensa Bolzan (2002), quando acredita que o professor reflexivo aprende e reflete a partir da sua prpria atividade. aquele que, ao refletir na ao, constri pessoalmente seu conhecimento profissional, fazendo com que o mesmo possa romper com o conhecimento institucionalizado, indo ao encontro do objetivo maior da cincia: o bem da humanidade (SCHN, 2002; FREIRE, 1987; GIARDINETTO, 1999). Ao remontarem suas justificativas para responder a questo: Porque eu decidi ser professor de..., nossos sujeitos afirmam:
Paralelamente a toda esta histria de vida, eu comecei a dar aulas de reforo em Matemtica para crianas e colegas um pouco mais novos que eu, isto era uma forma de exercitar o que eu sabia e posteriormente tambm me ajudava no oramento. [...] Outro motivo que eu acredito ter me levado a escolher a Matemtica - alm do mercado de trabalho e a familiaridade que eu j tenho com ela desde a adolescncia - acredito que foi a satisfao de ajudar as pessoas no que diz respeito ao conhecimento matemtico bsico que o cidado necessita ter no cotidiano. Estamos cercados de Matemtica: classificamos, contamos, agrupamos dados, para depois interpret-los. (JONATHAS) A licenciatura plena em pedagogia UFPA-ABETETUBA-PA, me possibilitou uma formao cientfica, tcnica e poltica sensvel prtica tico-humana preferencial pelos condenados da terra. (CARLOS)

Ambos apontam em direo a um desejo bem definido, onde a busca por uma formao docente de qualidade seja meta maior, um caminho privilegiado a ser percorrido para se chegar, futuramente, constituio de um profissional reflexivo que atente para as transformaes que sculo XXI nos exigi. Fica explicito nas falas, as dificuldades inerentes a condio social enfrentadas por ambos no incio da formao, certamente um condicionante valorizao dos saberes formais. Apesar da escolha de diferentes reas do conhecimento, a necessidade da qualificao cientfica, tcnica e poltica constituem-se eixos articulados dos cursos de licenciatura em matemtica e pedagogia, nesse caso. Especificamente, sobre as motivaes para a escolha e o ingresso nas referidas reas do conhecimento na academia, destacamos: na fala do JONATHAS, o sentido de familiaridade com os saberes matemticos bsicos e a defesa da utilidade de tais saberes no cotidiano das pessoas. J no texto do CARLOS, aponta para a busca de uma formao
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pautada na totalidade, caracterstica essa encontrada na formao geral do curso de licenciatura em pedagogia, permeada por uma tica social comprometida com a dignidade dos oprimidos pelo sistema vigente. Para alcanar este desafio, o professor deve ter conscincia do papel da educao para a consolidao do ensino como um todo, como mostram os PCN`s (BRASIL, 1997), ao afirmarem a necessidade de inserir nossos alunos no mundo do trabalho, das relaes sociais e de cultura. Esse desafio est posto nas falas de nossos sujeitos. Fazer com que nossos alunos possam compreender o porqu de estudar este ou aquele contedo, o porqu de estudar esta ou aquela disciplina, para que possam analisar e tirar suas prprias concluses, ao viver no dia-a-dia da comunidade, ao exigir seus direitos como cidados. A partir desta viso, nossos sujeitos vislumbram um futuro mais promissor para a comunidade educacional como um todo a partir do acesso ao saber historicamente construdo, num movimento dialtico entre o popular e o cientfico.
A DIALTICA DOS SABERES: POPULAR E CIENTFICO

O anncio central no discurso de JONATHAS: a percepo temporal desde antes da academia da importncia da integrao dos saberes matemticos no cotidiano e seu papel na potencializao das mudanas sociais, sugere uma reflexo mais atenta a partir de sua fala:
Ser professor para ensinar hoje crianas, jovens e adultos a aprenderem Matemtica de acordo com as novas tendncias, utilizando o que h de mais recente em pesquisas no processo ensino-aprendizagem um grande desafio. Integrar a Matemtica ao cotidiano, tambm no que se refere atitude crtica, poltica e tica para exercerem a cidadania plena; para que amanh possam ser participantes das mudanas sociais de nosso pas precisa ter. Fazendo uso tambm da Matemtica com instrumento de mudana social. (JONATHAS)

Para que essa perspectiva possa se concretizar, urge a necessidade do dilogo entre saber acadmico e o popular. Um exemplo clssico pode ser constatado no cotidiano de uma cozinha, quando a cozinheira realiza misturas em doses exatas, utiliza instintivamente princpios da presso do ar ao cozinhar alimentos, quando realiza congelamento de alimentos, medidas matemticas para construir o que se pretende, o uso de figuras geomtricas em formas de bolo, bandejas, etc., bem como na utilizao e compreenso de uma linguagem mais particular na decifrao/entendimento dos ingredientes da receita de um bolo que, para
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uma pessoa que no tem um grau de estudos mais elevado, sua decifrao uma verdadeira incgnita. A academia precisa se apropriar do que as pessoas j sabem para consolidar conhecimentos cientficos. Assentos nessa idia, de partir dos saberes discentes para a construo do conhecimento cientfico, ou seja, de pesquisas cientficas que venham a validar ou contestar os saberes por eles constitudos, que nossos sujeitos acreditam na academia como meio de estreitar laos com a comunidade, como uma maneira das pessoas poderem sentir a universidade como verdadeira instituio de ensino que, segundo Chassot (2000, p. 179):
Nossa cincia ainda a de um pas de populao em sua maioria pobre, mas as principais pesquisas de nossas universidades so de alta qualidade e usam rtulos de pas rico, e raramente so dirigidas para aqueles que mereciam ser beneficiados pelos resultados das investigaes, pois at as sustentam com seus impostos.

Analisando a idia da finalidade do conhecimento cientfico produzido pela academia e sua objetividade na melhoria dos padres de vida de seus cidados, observamos que so desafios comuns, no s quando fazemos um contraponto com o que realmente a Cincia tambm se prope (fazer com que nossos educandos possam se tornar realmente cidados do mundo), como quando os sujeitos desenvolvem a capacidade de refletir, analisar e criticar tudo o que lhe oferecido e no simplesmente aceitar tudo aquilo que est posto. Uma vez constatada a importncia do conhecimento cientfico se aproxima, na prtica, da vida das pessoas na comunidade, o cidado comum estaria instrumentalizado para fazer a leitura do mundo que o cerca, a partir da compreenso do desconto oferecido sobre a compra de um produto, os juros que esto embutidos no parcelamento de uma compra feita no credirio de uma loja, etc. Esta verso de pensamento, lgico, vai alm da viso matemtica, e permeia por todas as reas do conhecimento, como a Biologia, para o entendimento dos nutrientes de um alimento e sua real finalidade para o desenvolvimento do corpo. Na Qumica, ao compreender o significado dos cdigos contidos nas embalagens dos alimentos, a cuidadosa manipulao expressa nos rtulos de produtos qumicos, alm de analisar criticamente os perigos para a sade que esto por trs dos agrotxicos, dos fertilizantes, etc, conforme anlise de Santos e Schnetzler (2000).

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A REALIDADE SOCIAL: PRECISO INDIGNAR-SE E AGIR No caso de CARLOS, se evidencia um contexto de vida oprimida pelas (in)condies sociais, aliado a uma sensibilidade social alimentada nos fundamentos de literaturas filosficas, anunciam um sentimento e propsito de questionamento aos princpios da sociedade instituda, causadora dos processos de desumanizao. Como nos revela a fala a seguir:
Tendo como referncia do meu trabalho educativo-crtico, essa intencionalidade, passei a assumir o gosto, o prazer em aliar a problematizao, reflexo da prtica docente uma educao humana. Essa prtica movida pela incomodao, pela insubmisso, e pelo questionamento aos princpios da sociedade normalidade. (CARLOS)

As idias e obra do educador Paulo Freire, como principal referencial inspira das concepes de CARLOS. Portanto, a teoria do conhecimento freireano mediar sua indignao, reflexo e a ao-esperanosa. Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam. (FREIRE, 1987, p. 23) O mergulho na nsia de transformar e enfrentar a realidade necessita de braos, mentes e de pessoas encorajadas para ler, entender e contribuir com a mudana a histria de vida de pessoas presentes no mundo; se comunicando com o mundo, interagindo com o mundo; alterando, transformando-o. Notadamente, o educador que assume que formar no treinar o educando no desempenho de destrezas, acaba por assumir uma postura crtica, que ser reforada com a prtica revolucionria a ponto de estar dizendo sim a um saber baseado na prtica da liberdade. O reforo da ideologia dominante fada as populaes carentes de poltica social e econmica, submetendo-as, assim, s injustias. A tica da qual Paulo Freire, acertadamente, se refere a de tomarmos posio crtica, a de interferir na realidade concreta dos sujeitos, visando no seguir os esquemas que nos so impostos, que vem sendo mostrado em nvel internacional, tido como a nova ordem mundial, como natural e inevitvel.
No falo, obviamente, desta tica. Falo, pelo contrrio, da tica universal do ser humano. Da tica que condena o cinismo do discurso citado acima, que condena a explorao da fora de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer, afirmar que algum falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade. Iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A tica de que falo a que se sabe trada e negada nos comportamentos 175

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Em Pedagogia da Indignao (Cf. Cruz, 2002), livro publicado aps sua morte, Paulo Freire alerta os educadores e educadoras, assim como todos e todas que recusam o status quo, para o fato de que a transformao do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensvel autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha s condies histricas, materiais, ao nvel de desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do sonhador. E ele continua: Os sonhos so projetos pelos quais se luta. Sua realizao no se verifica facilmente, sem obstculos. Implica, pelo contrrio, avanos, recuos, marchas s vezes demoradas. Implica luta (CRUZ, 2000, p.53-54). Em outro trecho do discurso de CARLOS, emerge o chamamento tarefa libertadora e revolucionria do professor-educador no processo de formao de outros educadores, quando anuncia a necessria postura dialgica e dialtica que deve surgir como resistncia e alternativa ao fatalismo neoliberal.
...enquanto professor-educador responsvel tambm pela formao de professores, contribuir para provocar a criao do sentimento dialtico, da denncia de todos os programas e projetos do paradigma neoliberal. (CARLOS)

A prtica educativa exige de ns uma tomada de posio, ante os problemas que nos afligem. preciso decidir e romper. Exige de ns uma escolha. No somos educadores se no percebemos e se percebendo, no tomamos uma posio. Nossa prtica jamais poder ser aceita como neutra, pois quando opto por no escolher, estou conscientemente, decidindo por no escolher. Toda neutralidade anunciada revela uma opo escondida. decidindo que se aprende a decidir; no podemos ser ns mesmos se no somos capazes de decidir nunca.
FORMAO INICIAL DO(E)CENTE: PROFESSOR E A PRTICA. CONTEX(A)TUALIZANDO A ESCOLA, O

Para cumprir essas metas, de tornar os sujeitos, realmente, cidados do mundo, que j deveriam fazer parte do papel da escola h muito tempo, nossos sujeitos debatem o papel de uma boa formao para construo de professores realmente compromissados com o fazer cientfico.

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O educador, na busca de tornar-se um docente com determinao de mudar o seu fazer pedaggico, envereda-se, por si s, no caminho da qualificao, que venha corrigir os equvocos que foram cometidos durante a sua formao docente (Racionalidade Tcnica). Por isso, nossos sujeitos apontam para uma formao que realmente seja calcada no rompimento com a racionalidade tcnica, acenando para a construo de um professor pesquisador e que seja ao mesmo tempo reflexivo. Esta a determinao de todos ns educadores.
No meio educacional da chamada Educao Matemtica, tem havido discusses cada vez mais crescentes, com vista necessidade de melhora do ensino de Matemtica. Tais discusses tm exigido o crescente envolvimento de matemticos, pedagogos, psicopedagogos e demais profissionais com a melhoria do ensino de Matemtica no Brasil. (GIARDINETTO, 1999, 3).

Mesclando as falas dos nossos sujeitos a concepo do autor citado, sustentamos a idia de que a pedagogia, ou melhor, a processo de formao do pedagogo, bem como das licenciaturas plenas (como por exemplo, a matemtica), em face das lacunas que se abrem diante da sociedade da informao, urge que direcionemos nosso olhar para que tipo de educador realmente as nossas universidades esto formando. Com isso, mister que faamos um prembulo para tentar compreender como isso se d, de que forma acontece e quais as conseqncias deste fenmeno no interior da academia e que, de uma forma ou de outra, resvalam fortemente na base de sustentao da construo de um professor educador/transformador.
Princpios e fins da educao: nos artigos 205 e 206 da Constituio Federal de 1988, que tratam da educao, se l que a educao dever do Estado e da famlia. Por sua vez, na LDB est escrito: dever da famlia e do Estado. A primeira vista parece-nos que a inverso operada no trar conseqncias no produto, ou seja, na educao. Entretanto quando analisamos os demais artigos, verificamos que a inverso ocorreu apenas neste caso, uma vez que nos demais casos ocorreu uma transcrio, pura e simplesmente (GOMES, 2000, p. 68).

A partir das concepes calcadas na LDB e neste ponto expostas por Gomes (op. cit.), e ao analisar o prescrito na 1 LDB (Lei 4024/61) que ratificando os interesses privativistas de toda a sociedade burguesa (em especial a Igreja Catlica), que tinha interesses em abarcar essa fatia do mercado econmico na rea de educao, ressalta a importncia da famlia direcionar todo o processo educativo no qual seus filhos devam seguir. Claro que, a gide dos dogmas religiosos catlicos muito arraigados da poca, ficariam muito mais abenoados os filhos que buscassem a educao de qualidade, sob o teto e a
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tutela dos educadores que desenvolviam suas atividades em uma congregao religiosa, que neste prisma, estreitava a viso crtica e reflexiva que deveria pairar sobre todo o trabalho docente. Com esta imposio e disposio imposta pela LDB/61, o Estado assumiu um papel subsidirio, ou seja, responderia pela obrigao de dar aos cidados uma escola de qualidade, s que de maneira secundria, ajustando-se aos ditames educacionais direcionados pelas escolas religiosas da poca. At o sculo passado, afirmava-se que os pais sempre sabem o que melhor para seus filhos, principalmente na educao, ficando tcito que os pais deveriam buscar as melhores escolas. lgico que, para alicerar as instituies educacionais elitistas, seria necessrio um currculo adequado com tudo aquilo que deve ou no ser ensinado aos nossos alunos, relacionado fundamentalmente aos contedos, habilidades e crenas que a classe dominante deseja ver solidificado nas escolas. Tudo o que deve ser trabalhado e desenvolvido no mbito da escola, no eram contedos/programas repassados de maneira aleatria, vaga, sem ligaes ou conexes, mas saberes que, de uma forma ou de outra, buscam manter as coisas como esto, arraigados aos poderes sempre nas mesmas figuras que, em hiptese nenhuma, desejam ver os seus privilgios esgotados. pelo currculo, que as benfices do poder tomam corpo firme (MOREIRA, 1995). Nesse caminho conturbado que a educao percorreu/percorre, que situamos nossos sujeitos, diante da concepo de formao docente que foi se substanciando naquela poca. Foram muitos os desafios postos aos educadores de ento, at que pudessem vislumbrar um horizonte mais azul para se postar, para refletir sob as escolas formadoras de professores, que deveriam romper com essa realidade. Foi com esse fazer pedaggico, o de ministrar aulas basicamente para alunos de pais de classe dominante, ou seja, para aqueles alunos que j tm uma predisposio fsica e psicolgica para aprender que nossos docentes foram desenvolvendo suas atividades. lgico pela viso da poca que, muito mais cmodo ter um relacionamento ensinoaprendizado, professor-aluno, com discentes dentro desses padres. Nesse universo considerado ideal, que os sujeitos da nossa pesquisa, se viram crescer profissionalmente, emocionalmente e psicologicamente.

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Quando, pelas circunstncias econmicas, religiosas e dogmticas, os padres ideais tiveram que ser revistos, at pela obrigao estatal de incluir todos numa nova escola, provocou-se certa inverso no fazer pedaggico dos docentes. Sob essa nova gide, sua clientela mudou e, com isso, deixou-se de lecionar apenas para quem j sabe. Outros saberes populares tiveram que ser (re)vistos e compreendidos. Na viso de Lima (2002, p. 206):
Tal mudana vem acompanhada de outras, principalmente as referentes ao papel da escola e concepo de conhecimento escolar, de profisso docente e de formao de professores. A demanda das classes populares pela instituio escolar mudou o sentido outrora atribudo educao para a vida. So outras as vidas que agora acorrem escola alm daquelas oriundas das classes mdia e alta, clientela por excelncia dos perodos anteriores exigindo um novo projeto de escola que atenda essas vidas diferentes e que tenha, portanto, como norte, a superao das desigualdades sociais, tornou-se necessrio.

claro que, mesmo neste novo prisma, a viso das elites no mudou com o passar do tempo. No foi efetivamente um presente dos Deuses para os menos favorecidos. Interesses maiores imbricavam-se por trs deste pseudoparaso. Na verdade, estavam-lhe sendo dadas (aos alunos menos favorecidos) oportunidades para que se qualificassem para serem mo-deobra futura para os mesmos senhores, s que agora mais aprimorada, embora, futuramente, permanecendo com baixos salrios. Diante desse quadro, a instituio escolar torna-se mais complexa. Precisa pensar de maneira objetiva os trmites necessrios para alicerar de maneira significativa as bases da formao docente, para que os mesmos possam ter habilidades para desenvolver a sua ao diante desta nova clientela que se quer formar. Imbernn (2000) descreve muito bem a importncia de se valorizar na docncia a aprendizagem de relaes, a convivncia, as interaes entre as pessoas do grupo, bem como a comunidade em que a escola est inserida. Aprender a ser professor, nesse contexto, no , portanto, tarefa fcil, que se ressignifique em pouco tempo. As universidades, instituies formadoras de professores, deveriam desenvolver suas atividades, buscando contemplar as perspectivas dos docentes que, diante deste novo modelo de escola/aluno, deveria ter seus conhecimentos adaptados para atender a esta clientela. O equvoco institucional acabou surgindo, quem sabe, tambm, pela contemplao do novo que, a primeira vista, assusta e causa certo medo de enfrentar os desafios que, obrigatoriamente, surge quando no se conhece, a exemplo da estria da Pantera Negra (ALVES, 1998).
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Alm do equvoco, quem sabe se a convico tambm no estava presente. As pessoas convictas nos causam medo, pois acreditam que s as suas idias so sabedorias imutveis. O convicto no tem o que aprender, sempre acha que o que faz, o que pensa, o que define, sempre o melhor caminho a seguir (ALVES, 1999). Afirmativamente esse caminho de ento, no foi a melhor trilha que nossos sujeitos (e todos ns) seguiram. Quem dera termos uma viso menos direcionada e tivssemos tomado um atalho. Infelizmente o novo no veio. O modelo da racionalidade tcnica foi contemplado para melhor (de)formar nossos educadores, que ao final do curso, no conseguiam fazer uma insero dos contedos absorvidos com as necessidades de nova clientela escolar. As disciplinas pedaggicas s eram ministradas ao final do curso de licenciatura, extirpando de nossos licenciandos a oportunidade de assimilar conhecimentos pedaggicos durante todo o seu curso. Ao estreitar as relaes aluno-professor no ambiente real de sala-de-aula, o neoprofessor sentiu na pele que ser um bom professor no se d somente pelo conhecimento do contedo pedaggico da disciplina especfica para que foi formado. Ser professor vai muito alm deste objetivo. necessrio compreender vrias tcnicas e metodologias parar consolidar seu objetivo de ensinar, pois assim como o objetivo do mdico salvar vidas, o objetivo do professor ensinar (BORDENAVE; PEREIRA, 1986). Mas ser um bom educador no se resume ao fato de ministrar boas aulas. importante que goste de ensinar e, acima de tudo, goste de gente (CUNHA, 2001). O compromisso com o que faz, bem como a maneira como o faz, so importantes numa relao professor-escola-aluno. O aluno percebe claramente a diferena do trabalho docente por obrigao, do trabalho docente com compromisso e emoo.
FORM(AO) CONTINUADA PARA A TRANSFORM(AO) DOCENTE: ENTRE A ACADEMIA E A ESCOLA.

Diante das lacunas do adequado processo de formao inicial, e, ao mesmo tempo, da necessidade atuar nas salas de aula, que nossos sujeitos - bem como boa parte de nossos professores - buscaram a formao continuada, num esforo de contemplar uma lacuna que ficou, quando de suas formaes. Foi nesse sentido que nossos sujeitos buscaram os cursos de ps-graduao, no intuito de resgatar/buscar meios para desenvolver sua atuao docente como um verdadeiro
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educador, sabedor e consciente dos desafios que teriam de enfrentar para transformar as desigualdades sociais e econmicas em que nossos alunos estavam(o) expostos.
A aproximao tanto do Curso de Especializao, como do Curso de Mestrado com a formao da prtica docente, consistem em dar prosseguimento minha formao profissional, enquanto educador, que venho assumindo h vrios anos. (CARLOS)

Nos discursos analisados ficou tcito a importncia da formao continuada docente, na busca de tornar o fazer docente objetivo, no que tange a formao crtica de nossos educandos.
No h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. Esta afirmao de uma banalidade a toda a prova. E, no entanto, vale pena record-la num momento em que o ensino e os professores se encontram sob o fogo cruzado das mais diversas crticas e acusaes. (NVOA, 1995, p. 18)

No contexto atual, fazendo uma anlise sobre as trilhas que nossos docentes vm seguindo para atingir uma formao adequada, que vise atender de maneira satisfatria a sociedade da informao, muitas vezes esbarra em dificuldades de tempo disponvel para que os educadores participem dos cursos de ps-graduao. Infelizmente, as polticas pblicas voltadas para o estmulo formao docente, dificultam muito a sada de seus educadores para os cursos de formao, assim como no disponibilizam ajuda financeira para que o mesmo possa cobrir as despesas referentes aos cursos. A incoerncia se mostra com unhas e dentes, paradoxalmente, entre a exigncia pela qualificao docente e no liberao do professor para participar dos eventos durante o perodo letivo. Sem falar nas dificuldades triplicadas, que os docentes de escolas particulares enfrentam, para buscar o aprimoramento de sua docncia. Alguns mantenedores de escolas particulares ainda tm essa viso estreita do que fazer educao, onde se v professores sendo demitidos por que precisam se ausentar para, eventualmente, buscar o melhor para si e para a instituio. Foi nesse contexto que surgiram, em grande escala, os cursos de formao continuada nos perodos de frias escolares, com carga horria diria excessiva, no geral dez horas-aulas por dia. Na viso de Fuenzalida (1996, p. 61):
As aes de formao continuada esto centradas principalmente em cursos ministrados por diversas instituies: universitrias, ONGS, do Estado e outras. Esses cursos tm duraes muito diversas. Para professores j 181

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Vale ressaltar que os referidos cursos, por no terem conseguido nenhum tipo de convnio com as secretarias de educao, precisam caminhar com recursos prprios, isto , mantm-se com as mensalidades (que no so baixas) pagas pelos alunos (professores). Falar do baixo salrio que atualmente (ou sempre foi?) remunera os professores, seria cair no lugar comum que todos conhecem, por isso, a maioria dos professores multiplicam o trabalho nos colgios ou a dedicao a trabalhos no-docentes, para suprir a carncia econmica (id. Ibid.). nesse contexto que um dos nossos sujeitos questiona o processo neoliberal, que se disseminou pelos quatro cantos do mundo. Um modelo perverso, que leva os cidados a buscarem um saber amplo e diversificado, para conseguir atingir uma qualidade total, justamente para atender uma classe dominante exigente e diversa, embora oferecendo remunerao inferior ao grau de qualificao profissional que a mesma exige. verdade que os professores esto presentes em todos os discursos sobre educao (principalmente na poca de eleio) e constantemente fala-se sobre o importante papel dos mesmos na sociedade, mas muitas vezes, esto apenas reservando aos mesmos o lugar do morto (NVOA, 1995). A sada encontrada pelos nossos sujeitos para no ficar no lugar do morto, daquele que se descontextualiza das relaes sociais e econmicas vigentes, foi desenvolver estudos que pudessem instigar o intuito da reflexo na ao docente. Essa reflexo na ao (SCHN, 1995) lana-os para vos mais altos no universo educacional. A compreenso do aprender a fazer, do aprender a pensar e do aprender a transformar a mola que os impulsionou para, efetivamente, atravs dos cursos de especializao (e agora mestrado) a mudar a prtica de sala de aula, direcionando-as mais enfaticamente, a formao global do aluno, sem jamais perder de vista a importncia da percepo crtica dos fatos por parte dos alunos. Uma vez nesse estgio, os discentes buscaram a autonomia, o saber fazer, o saber pensar e agir diante das situaes novas que os mesmos entram no dia-a-dia da comunidade. Esse deveria ser o objetivo maior do fazer pedaggico.

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Nossos sujeitos de estudo apesar de terem vivenciado contexto scio-econmicos diferentes pousaram em um lugar tranquilo, apesar de conflituoso para ambos, no sentido de os dois terem finalidades comuns, norteadas na ao pedaggica transformadora.
Quando eu conclui o curso e imediatamente comeai a trabalhar em uma escola pude ento ver que no era simplesmente entusiasmo pela disciplina, mas fato uma grande afinidade com a vida de professor de Matemtica. (JONATHAS) O combustvel de nossa prtica docente, se concretiza mediada que a formao docente no est desligada da formao do professor reflexivo pesquisador... Esse um dos motivos, de estar cursando o mestrado em Cincias e Matemtica, sem perder de vista a conexo necessriacincia/tecnologia/sociedade. (CARLOS)

Tais aes constituem-se desafiadoras, no que diz respeito a incorporarem conhecimentos e procedimentos que rompam com a qualquer vestgio da educao tradicional e com procedimentos arraigados da relao de poder que se instaurou com a chegada do neoliberalismo. O direcionamento na busca por uma formao docente integral e transformadora perseguida por nossos sujeitos. claro, que os diferentes caminhos que ambos percorreram para chegar a este estgio, foram importantes para se consolidar uma viso tridimensional dos problemas que ora se apresentam. A experincia dentro de uma empresa - que no a escola - pde mostrar a um de nossos sujeitos (JONATHAS), que os conhecimentos cientficos impregnados nos livros didticos, podem ou no ser um fio condutor na conexo de procedimentos prticos. A confirmao na ao da relao teoria-prtica confirmou em nosso sujeito uma compreenso mais palpvel das teorias em contraponto com a prtica. Tal experincia na instituio empresa pde fazer com que nosso sujeito, a posteriori, compreendesse que, muitas vezes, se faz necessrio utilizar toda a experincia docente para transmitir conhecimentos aos nossos alunos de maneira simples (sem ser simplista) e objetiva, para que os mesmos possam compreender os como e os porqus das coisas. Esta experincia dentro de uma empresa pde mostrar ao nosso sujeito, que a escola deve ser um lugar onde o fazer pedaggico deva estar interligado ao saber prtico, ao saber resolver/entender os problemas do cotidiano. Assim, alunos e comunidade, bem como o poder pblico, podero vislumbrar a escola como um espao democrtico onde se produz conhecimento especfico e no apenas
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disseminando conhecimentos estanques e sem qualquer relao com o cotidiano discente/docente. Nosso outro sujeito (CARLOS) enveredou-se pelos caminhos da educao em nvel superior e numa perspectiva de defesa da dita educao popular, no que tange ter logo aps a concluso da sua graduao, ter ingressado no ensino superior como docente. O choque com os desmandos do poder pblico, o fizeram observador das problemticas que permeiam o ensino em todos os seus nveis. A busca por uma transform(ao) discente, o fez dinamizar suas aulas em anlise de textos que pudessem remeter seus alunos a uma reflexo na ao, como alavanca sustentadora para a percepo de que, necessrio acontecer, para a partir da, dialogar e escrever aes que possam ir de encontro as polticas nocivas que permeavam/permeiam o dia-a-dia de nossas universidades/escolas. Assentado na viso de Sacristn (1995) foi necessrio absorver vises de prticas institucionais, prticas organizativas e prticas didticas que pudessem nortear uma ao mais clara para o melhor funcionamento das instituies de ensino. Na singularidade de cada indivduo, repousa uma concepo ideolgica conectada a realidade macro, sobretudo, nos espaos educacionais, seja formal ou informal e em qualquer modalidade. O exemplo de JONATHAS e CARLOS transcende suas prprias histrias e concepes de mundo, de educao e de ser humano. Em suas prticas, urgem posturasmensagens cifradas, conscientes ou no, anunciando os permanentes desafios daqueles militam no campo educacional. Por certo, a sntese dessa breve reflexo perpassa pelo reconhecimento de que a formao inicial e continuada deve conduzir construo de conhecimentos que retornem ao cotidiano de forma til e humanizadora e vice-versa. Outra certeza, que tais conquistas no sero tranquilamente concedidas pelos que detm a hegemonia do poder institudo. Cabe a luta permanente e conflituosa, quer no sentido da disputa pela validao dos saberes no mbito da academia ou no ocupar dos espaos de tomada de deciso poltica. Essa breve anlise do discurso desses professores em formao, nos possibilita refletir um pouco melhor sobre as tramas da realidade social em mbito geral e da educacional no particular. A formao que (trans)forma a realidade social depende, sobretudo, de uma tomada de deciso pessoal e crtica; da certeza da permanente formao e da defesa incondicional da tica humana, que deve ser construda em cada prtica educativa - como bem anuncia Paulo Freire.
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Eis a condio histrica vivenciada no dia-a-dia por annimos e imprescindveis educadores e educadoras na Amaznia brasileira.

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VOZES REFLEXIVAS SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES DE INFNCIA NA UFPA EM CASTANHAL: UM ESTUDO DE CASO14 Elisa de Nazar Gomes Pereira 15 Eula Regina Lima Nascimento16 INTRODUO Uma educao para infncia com qualidade sempre foi bandeira de reivindicao dos movimentos educacionais, particularmente, na dcada de 80. Tais lutas resultaram em conquistas jurdicas, garantidas ao longo do processo de redemocratizao do pas, atravs da Constituio Federal (1988), do Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), da Lei Orgnica de Assistncia Social (1994) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). Tais prerrogativas legais inserem a criana de 0 a 517 no interior do sistema escolar, na educao bsica, garantindo o direito da criana educao e, conseqentemente, impondo ao Estado a obrigatoriedade de oferecer instituies para essa faixa etria, bem como polticas de formao docente. Sendo o curso de pedagogia responsvel pela formao inicial dos profissionais que podero atuar tambm no processo educativo de crianas de 0 a 5 anos, precisa desenvolver uma formao slida com objetivo de possibilitar aos discentes o xito profissional. Historicamente essa formao vinha sendo ofertada pelos cursos de pedagogia e o exerccio profissional estendido aos egressos dos cursos de magistrio, de nvel mdio e a leigos. Infelizmente os dados estatsticos e as diversas realidades espalhadas por nosso pas revelam a precariedade dessa formao. Nesse pas continental imerso em assimetrias regionais, toda ao exige, alm de altos investimentos, participao ativa de professores, escolas, secretarias de educao, universidades, centros de formao e o prprio Ministrio da Educao. Nesse contexto, pesquisar a formao de educadores de infncia constitui numa colaborao social. A inteno primordial ao propor um estudo de caso sobre a Formao Inicial de Educadores de Infncia no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia do Campus

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Artigo elaborado a partir da construo da Monografia no curso de Especializao em Formao Docente na Amaznia Campus Universitrio de Castanhal/UFPA. 15 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas NPADC/UFPA. 16 Mestre em Educao pela Universidade Federal da Paraba. 17 A faixa etria aqui delimitada, de 0 a 5 anos, em funo da aprovao pelo Senado Federal, em 24 de janeiro de 2006, do projeto que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ampliando para nove anos a durao do perodo de ensino fundamental, com matricula obrigatria a partir dos seis anos de idade. A lei agora segue para sano presidencial. A ampliao dever ser implantada at 2010.

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Universitrio de Castanhal (CUNCAST) pode assim ser sintetizada: investigar se a execuo do projeto pedaggico do curso de pedagogia contempla, satisfatoriamente, as exigncias da formao dos educadores de infncia.
A pesquisa aqui realizada tem carter qualitativo atravs de um Estudo de Caso de que

segundo Andr e Ludke (1986, pp.18-19), constitui-se numa investigao que ... se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada (...) O estudo de caso busca retratar a realidade de forma completa e profunda. Para a realizao dessa monografia, fiz uso de diversas fontes disponveis bibliogrficas, documental e oral. Desta feita, os procedimentos metodolgicos adotados foram: reviso bibliogrfica, pesquisa documental, referentes ao projeto poltico-pedaggico do Curso de Pedagogia, ementas, desenho curricular e plano de curso; entrevistas do tipo semi-estruturadas com as alunas e conversas informais com professores do curso. A pesquisa de campo foi efetivada com discentes do Curso de Pedagogia do Campus Universitrio de Castanhal, sendo duas do perodo noturno (2003), duas do perodo matutino (2005) e uma do regime intervalar que j atuava na educao infantil antes de ingressar na universidade. Os critrios para escolha dos sujeitos da pesquisa foram: o perodo em que as discentes estudavam, com o intuito de garantir uma representatividade da formao em suas diferentes etapas e o fato de estarem atuando/estagiando na educao infantil. Ressalto que as perguntas foram similares para todos os sujeitos participantes da pesquisa, as quais foram gravadas, posteriormente transcritas e analisadas. A FORMAO INICIAL DOS EDUCADORES DE INFNCIA NAS UNIVERSIDADES. As transformaes acerca da educao da infncia acarretam reflexos a formao docente e assim, nos ltimos anos a formao desses profissionais da educao infantil vem sendo muito discutida e ganhando relevncia no mbito educacional. A Lei 9394/96 (LDB) prope em seu artigo 87, 4 que: "At o final da Dcada da Educao 18 somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio". Nesse sentido, surgiram vrios estudos e pesquisas em torno da formao dos profissionais da educao infantil, dentre os quais destacamos: Kishimoto (2002), Kramer (2005), Formosinho e Formosinho (2002), Campos (1999) e outros tericos que discutem o
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Dcada da Educao: 1997 a 2007.

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papel formativo das universidades como Pimenta (2005), Charlot (2005), Alarco (2003), Libneo (2005), Oliveira (2002), entre outros. Todos esses autores abordam a temtica da formao dos profissionais da educao, tecendo, inclusive, crticas as universidades, no entanto, reconhecem que a formao vai alm dos muros dessas instituies, ela tambm se d na prtica, no dia-a-dia da sala de aula, na integrao de saberes, funes, interaes com todos os atores envolvidos no processo de desenvolvimento das crianas, como afirma Libneo (2005, p. 73): Os professores aprendem sua profisso por vrios caminhos, com a contribuio das teorias conhecidas de ensino e aprendizagem e inclusive com a prpria experincia. A formao dos profissionais da educao nas universidades, h anos vem sendo alvo de crticas, como, por exemplo, por ser propedutica, ou seja, trabalhar sob o enfoque idealizado de aluno/escola/professor/ensino; por dicotomizar a relao teoria-prtica no processo de construo do conhecimento; e por no aproximar o ensino da realidade das salas de aula, o que estaria provocando uma lacuna na formao inicial dos professores que posteriormente passam a atuar na educao bsica, principalmente na educao infantil, estando esses elementos comprometendo a prpria prtica docente, o desenvolvimento das crianas e pondo em questo a prpria competncia desses profissionais. Os cursos de formao inicial tambm so questionados quanto a sua tradio verbalista (KISHIMOTO, 2002, p. 108), o que levaria a ausncia da prtica reflexiva e ignoraria o profissional pesquisador da prtica pedaggica. Essas duas problemticas inerentes da formao tambm so discutidas por outros autores. Segundo Kishimoto (2002, p. 109):
A tradio verbalista dos cursos de formao de professores coloca o aluno em formao em contato com livros, no interior da universidade ou cursos de formao, mas pouco se vai realidade, s escolas, para observar e aprender no contexto como se processa a relao ensino/aprendizagem.

Para Kishimoto (2002), nos cursos de formao a investigao da realidade deve se dar desde o incio do curso para que assim possa perceber o problema a partir dos instrumentos cientficos de observao e avali-lo, ou seja, a formao inicial deve pautar-se em um permanente dilogo entre a universidade e a comunidade. Segundo a mesma autora o desafio do nvel superior reforar a reflexo crtica a fim de se contrapor ao tecnicismo da prtica (p. 167), o qual est ainda muito presente na prtica de professores. o que ficou comprovado nas falas das discentes acerca da prtica de alguns formadores do CUNCAST.
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A pesquisa, a qual vem sendo um dos caminhos metodolgicos exigidos dos professores para que eles conheam a realidade e assim possam nela intervir, tambm observado que a academia tem um papel na formao que segundo Pimenta (2005, p. 26): (...) a universidade o espao formativo por excelncia da docncia, uma vez que no simples formar para o exerccio da docncia de qualidade e que a pesquisa o caminho metodolgico para essa formao. Tardif (2004, p. 35) tambm observa que as universidades parecem cada vez mais distanciar a pesquisa do ensino, o que ele chama de um fenmeno, onde se distingue dois grupos: os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade cientfica, ou seja, a elaborao dos saberes de competncia dos pesquisadores e ao professor cabe transmitir esses saberes. Dentro do corpo dessa discusso sobre a formao inicial dos profissionais da educao infantil em IES faz-se necessrio situar tambm o Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Pedagogia do CUNCAST, enquanto elemento fundante desta investigao, que preconiza em seus objetivos de formao:
O profissional da educao que se compromete com a compreenso e a transformao da realidade, no pode ser um mero ensinador de coisas (...) preciso pensar o profissional educador como agente de transformao da sociedade, com a capacidade de formular pensamentos gerais e abstratos a partir de problemas concretos, com competncia tcnica, poltica e cientfica na rea de sua especificidade.

Desta feita, o marco legal do curso aponta para uma formao na qual o educador compreendido como algum capaz de conhecer a realidade, formular questes para resolver problemas, intervindo na realidade. Assim, o Curso de Pedagogia do Campus Universitrio de Castanhal pauta a formao dos seus educandos, futuros profissionais que atuaro na docncia e mesmo daqueles que j desenvolvem essa profisso a partir da interlocuo de trs nveis de competncias: tcnica, poltica e cientfica. A desarticulao da relao teoria e prtica na universidade foi apontada por quatro das cinco discentes do CUNCAST que participaram da construo dos dados dessa pesquisa, ao lhe perguntarmos quais suas experincias de prticas pedaggicas supervisionadas foram vivenciadas ao longo da formao inicial, o que parece ser uma prtica dos cursos de formao, se no de todos, mas de alguns. Conforme, Z. L., discente do perodo intervalar, sua formao, em geral, centralizou-se nos estudos da teoria em sala de aula, segundo ela, a

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academia te d a teoria, ela praticamente no te d muita experincia, leitura, conhecimento, terico.(...) a prtica, um estgio muito superficial. A discente J. C., do perodo noturno, tambm considera que a experincia de prticas pedaggicas no lhe possibilitou compreender a dinmica da sala de aula da educao infantil, considerado que o tempo de observao foi insuficiente para conhecer o cotidiano da turma e posteriormente ministrar uma aula. o que retrata sua fala, a disciplina prtica mesmo, estivemos dois dias apenas fazendo a observao do cotidiano da sala de aula, onde voc teria que passar duas horas observando e retornar no terceiro dia pra aplicar uma prtica.

A discente A. L., do perodo noturno, considera que a experincia pedaggica que contribuiu significativamente para sua formao docente foi favorecida por um dos estgios vivenciado independente das obrigaes acadmica e ressalta que o acompanhamento da supervisora do estgio foi importante para que ela relacionasse seus conhecimentos acadmicos com a prtica de sala de aula. Vejamos sua fala: Tive duas experincias, primeiro quatro meses com a turma de 3 anos, depois um ano que foi quando fui supervisionada e tive a oportunidade de aprender com meus erros, com meus acertos, onde eu pude est trazendo algumas coisas da universidade como base. Destacamos na fala da discente citada acima o fato de ela ter tido oportunidade de interagir com as crianas da educao infantil, de vivenciar o seu processo de ensino e de aprendizagem, pois foi muito importante para que a mesma viesse a aprimorar a sua formao, visto que os referenciais tericos discutidos na academia foram fundamentais para que ela tivesse uma viso mais ampla do universo infantil. relevante destacar o papel do supervisor enquanto sujeito que contribui tambm nesse processo de formao, pois ele quem acompanha o desempenho do estagirio a partir de suas atribuies na instituio a qual est vinculado, contribuindo para o seu aprimoramento quando docente. No entanto, o que observamos nas falas da discente A. L., do perodo noturno e da discente D. S., do perodo matutino, que durante o seu processo de formao inicial elas no tiveram o acompanhamento do professor formador nas prticas pedaggicas. Segundo D. S., Ao longo de minha formao estou vivenciando alguns estgios que pelo menos era pra ser supervisionado, mas no foi; fora isso apenas pesquisas em escolas. Porm ainda tenho um curto tempo na academia, vamos ver como vai ficar.
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Apesar da falta de acompanhamento da professora-formadora nos estgios j vivenciado pela discente, ela acredita que essa situao pode mudar em virtude de ainda est no quinto semestre do curso. No entanto, para a outra discente, . B., tambm do perodo matutino, os estgios ao qual vivenciou foram supervisionados e enriqueceram seus conhecimentos. Como podemos constatar a partir de sua fala: Tive a oportunidade de participar de alguns estgios supervisionados durante algumas disciplinas. Foi uma experincia bastante proveitosa para o processo de desenvolvimento do conhecimento e essencial para a construo de novas prticas de ensino. As opinies contraditrias em relao ao estgio supervisionado revelam que a formao inicial de um determinado curso de uma mesma instituio e de uma mesma turma, no ser a mesma para todos os discentes, apesar do Projeto Poltico-Pedaggico, da Proposta Curricular e outras diretrizes do curso serem as mesmas. Devemos tambm considerar que a maioria das disciplinas no ministrada pelos mesmos professores-formadores em todas as turmas e que algumas disciplinas so ministradas por dois professores, os quais dividem a turma para que todos os discentes sejam acompanhados durante o perodo de estgio. Na situao das duas discentes do perodo matutino, observamos que um dos professores no supervisionou o estgio da equipe de sua responsabilidade, visto que outra discente do mesmo perodo relatou ter tido seu estgio supervisionado. Dessa forma, acredita-se que nem todos os docentes tm o mesmo compromisso com a proposta de ensino do curso e mesmo com a formao dos discentes, o que tambm no pode ser considerado como algo permanente, prprio de seu exerccio docente, pois h outras situaes na vida profissional e pessoal que por vezes pode vir interferir na prpria prtica pedaggica. No estou querendo com isso justificar o no cumprimento das obrigaes desses docentes, mas chamar a ateno que nem sempre as aes se do da mesma forma e que h momentos diferentes na vida das pessoas. importante ressaltar que os anos em que os estgios aconteceram foram diferentes e que os professores que ministraram as disciplinas tambm no foram os mesmos, sendo, por vezes, professores substitutos que tem vnculo contratual com a academia por apenas dois anos.

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A Resoluo CNE/CPI 18/2002, do Conselho Nacional de Educao, que aps muitas discusses em torno da formao dos docentes institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, preconiza que a aprendizagem dos futuros docentes dever centrar-se na ao-reflexo-ao a partir da busca de resolues para as situaes-problema enfrentadas no cotidiano das escolas, ou seja, a formao deve considerar a inter-relao entre a teoria e a prtica.19 Se a formao deve possibilitar ao formando o conhecimento da realidade educacional, refleti-la e agir sobre ela, a partir das falas acima, isso parece estar um tanto distante da academia, pois durante o perodo em que as discentes esto no curso de formao inicial, as experincias pedaggicas vivenciadas poderiam ter sido mais rigorosas. As falas tambm demonstraram que as experincias de prticas pedaggicas aconteceram apenas nas disciplinas de prtica e nos estgios supervisionados, ou que deveriam se supervisionados, embora no Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Pedagogia do Campus Universitrio de Castanhal, conceba a prtica e a teoria como meio de compreenso da complexidade da prtica educativa para formao de seus educandos. Pimenta (2005) levanta outra questo acerca da formao, que nos faz refletir sobre o que se espera da universidade enquanto instituio formadora de profissionais que atuaro na prtica, ao falar da no simplicidade de formar para o exerccio da docncia de qualidade, o que nos remeteria pensar que no se pode esperar que ao sair da academia o professor saiba lidar com todas as situaes do cotidiano da sala de aula, principalmente na educao infantil, que requer atribuies diferenciadas dos outros profissionais da educao, devido as caractersticas da criana pequena globalidade, vulnerabilidade e dependncia da famlia. (Formosinho e Formosinho, 2002, 49). Nesse sentido, pensamos ser pertinente conhecer o que as discentes pensam sobre a qualidade do curso dessa instituio. Segundo . B., do perodo matutino, O curso de pedagogia vem trabalhando muito nesse sentido de formar professores realmente qualificados para exercer a profisso. Em sua opinio h uma preocupao da instituio em formar profissionais qualificados para o mercado de trabalho.
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Pargrafo nico. A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes- problema como uma das estratgias didticas privilegiadas.

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Por outro lado, as discentes D. S. e Z. L. consideram que o curso bom, embora a pouca ou a falta da relao teoria e prtica ainda um entrave em sua formao. o que fica claro em suas falas a seguir:
No considero que tenha uma m qualidade, apenas acho que algumas decises e iniciativas devem ser tomadas, como por exemplo, uma maior relao teoria/prtica deve ser desenvolvida. (D. S., matutino) bom porque ele te d a teoria (...) mas a prtica est faltando. (Z. L., intervalar)

Para a discente J. C., do perodo noturno, a formao para educadores de infncia no curso de pedagogia do CUNCAST ainda muito precria, considerando a quantidade de disciplinas e sua carga horria. Na concepo de A. L., discente do mesmo perodo, a qualidade do curso para a formao dos educadores de infantil regular, deixa muito a desejar. Tal opinio leva em considerao a quantidade de disciplinas especficas para esse nvel educacional, embora reconhea a importncia e existncia de outras disciplinas que favorecem um conhecimento do processo de desenvolvimento da criana considerando seus aspectos: social, afetivo, motor e cognitivo. Segundo Imbernn (2005) a qualidade de uma formao no se restringe ao contedo, mas na interatividade do processo, na metodologia desenvolvida pelos formadores e nos recursos didticos por eles utilizados. Assim, se entende que a qualidade de um curso est muito mais relacionada com a prtica dos formadores nos espaos de formao. Os cursos de formao de educadores de infncia fundamentalmente necessitam possibilitar aos formandos conhecerem as tendncias pedaggicas da educao, as contribuies da sociologia, antropologia, psicologia e da histria, tanto da infncia quanto da educao infantil, as quais lhes do uma fundamentao terica elementar/especfica ao exerccio da docncia. Desta feita, os profissionais da educao necessariamente em sua trajetria de formao precisariam:
Integrar saberes, integrar funes, viver interaes alargadas requer um processo vibrante da procura de saberes de renovao das disposies para aprender, sentir, fazer. Requer, tambm que os saberes se integrem com os afetos para sustentar a paixo de educar as crianas de hoje, cidados de amanh. (FORMOSINHO E FORMOSINHO, 2002, p. 80)

De fato faz-se necessrio entender que os profissionais da educao infantil lidam no dia-a-dia com situaes muito peculiares da prpria faixa etria (0 a 5 anos), que exige
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conhecimentos especficos desse profissional para que assim possa atender s especificidades do desenvolvimento dessas crianas e contribuir para a construo e o exerccio da cidadania, constituindo-se o trabalho pedaggico como tarefa que exige paixo, conhecimentos do pblico infantil por parte desse profissional. Nesse sentido, a proposta curricular dos cursos de graduao deve possibilitar aos futuros educadores de infncia esses conhecimentos especficos. Coletar, analisar, refletir e discutir os dados sobre a proposta curricular do Curso de Pedagogia se faz necessrio quando temos a inteno de contribuirmos para uma formao de qualidade dos futuros profissionais. Nesse sentido, perguntamos as discentes se a Proposta Curricular do curso de pedagogia do CUNCAST se adequa realidade da educao infantil. Segundo a discente D. S., do perodo matutino, esta proposta se adqua em parte sim, considerando que a maior parte da contribuio sobre a realidade dos sistemas de ensino vem por parte dos professores e a nossa troca de experincias e principalmente da nossa prtica fora universidade. A discente . B., do mesmo perodo, tem outra opinio. Segundo ela:
Apesar das mudanas ocorridas na sociedade, a proposta curricular do curso de pedagogia abrange e desenvolve uma prtica necessria, extremamente til e adequada as condies da realidade do ensino infantil, preparando os professores conforme as exigncias da sociedade.(grifo meu)

Observa-se que o papel dos professores, a troca de experincias, a prtica alm da academia, citados pela primeira discente, so considerados fatores principais para uma formao adequada aos sistemas de ensino na atualidade, ou seja, o envolvimento dos docentes com discentes e a experincia profissional apresentam-se como elementos essenciais para a formao dos educadores de infncia. Quanto a . B., em sua fala fica tambm subentendido a importncia do professor-formador no processo de sua formao, quando ela utiliza em sua fala, os verbos desenvolver e preparar para dizer que a Proposta Curricular do seu curso de pedagogia adqua realidade da educao infantil. No entanto, os dados construdos com as discentes do noturno, emergem que a proposta curricular precisaria ser novamente repensada no sentido de preencher as lacunas existentes no sentido de formar o profissional da educao infantil. Vejamos o que diz A. L.:
Eu acredito que tem algumas lacunas a serem preenchidas e tambm quanto a grade mesmo, ela precisa ser reavaliada porque so poucas as disciplinas que tratam da educao infantil a abordagem feita de modo superficial (...) ns aprendemos pouco o que vem a ser educar crianas.

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A discente A. L. acredita que os conhecimentos adquiridos na universidade no possibilitam ao formando conhecer as especificidades da educao infantil e aponta como um dos elementos geradores das lacunas a forma superficial como so trabalhadas as poucas disciplinas especficas da educao infantil. Para sua colega de turma, J. C., a opinio no muito diferente, segundo ela: o pouco conhecimento que se adquire na universidade no suficiente para conhecer e compreender a realidade da educao infantil e se justifica, at porque o pouco que eu vivenciei das disciplinas [Prtica da Educao Infantil Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Educao Infantil] no tive acesso a tantas teorias, a tantos estudos; do professor com o aluno e alunos em si discutindo na sala de aula. De acordo com J. C. os professores que ministraram tais disciplinas, no cumpriram seu compromisso com a formao dos discentes, como, por exemplo, no cumpriram a carga horria destinada a disciplina, visto que pouco estiveram presentes em sala de aula, dificultando a interao professora(a)/aluno(a), o que, certamente, possibilitaria discusses importantes acerca da infncia. Ainda no que se refere a Proposta Curricular do curso de pedagogia do CUNCAST, a discente Z. L., do curso intervalar, no soube opinar sobre a mesma, em virtude de desconhecer tal proposta. Vejamos o que ela disse: Na verdade eu no sei nem te responder, porque um documento que a gente no tem acesso. (...), talvez at porque a gente no procure (...) No conheo nada sobre essa proposta. importante ressaltar que, como egressa desse curso, nessa mesma instituio de ensino, tenho conhecimento de que ao ingressar na universidade, todos os discentes tm orientao acadmica, na qual recebem material sobre o curso e a cada semestre os alunos tm conhecimento das disciplinas a serem ofertadas no semestre, at mesmo porque h um fluxograma que os discentes devem acompanhar seu desdobramento durante o perodo da graduao. Nesse sentido, supomos que ou houve uma falha do colegiado no momento da orientao acadmica em no disponibilizar aos discentes as informaes necessrias sobre o curso, ou a aluna faltou a esse momento em que foram expostas todas essas informaes e ela no buscou posteriormente conhec-los. A carga horria do curso destinada ao conhecimento do desenvolvimento e da aprendizagem da criana e as discusses em sala de aula, foi inicialmente mencionada por A.
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L., do perodo noturno, como sendo poucas as disciplinas que tratam da educao infantil e sua abordagem feita de modo superficial, sugerindo que no contribuem efetivamente na formao do profissional da educao infantil. Nesse sentido, busquei saber a opinio das demais discentes e inclusive dela mesma ao lhe fazer uma pergunta especfica sobre essa questo. Mas, primeiramente, relevante registrar que o curso de pedagogia conta como carga horria total, 3.200 h, sendo que 135 h so de disciplinas especficas da Educao Infantil: Prtica de Ensino na Educao Infantil (60h) e Fundamentos Tericos Metodolgicos da Educao Infantil (75h) e outras disciplinas cuja ementa prev abordagem relacionada criana ou a educao infantil, juntas elas totalizam 420h, so elas: Psicognese da Linguagem Oral e Escrita (60h), Arte e Educao (60h), Ludicidade e Educao (45h), Estgio Supervisionado (60h), Fundamentos Terico - Metodolgicos do Ensino de Cincias (75 h), Legislao da Educao (60h) e Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento (60h). Todas essas disciplinas - totalizam 555h - so basilares para a formao de profissionais da educao infantil. Ao referirem-se a carga horria das disciplinas que tratam da educao infantil no curso de pedagogia, . B., discente do perodo matutino, acredita que a carga horria das disciplinas precisam ter uma dimenso maior para poder tratar das possibilidades de desenvolver uma formao adequada para os discentes. Enquanto que a discente D. S. do mesmo perodo, considera que a mesma insuficiente para formar docentes para essa modalidade de ensino, considerando que as disciplinas so poucas e curtas. Para A. L., do perodo noturno no diferente, pois alm de considerar a carga horria destinada a educao infantil pequena, ela tambm destaca que as disciplinas destinadas a essa modalidade de ensino so mais importantes que outras com carga horria maior. Certamente tal opinio seja decorrente do fato da discente est vivenciando o estgio nessa rea, o que lhe possibilita identificar os limites de sua formao em relao s especificidades do desenvolvimento de crianas na faixa etria de 0 a 5 anos. Segundo ela, a carga horria pequena e no podemos aprofundar as discusses, at mesmo porque muitas disciplinas tm uma carga horria enorme enquanto outras [especficas da educao infantil] que so mais importantes para ns, deixam a desejar.

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Para J. C., tambm do perodo noturno, a questo da carga horria das disciplinas destinadas educao infantil, est relacionada ao tempo de discusso terica, a qual segundo ela, se resumiu em umas 5 ou 6 aulas com a professora. Outra questo citada pela discente Z. L., do perodo intervalar, refere-se ao tempo que segundo ela corre muito rpido e as vezes voc no consegue acompanhar, o que lhe causou decepo por acreditar que a universidade lhe proporcionaria muitos aprendizados. Segundo ela, a carga horria do curso no contribui efetivamente na formao do profissional da educao infantil, pois a pessoa [discente] chega l, ansioso pra conhecer muita coisa e aprender mesmo e de repente se decepciona. Na verdade, porque o tempo corre muito rpido e as vezes voc no consegue acompanhar. Na fala dessa discente, percebe-se que a questo no est no nmero de horas destinadas as disciplinas da educao infantil, mas no fato de no conseguir acompanhar as discusses, o que talvez, no seu caso, a ansiedade tenha contribudo para isso. Importante observar a questo da carga horria insuficiente que emerge dos dados, no entanto, necessrio pens-la articulada a dinmica do P.P.P. do Curso na sua totalidade. Imbernn (2005) enumera alguns pontos que devem ser considerados na formao docente e que penso estarem condizentes com as questes levantadas pelas discentes. So eles: trabalhar as atitudes dos formandos, por considerar que o professor tem conhecimentos objetivos e subjetivos; o currculo de formao de professores deve consistir no estudo de situaes prticas reais que sejam problemticas; os estudos tericos devem ser abordados de forma mais interativa para que os formandos possam interiorizar os novos conhecimentos; e por ltimo, a formao deve se adequar realidade educativa dos formandos. Os pontos elencados pelo autor e que devem permear a formao docente encontramse presentes no Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia do CUNCAST (s/d) ao considerar que os egressos desse curso, se defrontaro com problemas que devero estar aptos a resolverem. Nesse documento se percebe a preocupao dos formadores dessa instituio de ensino em possibilitar aos formandos a compreenderem a complexidade da prtica educativa e assim, dentro de cada uma das suas quatro habilitaes docncia, administrao, gesto e orientao pedaggica -, possam desenvolver um trabalho com qualidade a partir do conhecimento da sua realidade.

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No entanto, de acordo com as falas das discentes, a carga horria, especificamente a relacionada formao do educador(a) de infncia, alm de pequena, parecem no darem conta de discutirem as especificidades da educao infantil. De acordo com as falas dos sujeitos participantes dessa pesquisa, o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia do CUNCAST deixa lacunas quanto a formao dos educadores de infncia, o que faz com que a maioria das discentes no se sintam preparadas para atuarem nesse nvel de ensino. Embora todas reconheam que precisam se aprimorar para alm da formao inicial ao lidarem/atuarem com os desafios do dia-a-dia da sala de aula da educao infantil. o que revela J. C., ao dizer que, hoje considero que tenho condies, mas preciso estudar e me preparar para atuar. Ou como diz D. S., ningum est totalmente preparado, ou ainda . B., ainda tenho muito que aprender.

CONSIDERAES FINAIS Aps o processo de anlise pelo entrecruzamento das fontes diversas, a pesquisa sinaliza dois principais problemas neste curso de pedagogia: a dicotomia entre teoria e prtica e a falta de um acompanhamento mais efetivo dos professores-formadores durante os estgios

supervisionados. Transversalmente, em relao proposta curricular e a carga horria das disciplinas da educao infantil, as falas so contraditrias. Divididas entre a crtica da insuficincia e satisfao plena. A definio sobre a qualidade da formao tambm apresenta variaes considerveis, as opinies partem de ticas distintas acerca da qualidade dos momentos de formao oferecidos no curso. O que se verificou como consenso a necessidade de formao continuada, para alm da oferecida no curso de graduao. Certamente percebem que para ser professora da infncia h competncias profissionais que s sero construdas ao longo de um complexo processo de formao rigoroso e contnuo. Ao concluir esse trabalho importante dizer que o fato de ter sido aluna desse curso nessa mesma instituio me trouxe algumas limitaes para analisar as fontes de investigao, por outro lado me proporcionou outras percepes acerca da formao dos educadores de infncia. Destaco a escassez de referenciais tericos especficos acerca da formao desses profissionais, sendo estes muito recentes, afinal, at pouco tempo essa formao no estava no centro das discusses sobre a infncia. At mesmo porque a preocupao com a populao infantil recente.
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A formao na universidade deve possibilitar aos formandos a assumir a reflexo sobre a prtica, abordar os referenciais tericos de maneira crtica e no como algo pronto e acabado, simplesmente para ser assimilado por aqueles que os conhece. Os formandos devem ser levados a assumir um compromisso social.

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O QUE AS PRTICAS AVALIATIVAS REVELAM SOBRE OS SABERES DOCENTES NO ENSINO MDIO? Claudene Souza da Silva Universidade do Estado do Par claudenesouza@gmail.com

INTRODUO A avaliao representa um dos componentes do ensino, de grande destaque nos meios educacionais. O interesse por ela extrapola o mbito da sala de aula. Atualmente, essa atividade no se presta apenas para dimensionar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, mas fator determinante em outras dimenses como avaliao das instituies de ensino, dos currculos, do desempenho dos professores, enfim, dos vrios aspectos que necessitam ser avaliados, no mbito da educao. Estudos retrospectivos demonstram que a avaliao percorreu um longo caminho, at chegar aos moldes que temos hoje, em nossas escolas. Entretanto, vrios aspectos das abordagens que temos foram plasmadas ao longo desses anos, os quais foram determinantes em vrios aspectos nas atuais concepes e prticas desenvolvidas nas escolas brasileiras. De acordo com Perrenoud (1999): a avaliao no uma tortura medieval. uma inveno mais tardia, nascida com os colgios por volta do sculo XVII e tornada indissocivel do ensino de massa que conhecemos desde o sculo XIX. (p.9). A tradio da avaliao nos colgios, tem incio mais precisamente no sculo XVII. Entretanto, sabido, de acordo com Depresbiteris (1989) que as primeiras idias sobre avaliao da aprendizagem vm de longa data. De acordo com essa autora, em seus estudos sobre avaliao, relatos antigos mostraram que em 2.500 a.C. o grande Shu, imperador chins, examinava seus oficiais a cada trs anos com o fim de promover e /ou demitir. Com isso, o regime competitivo nos exames na China antiga, tinha como propsito medir o desempenho para prover o Estado com homens capacitados. Desta feita, antes mesmo da institucionalizao do ensino, a avaliao j era vista como prtica para fins de seleo, ligada idia de escolha, dando a entender que em sua essncia comparar, medir e dar qualidade a alguma coisa so partes intrnsecas de sua acepo mais original, o que corroborado com o significado do termo avaliar.

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O termo avaliar tem sua origem no latim, e resultado da composio a-valere, que quer dizer dar valor a. No dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, avaliar, semanticamente, tem o sentido de estabelecer o valor ou o preo de. De outro modo, determinar a quantidade de, contar, pensar ou determinar a qualidade, a intensidade. Dessa maneira a acepo do termo avaliao est ligada idia de quantidade e tambm de qualidade e principalmente juzo de valor de alguma coisa. A propsito, cabe destacar, que apesar de ter em sua acepo original o sentido de dar qualidade a alguma coisa, o surgimento da prova escrita em educao marcou todo um processo de quantificao no ato de avaliar. Para Perrenoud (1999) a avaliao tornou se o grande alicerce da escola, que no menor rumor de desmoronamento, tudo desaba. Nesse sentido, o autor aborda aspectos que devem ser considerados:
para mudar as prticas no sentido de uma avaliao mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois, a avaliao est no centro do sistema didtico e do sistema de ensino. Transform-la radicalmente questionar um conjunto de equilbrios frgeis. Os agentes o pressentem, advinham que, propondo-lhes modificar seu modo de avaliar, podem se desestabilizar suas prticas e o funcionamento da escola. Entendendo que basta puxar o fio da avaliao para que toda a confuso pedaggica se desenrole, gritam: No mexa na minha avaliao! (p.145, grifo do autor).

Assim, mudar a avaliao requer diferente tomada de deciso por parte dos educadores e muitas reflexes, porque a mudana no exige uma nova configurao nos instrumentos de avaliao, mas uma reconstruo das concepes que embasam essa prtica na escola. Luckesi (2006) adverte que a avaliao uma questo pedaggica e no basicamente estrutural. O problema que a avaliao que se pratica na escola est vinculada a uma prtica escolar antidemocrtica (p.65). O mesmo autor salienta que a escola nunca praticou avaliao, o que sempre fez foi examinar e chamou pelo nome de avaliao. O exame, diferentemente da avaliao, trabalha o desempenho final. Este tambm lineariza e simplifica a realidade com o uso da prova final; bem como so pontuais, pois s valem os conhecimentos do aqui e do agora. No geral, so classificatrios, pois aprovam, reprovam e usam conceitos para incluir e/ou excluir. Em Oriximin 20, nas escolas de Ensino Mdio, a avaliao da aprendizagem marcada por uma srie de instrumentos avaliativos. Existem professores que do nfase aos aspectos qualitativos e outros aos quantitativos. Existem queles que se fecham em provas e

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Oriximin Municpio localizado a Oeste do Par e possui aproximadamente 60 mil habitantes.

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testes e outros que trabalham com base em uma avaliao formativa. So contnuas e buscam a formao do aluno. Dessa maneira, faz se necessrio entender como os professores constroem esses saberes, que demarcam suas identidades epistemolgicas. Conhecer esses saberes mobilizados nas prticas avaliativas, constituem alvo de minhas inquietaes e instiga -me a pesquisar sobre as prticas docentes e suas experincias avaliativas em sala de aula. Situaes, que devero ser conjugadas com outros fatores, no sentido de responder a seguinte questo: Como so construdos os saberes que permeiam as prticas avaliativas e sustentam o trabalho pedaggico dos professores no Ensino Mdio?

OBJETIVOS
A pesquisa pretende compreender como os professores do Ensino Mdio constituem seus saberes em relao as suas prticas avaliativas. Pretende ainda identificar quais os instrumentos usados por esses professores no processo de avaliao e sua freqncia, assim como verificar a relao existente entre o Projeto Poltico Pedaggico da escola e as prticas avaliativas dos professores. Ao delinear todos esses pontos buscar identificar quais as teorias pedaggicas e epistemolgicas que embasam as prticas avaliativas dos professores do Ensino Mdio.

BASE TERICA CONCEITUAL


Quanto ao ponto terico, o estudo fundamentar-se- nas contribuies de Tardif (2006), Sacristn (1999) e Pimenta (2006), que discutem os saberes docentes e sua importncia no desenvolvimento profissional dos professores. E, para subsidiar a interlocuo terica acerca da avaliao da aprendizagem, discutir luz das teorias de Luckesi (2006) cujas bases de seu pensamento, do um sentido filosfico e epistemolgico ao tema; de Perrenoud (1999) com suas idias sobre avaliao formativa e de Vasconcellos (2005), cujo pensamento se volta para prticas de mudana. Ao discutir sobre os saberes docentes, Tardif (2006), pesquisador canadense, assevera que os saberes dos professores um saber plural, uma vez que provm de vrias fontes:

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a relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos j construdos. Sua prtica integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerentes, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (p.36).

Nesse aspecto, o autor esclarece que esses saberes oriundos de diferentes fontes, constroem os referenciais dos professores quanto ao conhecimento, ao saber fazer e atuao prtica em sala de aula. Para Tardif (2006), o saber-fazer do professor tem origem em seu prprio meio social. Nesse sentido, se posiciona:
alguns deles vm da famlia do professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros vm das universidades ou das escolas normais; outros esto ligados instituio (programas, regras, princpios pedaggicos, objetivos, finalidades, etc); outros ainda, provm dos pares, dos cursos, de reciclagem, etc. Nesse sentido, o saber profissional est, de um certo modo, na confluncia de vrios saberes oriundos da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc.(p.19).

Isso demonstra a grande relao que existe entre o sujeito que conhece e o objeto do conhecimento, pois, o professor no somente executor de conhecimentos, mas produtor de saberes que sofrem diferentes influncias, dentre as quais da prpria experincia prtica, a qual fornece pistas importantssimas para a conduo de seu trabalho. Em seus trabalhos, o autor enfatiza que o professor detentor de saberes prticos, nem sempre reconhecidos pelas universidades e pela cincia. Para tanto, adverte que preciso ser destinado uma ateno maior para esses conhecimentos tcitos, que so produzidos e mobilizados nas tarefas cotidianas do ofcio de professor. Segundo Tardif (2006) esses saberes so perpassados por dimenses cognitivas, afetivas, valorativas e tambm existenciais.
A maneira como um professor resolve e assume os conflitos de autoridade na sala de aula, com os alunos, no pode se reduzir a um saber instrumental, mas envolve inevitavelmente sua prpria relao pessoal com a autoridade, relao essa que necessariamente marcada por suas prprias experincias, seus valores, suas emoes (p.117).

Vale dizer, que esses saberes, os quais o autor se refere, so saberes construdos no dia-a-dia da sala de aula, diante das mais diferentes situaes. Assim, mister salientar, que os saberes docentes que so mobilizados pelo professores em suas prticas avaliativas, no refletem apenas conhecimentos oriundos da formao, mas so saberes gestados e tecidos nas
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relaes sociais com seus alunos, com seus colegas de profisso, nas mais diversas situaes. Descrever essas condies constitui se escopo deste estudo. Segundo Nvoa (1999), pesquisador portugus:
um dos paradoxos principais na histria dos professores reside no facto de os tempos-fortes da reflexo cientfica em educao contriburem para um maior prestgio social da profisso, mas tambm, e simultaneamente, para uma certa desvalorizao dos seus saberes prprios. Na verdade, a afirmao do saber da pedagogia (dos especialistas em cincias da educao) faz se frequentemente a partir de uma depreciao do saber da experincia (dos professores). As prticas de racionalizao do ensino contm os elementos de uma deslegitimao dos professores como produtores do conhecimento (p.10)

Contudo, a falta de legitimao dos saberes docente decorrente na maioria das vezes de uma reflexo maior sobre a prtica docente. E, a existncia desse paradoxo na educao, somente reafirma a grande necessidade de realizaes de estudo nesse campo para desvelar o estabelecido e o que foi legitimado pela sociedade como saberes docentes. Assim, repensar as questes de teoria e prtica na atividade docente uma situao que no pode ser vista descolada de um contexto mais amplo, pois, reconhecer os saberes oriundos da profisso, requer uma nova viso sobre a educao. Nesse aspecto, Tardif (2002) adverte: os professores so atores competentes, sujeitos ativos [...] a prtica deles no somente um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes especficos dessa mesma prtica (p.119). Valorizar os saberes da prtica diz respeito aproximar teoria e prtica, que durante muito tempo, foram vistas de maneira dicotmicas, dentro do processo de ensino, como tambm reconhecer a prpria prtica como portadora de saber, haja vista, que sua estrutura, engendra conhecimentos, os mais diversos. Para tanto, o autor insiste na importncia da prxis, enquanto reflexo da prtica, uma vez que todo trabalho exige uma ao e um trabalhador, sujeito que cria e mobiliza saberes de seu trabalho. Tardif (2006) ao fazer anlise dos saberes, inclui a discusso temporal e assevera que os saberes docentes, antecedem formao profissional do professor. Quanto a isso, assim se posiciona:
dizer que o saber dos professores temporal significa dizer, inicialmente, que ensinar supe aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente. Os inmeros trabalhos dedicados aprendizagem do ofcio de professor colocam em evidncia a importncia das experincias familiares e escolares anteriores formao inicial na aquisio do saber ensinar. Antes mesmo de ensinarem, os futuros professores vivem nas salas de aulas e nas escolas e, portanto, no seu futuro local de trabalho (p.20).

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Desta feita, antes mesmo de iniciar a carreira de professor, este, pelos anos que passou como estudante, carregar consigo toda uma bagagem cultural e de valores que marcar todo seu labor profissional. Nesse sentido, Sacristn (1999), pesquisador espanhol, em seus estudos sobre o contexto de determinao da prtica profissional, menciona que: existe uma prtica educativa e de ensino, em sentido antropolgico, anterior e paralela escolaridade prpria de uma determinada sociedade ou cultura (p.69). Para esse autor, a profisso docente socialmente compartilhada, pois: o docente no define a prtica, mas sim o papel que a ocupa; atravs da sua actuao que se difunde e concretizam as mltiplas determinaes (SACRISTN, p.74, 1999). Desta feita, a conduta profissional no resultado apenas de contextos estabelecidos socialmente, mas de seu exerccio crtico e de suas reflexes. Segundo Libneo (2006), a reflexividade uma caracterstica inerentemente humana:
reflexividade uma caracterstica dos seres racionais conscientes; todos os seres humanos so reflexivos, todos pensamos sobre o que fazemos. A reflexividade uma auto anlise sobre nossas prprias aes, que pode ser feita comigo mesmo ou com os outros (p.55).

Diante desse fato, observo que faz mister uma postura reflexiva entre os educadores, at mesmo para compreender o sistema mais amplo do qual parte integrante. Ademais, a prpria experincia fruto dessa relao exterior com o que se pratica na escola, no ofcio de professor, que neste estudo, caracteriza-se como sua prtica do dia-a-dia. Da dizer que no d de estudar a prtica docente, dissociada das relaes sociais, pois ambas coexistem no mesmo espao e se influenciam reciprocamente. Para expressar a noo de professor reflexivo, com base no exposto, encontro em Alarco (2007)21, pesquisadora portuguesa, o conceito mais preciso. Para a autora, a noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de idias e prticas que lhe so exteriores (p.41). E, para caracterizar a criatividade da reflexividade, recorro a Vzquez 22 (2007), pesquisador espanhol, o qual afirma que:

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ALARCO, Isabel, doutora em Educao pela Universidade de Liverpool e professora catedrtica da Universidade de Aveiro em Portugal. 22 VZQUEZ, Adolfo Snchez, filsofo marxista, espanhol, que mais faz crticas ao pensamento dogmtico.

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o homem o ser que tem de estar inventando o mundo constantemente novas solues. Uma vez encontrada uma soluo, no lhe basta repetir ou imitar o resolvido; em primeiro lugar, porque ele mesmo cria novas necessidades que invalidam as solues alcanadas e, em segundo, porque a prpria vida, com suas novas exigncias, se encarrega de invalid-las (p.267).

Por concordar com as idias do autor, quando diz que o homem muda constantemente sua maneira de ver o mundo por sua criao, que acredito que as prticas avaliativas dos professores do Ensino Mdio so dotadas de saberes que se reconstroem medida que sentem necessidade de uma nova postura diante da sociedade, das finalidades da escola, frente s mudanas do currculo, e do prprio trabalho prtico. Enfim, diante das mais diversas situaes, num processo dialtico.

CONCEPO DE AVALIAO
A concepo de avaliao que norteia a base deste estudo, se faz por meio do conceito de avaliao formativa, visto em Perrenoud (1999)23, pesquisador suio, para quem a avaliao formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo (p.103). Desta feita, a avaliao concebida como um processo que interfere no somente no ensino-aprendizagem, mas precisamente na formao do aluno de modo integral.

METODOLOGIA
O estudo em questo parte de uma concepo qualitativa de Cincia, porque se fundamenta num dilogo com a realidade pesquisada, no qual se buscar compreender o fenmeno de forma contextualizada, numa viso de totalidade, que neste estudo se configura nos saberes docentes necessrios s prticas avaliativas. Segundo Minayo (2007), a pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se ocupa, nas Cincias Sociais, com um nvel de realidade que no pode ou no deveria ser quantificado. (p.21). No entanto, isso no faz dela uma pesquisa, na qual os dados quantitativos, no sejam importantes. Conforme Andr (1995):
posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos, mas na anlise que fao desses dados estaro sempre presentes o meu quadro de referncia, os meus valores e, portanto, a dimenso qualitativa. As perguntas que fao no meu instrumento estaro marcadas por minha postura terica, meus valores, minha viso
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PERRENOUD, Philippe professor da Universidade de Genve, na Frana.

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de mundo. Ao reconhecer essas marcas da subjetividade na pesquisa, eu me distancio da postura positivista, muito embora esteja tratando com dados quantitativos (p.24).

Assim, no so os dados quantitativos que caracterizaro a abordagem que seguirei neste estudo, mas o tratamento que farei deles, os quais devero estar em consonncia com os objetivos da pesquisa, mtodo e tcnicas. Como mtodo de pesquisa, realizarei uma pesquisa descritiva qualitativa, com nfase na etnografia. De acordo com Andr (1995): a pesquisa do tipo etnogrfico caracteriza se fundamentalmente por um contato direto do pesquisador com a situao pesquisada e permite com isso reconstruir os processos e as relaes que configuram a experincia escolar diria. Dessa maneira, a opo por esse tipo de pesquisa diz respeito a maior aproximao que esta proporciona com o cotidiano escolar e dinamicidade das relaes sociais, que se processam no interior da escola como as relaes de poder, os modos de organizao do trabalho escolar, bem como a atuao participante de cada sujeito. Como tcnicas de coleta de dados sero utilizados os seguintes instrumentos: a entrevista, a observao participante, a anlise documental e o questionrio. A entrevista semi estruturada, de acordo com Minayo (2007) so as entrevistas que combinam perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questo sem se prender a indagao formulada (p.64). Nesta pesquisa, pelo tempo que demanda ser feito tambm anlise documental, para se atingir a maior quantidade de dados fidedignos, que comprovem a veracidade dos dados pesquisados. Os documentos que sero utilizados nesta pesquisa so: Projeto Poltico Pedaggico da escola, Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, Regimento Escolar, Instrumentos avaliativos dos professores, artigos, notcias sobre a escola, resultados do ENEM24 e SAEB25. A observao participante como tcnica de produo de dados, neste estudo, visa, primordialmente, observar os gestos, as aes dos professores, as expresses, os sinais no verbais, hesitaes e alteraes de ritmos, ou seja, todas as comunicaes no verbais presentes no cotidiano e nas prticas dos professores em sala de aula. De acordo com Ludke & Andr (1986) na observao participante:
a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio da pesquisa. Nessa posio, o pesquisador pode ter acesso

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Exame Nacional do Ensino Mdio Sistema de Avaliao da Educao Bsica

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a uma gama variada de informaes, at mesmo confidenciais, pedindo cooperao ao grupo (p.29).

Assim, ao adentrar o lcus da pesquisa, tomarei todas essas precaues de apresentao e os cuidados ticos que perpassam as etapas da observao participante. Entretanto, de acordo com Flick (2004):
a observao participante deve ser entendida como um processo sob dois aspectos. Primeiramente, o pesquisador deve, cada vez mais, atuar como participante e ganhar acesso ao campo e s pessoas [...]. Em segundo lugar, a observao tambm deve passar por um processo para se tornar cada vez mais concreta e concentrada nos aspectos essenciais s questes de pesquisa (p.152)

Assim, seguirei neste estudo as sugestes traadas por Flick (2004) por entender que tudo processo e que o cuidado minucioso nas aes, nesse momento de organizao, so imprescindveis para se ter um trabalho exeqvel e bem demarcado. Meu primeiro procedimento na pesquisa ser a anlise de documentos, mais precisamente do Projeto Poltico Pedaggico da Escola. Em seguida, ser aplicado um questionrio para dar embasamento sobre a formao acadmica, atuao profissional, instrumentos de avaliao utilizados e freqncia das avaliaes e tambm para indicar os sujeitos que sero submetidos entrevista. Neste estudo, esses sujeitos sero identificados como professores A, B e C. A escolha da srie 3 ano do Ensino Mdio, deu-se porque marca o final de um ciclo de estudo e tambm por ser palco de exames nacionais. Como a pesquisa tem como objetivo fazer um estudo sobre como os professores constituem seus saberes docentes em relao as suas prticas avaliativas, seguirei neste estudo o enfoque dialtico, na busca de verificar como se d a relao das prticas avaliativas e as polticas educacionais. Segundo Minayo (2007) a dialtica trabalha com a valorizao das quantidades e da qualidade, com as condies intrnsecas s aes e realizaes humanas e com o movimento perene entre parte e todo e interioridade e exterioridade dos fenmenos (p.24). Os dados sero analisados luz dos referenciais tericos da pesquisa e sero organizados em categorias, que emergiro no decorrer da pesquisa. Segundo Franco (2005) para a elaborao das categorias existem dois caminhos: categorias criadas a priori e categorias no definidas a priori (p. 58-59). Segundo Chizzotti (2006) a anlise de contedo um mtodo de tratamento e anlise de informaes, colhidas por meio de tcnicas de coleta de dados, consubstanciadas em um documento (p.98). Por meio dessa tcnica, buscarei
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entender o contedo manifesto e tambm o latente, subjacente nas prticas avaliativas dos professores. De acordo com Bauer (2005):
a anlise de contedo apenas um mtodo de anlise de texto desenvolvido dentro das cincias sociais empricas. Embora a maior parte das anlises clssicas de contedo culminem em descries numricas de algumas caractersticas do corpus do texto, considervel ateno est sendo dada aos tipos, qualidades, e distines no texto, antes que qualquer quantificao seja feita. (p.190, grifo do autor)

Neste aspecto, este estudo parte do princpio de que a qualidade da anlise e a interpretao de sentidos so condies sine qua non para a realizao da anlise de contedo proposto. Assim, as descries numricas serviro to somente para sistematizao dos dados em categorias. A anlise de contedo, neste estudo, ser realizada com base na anlise categorial, que funciona por operaes de desmembramento do texto em unidades, em categorias, segundo reagrupamento analgico (BARDIN, 1977). Para Bardin (1977), pesquisadora francesa, a categoria uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia) [...] so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos (p. 77). Para essa autora, esta tcnica operacionalizada com base em anlise das caractersticas de mensagem para receptores distintos, ou em situaes diferentes com os mesmos receptores; analisar o contexto ou o significado de conceitos sociolgicos e outros nas mensagens, bem como caracterizar a influncia social das mesmas; e analisar as condies que induziram ou produziram a mensagem. Desta feita, todas as informaes advindas da anlise de documento, das entrevistas e observaes sero balizadas a partir dos objetivos propostos por esta pesquisa e pelo aporte terico. Este estudo tambm pautar se - em cuidados ticos. Para isso, solicitar dos sujeitos autorizao para a divulgao de suas falas. Os roteiros de entrevista e formulrio passaro pelo Conselho de tica para analise, apreciao e autorizao. Ser enviado por escrito escola o pedido de autorizao para ser lcus da pesquisa. E, para resguardar os nomes dos sujeitos, sero utilizados nomes fictcios.

CONSIDERAES FINAIS
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A escola precisa inserir em suas discusses a importncia da avaliao, no somente com o escopo de garantir a avaliao de seus alunos, mas para assegurar uma educao com mais dignidade, como meio de mudana e possibilidade de formar sujeitos com mais autonomia e conscincia de seu papel social, enquanto cidado. Indubitavelmente, esse seria o essencial significado da avaliao da aprendizagem escolar. Contudo, preciso que o professor tenha conscincia daquilo que faz em sala de aula, seus reais objetivos com os alunos, com sua maneira de avaliar, para quem serve e a quem serve. Para tanto, precisa, antes de tudo ter uma postura poltica do ato de ensinar e querer mudar. Conforme Perrenoud (1999) transformar radicalmente a avaliao questionar um conjunto de equilbrios frgeis na educao. (p.145). Enfim, acredito que as reflexes de Tardif(2006), Sacristn (1999), Pimenta (2006), Perrenoud (1999), Luckesi (2006) e Vasconcellos (2005) daro sustentao a investigao proposta neste estudo, tanto para analisar os elementos que constituem os saberes mobilizados nas prticas avaliativas quanto para verificar conceitos e concepes de avaliao que sustentam o trabalho docente dos professores do Ensino Mdio, no municpio de Oriximin.

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O LUGAR DA LICENCIATURA NO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS/UFPA: O QUE A HISTRIA DO CURRCULO REVELA? Leandro Klineyder Gomes de Freitas* 1 INTRODUO Com a aprovao recente da lei de n.11.684 de 2 de junho de 2008, que torna a Sociologia e a Filosofia como disciplinas obrigatrias em toda as trs sries do nvel mdio, torna-se necessrio que faamos uma discusso sobre a formao do professor de sociologia, sobre a qualidade do curso de Cincias Sociais 26, em particular da Licenciatura em Cincias Sociais, pois a habilitao responsvel pela formao docente. Este fato relevante, pois segundo estudo realizado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) ser necessrio formar 20 vezes o nmero de professores de Sociologia para o ensino mdio formado por ano 3.018 professores de Sociologia so formados anualmente (CIEGLINSKI, 2008). Atualmente, existem 20.339 professores atuantes (apenas 12% desse total possuem licenciatura plena). Desse modo, a CAPES faz uma estimativa de que sero necessrios em torno de 108 mil professores de sociologia para atender as trs sries nas 24.131 escolas de ensino mdio do pas. notrio que a falta de professores para a educao bsica passa, sobretudo, pela baixa remunerao e pela desvalorizao da carreira do magistrio. Assim, esta pesquisa justifica-se na medida em que o papel das licenciaturas nas universidades brasileiras ainda relegado ao segundo plano em relao ao Bacharelado. De acordo com Dias-da-Silva e Muzzeti (2008, p. 131), [...] a grande maioria dos cursos de licenciatura em algumas Universidades pblicas continuam se constituindo em apndices dos cursos de bacharelado. O que contraria a resoluo de n. 1 de 18 de fevereiro de 2002 do Conselho Nacional de Educao, que diz que a proposta pedaggica e a organizao institucional de um curso de formao de professores devem est intimamente ligadas para poder possibilitar a construo de um curso com identidade prpria. Tambm em seu art. 11 estabelece os critrios de organizao da matriz curricular e que deve se expressar em eixos articulados que contemplem as seguintes dimenses:

Socilogo, Prof. do Instituto de Cincias da Educao ICED (UFPA). Mestre em Sociologia. E-mail: leankli@ufpa.br e leankli@gmail.com 26 No Brasil, os cursos de Cincias Sociais so aqueles que prescrevem um curso de graduao (Bacharelado e Licenciatura) unitrio em Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia. A partir de agora utilizarei a denominao Cincias Sociais para me referi apenas a essas trs reas do conhecimento.

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Desse modo, este estudo pretende buscar subsdios tericos acerca desse problema, tendo em vista uma maior compreenso desse fato bem como identificar as principais dificuldades encontradas pelos cursos de licenciaturas de modo geral, e especificamente o curso de Cincias Sociais, em promover mudanas significativas em seu currculo e em sua estrutura, no que diz respeito melhoria da licenciatura. A presente pesquisa tem como objetivos principais: analisar a identidade profissional dos formandos delineada por meio dos currculos prescrito para o curso de Cincias Sociais da Universidade Federal do Par (UFPA) do campus de Belm; verificar como est estruturado o currculo atual do curso de Cincias Sociais (UFPA) e de que forma contempla as disciplinas das licenciaturas. Os principais problemas so abordados neste estudo so: Qual identidade profissional foi sendo delineada por meio dos currculos prescritos para o curso de licenciatura em Cincias Sociais da UFPA, no perodo de 1957-2007? Na atual proposta curricular adotada pelo curso de Cincias Sociais da UFPA, qual o lugar que a licenciatura assume? importante ressaltar que a presente pesquisa apresentar resultados provisrios, pois a pesquisa ainda est em andamento.

2 METODOLOGIA A presente pesquisa se constitui em um estudo de caso, pois tem como objeto o curso de Cincias Sociais da UFPA, do campus de Belm. Inicialmente foi feito uma reviso da literatura sobre o curso de Cincias Sociais, sobre o processo de reestruturao e reformas ocorridas na rea da educao nas ltimas dcadas a partir das polticas educacionais implementadas pelo governo federal. A reviso da literatura versou tambm sobre a problemtica do currculo, identidade e da formao de professores. Sua abordagem de pesquisa predominantemente qualitativa,
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pois nos utilizamos dos discursos dos sujeitos diretamente envolvidos com o estudo, como professores, alunos e egressos do referido curso. O referencial terico utilizado est baseado nos aportes tericos da Nova Sociologia da Educao. Tambm utilizamos o conceito de campo acadmico de Bourdieu (1983), para percebermos a academia como um campo de luta concorrencial onde se opem interesses e disputas de ordem simblica. Alm disso, nos apoiamos na Sociologia das Profisses (DUBAR, 2005 e FREIDSON, 1996) que possibilitou-nos o esclarecimento sobre o processo de formao e desenvolvimento de uma profisso, bem como sobre o conceito de identidade profissional (BRZEZINSKI, 2002). Foi feita uma pesquisa documental, realizada na legislao (federal, estadual, municipal), decretos, resolues, pareceres, parmetros curriculares etc., sobre o curso de Cincias Sociais (projeto pedaggico do curso, programas e contedos das disciplinas, relatrios e propostas curriculares etc.). Fizemos tambm observao assistemtica simples com objetivo de verificar in loco as prticas de docentes da licenciatura e do bacharelado e contrastar com as falas da entrevistas. A anlise dos dados das entrevistas est sendo feita mediante o uso de categorias. No entanto, ainda no apresentaremos os dados das entrevistas, haja vista que ainda esto passando pelo processo de organizao, sistematizao e anlises. O que sero apresentados brevemente, quando da concluso da pesquisa. Assim, nos deteremos mais nas anlises da literatura, legislao e documentos consultados.

3 UM PERCURSO HISTRICO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS Antes de entramos propriamente dito em nosso problema necessrio fazermos uma contextualizao histrica a fim de percebermos sua singularidade e especificidade. Assim, faremos um apanhado histrico do surgimento da sociologia enquanto disciplina escolar e posteriormente faremos um histrico sobre o surgimento do curso de Cincias Sociais no Brasil, pois via de regra as disciplinas escolares surgem antes dos cursos acadmicos. A disciplina Sociologia foi implantada bem antes do curso de Cincias Sociais no Brasil. Foi por volta de 1890, atravs da influncia de Benjamim Constant (1836-1891), que a sociologia foi includa nos cursos superiores e secundrios. Todavia com a morte de Benjamin Constant, logo no perodo de implantao, a sociologia foi deixada de lado. (SILVA, 2006 e
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2005). Essa fase chamada de perodo dos Pensadores Sociais, pois a elaborao da teoria social foi desenvolvida por pensadores e por polticos influenciados por doutrinas filosficas e sociais europias ou norte-americanas, como o iluminismo francs, o positivismo de Auguste Comte (1798-1857), o evolucionismo de Hebert Spencer (1820-1903), o social-darwinismo de William Sumner (1840-1910) e Lester Ward (1841-1913) e o determinismo biolgico de Cesare Lombroso (1835-1909). (LIEDKE FILHO, 2005). Com a reforma Rocha Vaz (1925) a sociologia foi introduzida nas escolas secundrias do pas. E em 1928, ela passa a ser ministrada nas Escolas de Formao de Professores, conhecida por Escola Normal (magistrio), por influncia do movimento reformista da Escola Nova. Essa fase conhecida pelo perodo da Sociologia de Ctedra. Nesse perodo ocorreram publicaes de manuais de Sociologia e coletneas voltadas para o ensino de Sociologia. Mas somente em 1933, com a criao da Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo, em 1934 com a criao do Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, em 1935 na Universidade do Distrito Federal-RJ (atual UFRJ) quando so criados os primeiros cursos de Cincias Sociais no pas que a Sociologia se institucionaliza definitivamente na universidade brasileira. Esta fase chamada de Perodo da Sociologia Cientfica, pois se inicia a produo de conhecimentos na rea a partir de pesquisas sociolgicas regionais e nacionais sobre o Brasil, e que teve seu apogeu nos fins dos anos de 1950 (LIEDKE FILHO, 2005). importante ressaltar, que a disciplina sociologia lecionada no ensino secundrio (ensino mdio) no Brasil teve uma caracterstica de intermitncia, pois vinha uma reforma e implantava a sociologia na grade curricular, vinha outra e a retirava. Como exemplo, em 1941, com a Reforma Capanema, esta retirou a obrigatoriedade da Sociologia nos cursos secundrios. Esse perodo chamado de Alijamento (1942-1981) por Meucci (2000). Assim, tanto na ditadura de Getlio Vargas, quanto na ditadura militar, a Sociologia retirada da grade curriculares do ensino secundrio. A exceo se deveu ao ensino superior, pois apesar desses regimes polticos, no ensino superior a Sociologia se manteve tanto na grade curriculares de vrios cursos superiores (como disciplinas introdutrias: Introduo Sociologia, Sociologia Geral, Sociologia da Educao entre outros) quanto nos cursos de Cincias Sociais das universidades brasileiras. (MORAES, 2003). Essa intermitncia da Sociologia no ensino mdio tambm pode ser um dos fatores responsveis pela

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desvalorizao do campo escolar em relao ao campo cientfico, entre a valorizao do Bacharelado em detrimento da Licenciatura em Cincias Sociais. Assim, como no Brasil, no estado do Par a disciplina Sociologia foi implantada, a partir de 1950, no currculo dos cursos pedaggico (magistrio) e clssico (ensino mdio atualmente) primeiro do que a criao do curso de Cincias Sociais. (FROTA e CHAVES, 1992). Segundo Palhano (2007), no estado do Par o curso de Cincias Sociais foi criado pelo Decreto-lei 35.456 de 04 de abril de 1954 27, e estava vinculado antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) fundada em 1948, na poca uma instituio privada instalada onde hoje funciona a Escola Estadual Visconde de Souza Franco (PINTO, 2007) Ou seja, o curso foi criado trs anos antes da criao da Universidade Federal do Par (em 1957). A UFPA foi fruto da reunio de sete faculdades existentes em Belm: Medicina, Direito, Farmcia, Engenharia, Odontologia, Filosofia, Cincias e Letras e Economia, Contbeis e Atuariais. A FFCL foi incorporada UFPA (em 1958) e posteriormente originou o Centro de Filosofia e Cincias Humanas (CFCH) em 1977, assim como originou outros centros da universidade. Atualmente com a reestruturao da UFPA, foi criado o Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH) em 2007 e a Faculdade de Cincias Sociais a qual o curso de Cincias Sociais est vinculado. Na UFPA, o curso de Cincias Sociais possui regime didtico semestral, totalizando dez semestres, com carga horria total de 2.910 horas. Est estruturado, a partir do 6 semestre, nas nfases de Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia. Alm do campus de Belm, o curso est presente nos municpios de Abaetetuba, Altamira, Bragana, Castanhal, Marab, Santarm e Soure.

4 PARA ALM DA DICOTOMIA ENTRE BACHARELADO E LICENCIATURA Atualmente, evidente que o papel das licenciaturas na maioria das universidades brasileiras ainda relegado ao segundo plano em relao ao Bacharelado. Geralmente, os cursos de licenciatura, na maioria, das Universidades pblicas continuam se constituindo em apndices dos cursos de bacharelado.

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Este Decreto Presidencial tambm concedeu autorizao para o funcionamento dos cursos de Filosofia, Matemtica, Geografia e Histria, Letras Clssicas e Pedagogia. (Fonte: Site - UFPA 50 anos: http://www.ufpa50anos.ufpa.br/).

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No curso de Cincias Sociais da Universidade Federal do Par (UFPA) no diferente. Atuando desde 2005 como professor das disciplinas da Licenciatura: Metodologia Especfica de Ensino das Cincias Sociais e Prtica de Ensino de Cincias Sociais pude vivenciar as angstias e expectativas dos alunos sobre a Licenciatura, bem como sobre minhas prprias angstias como professor. Tambm como aluno do curso de Cincias Sociais vivenciei os contrastes entre Bacharelado e Licenciatura em Cincias Sociais. Como aluno, percebir uma valorizao do Bacharelado em relao Licenciatura, tanto por parte dos professores como pelos alunos. Naquele perodo (dcada de 90) o Bacharelado no estava atrelado Licenciatura, por isso fazamos primeiro o Bacharelado (em 4 anos) e depois caso quisssemos fazamos a Licenciatura (em um ano). Assim, s fazia a licenciatura quem estava pleiteando um emprego no ensino mdio da rede estadual de ensino do Par, que exigia o diploma de licenciatura. Mas era comum nossa formao ser voltada, quase sempre, para o Bacharelado e para a ps-graduao (stritu sensu) que iria nos preparar para a pesquisa e para a carreira acadmica nas universidades. Como professor, nesses quase trs anos lecionando disciplinas para a licenciatura de Cincias Sociais, verifiquei que no mudou quase nada essa percepo tanto por parte dos professores como por parte dos alunos. Continua haver uma valorizao do Bacharelado em relao Licenciatura. Como hoje, os estudantes so obrigados a fazer a licenciatura, pois o curso de Cincias Sociais da UFPA habilita-os tanto para o bacharelado quanto para a licenciatura, comum ouvir os relatos de grande parcela dos alunos que s esto fazendo as disciplinas da licenciatura porque so obrigados, j que do contrrio no fariam essas disciplinas. Ao que parece, estamos diante de tradies histricas, j que no Brasil, a cultura do Bacharel e dos profissionais liberais (advogados, mdicos, engenheiros etc.) sempre foi valorizada pelas elites de nosso pas em detrimento das profisses ligadas docncia. Srgio Buarque de Holanda em seu livro clssico Razes do Brasil, j havia discutido a valorizao da cultura do bacharel no Brasil (herdada de Portugal), como constatamos abaixo nas citaes:
Apenas no Brasil, se fatores de ordem econmica e social [...] devem ter contribudo largamente para o prestgio das profisses liberais, convm no esquecer que o mesmo prestgio j as cercava tradicionalmente na meptria. Em quase todas as pocas da histria portuguesa uma carta de bacharel valeu quase tanto como uma carta de recomendao nas pretenses a altos cargos pblicos. (HOLANDA, 1995, p. 157). Numa sociedade como a nossa em que certas virtudes senhoriais ainda merecem largo crdito, as qualidades do esprito substituem, no raro, os 220

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Esta concepo est ligada, tambm ao desprestgio acadmico da rea da educao. Pois como sabido as Faculdades de Educao foram criadas a partir das Faculdades de Filosofia, e o corpo docente contratado para lecionar as disciplinas de Didtica, Metodologias e Prticas de Ensino era majoritariamente constitudo por mulheres oriundas do ensino pblico secundrio. Segundo Nvoa (1995), logo aps a segunda guerra mundial, houve uma expanso dos sistemas escolares o que promoveu um recrutamento em massa desses profissionais, isso acabou por rebaixar as exigncias de contratao e, aliado a isso ocorreu uma acentuao da feminilizao do magistrio, concorrendo assim, para a desvalorizao da profisso de docente. claro que no podemos colocar o nus da responsabilidade da desvalorizao da educao e da profisso docente sobre as mulheres. Esse processo transcende a questo de gnero, ele tem aspectos voltados para a origem de classe, uma vez que o magistrio, e por efeito, a profisso docente, passava, cada vez mais, a ser uma profisso que atendia populao de baixa renda, desvalorizada, na tica da sociedade capitalista. Assim, a profisso de professor (principalmente da educao bsica), no Brasil, vista como uma atividade ligada s classes subalternas e destinadas aos alunos com menor potencial acadmico. o que percebemos nas palavras de Revalino de Freitas (2007, p. 4):
[...] de longa data a licenciatura tem sido relegada a um segundo plano nos cursos de Cincias Sociais. [...] valorizar a prtica na formao docente implica em romper com preconceitos e juzos de valor disseminados na longa durao e que estabelecem uma diferenciao sem maiores fundamentos, entre o bacharelado considerado um curso nobre, voltado atividade terica e pesquisa e a licenciatura considerado um curso plebeu, voltado atividade docente, prprio para os alunos menos aptos, sem maiores capacidades de reflexo e que, portanto, devem se ocupar de tarefas menores, como o exerccio da atividade docente no ensino mdio.

Ora, a criao da Universidade de So Paulo (na dcada de 30) e de seu ncleo integrador no tinha como objetivo central a formao de professores e sim teria que ser uma instituio dedicada aos altos estudos em quaisquer ramos da filosofia, cincia e letras (ANTUNHA apud MORAES, 2003, p. 13). Com a reforma universitria da USP, em 1969, que entre outras reformas, criou a Faculdade de Educao, desde essa poca h uma relao difcil entre bacharelado e licenciatura, pois o bacharelado forma pesquisadores ou tcnicos e
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a licenciatura forma professores. De acordo com Krahe (2001), a formao de professores continua sendo desenvolvida segundo o paradigma da racionalidade tcnica/instrumental (entendida como superior e mais importante) em detrimento da racionalidade prtica 28. Desse modo, a principal conseqncia disso que a formao de especialista mais valorizada em relao formao pedaggica (formao do docente). Esse modelo histrico foi disseminado em todo o pas, o chamado modelo 3 + 1 (trs anos de formao especfica contedo e um ano de formao pedaggica). Assim, a Universidade tem aceitado formar professores como uma espcie de tarifa que ela paga para fazer cincia em paz (MENEZES, 1986, p. 120). Ento desde os anos de 1980 essa tarefa pouco nobre foi deixada e permitida s faculdades privadas do pas que se encarregassem dessa tarefa, pois na maioria delas, s se pratica ensino. No a toa que a [...] prpria universidade no reconhece a necessidade de formao especfica para aqueles que fazem parte de seus quadros29. Como se fosse suficiente ser pesquisador para ser professor (MORAES, 2003, 10). Ou em alguns casos nem isso, como para ser professor bastasse apenas possui um dom, ou uma habilidade pessoal, ou fosse fruto de uma descoberta pessoal. (DIASDA-SILVA e MUZZETI, 2008). Um outro fator que colabora para a desvalorizao da licenciatura em Cincias Sociais em relao ao bacharelado est ligado ao estatuto legal da Profisso, pois a Lei n. 6.888/1980 e o decreto n. 89.531/1984, que dispe sobre o exerccio da profisso de Socilogo, mencionam que apenas esto habilitados ao exerccio da profisso de socilogo os bacharis em Sociologia, Sociologia e Poltica ou Cincias Sociais diplomados no Brasil ou em curso similar revalidados e reconhecidos pelo MEC. J aos licenciados, estes devem ser licenciados em Sociologia, Sociologia e Poltica ou Cincias Sociais, com licenciatura plena, realizada at 11 de dezembro de 1980, em estabelecimentos de ensino superior, oficiais ou reconhecidos (Art. 1, alnea C do Decreto n. 89.531/1984). (grifo nosso). Desse modo, aps a data de 11 de dezembro de 1980 somente os bacharis poderiam exercer a funo de professor de sociologia, conforme o art. 2, inciso II do decreto-lei. Alm disso, a lei que dispe sobre o exerccio de socilogo no deixa claro a categoria profissional do licenciado
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Na racionalidade tcnica a viso do mundo a do professor visto como um tcnico, especialista, que aplica rigorosamente, em sua prtica diria regras advindas do conhecimento cientfico [...]. Por sua vez, na racionalidade prtica pensa-se no professor como um profissional autnomo, reflexivo, que toma decises e criativo durante sua ao pedaggica. (KRAHE, 2001, p. 77). 29 Com exceo de algumas universidades, como a USP, por exemplo, que faz concurso para Livre Docncia. Que, alis, a nica titulao de ps-graduao que se refere explicitamente funo de professor e a que deveria habilitar a essa profisso no magistrio superior.

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em Cincias Sociais: o licenciado apenas professor? um socilogo? Ou ambas? Ento a partir desse estatuto legal, possvel vislumbrar qual era a concepo de professor pensada pelos cursos superiores e por suas entidades classistas: bastava uma formao especfica (contedo) na rea das cincias sociais para o formando (nesse caso o Bacharel) se tornar professor. Essa concepo, bem como a desvalorizao do licenciado em relao ao Bacharel em Cincias Sociais fica bem evidente no relatrio final do V Congresso Nacional de Socilogos (1984), vejamos:
e) combate decisivo desvalorizao do socilogo como professor de ensino de primeiro e segundo graus e f) que se crie o bacharelado nos cursos de cincias sociais, para as faculdades que s tenham licenciatura, ou ento, que sejam extintos os cursos que no possibilitem o bacharelado (citado por MORAES, 2003, p. 10).

Ou ainda, durante o XII Congresso Nacional de Socilogos (2002) houve um debate sobre as resolues do congresso e proposta de alterao do estatuto para que os Licenciados em Cincias Sociais no fossem considerados como socilogos, mas somente os bacharis. E desse modo s eles poderiam ser professores de sociologia, pois segundo os socilogos, os licenciados em Cincias Sociais no sabe/no pode fazer pesquisa (MORAES, 2003, p. 10). Desse modo, importante desmistificar essa falsa distino entre Bacharelado e Licenciatura, entre a valorizao de disciplinas tericas em detrimento das prticas. J que tanto o Bacharelado quanto a Licenciatura essencial para a formao do Cientista Social, j que para ensinar o professor deve pesquisar. Assim, no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (FREIRE, 2000, p. 32). Bem como no h disciplinas puramente tericas ou prticas, pois todas as disciplinas so tericas e prticas ao mesmo tempo. Logo, ao invs de percebermos o bacharelado e a licenciatura como antagnicos devemos, sim, percebe-los como habilitaes interdependentes e complementares.

5 CONSIDERAES FINAIS Os aportes tericos da Nova Sociologia da Educao (YOUNG (2000), GOODSON (1998 e 2001) e BERNSTEIN (1996 e 2003)) permitiu-nos compreender o currculo como construo social, ou seja, permitiu-nos desnaturalizar o currculo, mostrar seu carter histrico, contingente e arbitrrio. Assim como verificar as conexes entre currculo e poder, entre a organizao do conhecimento e a distribuio de poder.
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Ao analisarmos o currculo do curso de Cincias Sociais, nos apoiamos no conceito de campo acadmico de Bourdieu (1983, 2004a, 2004b), pois assim como em outros campos simblicos, o campo acadmico um campo de luta concorrencial onde se opem interesses e disputas de ordem simblica. De acordo com Bourdieu (1983, p. 116),
a universidade tambm o lugar de uma luta para saber quem, no interior desse universo socialmente mandatrio para dizer a verdade sobre o mundo social (e sobre o mundo fsico), est realmente (ou particularmente) fundamentado para dizer a verdade.

Esta afirmao refora os processos de hierarquizao que ocorre no interior do campo acadmico e deste sobre o campo escolar, pois o
Menor status acadmico da atividade de ensino em relao pesquisa, da graduao comparada ps-graduao, da Licenciatura em relao ao Bacharelado, e as dificuldades de implementao de mudanas no curso de formao de professores so hoje o reflexo das relaes de fora, das lutas e estratgias, dos interesses e lucros estabelecidos no campo universitrio brasileiro desde a sua origem. (PEREIRA, 2000, p. 200).

Do mesmo modo, o prprio conceito de currculo (que no possui um conceito unvoco, mas uma diversidade de conceitos) permeado por relaes de poder e disputas no processo de organizao, seleo, planejamento e implementao, pois ele, segundo Tomaz Tadeu da Silva (2000, p. 150) lugar, espao, territrio. [...] relao de poder e desse modo, no podemos analis-lo sem levar-mos em conta os processos de produo histricosocial onde so produzidos. Para tanto, concordamos com Antonio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva (1995) em sua definio de currculo, a saber:
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 8).

Assim, podemos observar na prtica e atravs de depoimentos orais as hierarquizaes entre disciplinas e relaes de poder entre os professores do Bacharelado (considerado de maior prestgio pelos alunos) e os professores da licenciatura (considerado de menor prestgio pelos alunos).

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Com relao ao conceito de identidade (neste trabalho), este ser entendido como produto do processo de socializao 30, resulta da trajetria de vida do indivduo e de suas relaes sociais em cada momento de sua vida. Para Melucci (2004, p. 47), a identidade apresenta trs caractersticas: a) a continuidade do sujeito; b) a delimitao deste sujeito em relao ao outro e C) a capacidade de reconhecer e ser reconhecido. Em relao identidade coletiva, Melucci (2004) afirma que o processo no qual os sujeitos produzem quadros cognitivos comuns de compreenso da realidade no qual atuam e que lhe permitem calcular os custos e benefcios da ao, com base nas negociaes estabelecidas nas relaes entre os indivduos e no reconhecimento emocional de pertencimento. Desse modo, a identidade profissional constitui-se em uma identidade coletiva, pois confere aos profissionais papis e status sociais definidos. Assim, o trabalho est no centro do processo de construo e reconstruo das identidades profissionais, porque pelo trabalho que os indivduos adquirem o reconhecimento financeiro e simblico da sua identidade. (DUBAR, 2005). Ento, a identidade profissional docente uma forma de representar a profisso, as sua responsabilidades, a sua formao contnua, a sua relao com outros profissionais, a diviso do trabalho no interior do sistema educativo. Assim, por identidade profissional docente
[...] entendem-se as posies dos sujeitos que so atribudas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos professores e s professoras no exerccio de suas funes em contextos laborais concretos. Refere-se ainda no conjunto das representaes colocadas em circulao pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos professores e professoras no exerccio de suas funes em instituies educacionais, mais ou menos complexas e burocrticas. (GARCIA, HYPOLITO e VIEIRA, 2005, p. 48).

Ento, a partir dos relatos dos professores e alunos, podemos perceber que a maioria dos inquiridos no se reconhece como professor, mas apenas como pesquisador. E Socilogo, em seus depoimentos, sinnimo de um profissional que se identifica pela atividade de pesquisa e no de ensino. Tanto que os professores de Sociologia do ensino mdio so visto apenas como meros professores e no como Socilogos, porque no fazem pesquisa. Portanto, os resultados (preliminares) apontam para um favorecimento do bacharelado em relao licenciatura (estruturado no currculo do curso), para um profissional que tem uma identidade vinculada mais de pesquisador que de professor, assim como de um currculo
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Entendida como o processo pelo qual um ser humano desenvolve suas maneiras de estar no mundo e de relacionar-se com as pessoas e com o meio que o cerca, tornando-se um ser social. um processo dinmico permitindo a construo, desconstruo e a reconstruo de identidades. (DUBAR, 2005).

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EDUCAO PATRIMONIAL: A FORMAO DE PROFESSORES E O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL NA AMAZNIA31


Luiz Rocha da Silva32

1- Introduo O processo de transformaes scio-econmico e cultural ocorrido na Amaznia, nas ltimas trs dcadas, vem desencadeando aes por parte de diversos rgos governamentais e no governamentais inclusive com o surgimento de diversos destes. Fatores que tm servido como pano de fundo para o surgimento de aes de interesse e aproveitamento poltico-econmico por parte de determinados setores da sociedade capitalista globalizada, principalmente aquelas que mais tem interesse na explorao dos recursos ambientais da Amaznia. Tenho percebido que a educao, principalmente a formao de educadores voltados para a temtica, Desenvolvimento sustentvel da Amaznia ainda est muito distante da realidade local e as aes desenvolvidas em aulas sobre Meio Ambiente tm sido estticas, repetitivas, livrescas, voltadas puro e simplesmente para realidades diferentes da nossa. Neste sentido sinto a necessidade de que seja inserida na formao de professores aes realmente comprometidas com a construo de conhecimentos, e de interesses voltados para a nossa vida amaznica, pois se a educao um compromisso social e nos educadores somos responsveis pela formao para a cidadania, temos que nos imbuir de formar cidados ecologicamente sbios da sua histria, conhecedores e valorizadores de seus patrimnios e da sua realidade cultural, econmica e social, construindo-se assim uma trajetria formativa marcada pela inovao e pela seriedade, cujas premissas so as de realmente se pensar e construir um mundo a partir de nossas aes educacionais. importante ressaltar, que o acesso educao e a formao adequada de fundamental importncia para ampliar a conscincia das pessoas, principalmente sobre a questo ambiental.

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Comunicao apresentada no Encontro Nacional de Educao Cultura e Desenvolvimento Sustentvel na Amaznia realizado em Bragana PA, em dezembro de 2008. 32 Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Par Campus de Bragana, Mestre em Educao em Cincias e Matemticas pelo Programa de Ps-graduao do Ncleo Pedaggico de Apoio ao desenvolvimento Cientifico NPADC / UFPA. luizroxbm@yahoo.com.br

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neste sentido que a proposta de Educao Patrimonial permite aes que desenvolvem o aprendizado relativo ao processo cultural e ambiental do indivduo com identificao de seus bens, valorizao de suas manifestaes, construindo cidados capazes de criar situaes significativas para vida pessoal e coletiva. Nesta proposta a Educao Ambiental interdisciplinar passa a ser um novo momento do projeto pedaggico para construir uma grande mudana de valores e de posturas educativas, no se restringindo transmisso de informaes ou a inculcao de regras de comportamento. Como esta temtica est ainda muito latente nos meios educacionais, minha proposta a de expandir conhecimentos sobre a Metodologia da Educao Patrimonial, interagindo sobre o assunto com professores e estudantes, principalmente em encontros como o Encontro Nacional de Educao, Cultura e Desenvolvimento sustentvel na Amaznia ENECAZ, voltados para a formao de professores e para a melhoria do processo de ensino aprendizagem, e assim disseminar esta metodologia para que ela possa ser utilizada como tendncia educacional alternativa por diversos educadores da Amaznia e do Brasil. No h nada mais atual do que compreender o que se passa nossa volta. "Ler" o ambiente dentro do tempo histrico e do espao social que afetaram a vida naquele lugar indispensvel para construir um ideal de convvio solidrio com a natureza. A formao de uma atitude tica e poltica a grande contribuio que a Educao Patrimonial pode dar num mundo em crise como o que vivemos.

2- Sobre a Educao Patrimonial A metodologia foi proposta pela primeira vez no Brasil por ocasio de um Seminrio realizado em Petrpolis, no Museu Imperial, sobre Uso Educacional dos Museus e Monumentos , em julho de 1983, a fim de se discutir e desenvolver a prtica de uma Educao para uma melhor utilizao do patrimnio cultural no processo educacional, contribuindo para o seu melhor conhecimento e proteo. Este foi o inicio de um relevante movimento para que fosse reconhecido o valor educativo do rico acervo de museus e monumentos brasileiros, porm, algumas das propostas e prticas sugeridas foram inspiradas no trabalho educacional sobre o Patrimnio Cultural desenvolvido na Inglaterra, um pas que se destaca pela qualidade de seu sistema educacional e pela riqueza de seus museus e de seus monumentos e que faz uso educativo dos museus e monumentos histricos. (HORTA 1997)
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A Educao Patrimonial coloca em discusso os papis que os espaos destinados a guarda de memria podem assumir dentro da educao. Revela tambm como a preservao do patrimnio cultural e ambiental, pode desenvolver um sentimento de identidade e cidadania quando apropriado com senso crtico. Neste sentido:
A Educao pode ser vista como um processo permanente ao longo da vida de um indivduo, que lhe permite crescer e desenvolver-se at atingir suas capacidades plenas de maturidade, autoconscincia e auto-determinao, como base necessria para a sua liberdade e bem estar. (HORTA 1997, p. 7)

A Educao Patrimonial surge, assim, como uma via de abordagem do papel educativo de espaos no escolares. Nesse sentido, escola, educao e comunidade se aproximam, buscando estabelecer um relacionamento dialgico, explorando outras formas de aquisio de conhecimento que ultrapassem as prticas escolares tradicionais. A tarefa proposta pela metodologia complexa, porm, acredito que uma orientao especfica contribua para desenvolver, no processo, uma reflexo que possibilite uma ao criadora. preciso acreditar que a aprendizagem no se realiza de forma esttica, e sim atravs de um processo dinmico que compreende a re-elaborao do saber aprendido em contraste com as experincias do cotidiano:
O questionamento promovido pela metodologia mobiliza e revaloriza o saber popular, muitas vezes deixado de fora dos muros da escola, amplia o saber escolar e valoriza o dilogo entre pessoas, geraes e saberes. Nesse processo dinmico, a escola, sem deixar a sua funo especfica de sistematizar conhecimento, tem o papel de estabelecer vnculos concretos com a realidade do aluno e, nessa mediao, incidir, aqui e agora, no processo de desenvolvimento comunitrio. (HORTA 1997, p 11)

importante que a metodologia vise educao como processo que deve atingir a sociedade como um todo, o programa objetivo formar no s a criana, mas, atravs da formao da criana, formar tambm os pais. O projeto no se limita s paredes da escola; parte da escola com o objetivo de integrar a comunidade na sua ao pedaggica, atravs da valorizao do patrimnio cultural e natural da comunidade, assim chegaramos bem prximo de uma educao, que tem como objetivo maior, alm do processo de desenvolvimento das capacidades intelectual e moral do ser humano uma melhor e maior integrao do indivduo a sociedade. A metodologia que antes s era utilizada nos museus foi adaptada para as escolas pelos professores Jos Itaqui e Maria Anglica Villagrn, e segundo eles:
O questionamento promovido pela metodologia mobiliza e revaloriza o saber popular, muitas vezes deixado de fora dos muros da escola, amplia o saber 231

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E nesse dilogo de desenvolvimento comunitrio, est inserido o sustentvel e o cultural aliados a educao ambiental. nesse processo que entra como tendncia pedaggica importante a Educao Patrimonial. A famlia e a escola devem ser os iniciadores desse modelo de educao para preservar o ambiente natural e cultural. A criana, desde cedo, deve aprender cuidar da natureza e a conhecer suas tradies. No seio familiar e na escola que se deve iniciar a conscientizao do cuidado com o meio scio-ambiental. fundamental esta educao, pois responsabilizar a famlia e o educado para o resto de sua vida. Segundo Munhoz (2004), uma das formas de levar educao ambiental comunidade pela ao direta do professor na sala de aula e em atividades extracurriculares. Atravs de atividades como leitura, trabalhos escolares, pesquisas e debates, os alunos podero entender os problemas que afetam a comunidade onde vivem; instados a refletir e criticar as aes de desrespeito ecologia, a essa riqueza que patrimnio do planeta, e, de todos os que nele se encontram. E ainda diz: Os professores so a pea fundamental no processo de conscientizao da sociedade dos problemas ambientais, pois buscaro desenvolver em seus alunos hbitos e atitudes sadias de conservao ambiental e respeito natureza transformando-os em cidados conscientes e comprometidos com o futuro do pas. Tenho acreditado que qualquer ao de proteo ambiental deve passar pela Educao Patrimonial. 3- A formao Docente e Educao Patrimonial Como j mencionei no incio deste texto, minha maior preocupao a de inserir na formao docente conceitos e prticas relacionadas a esta metodologia. Tenho a profunda conscincia de que o trabalho do educador no deve se resumir ao atendimento de prescries, mas a construo do novo, a busca constante de alternativas para um melhor saber fazer na educao e a uma reflexo permanente sobre seus atos, gestos e atitudes, tornando-se com isso um exmio pesquisador de sua prtica docente.

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No apresento um novo mtodo como nico e elementar, para professores veteranos ou em incio de carreira. Como todo construtor humano esta tendncia assim como tem seus pontos positivos, tambm apresenta falhas, e na reflexo transformativa sobre estas falhas que nosso fazer educao se pauta, construindo-se assim mudanas constantes para no deixar que um simples mtodo invada todo o nosso saber fazer e seja uno na educao que queremos. Quando falamos em Educao Ambiental geralmente vem idia de poluio, doena, lixo, gua suja, etc, nunca pensamos em poltica, economia, pobreza, misria, qualidade de vida, etc. Sempre ensinamos as crianas a no jogar papel de balas nas ruas, buscamos ensinlas a desligar a torneira na hora de passar sabonete ou escovar os dentes durante o banho, a no pisar na grama ou colher flores e folhas das rvores e assim sucessivamente. Isto Educao Ambienta? Ser que se todos os humanos agissem educadamente, atendendo todas essas regras o mundo deixaria de ser poludo? Estas so questes que deixam muitas dvidas em nossa mente, pois associado s questes ambientais so fatores que nos ensinam os pequenos gestos, no que eu esteja afirmando que estes no fazem sentido, mas que o educar ambiental deve transcender estas atitudes. Os Parmetros Curriculares Nacionais, Meio Ambiente e Sade (1998: 19) justificam que:
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as inter-relaes e a interdependncia dos diversos elementos na constituio da vida. Em termos de educao, essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princpios da dignidade do ser humano, da participao, da co-responsabilidade, da solidariedade e da equidade.

Assim Educar Ambientalmente mais do que um simples gesto de ensinar, pois deve traduzir, discutir, analisar e criticar as verdadeiras causas do problema, que so entre muitas principalmente associadas s questes econmicas, polticas e sociais como: a m distribuio de renda, a falta de recursos para a sade e educao, a falta de moradia e de reforma agrria, o desemprego, a explorao do trabalho infantil, a prostituio, as drogas, a corrupo e principalmente o consumismo desenfreado que ocorre em paises de primeiro mundo. A valorizao da vida e o respeito pelo que nosso ento um bom principio para comearmos transformar nosso ato de educar, principalmente quando este respeito ocorre na reciprocidade entre professores, alunos, escola e comunidade, num ato cooperativo, pois se o
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processo de ensino aprendizagem ocorre com estes elementos desagregados ele no esta sendo desenvolvido para a formao da cidadania. O respeito pelos saberes da comunidade e pelos conhecimentos prvios do aluno de fundamental importncia para saber fazer na educao, pois acumulados socialmente esto tantos conhecimentos construdos no cotidiano da vida quanto nos livros escritos por pesquisadores em diversas reas. O nosso primeiro passo o de sair um pouco de dentro dos muros da escola e d uma olhada a nossa volta, conhecendo quem so as pessoas que nos cercam e que tipo de homem nos queremos formar. Conhecer quais os nossos valores e que patrimnio nos temos para defender e conhecer, para em seguida preservar nosso primeiro saber pensar educativo.

4- A formao de professores e o processo de desenvolvimento sustentvel na Amaznia Se olharmos para traz na trajetria da Amaznia iremos perceber o quanto esta regio j foi e continua sendo marginalizada poltica e economicamente, explorada e seus habitantes socialmente excludo das decises histricas deste pas, alm de seu patrimnio tanto ambiental quanto cultural vem sendo historicamente degradado. Uma regio como a Amaznia Brasileira, possui um aspecto singular no mundo, suas belezas e encantos despertam curiosidades em pessoas distantes desta realidade, por isso todos os anos milhares de navio transatlntico cruzam este mar de guas doces e barrentas com seus afluentes cristalinos, onde as pessoas sonham ver o boto virar gente, dar um pouco de tabaco pra Matinta Pereira, talvez um encontro com a me do rio ou quem sabe at fazer amor com uma das guerreiras amazonas, ou com um guerreiro Mundurucu. Suas lendas, seus contos, suas histrias, seus mistrios, os nativos desta regio, as comidas tpicas, etc.. pulsam na curiosidade de milhares de pessoas no mundo. Mas a realidade que a cada minuto que se passa, todo este encmio que acabei de fazer sofre com as agresses e as espoliaes do capital. Um jogo de interesses, cujas premissas so de explorar sem d todos os seus recursos naturais e biolgicos. O desmatamento, a biopirataria, a pesca predatria, etc. O uso desordenado destes recursos vem causando transtornos sociais, agrrios inclusive com sacrifcio de vidas humanas, pessoas que lutam em defesa da natureza como a irm Doroth Sthang, o padre Josino e muitos outros, que sofreram e sofrem na luta por esta regio.

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Do povo que habita na Amaznia, uma grande parte vive em regies ribeirinhas ou no planalto. Estas pessoas na maioria das vezes no tem acesso educao de qualidade, muitas crianas trocam por necessidade, a escola pelo roado, pela pesca ou em outros casos no tem de forma alguma acesso a ela. Todos nos educadores e educadoras sabemos que o vis transformador do mundo a educao, pois somente um povo esclarecido pode rejeitar e enfrentar a explorao, e que atravs da educao que tudo se transforma: o numero de doenas diminui, as pessoas passam a respeitar seus valores, pois comeam a descobrir seus direitos e deveres. Mas para que se tenha uma boa educao preciso que a formao continuada e a valorizao dos profissionais da educao seja tambm uma realidade. preciso reconhecer que antes de tudo precisamos ter condies de trabalho e acesso aos programas de formao continuada. Porm preciso tambm que o professor se reconhea ontologicamente professor, e como ser saiba compreender o mundo que se transforma ao seu redor. Para que um educador possa atuar com legitimidade e proceda com o esprito de formao para a liberdade, e preciso primeiro que ele esteja em paz com seu esprito e com sua opo poltica, assim saiba reconhecer que educar e mais do que o simples ato de ensinar tambm um ato de amar. A nossa Amaznia, precisa de educadores que saibam enxergar alm da simplicidade, preciso compreender a complexidade do mundo ps-moderno para entender os motivos da explorao e do uso desordenado dos nossos recursos, preciso compreender que as transformaes podem comear pelo seu gesto simples de saber fazer com que as crianas leiam e entendam o mundo em que vivem, e assim que teremos profissionais realmente conhecedores, crticos veementes das condies transformativas pelas quais a Amaznia vem passando. Gostaria de enfatizar, que eu no sou contra a explorao dos recursos naturais da Amaznia, pelo contrario eu sou completamente a favor, desde que isto seja feito de forma ecologicamente sustentvel, possa melhorar as condies de vida do povo que nela habita e seja feito por pessoas deste pas em conjunto com seus habitantes. preciso que seja garantida a vida dos moradores e das comunidades tradicionais desta regio, assim, defendo a utilizao dos recursos ambientais da Amaznia, porm, com a efetiva aprovao de projetos de manejo e sustentabilidade feitos por pessoas socialmente comprometidas e conhecedoras do assunto, com a participao efetiva das comunidades. A
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posse e manejo dos recursos naturais implicam controle, ou seja, s se pode manejar aquilo que se possui, parcial ou totalmente. As populaes que vivem na Amaznia ainda guardam como patrimnio um forte senso de comunidade, solidariedade e iniciativa prpria para soluo de seus problemas, tendo facilidade para se mobilizarem quando so propostas aes neste sentido. Aes efetivadas no sentido de aperfeioar os professores e a atual rede educacional so necessrias para a utilizao deste patrimnio. Para isso, a Educao ambiental na rede municipal deve integrar no currculo da rede municipal das comunidades um programa voltado para a ecologia e manejo dos recursos. Existem vrias iniciativas educacionais na regio no campo formal e informal como exemplo temos o Grupo de Defesa da Amaznia GDA -.e o Instituto de Pesquisa Ambiental da Amaznia IPAM que podem servir como paradigmas para os planos educacionais. Atualmente temos distintas formas de legitimao do apossamento das populaes tradicionais. Podemos enumerar as reservas extrativistas (RESEX), as reservas de desenvolvimento sustentvel (RDS), as propriedades quilombolas e os projetos de assentamento agroextrativista (PAE), todos com suas populaes e formas distintas de cultura

5- Apresentao da proposta Educao Patrimonial para os educadores amaznicos Apresento aqui a proposta da Educao Patrimonial para que os professores possam tomar conhecimentos dessa tendncia metodolgica e assim utilizarem em suas prticas cotidianas em sala de aula. Esse trabalho fruto de vrias oficinas de formao continuada que aconteceram no Municpio de Vigia Par, que provocou a criao do Grupo de Estudos educao Patrimonial Ambiental que funciona no Ncleo Pedaggico de Apoio desenvolvimento Cientfico NPADC/UFPA. A metodologia da Educao Patrimonial desenvolvida por etapas metodolgicas que inicialmente procurarei mostrar na viso de Horta (1999: 12), e elaboradas pela equipe do Museu Imperial, estas etapas compreendem desde a formao do educador at sua aplicao, em todos os atos h o envolvimento direto da teoria com a prtica:

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QUADRO 1: Etapas metodolgicas da Educao Patrimonial Etapas 1 Observao Recursos/Atividades Exerccios de percepo visual / sensorial, por meio de perguntas, manipulao, experimentao, medio, anotaes, comparao, deduo, jogos de detetive Desenhos, descrio verbal ou escrita, grficos, fotografias, maquetes, mapas e plantas baixas. Objetivos Identificao do objeto / funo/ significado Desenvolvimento da percepo visual e simblica Fixao do conhecimento percebido, aprofundamento da observao e anlise crtica; Desenvolvimento da memria, pensamento lgico, intuitivo e operacional. Desenvolvimento das capacidades de anlise e julgamento crtico, interpretao das evidncias e significados.

2 Registro

Anlise do problema, levantamento de hipteses, discusso, questionamento, avaliao, pesquisa em outras fontes como bibliotecas, arquivos, cartrios, instituies, jornais, entrevistas. Recriao, releitura, dramatizao, 4 interpretao em diferentes meios Apropriao de expresso como pintura, escultura, drama, dana, msica, poesia, texto, filme e vdeo. (Fonte: Parreiras Horta, 1999) 3 Explorao

Envolvimento afetivo, internalizao, desenvolvimento da capacidade de autoexpresso apropriao, participao criativa, valorizao do bem cultural.

O planejamento e a implementao de aes de Educao Patrimonial devem contemplar os seguintes aspectos e etapas: 1 - definio de pblico alvo e dos agentes educacionais; 2 - definio do objeto/tema; 3 - definio de metodologia; a observao; b registro; 4 - elaborao de material de apoio para aluno e professor; 5 - elaborao de instrumentos de avaliao; 6 - levantamento de custos e oramento e 7 - dicas e sugestes teis

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6- METODOLOGIA A SER UTILIZADA Para o desenvolvimento das atividades o professor pode ou no seguir essas etapas alm de ter e criar possibilidades para o desenvolvimento de outros meios. Assim podem ser desenvolvidos alguns projetos como: Inicialmente importante a valorizao tambm das atividades em sala de aula, nestas devem ser promovidas prticas experimentais de pesquisa e investigaes, como: o estabelecimento de aes ecolgicas nas comunidades, onde os alunos desenvolvam projetos de monitoramento do patrimnio ambiental, como por exemplo medindo a chuva, nvel do rio, e monitorando atividades como a caa e a pesca. Os dados coletados podem ser

analisados em sala de aula, e os resultados podem ser utilizados no monitoramento dos planos de manejo comunitrio. Visita aos espaos da cidade: aula no museu e na praa: Apresentao do acervo musicolgico de forma dinmica, convidando o estudante a buscar, atravs de uma reflexo sobre o passado, a compreenso do presente. As atividades so planejadas e executadas pelo professor em conjunto com os setores educacionais do museu e da comunidade. Nestas atividades ter incio a construo de uma caixa de memria, onde ficaro guardadas todas as informaes e objetos colhidos e construdos pela turma nas aulas itinerantes, como: xerox de documentos e manuscritos, fotografias, moedas, pinturas, entre outros, estes podero ser utilizados nos trabalhos em sala de aula Prticas cotidianas dos moradores: Pesquisar a identidade ambiental e os aspectos fsicos do local, dos moradores desta, suas prticas cotidianas e sua cultura, relacionando com sua trajetria histrica. Nestas atividades haver o estmulo para a Composio de textos e imagens que resgatem momentos significativos da vida daquela comunidade, como a agricultura, a pesca, o artesanato, etc, sero tambm investigados se houverem os antigos instrumentos de trabalhos utilizados pelos moradores. Esta atividade tem o objetivo de proporcionar aos estudantes e a comunidade em geral, um ambiente de apreciao e conhecimento das praticas culturais existentes no local. Interagir com eles sobre a educao ambiental e instruir os visitantes e a populao local sensibilizando-os sobre a degradao da natureza e sobre a pesca predatria nos manguezais, alm de alertar em relao instabilidade econmica provocada pelo mau uso dos recursos naturais, assim como incentivar as trocas culturais. Nesta atividade sero feitos filmagens e o registro fotogrfico tambm haver o incentivo para a produo de textos, a coleta de objetos
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no local e assim como em outras atividades os resultados obtidos sero colocados na caixa de memria, para serem usados nas atividades em sala de aula. Exposies: Ao final destas atividades sero expostos para a comunidade os resultados dos trabalhos e das construes efetivadas com os objetos, com as entrevistas, com as Imagens e filmagens e com materiais e documentos coletados durante as atividades, ser criado tambm na escola um lugar de memria, este servir como local de pesquisa para turmas futuras que sero multiplicadores e enriquecedores do lugar. A escola ter assim o seu prprio museu.

Consideraes finais
Ao longo deste estudo (cujo processo ainda no cessou), tenho percebido o quanto importante a realizao de um trabalho pedaggico que valorize a idia de que o conhecimento necessariamente precisa em sua prtica anteceder idia de preservao. Geralmente, temos a necessidade de preservar os patrimnios com o qual temos uma relao afetiva e prxima, obviamente esta afetividade se estabelece atravs do ato de conhecer. Quando nos apaixonamos por algum a primeira atitude que temos em mente e a de conhecer melhor e a partir deste conhecer passamos a preservar o amor. Esse raciocnio parece ser antagnico quando o aplicamos educao como forma de conhecimento: se h amor porque h conhecimento e se a conhecimento frutificar-se- o amor. Essa talvez seja a principal funo da Educao Patrimonial na escola e na comunidade: criar um ponto de ligao entre o indivduo e o seu passado, esta ligao deve ocorrer de tal maneira, que faa os sujeitos perceber o significado da memria na comunidade. Esta identificao propiciar paulatinamente a construo de um presente mais digno e justo para como os nossos bens, alm de possibilitar a correlao do sujeito com a sua cultura fazendo-o percebe-la como marca que identifica uma sociedade. Assim, o passado comea a ser valorizado e tende a ser preservado. Para que esta preservao ocorra plenamente, imprescindvel que se rompa com a equivocada teoria pessimista de que o passado no pode conviver em harmonia com o presente. Precisamos buscar alcanar como objetivo principal a idia de se criar uma relao de respeito entre o passado e o presente, isto s ser possvel se a partir de nossas prticas educacionais propagarmos a noo de desenvolvimento sustentvel que aspira ao equilbrio

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entre o progresso tecnolgico-econmico e o meio ambiente (que abrange tambm os bens de valor cultural, artstico, arquitetnico etc). justamente a preservao e a sustentabilidade que garantir s geraes futuras da Amaznia a chance de conviver com seu patrimnio ambiental e cultural e correlacion-los com o momento em que vive, garantido-lhes a sucesso de sua histria e a manuteno de sua identidade. Concluo, portanto, este artigo defendendo que a educao patrimonial um dos mais importantes instrumentos de preservao da cultura, da histria e do meio ambiente urbano ou natural de um povo, propiciando s geraes futuras a oportunidade de conhecerem a sua prpria identidade a partir da interao consciente com as heranas de seu multifrio patrimnio cultural.

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A ESCOLA RIBEIRINHA E OS DESAFIOS CURRICULARES DA EDUCAO, EM CAMET, PAR

Maria do Socorro Dias Pinheiro. Universidade Federal do Par. INTRODUO A Amaznia constitui parte da realidade brasileira rica no somente pela sua biodiversidade, mas tambm pelas caractersticas culturais vivenciadas pelas suas populaes, que constituem um cenrio diversificado composto por indgenas, quilombolas, ribeirinhos, povos das guas e da floresta, entre outros, que durante uma trajetria histrica construram identidade prpria. Neste contexto, as populaes ribeirinhas so caracterizadas como grupos populacionais residentes s margens de rios, lagos e igaraps. Possui aspectos culturais norteados pela relao intrinsecamente definida pelo contato constante entre o rio, a floresta. Essa relao das populaes ribeirinhas entre os elementos rios e floresta se efetivou por meio de seu contato constante com o fenmeno das guas que na tempestade ou no silncio impulsionou o ribeirinho, a apreender sobre este habitat. Isso propocionou-lhe conhecer sobre as mars do rio, distinguir variadas espcies aquticas e florestais de origem animal ou vegetal e por intermdio desses elementos (rio e floresta) garantem a subsistncia de sua famlia. Essas caractersticas enfatizam aspectos culturais do amaznida ribeirinho gerado pelo acmulo de conhecimento e prticas referente s formas de existncia e a utilizao dos recursos naturais. Todavia, conhecer sobre o rio e a floresta so formas de aprendizagens necessrias vida do povo ribeirinho e tem lhes proporcionado sobreviver durante sculos margem das guas dos rios e em proximidades de uma floresta especfica para as ilhas presentes na Amaznia brasileira. Em volta deste cenrio temos a escola ribeirinha que compreende este espao, participa deste cenrio, mas lamentavelmente quase no usufrui dos conhecimentos impregnados por esta realidade histrica-scio-cultural. Nesse sentido cabe pensar e argumentar sobre a importncia da escola, para essa populao e identificar quais os desafios curriculares interferem na escola ribeirinha de Camet. Todavia, antes de adentrar nessa questo oportuno compreender qual a metodologia foi empregada para produo desse texto.
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METODOLOGIA: O percurso metodolgico da presente pesquisa compreende parte do que venho estudando na construo de uma dissertao de mestrado; um estudo que pertence a uma abordagem qualitativa no qual se utilizou de informaes absorvidas pela entrevista semiestruturada, a anlise documental do planejamento curricular elaborado para as sries iniciais do ensino fundamental do municpio de Camet que sintetizam a poltica de educao proposto no atual momento histrico. Como referncia bibliogrfica buscou-se a produo de autores que efetivaram pesquisas em Camet entre 2002 a 2007; e outros com abordagem no campo do currculo. Afinal para produzir argumentos consistentes, carece envolver-se numa produo. ir aos livros, contactar pessoas, realizar experimentos. tambm analisar e interpretar diferentes pontos de vista. , finalmente, expressar os resultados em forma de uma produo, geralmente escrita. (MORAES E LIMA, 2004, p.17). Assim, o presente texto refere-se: A escola ribeirinha e os desafios curriculares da educao em Camet, Par. Est organizado em dois subttulos denominados: O contexto geogrfico do municpio de Camet onde se retrata aspectos da realidade municipal com nfase voltado para a rea das ilhas e dos povos ribeirinhos; no item: A escola ribeirinha, no cenrio das polticas curriculares se expressa paisagem de uma educao presente na regio das ilhas de Camet. E na busca de resultados aproximados constatou-se que a escola ribeirinha ocupa um espao relevante, entretanto, sua poltica curricular est desconectada da realidade das populaes ribeirinhas. Todavia, para melhor compreender a discusso, torna-se necessrio conhecer o contexto do municpio.

O CONTEXTO GEOGRFICO DO MUNICPIO DE CAMET A Amaznia paraense formada por 143 municpios dentre os quais est Camet; situada na Mesoregio do Nordeste Paraense, Microregio de Camet, com uma distncia aproximadamente de 146 km da capital Belm. Est a 150 metros de altitude acima do nvel do mar. Possui uma rea de 3.081 km. Limita-se ao norte com Limoeiro do Ajur, ao sul com Mocajuba, a leste com Igarap-Miri e a oeste com Oeiras do Par. Cortado pelo rio Tocantins no sentido sul-norte, o municpio de Camet ocupa uma rea de 2.487 km2, sendo formado por 20,3% de rios e baas, 36,4% de campos naturais, 26,2% de vrzea e ilhas e 17,1% de
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terra firme. Segundo Souza (2004), o municpio de Camet em sua formao geogrfica, pode ser dividido em duas pores distintas de terras: a regio das ilhas e a regio da terra firme, dispostas nas duas margens do rio Tocantins. Conforme informaes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) Agncia Camet (2007) a populao do municpio formada por 110.323 habitantes sendo que 47.984 esto na rea urbana e 62.339 na rea rural. Destes 43% so populaes urbanas e 56% esto no campo. Isso revela uma tendncia mais acentuada das populaes que vivem no campo e identificam-se como: migrantes, estrangeiros, quilombolas, ribeirinhos, agricultores, entre outros. Muitos residem nas ilhas espalhadas s margens do rio Tocantins, e outros, em ramais ou margem das rodovias Transcamet ou Translimoeiro. A rea ribeirinha ou das ilhas, como comumente chamada, concentra muitas espcies de vegetao de valor econmico, como aaizeiro, buritizeiro, andirobeira, pracubeira, mututizeiro, jacarebeiro, ucuubeira, matogonalo etc. As ilhas abastecem a cidade com pescado, carne suna e objetos artesanais feitos de vegetais como paneiros, peneiras, bolsas e outros produtos utilizados como instrumento de trabalho no campo ou na cidade. Os transportes fluviais de pequeno, mdio e grande porte so responsveis pela locomoo da populao das ilhas bem como, tem servido para transportar passageiros da cidade e de outras localidades do municpio para a capital ou para outros municpios da regio Norte, ligados a Camet atravs do rio Tocantins. Na rea das ilhas existe uma diversidade de espcies de animais terrestres e aquticos. Entre as espcies terrestres mais comuns esto s aves e os mamferos, nos quais se destacam no grupo das aves: gara, japiim, papagaio, periquito, patos, galo e galinha, maran, carachu, tucano, sabi, coroca, curi, bem-te-vi, beija-flor etc. No que se refere aos mamferos: os porcos domsticos, cachorro, preguia, mucura, cuandu, veado, paca, tatu, porco do mato etc. e alguns ovparos como juturaru, camaleo, tartaruga, tracaj, e etc. Existem ainda animais que rastejam como as cobras, sendo que algumas so venenosas outras no. Entre essas espcies no venenosas algumas se destacam por seu tamanho: a jibia e a sucurij. A ltima pode medir entre oito e nove metros de cumprimento. Entre as cobras venenosas encontram-se: a jararaca e a combia a ltima muito perigosa e tem o aumento de sua espcie no perodo do inverno. As espcies de peixes mais conhecidas so: mapar, acaratinga, tucunar, tainha, acari, pescada, filhote, boto, arraia, sarda, sardinha, aracu, traiira, madub, itu, jacund, etc.
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O tambaqui uma espcie criada em cativeiro, vinda do baixo Amazonas, no existindo sua espcie nas guas do rio Tocantins. O camaro um crustceo muito apreciado na alimentao ribeirinha e entre os instrumentos de trabalho essenciais sobrevivncia do ribeirinho, se destacam: o casco com o remo, o paneiro e os utenslios de pesca tais como: a malhadeira, canio 33, matap, espinhel34, paneiro, entre outros. As reas de terra firme, situadas nas duas margens do rio Tocantins, possuem solo apropriado para o plantio e cultivo da agricultura familiar e criao de animais. A vegetao formada por campos naturais e floresta ombrfila densa - tipo de vegetao que ocorre na Amaznia e matas costeiras. Caracteriza-se por apresentar temperaturas (mdia 25 C) e alta precipitao, bem distribuda durante o ano (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis, 2007). Os povos destas comunidades vivem em meio a uma diversidade scio-culturalterritorial, cultivando uma variedade de produtos como: farinha, milho, arroz, pimenta do reino, melancia, gerimum, aa e a criao de peixes, aves, entre outros. So territrios formados por campos naturais, alagados etc., de longas distncias e precrias condies de locomoo. Utilizam transportes como: carro de boi, trator, bicicleta, moto, etc., para realizar o trajeto entre campo e cidade. E nas duas reas rurais (ilhas e terra firme) do municpio de Camet, concentram uma parte significativa de escolas multisseriadas, que ofertam as sries iniciais do ensino fundamental e so realidades do campo, sem dvida alguma, possuem caractersticas culturais prpria. Mas, embora se conceba as realidades do campo de Camet com aspectos histricoscio-cultural prprio, a poltica de educao ofertada para o municpio concentra-se em uma educao pautada na homogeneidade, em um currculo para todas as populaes do municpio, sejam estes, do campo ou da cidade. Um currculo formatado pela Secretaria de Educao de Camet sem a participao dos educadores e menos ainda dos educandos. Conforme depoimento de professores, o planejamento escolar das disciplinas para as sries iniciais do ensino fundamental tem sido elaborado pela Secretaria de Educao que encaminha aos professores das escolas do municpio. Nessa perspectiva, o que eles denominam planejamento escolar a organizao de contedos a serem ministrados em cada
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mais um instrumento de fisgar peixes muito utilizados por pescadores que esto iniciando a atividade. Prepara-se um canio com galhos de caniceira, uma rvore indicada por sua flexibilidade e resistncia. Outras madeira como envira e jatu tambm servem para canios. (MORAES, 2007, p. 36). 34 composto de uma seqncia de anzis destinados a fisgar peixes, pendurados por fios presos por uma grande corda que os sustenta. Os fios que prendem os anzis so denominados filames. (IDEM, p. 37).

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disciplina. Com isso, tem-se um documento escolar contendo o planejamento de contedos programticos para o ensino das disciplinas de acordo com as sries. E ao observar um destes documentos em relao aos conhecimentos para ensino de histria e geografia constatou-se a organizao em temas e seus sub-temas e geralmente os temas repetem-se para as trs primeiras sries iniciais do ensino fundamental e em ambas as disciplinas no so desenvolvidas separadamente na sala de aula conforme expressa o escrito no planejamento.

A ESCOLA RIBEIRINHA, NO CENRIO DAS POLTICAS CURRICULARES Camet o terceiro municpio mais antigo do estado do Par e como foi exposto anteriormente possui em sua geografia uma composio de mais de 100 ilhas. Nelas reside parte da populao do campo, denominado de povos ribeirinhos. O termo ribeirinho usado na Amaznia para designar os camponeses que vivem a margem das guas e vivem da extrao e manejo de recursos florestais, aquticos e da agricultura em pequena escala. (COSTA, 2006, p. 150 apud HIRAOKA, 1993). Para atender essas populaes, existem ainda que precariamente em quase todas as localidades da regio das ilhas, posto de sade e escolas com atendimento a sade e a educao, no qual a escola a referncia prioritria desta reflexo. Ento, as escolas ribeirinhas no municpio de Camet, funcionam umas em prdios prprios, outras em barraces comunitrios ou residncias cedidas por uma famlia ribeirinha ou em casa alugada para prefeitura. Elas atendem crianas, adolescentes, jovens e adultos da educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio modular SOME (Sistema Modular de Ensino) sendo este ltimo sob responsabilidade do estado em parceria com o municpio. Os nveis de ensino sob a responsabilidade do municpio so: a educao infantil e o ensino fundamental e estes esto organizados em dois paradigmas educacionais: o seriado e o multisseriado. O sistema seriado abrange a educao ribeirinha em diferentes sries, ou seja:
O sistema de educao em seriao na maioria dos casos obedece a uma ordem lgica, dividida em sries seqenciais (jardim I, jardim II, 1, 2, 3, 4, 5, etc.) e cronolgica, dividida em idades aproximadas (de 2 a 5 anos para a fase da educao infantil; a previso dos 6 aos 14 ter concludo o ensino fundamental e no perodo de 15 aos 17 anos ter concludo as sries do ensino mdio). (PINHEIRO, 2007, p.15).

Quanto aos contedos, so distribudos e desenvolvidos por disciplinas em cada srie, sendo seqenciais de uma srie para outra e geralmente na educao infantil at a 4 srie do ensino fundamental h predominncia da unidocncia onde o ensino desenvolvido
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num tempo aproximadamente de 4 horas dirias. Entretanto, de 5 a 8 sries e no mdio predominam um ensino com vrios professores, por disciplinas ou por reas aproximadas. Dessa forma, o sistema seriado aps a 5 srie do ensino fundamental fragmenta, ainda mais, os contedos curriculares, diminui o tempo das aulas e aumenta o fluxo dos professores. Em toda estrutura seriada o professor pode desenvolver seu planejamento curricular. No que se refere questo da espacialidade, o sistema seriado, sempre predominou no contexto urbano, mas gradativamente se instalou dentro dos mesmos princpios, nas reas do campo brasileiro e evidentemente nas comunidades ribeirinhas. O sistema de seriao nas comunidades ribeirinhas caracterizado como escolas reunidas ou nucleadas de pequeno ou mdio porte. Elas geralmente possuem uma organizao administrativa formada por um diretor ou professor responsvel, tem servio de secretaria e funcionrios para limpeza e preparao da merenda escolar, s vezes h os vigilantes e o transporte escolar. A escola ribeirinha multisseriada pode ser caracterizada como um conjunto de sries dentro de uma nica sala de aula. E de acordo com as informaes da Secretaria de Educao de Camet atualmente foi classificada em multietapas e multisseriada. A primeira abrange as sries que compe a educao infantil e as sries da primeira fase do ensino fundamental. A segunda atende somente os educandos das sries iniciais do ensino fundamental. Esse tipo de escola localiza em comunidades ribeirinhas com menos fluxo populacional ou em espaos onde a escola reunida ou nucleada encontra-se distante. A escola multisseriada vem historicamente sofrendo esteretipos, e conforme expressa Arroyo (2004) a palavra multisseriada tem um carter negativo para viso seriada urbana. Como se a escola urbana seriada fosse boa, o modelo; e a multisseriada fosse ainda algo que vamos destruir, para um dia construir a escola seriada no campo. (p.81). Em Camet, ela funciona em escolas com at sete turmas dentro no mesmo espao, ou seja, com trs sries da educao infantil, as sries iniciais do ensino fundamental com um professor. As classes multisseriadas so espaos marcados predominantemente pela heterogeneidade ao reunir grupos com diferenas de srie, de sexo, de idade, de interesses, de domnio de conhecimentos, de nveis de aproveitamento, etc. (HAGE, 2005, p. 57). A multisseriao segue a mesma lgica da seriao quanto organizao dos contedos por srie, o planejamento, etc. uma de suas diferenas se d na prtica do trabalho docente que ao invs de desenvolver o ensino e a aprendizagem para alunos de nica turma,
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faz-se com vrias turmas no mesmo espao. Essa referncia nos dar suporte para emitir afirmao de que esse diferencial est demarcado pelo eixo da temporalidade e da espacialidade. Quanto ao tempo disponvel para ocupar-se com o contedo, insuficiente especialmente quando o professor desenvolve o ensino e a aprendizagem respaldada pelo mesmo processo da seriao. No que se refere espacialidade, ter estudantes de diferentes idades e sries no mesmo espao bastante complexo para um profissional de educao que, no sente estar preparado para enfrentar tamanho desafio e dificulta ainda mais, quando este, insiste em manter o planejamento dentro dos parmetros da seriao. Outro elemento intrigante na prtica docente em escolas multisseriadas ribeirinha em algumas comunidades do municpio de Camet est relacionado ao acmulo de tarefas exercido pelo professores que assumem a multissrie. Muitos deles exercem a funo de professor, diretor, secretrio, merendeiro e servente. Para dar conta dos desafios curriculares, vivenciado num contexto educacional dessa complexidade, uns dividem o nico recurso didtico disponvel - o quadro-giz - de acordo com o nmero de sries para passar os contedos de ensino. Esta prtica demonstra ter conhecimento ntido de uma proposta pedaggica comum dentro do paradigma seriado representada pela transmisso do conhecimento. Salvo algumas excees, isso resulta daquilo que o professor conseguiu aprender a fazer, durantes anos de estudos numa educao com estrutura curricular fragmentada, dentro do sistema de seriao. Outro fator que tem dificultado o processo de ensino e da aprendizagem nas escolas ribeirinhas multisseriadas, a precariedade ou a ausncia do material pedaggico (livro didtico, cartolina, etc.), para aplicao do contedo em sala de aula e ainda, a estrutura fsica inadequada dos prdios escolares. Muitas escolas funcionam em barraces cobertos com palha, sem parede e com piso de barro batido, quando em terras firmes; quando nas ilhas, o assoalho de madeira; em ambos os espaos ainda no h energia eltrica, falta gua potvel e carteiras suficientes e apropriadas para acomodao dos alunos em sala de aula. A partir dessas situaes, o professor da escola multisseriada, encontra inmeras dificuldades para desenvolver as prticas curriculares na sala de aula. Cinem (2000, s. p) compara a multissrie com as desigualdades sociais existentes em nosso pas, expondo que: (...) a diversidade escrita em letra maiscula, na unidade de uma sala de aula, que se constitui uma escola, com um s diretor-professor-secretrio-merendeiro248

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faxineiro, e, qui, supervisor de sade e orientador comunitrio. Essa diversidade dentro da sala de aula corrobora para que a escola ribeirinha se detivesse em apenas alfabetizar o povo para colaborar com fins de instruo e no de interveno na realidade. Quanto menos homens e mulheres apolticos, melhor para os detentores do poder e as elites polticas e latifundirias. Esse pensamento demonstra a existncia de um paradigma dominante dentro da escola ribeirinha que est enraizada h muitas dcadas. Segue o horizonte de determinaes capitalista e urbanocntrico que na conjuntura atual, tem demarcado interesses diferentes: de um lado, aparece necessidade de contribuir com uma educao pautada em polticas educacionais para validar os interesses do mercado, de uma economia global; de outro, grupos organizados em movimentos sociais, universidades, entre outros, procuram construir com os sujeitos coletivos, uma agenda de proposies de interesses com enfoque poltico, econmico e social que priorize a realidade identitria e cultural dos sujeitos do campo pontuando propostas de currculo para a educao do campo possa aparecer e se consolidar nas polticas pblicas dos governos federal, estadual e municipal de uma maneira que, o currculo seja um instrumento de afirmao dos valores culturais das populaes do campo, que sempre apareceram na histria da educao de forma estereotipada ou muitas vezes confundindo os anseios de educao das populaes do campo, com os interesses do capital. Ao recorrer literatura educacional, Sacrist e Gmez (1996, p. 17) analisam que na concepo de educao dominante existe uma influencia pedaggica curricular idealista hegemnica cuja funo social da escola pode ser considerada como um processo de inculcao e doutrinamento ideolgico. Nesse sentido, a tarefa da escola a de transmitir o conhecimento por meio de idias e comunicao de mensagens selecionadas e organizadas pela via dos contedos organizados pela ideologia dominante. Mas, na contramo desta concepo existem outras perspectivas educativas que norteiam a construo pedaggica curricular a partir de uma fundamentao mais crtica e que por sua vez efetiva-se um currculo baseado na construo social do conhecimento em que a criatividade de professores e alunos proporciona a produo do conhecimento oriundo da realidade cultural que o sujeito estiver inserido, posto que, aprender para ns construir, reconstruir, constatar, para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e a aventura do esprito. (FREIRE, 2001, p. 77).

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Os estudos voltados para a educao do campo (MOLINA, 2008; DUARTE, 2008; ARROYO, 2007;) procuram demonstrar a importncia de reconhecer a realidade social do campo como um espao de direitos. E nessa perspectiva, ao se reportar aos educandos como sujeito de direitos assim, enfatiza o autor:
(...) os currculos organizam conhecimentos, culturas, valores, tcnicas e artes a que todo ser humano tem direito. (...), tendo como referencial os direitos, nos obrigaro a fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento e da cultura, dos valores, da memria e identidade na diversidade a que os educados tm direito. Significar inverter prioridades ditadas pelo mercado e definir prioridades a partir do imperativo tico do respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condies de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os contedos. (ARROYO, 2007, p. 37).

A partir dessas consideraes identificamos que a construo do conhecimento no pode, ou no deveria ser refletida sem o estudo e a anlise dos diferentes posicionamentos existentes em relao ao currculo, ao direito a educao, visto que, o currculo um campo de contestaes, de poder no qual as posies divergentes procuram numa disputa acirrada implementar um viso pedaggica imbricada em princpios e valores de seus interesses e, de certa forma repercutir no processo de ensino e aprendizagem nas escolas e salas de aulas de qualquer nvel de ensino. Portanto, as escolas ribeirinhas multisseriadas esto inseridas no conjunto da educao brasileira em paradigmas de dominao dos trabalhadores do campo por meio de uma escola caracterizada pela padronizao de um modelo que de acordo com o pensamento de Arroyo a escola seriada uma das instituies mais seletivas e excludentes da sociedade brasileira (2004, p. 84) e tem sido implantada pela cultura do saber homogneo numa diversidade histrico-scio-cultural da educao brasileira no qual precisamos desconstruir toda estrutura escolar e toda organizao e ordenamento curricular legitimado em valores do mrito, do sucesso, em lgicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos, cargas-horrias. (Ibidem, 2007, p. 37). Afirma os documentos (LDBEN, PNE, etc.) da educao brasileira e a Constituio Federal que a educao um compromisso pblico e social. um direito de todo cidado brasileiro. Entretanto, durante as reflexes realizadas para produo deste texto evidenciou-se ser um dos desafios da escola ribeirinha multisseriada, em conjunto com os pesquisadores desta rea de investigao, mobilizam-se para divulgar uma educao cuja poltica curricular
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negligencia o direito educao amparada na qualidade e a partir do contexto histrico cultural das populaes ribeirinhas servindo basicamente a uma rede de interesses conflituosos e complexos, que s vezes, se sobrepem aos textos legais.

RESULTADOS E DISCUSSES A educao ribeirinha tem pontuado uma discusso e identificam-se alguns elementos que indicam serem desafios para educao de Camet e um deles programar uma poltica educacional e curricular para uma populao que compreende aproximadamente 30 mil pessoas residentes em sua maioria, em palafitas precrias e sobrevivem da pesca e do extrativismo, visto que, para essas populaes so ofertadas duas polticas pblicas, (sade e educao), na maioria precarizada. Os postos de sade geralmente, no atende as necessidades emergentes das populaes, faltam remdios, atendimento mdico, entre outros. Parte das escolas ribeirinhas, ainda funciona em barraces comunitrios ou em prdios de residncias alugada ou cedida, com precariedade infraestrutural como, por exemplo, a ausncia de carteiras escolar para todos os alunos; ausncia de material pedaggico, livros que estimule o gosto pela leitura, etc.; e quando se questiona sobre qual o currculo permeia a escola ribeirinha? Muitos compreendem ser o currculo somente os contedos programticos e neste sentido, discorrem suas angustias em desenvolver suas aulas a partir de uma base de contedos oriundos da Secretaria de Educao de Camet sem que eles tenham participado dessa construo. Assim, identifica-se na poltica de educao de Camet, uma tendncia voltada para uma educao homogeneizada, nica para o campo ou para cidade. Em virtude disso, no h uma poltica de formao continuada para os educadores e o municpio parece no ter uma proposta educacional formatada para a educao municipal e menos ainda para as populaes ribeirinhas. Contudo os educadores ribeirinhos mesmo na precariedade esto fazendo aquilo que est ao seu alcance, dentro de seus limites e possibilidades. Portanto, o presente texto parte de um estudo para a dissertao de mestrado, constitui uma composio de palavras inacabadas provocadas a partir do contato com a escola ribeirinha e seus sujeitos sociais; bem como a leitura e interpretaes de outras pesquisas proporcionaram fazer neste dilogo, algumas inferncias acerca da educao ribeirinha e compreend-la como um direito que historicamente vem sendo negligenciada no conjunto das polticas pblicas da educao brasileira e de Camet e como tal, merece ser analisada, refletida, culminando em aes efetivamente concretas pelo conjunto das organizaes sociais
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e governamentais para que, as populaes do campo possam ter melhores condies de estudar, se manter na terra, a margem das guas ou na terra firme, devendo para tanto potencializar e investir na qualidade da educao, ofertada as populaes ribeirinhas bem como em outras polticas pblicas necessrias a esta realidade.

CONCLUSO evidente que, somente a educao, no resolver os problemas sociais que assolam as famlias ribeirinhas do municpio de Camet. Sero necessrias outras polticas pblicas para as reas do campo brasileiro e na Amaznia com sua diversidade social, necessitam de polticas educacionais favorveis valorizao e desenvolvimento das potencialidades locais, respeitando no somente a biodiversidade da fauna, da flora e das riquezas minerais aqui existentes, mas incorporando no debate curricular a memria histrica e cultural das populaes que optaram em residir e trabalhar no campo ribeirinho amaznico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Miguel. Indagaes sobre o currculo: educandos e educadores, seus direitos e o currculo. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. ______. Et al. (Org.). Por uma educao do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. COSTA, Gilson da Silva. Desenvolvimento rural sustentvel como base no paradigma da agroecologia. Belm: UFPA/NAEA, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. HAGE, Salomo A. Mufarrej. Educao do campo na Amaznia: retratos de realidade das Escolas Multisseriadas no Par. Belm: Grfica e Editora Gutemberg Ltda, 2005. MORAES, Roque e LIMA, Valderez Mariana do Rosrio. (Org.). Pesquisa em sala de aula: tendncias para a educao em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. MORAES, Srgio Cardoso de. Uma arqueologia dos saberes da pesca: Amaznia e Nordeste. Belm: EDUFPA, 2007. PINHEIRO, Maria do Socorro Dias. A concepo de educao do campo no cenrio das polticas pblicas da sociedade brasileira. In: Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao - ANPAE. Por uma Educao de qualidade para todos. Porto Alegre: UFRGS, 2007. SOUSA, Raimundo Valdomiro. Campesinato na Amaznia: da subordinao luta pelo poder. Belm: NAEA, 2002. SACRISTN, J. Gimeno e GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
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RETRATOS DE REALIDADE DAS ESCOLAS RIBEIRINHAS DA CIDADE DE BELM: ESTUDO DA RELAO ENTRE CURRCULO E CULTURA EM UMA ESCOLA DA ILHA DE COTIJUBA. Orientador: Prof. Dr. Salomo Antonio Mufarrej Hage35 Co- orientadora: Vera Solange Pires Gomes de Sousa 36 Bolsista: Micheli Suellen Neves Gonalves37 Instituio: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PIBIC/CNPq) INTRODUO Este artigo socializa os resultados parciais da pesquisa sobre a realidade educacional das ilhas do municpio de Belm, que se vincula ao Grupo de Estudo e Pesquisa do Campo na Amaznia (GEPERUAZ), e possui financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) atravs do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientifica (PIBIC). No presente momento a investigao est centrada na investigao de indicadores que apontam a realidade educacional das ilhas sobre domnio do municpio de Belm, logo, est voltada inicialmente a anlise dos relatrios da Secretria Municipal de Educao (SEMEC), analise que ser o foco deste texto. Entretanto, posterior a est fase a pesquisa se direcionar a anlise da atuao do Estado na educao da regio em estudo, atravs da Secretria Estadual de Educao (SEDUC); em seguida, munida dos nomes e localizao de todas as instituies escolares presente nas ilhas do municpio de Belm, ser analisada os dados do Censo escolar Inep

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Doutor em Educao pela Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientao do Prof. Dr. Michael W. Apple, com o apoio da CAPES/ Comisso Fulbright (1998-1999). Atualmente dentre tantas atividades professor do Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par, Assessor da Cmara de Polticas de desenvolvimento Scio-Culturais da Secretaria de Governo do Estado do Par e Coordenador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia - GEPERUAZ, cadastrado no Diretrio de Grupos do CNPq. E-mail para contato: salomao@uol.com.br
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Mestra em educao pela Universidade Federal do Par (2007). Atualmente professora da Secretaria Municipal de Educao, Professora da Universidade Estadual do Par, Formadora do Programa EducAmazonia, Membro Pesquisador do GEPERUAZ, Membro Pesquisador NEPAEL. E-mail para contato: soldurui@hotmail.com 37 Graduanda do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Par. Atualmente atua no Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia-GEPERUAZ, como bolsista de iniciao cientfica, desenvolvendo o projeto de pesquisa financiado pelo CNPQ, cujo titulo : Retratos de realidade das escolas ribeirinhas da cidade de Belm: estudo da relao entre currculo e cultura em uma escola da Ilha de Cotijuba. Email para contato: micheli_suellen@hotmail.com

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2007, e para finalizar ser realizado os estudo de caso na Unidade Pedaggica da Faveira, localizada na Ilha de Cotijuba, tendo como foco a anlise curricular da instituio em questo.

METODOLOGIA O Estudo ser desenvolvido atravs de pesquisa bibliogrfica, levantamento documental e estatstico e pesquisa de campo com moradores, professores e estudantes da Ilha de Cotijuba, envolvidos com a Unidade Pedaggica da Faveira. A pesquisa Bibliogrfica reunir informaes sobre as escolas ribeirinhas, suas referncias culturais, artsticas, produtivas e ambientais, bem como sobre o currculo e os saberes selecionados para a formao dos estudantes na escola. O levantamento estatstico sobre a realidade das escolas das ilhas localizadas nas imediaes do municpio de Belm ser obtido atravs dos: relatrios anuais da Secretria Municipal de Educao (SEMEC) e da Secretria Estadual de Educao (SEDUC), alm da anlise do Censo Escolar, priorizando o ano de 2007, e focalizando na anlise da configurao das escolas, seus equipamentos, transporte escolar, matrcula, funes docentes e movimento e rendimento. O levantamento documental ser realizado para reunir informaes sobre a escola, seu currculo e sobre as manifestaes culturais existentes na ilha de Cotijuba. A pesquisa de campo ser qualitativa e realizada na Unidade Pedaggica da Faveira, para investigar a maneira como as manifestaes culturais prprias da Ilha de Cotijuba interagem com as escolas existentes na ilha, e mais especificamente, a relao com o currculo escolar. A inteno com a pesquisa analisar as contribuies da Unidade Pedaggica da Faveira para a preservao ambiental e a afirmao artstico-cultural da comunidade local. Metodologicamente esse estudo se constitui aos moldes da metodologia qualitativa, que se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel focaliza a realidade de forma completa e contextualizada (ANDR E LDKE, 1986). O estudo tambm se inspira nas referncias de Paulo Freire, que agrega ao homem a capacidade de ser histrico, como constatado no fragmento a seguir:
O homem e somente o homem capaz de transcender, de discernir, de separar rbitas existenciais diferentes. Na capacidade de discernir estar a raiz da conscincia de sua temporalidade, obtida precisamente quando atravessando o tempo, de certa forma at ento unidimensional, alcana o ontem, reconhece o hoje e descobre o amanh (FREIRE, 1979). 255

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Associando a perspectiva freiriana que v o homem como ser histrico e a noo de crculos de cultura, o estudo optou pelo desenvolvimento de uma metodologia que envolve todos os sujeitos; independente da faixa-etria e grau de conhecimento; na construo do debate sobre preservao artstico-cultural e ambiental na Ilha de Cotijuba e sua relao com o currculo escolar. De modo que os sujeitos envolvidos na pesquisa so: alunos, professorregente, professor de ensino de arte, professor de educao fsica, alm das pessoas que atuam na coordenao e na gesto da Unidade Pedagogia da Faveira, pais e moradores da Ilha. Os instrumentos de coleta de dados que norteiam o estudo so: a observao e a entrevista, mtodos de obteno de dados que possibilitam um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado e, conseqentemente uma compreenso mais legitima da realidade estudada. (Andr e Ldke, 1986). ENTRE ESPELHOS DGUA UM PONTO DE TERRA A cidade de Belm, conhecida internacionalmente como Cidade das Mangueiras 38 ou ainda Cidade Morena
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, est situada as margens do Rio Guam, prxima a foz do Rio

Amazonas. Ela possui uma rea de 1.065 km, sendo que dois teros deste territrio formado por ilhas. Inserida no contexto amaznico Belm comporta em seu territrio as belas riquezas naturais presentes na fauna, na flora, na hidrografia. Entretanto a riqueza amaznica no se restringe aos aspectos naturais, h nesta regio uma diversidade de sujeitos: ribeirinhos, quilombolas, assentados, ndios, enfim sujeitos que contribuem para a riqueza da regio por diferencia-se do modelo urbano de vida, no s pelo espao que ocupa geograficamente, mas pela ligao que as pessoas tm com a terra e seus frutos. PEREIRA (2005, p. 108) Ao longo dos belos rios que banham e contornam o municpio de Belm podemos perceber a presena de diversas comunidades ribeirinhas que ocupam 69,42% do territrio belenense. (ARAJO, 1995) O entorno do municpio de Belm possui 39 ilhas habitadas e identificadas (ARAJO, 1995). Estas comunidades so formadas por sujeitos singulares que possuem seu modo particular de compreender e se relacionar com o mundo e com os outros. Tm tcnicas,
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Est denominao faz referencia a abundncia de mangueiras distribudas ao longa das ruas da cidade. Est denominao diz respeito a caracterstica gentica herdada da miscigenao do povo portugus com os ndios Tupinambs, nativos habitantes da regio poca da fundao, que resultou na formao de uma populao de cor de pele parda.

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linguagens costumes e tradies que os identificam como seres com particularidades e identidades prprias. (COUTO, et al, 2005, p. 125). Tais singularidades esto presentes em todas as relaes que envolvem estes sujeitos, sejam elas sociais, culturais ou religiosas. Nesta densa teia de sujeitos e singularidades que compem a diversidade da regio amaznica, esto os ribeirinhos, homens, mulheres, jovens e crianas que nascem, vivem, convivem e se criam, existem e resistem s margens dos rios, denominados tambm por algumas pessoas de cablocos. (CORRA, 2003 apud CRISTO, 2007, p. 65 ).

Nesta vivncia direta com a natureza e com as intempries da vida que os ribeirinhos amaznicos constroem suas moradias ao longo dos rios, ocupando dois tipos de ecossistemas: terras firmes40 e terras de vrzea41. Logo dependendo do ecossistema ocupado h estruturas de moradias diferenciadas; as localizadas nas vrzeas geralmente so construdas acima do nvel do mar para suportar as altas mars e impedir a entrada de animais, j as de terra firme no requerem uma estrutura complexa, que esteja submetida a fenmenos naturais. Outra caracterstica dos ribeirinhos a relao multifuncional que estes possuem com o rio. Os rios amaznicos para os ribeirinhos so: meios de subsistncia, atravs da pesca; meio de transporte de pessoas e mercadores; lazer; entre outras coisas. Possuem como principal meio de subsistncia a pesca, atividade que historicamente est incorporada a dinmica familiar ribeirinha, constituindo-se como um saber repassado de geraes em geraes. Cristo et al aponta que a diviso de trabalho atinge a toda a famlia e desde cedo incorporada no cotidiano de todos, aprendido atravs da luta diria pela sobrevivncia e/ou pela sua prpria subsistncia ou ainda para contribuir para a renda familiar (2005, p. 122). Entretanto os ribeirinhos alm da pesca desenvolvem outras atividades econmicas como a agricultura, a caa, o extrativismo vegetal e ainda criao de animais, porm todas estas atividades so orientadas pelos ciclos sazonais.
Os ciclos sazonais interferem e ditam a dinmica de realizao das atividades de agricultura, da pesca, da caa e a lida na criao de animais, bem como da extrao de madeira, do fruto e do palmito do aa. Durante o perodo de chuvas, os povos das guas enfrentam inmeras dificuldades financeiras e muitas famlias chegam a passar fome, pois o pouco dinheiro adquirido no perodo do vero no suficiente para que os mesmos possam se manter no perodo do inverno; principalmente, quando rigoroso, tendo
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Terra firme so reas acima do nvel do mar que no esto sujeitas aos alagamentos provocados pelo o movimento das mars ou palas intensas chuvas. 41 Terras de vrzea so reas no nvel do mar que constantemente so alagadas pelas altas da mar ou durante a estao de chuva intensa.

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Tendo em vista que os rios so as vias de deslocamento das comunidades ribeirinhas, observa-se que os ciclos sazonais interferem no apenas atividades econmicas como afirma Cristo, mas tambm nas condies de transporte, uma vez que as pequenas embarcaes (cascos, canoas e rabetas42), meios mais utilizados para o deslocamento de pequenas extenses tm dificuldades de navegabilidade durante as altas mars e os longos perodos de chuvas. Adicionado a tantas utilidades Cristo nos alerta que o rio tambm alvo de relaes desarmnicas implementados pelos ribeirinhos, devido o estado de pobreza que muitas destas comunidades so submetidas.
necessrio ressaltar que o rio serve tanto de via de transporte, de fornecedor de alimentos e gua, para as necessidades bsicas (beber, cozinhar, lavar roupa, banhos, etc.); quanto de depsito de dejetos fecais, uma vez que a maioria das casas que ficam as margens dos rios no possui fossas sanitrias e a enchente da mar, terminam por alagar os quintais e chega aos sanitrios das residncias e contaminam a gua. (2007, p. 55).

Acima do que foi exposto pode-se concluir que as comunidades ribeirinhas amaznicas representam um mosaico de prticas, de costumes, de identidades, de crenas e de sujeitos que contribuem para a diversidade da regio, e, portanto, tm direitos e valores que devem ser respeitados. Com o proposto de analisar como est sendo assegura o direito a educao das comunidades ribeirinhas do municpio de Belm, o tpico a seguir ser destinado anlise da rede educacional municipal de Belm que atende as regies das ilhas.

CONFIGURAO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DAS ILHAS DE BELM O sistema de ensino do municpio de Belm atendendo as Diretrizes estipuladas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996) organiza-se para atender em especial o ensino infantil e fundamental, como estipulado no artigo 11 inciso V da LDB:
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de: V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino
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Rabetas so pequenas embarcaes movimentadas por um motor, meio de transporte bastante utilizado nos rios da Amaznia.

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Neste sentido, dados obtidos atravs de documentos da Secretria Municipal de Educao SEMEC mostram que a regio das Ilhas do municpio de Belm dispe de 14 unidades pedaggicas e uma Escola Bosque que oferecem educao infantil e fundamental. As unidades pedaggicas so ncleos de ensino, geralmente distribudos em regies distantes do centro urbano de Belm, estes ncleos esto diretamente ligados a uma escola de referncia que detm o controle burocrtico de suas respectivas unidades pedaggicas, ou seja, as matrculas, as verbas, as documentaes oficiais, das unidades pedaggicas esto sobre responsabilidade das escolas de referncia. O que revela certa limitao s unidades pedaggicas, que dispem apenas autonomia pedaggica. Administrativamente, as unidades pedaggicas foram divididas em dois blocos: o primeiro composto por 8 unidades coordenadas pela COED- Coordenao de Educao que funciona na SEMEC; as outras 6 unidades pedaggicas so coordenadas pela Escola Bosque, como pode-se observar nas tabelas abaixo:

Tabela 1: Relao das Unidades Pedaggicas e suas respectivas Escolas- de referncia coordenadas pela SEMEC. UNIDADES PEDAGGICAS SEMEC Escola Referncia Unidade Pedaggica - UP Localizao UP do Comb Ilha do Comb UP So Benedito Escola Silvio Nascimento UP Santo Antnio UP Nazar Ilha Grande UP So Jos UP Mari - Mari Escola Maroja Neto UP Maria Clemildes dos Ilha do Mosqueiro Escola Remigeo Santos (Comunidade do Caruaru) Fernandez Escola Terezinha Souza UP Nossa Senhora dos Ilha da Vrzea Navegantes

Fonte: Relatrio da Coed/Secretaria Municipal de Educao, 2008

Tabela 2: Relao das Unidades Pedaggicas e suas respectivas Escolas de referncia coordenadas pela Escola Bosque. UNIDADES PEDAGGICAS DO CENTRO DE REFERNCIA EM EDUCAO AMBIENTAL PROF. EIDORFE MOREIRA ESCOLA BOSQUE
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Escola Referncia

Unidade Pedaggica - UP UP da Faveira UP da Flexeira UP Seringal Escola Bosque UP Jamaci UP Jutuba I UP Jutuba II Fonte: Relatrio da Coed/Secretaria Municipal de Educao, 2008.

Localizao Ilha de Cotijuba Ilha de Paquet Ilha de Jutuba

Atualmente as quatorze unidades pedaggicas localizadas em 07 ilhas do municpio de Belm (Cotijuba, Comb, Grande, Jutuba, Mosqueiro, Paquet e Vrzea) ofertam 1.154 vagas, sendo que 225 so destinadas ao ensino infantil e 929 voltam-se ao ensino fundamental, como observado na tabela a seguir: Tabela 3: Quadro de alunos matriculados nas unidades pedaggicas/2008 QUADRO DE ALUNOS DAS UNIDADES PEDAGGICAS/2008 Unidades Pedaggicas Ilha Nmero de Educao alunos Infantil Nossa Senhora dos Vrzea 93 21 Navegantes Combu Comb 66 15 So Benedito Comb 89 15 So Jos Grande 64 16 Nazar Grande 86 12 Santo Antnio Comb 50 12 Maria Clemildes Mosqueiro 54 15 Mari-Mari Mosqueiro 23 Faveira Cotijuba 373 93 Flexeira Cotijuba 106 26 Seringal Cotijuba 30 Jamaci Paquet 41 Jutuba I Jutuba 22 Jutuba II Jutuba 57 Total 1.154 225 Fonte: Relatrio da Coed/Secretaria Municipal de Educao, 2008.

Fundamental 72 51 74 48 74 38 39 23 280 80 30 41 22 57 929

Tendo em vista que o territrio municipal de Belm constitudo por 39 ilhas, pode-se perceber uma distribuio irregular das instituies educacionais, uma vez que as 14 unidades pedaggicas disponveis esto concentradas em apenas 7 ilhas. Neste sentido os sujeitos de 32 ilhas do municpio de Belm ficam impossibilitados de obterem educao bsica (educao infantil e ensino fundamental I) em suas localidades
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sendo obrigados a se submeterem a poltica educacional de nucleao, que consiste na juno de vrias escolas pequenas, que so desativadas, para constituir apenas uma maior (CRISTO, 2007, p. 98). A poltica de nucleao medida que retira as crianas e jovens atendidos pela rede municipal de educao de suas comunidades contraria as orientaes da LDB e das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo que determinam a construo de uma gesto democrtica, uma vez que a inexistncia de unidades educacionais na maioria das ilhas impossibilita a participao comunitria nestes estabelecimentos de ensino. Outro agravante est no fato das unidades pedaggicas disponibilizarem apenas o ensino infantil e fundamental I. E diante dessa limitao ainda podemos encontra ilhas que no dispem de ensino infantil no mbito municipal, como: Paquet e Jutuba. Portanto, os dados parciais apresentados acima revelam um contexto educacional precrio no que tange a oferta de vagas nos nveis de ensino infantil e fundamental, a distribuio irregular das unidades pedaggicas e as conseqncias antidemocrticas decorrentes da poltica de nucleao.

CONSIDERAES FINAIS Por entre espelhos dgua surgem pontos de terra e sujeitos ribeirinhos, que atravs do contato com a natureza, desenvolvem uma dinmica social mpar, construda a partir de um mosaico de culturas, valores, costumes e crenas. Estes mesmos sujeitos que residem em lugares geograficamente afastados dos grandes centos urbanos e recobertos pela imensido dos rios amaznicos, possuem direitos historicamente adquiridos e assegurados na constituio do pas, dentre estes direitos figura o acesso educao. Entretanto, a anlise dos dados parciais apresentados neste trabalho evidencia que a realidade educacional da ilhas sob o domnio do municpio de Belm de um profundo desrespeito ao direito de acesso educao. Tal desrespeito evidenciado na distribuio irregular das unidades de ensino ao longo do imenso territrio insular do municpio, fato que usurpa dos sujeitos a possibilidade de acesso a educao em suas localidades de origem e a construo de uma gesto educacional democrtica.

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H desrespeito tambm quando as unidades de ensino municipais no oferecem todos os nveis de educao bsica (educao infantil, ensino fundamental I e II), constitucionalmente sobre sua responsabilidade. triste e revoltante saber que tantas crianas, jovens e adultos que historicamente esto relegados a um descaso poltico no que tange a ausncia ou inoperncia de polticas pblicas, tenham o direito universal de acesso e permanncia a uma educao de qualidade, usurpado e desvirtuado por um sistema com bases na excluso. Portanto, o seguinte trabalho continuar seu andamento como o compromisso de trazer tona a triste realidade educacional das ilhas do municpio de Belm e a partir de ento contribuir para a luta na construo por uma educao do e para os ribeirinhos.

REFERNCIAS ANDR, Marli. E.D.A e LUDKE, Menga. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. BRASIL. Lei n 9394/96, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: Dirio Oficial da Unio, Braslia, ano CXXXIV, n 248 de 23.12.1996. CRISTO, Ana Cludia Peixoto. Cartografias da educao na Amaznia rural ribeirinha: estudo do currculo, imagens, saberes e identidades em uma escola do municpio de Breves/ PA. Dissertao de mestrado. Universidade Federal do Par 2007, Belm. CRISTO, A. C. P; NETO, Francisco Costa Leite e COUTO, Jeovani de Jesus. Educao rural ribeirinha marajoara: Desafios no contexto das escolas multisseriadas. In: HAGE, Salomo Mufarrej (org). Educao do campo na Amaznia: retratos de realidade das escolas multisseriadas no Par. Belm: Grfica e Editora Gutemberg Ltda., 2005. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Traduo de Moacir Gadotti e Llian Lopes Martins. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. Coleo Educao e Comunicao, vol. 1, 16 edio. PEREIRA, Ana Cludia da Silva. Lies da educao do campo: Um enfoque nas classes multisseriadas. In: HAGE, Salomo Mufarrej (org). Educao do campo na Amaznia: retratos de realidade das escolas multisseriadas no Par. Belm: Grfica e Editora Gutemberg Ltda., 2005. SECRETRIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Relatrio Coed. 2008. Documento interno. Acesso em: 20/07/2008.

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A CONSTRUO DE IMAGENS SOBRE A PROFISSO DOCENTE NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE CINCIAS

Paulo Srgio Arajo da Silva Universidade Estadual do Par/Departamento de Cincias Naturais/Ncleo de Educao Cientfica, Ambiental e Prticas Sociais. paulo_a_s@yahoo.com.br

IMAGENS, MEMRIA E ESTGIO SUPERVISIONADO Tratar de imagens construdas sobre a profisso docente na formao inicial de professores est relacionado s construes feitas por alunos de licenciatura em cincias naturais de uma universidade pblica, que se esto se formando com habilitao em qumica. Construes sobre o papel da formao docente em mltiplas situaes. Os sujeitos investigados podem ensinar no ensino fundamental a disciplina Cincias, e no ensino mdio a disciplina Qumica. Durante a disciplina Estgio Supervisionado III, na qual realizada em escolas de ensino fundamental (5 a 8 sries) foi solicitado aos licenciados que construssem relatos, memoriais sobre as problematizaes no estgio relativas a ensino, educao e ensino de cincias. Da surgiu a idia de imagem construdas: a imagem, nesse contexto depende da memria narrativa que temos de nossos papis como docentes, ou de quando ns tornamos docentes. A memria narrativa o espelho, dependo do tipo pode convergir e/ou divergir as mltiplas concepes de ensino e educao, vai formando uma imagem prpria das mesmas. Para mudar a imagem preciso mudar o espelho, preciso (re)escrever, repensar, a memria narrativa. Essas afirmaes so corroboradas por vrios dos argumentos de autores na literatura educacional que apiam os estudos baseados em (auto)biografias, memrias narrativas, sejam elas escritas ou orais (FINGER, 1988, CATANI,1998, CATANI 2003, CATANI et al, 2003, OLIVEIRA, 2000, JOSSO 2004, ELBAZ 2002). Essa perspectiva consoante com afirmao de Oliveira (2000, p.14):
A inteno de revisitar o passado, atravs do trabalho da memria, permite ao professor um exerccio de desconstruo das imagens institudas socialmente com relao docncia, possibilitando, tambm, a 263

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Entendo que esse passado revisitado no precisa ser muito distante, isso porque distante ou prximo o importante a (trans)formao das imagens que se tem da docncia. Imagens da docncia no e sobre ensino em qualquer nvel educativo. Como j mencionei este estudo ocorreu numa disciplina de estgio supervisionado. O estgio supervisionado na formao de professores pode se constituir como espao de problematizao de questes relativas ao ensino e aprendizagem, como a funo social do ensino, os currculos, as metodologias etc., de modo que nesse intuito os futuros professores, no apenas refletem sobre tais questes, mas experimentam as situaes de ensino que uma parcela dos professores vivenciam todos os dias em suas escolas ou em outro contexto de atuao (museus, planetrios etc.), alm de terem a oportunidade de vivenciar a relao terica-prtica daquilo que aprenderam nos seus cursos de formao. nesse espao institudo como obrigatrio nos cursos de formao docente, que entendo que cada vez seja necessrio que o estagirio tenha conscincia das posies ideolgicas que aliceram a sua prtica educativa e que tem haver com as imagens que eles e a sociedade, de modo geral tm dessa prtica e da docncia. Tudo isso num processo de repensar a educao/ensino que almeja e/ou que estar sendo almejada nos seus cursos de formao para seus educandos. Feitos estes esclarecimentos importa agora ns aproximarmos dos caminhos percorridos no empreendimento de se realizar a pesquisa, no seu desenvolvimento metodolgico, no intuito de elucidar para os leitores do local que partir e o local que cheguei neste processo investigativo. CAMINHOS METODOLGICOS Como j foi mencionado h vrios autores na literatura educacional que apiam os estudos baseados em memrias narrativas, sejam elas escritas ou orais, no caso desse texto uso a escrita, ou seja, os memoriais. Cunha (2005, p.39), por exemplo, afirma que o professor constri sua performance a partir de inmeras referncias (...). A partir da narrativa ele vai descobrindo os significados que tem atribudo aos fatos que viveu e, assim, vai reconstruindo a compreenso que tem de si mesmo. Neste processo cheio descobrimentos de significados que procuro as imagens construdas sobre a docncia. Que imagens so
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construdas sobre o profissional e a profisso docente, por licenciandos em processo de estgio supervisionado, no qual ocorreu problematizaes relativas a ensino, educao e ensino de cincias? O objetivo entender como essas imagens se processam por meio de memrias narrativas escritas. Nesse processo/percuso, busquei na pesquisa narrativa apoio para desenvolvimento de minha investigao. Entendo, como entendem Connelly e Clandinin (1995), que a narrativa tanto o fenmeno que se investiga como o mtodo da investigao (p. 12). Afinal, as narrativas revelam o modo como ns seres humanos experienciamos o mundo (CONNELLY E CLANDININ,1995; ALARCO, 2003, p.53). Como mtodo de investigao, a pesquisa narrativa me possibilitou transformar os dados de minha investigao em histrias. Nesse processo, inevitvel a interpretao que se produz, intrnseca inclusive no processo de recolhida de dados (CONNELLY e CLANDININ, 1995, p.23). Nesse sentido, a anlise dos dados se deu com base na construo de trs eixos temticos de discusso, que surgiram em funo do agrupamento por afinidade de assunto presente nos memoriais dos professores. Os quais denominei de Imagens Construdas, sob os seguintes enfoques: O meu, o nosso papel de professor de cincias na formao da cidadania, relaciona-se a consideraes sobre as imagens com strudas relacionadas a formao de cidados a partir de aes educativas dos professores; O meu, o nosso papel de professor na construo dos conhecimentos cientficos no ensino de cincias; relaciona-se a consideraes sobre as imagens construdas relativas a construo do conhecimento cientfico escolar, a partir de aes educativas dos professores que levem em considerao o papel da linguagem e a crtica as formas operativos de ensino.que desconsidere as idias dos educandos sobre o objeto estudado. O meu, o nosso papel de professor de cincias diante das dificuldades do contexto. Relacionam-se as narrativas que tratam das condies estruturais do contexto do sistema educacional. Utilizo o termo memrias narrativas, pois o mesmo compreende as memrias escritas ou orais que envolvem narrativas. Passemos ento a tratar das imagens construdas.

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IMAGENS CONSTRUDAS Imagens construdas: o meu, o nosso papel de professor de cincias na formao da cidadania. Nesse eixo temtico os professores apresentaram em suas memrias narrativas, reflexes sobre a prtica educativa, no sentido de formarem sujeitos aptos a interpretar os significados do conhecimento cientfico instituindo a imagem de professor formador de cidados. Os licenciandos ao escreverem sobre a experincia que tiveram no estgio supervisionado relataram a importncia de rememorar uma entrevista que fizeram com os alunos do ensino fundamental, pois resignificaram a prtica docente e a perspectiva da formao para a cidadania atravs dos relatos dos alunos, tal como fica perceptvel no extrato a seguir.
Ainda tenho na lembrana que a nossa equipe fez entrevistas com alunos do ensino fundamental, e um fato que ficou marcado nessa entrevista. Perguntei para um grupo de cinco alunos, se gostavam de aulas de cincia e eles disseram que a disciplina era a que mais gostavam e uma menina me respondeu que gostava das aulas de cincias, pois ela descobriu como funcionava seu corpo por dentro, e estudou outros assuntos relacionados ao seu contexto social, isso fez com que essa aluna empenha-se para estudar, mas sobre cincias e ficasse mais atenta nas aulas. Percebemos a importncia do que afirma Wildson Santos de que h necessidade de vinculao do contedo trabalhado com o contexto social que o aluno est inserido. Entendo que ns, como, professores devemos estar atentos a essa vinculao, pois nesse perodo que o aluno desperta para os assuntos cientficos. Assim, deve ocorrer uma relao entre o assunto estudado e realidade dos alunos com o objetivo de desenvolver habilidades bsicas como interpretao de informaes qumicas, biolgicas, fsicas, dentre outras, vinculadas pelos meios de comunicaes. Penso como Ivan Amaral que o professor ser o mediador dessa interao, estimulando o estudante a recuperar em seu cotidiano fenmenos e problemas relevantes socialmente e cientificamente orientando a observ-los criteriosamente e a investigar suas relaes e interaes. Assim, entendo que o professor (no caso eu) estimular o aluno a ser um investigador, a procurar entender os fenmenos que acontecem ao seu redor.(Ana).

importante destacar as concepes/imagens de professor que seleciona contedos com relevncia social, o professor como mediador de um ensino-aprendizagem investigativo. Quaisquer que sejam os limites de tais concepes/imagens de professor, a licenciada compreendeu a necessidade de um ensino de cincias e de qumica, em que, os alunos no
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aceitem de maneira acrtica a informaes que so repassadas pela mdia, mas que esses mesmos alunos sejam capaz de interpetr-las, como verdadeiros cidados atuantes no mundo. Ora, todo ensino implica a formao de cidados, uma ao docente inevitvel. Um papel que meu (no caso de Ana: Assim, entendo que o professor (no caso eu) estimular o aluno a ser...) e de todos os professores: Ns, como, professores devemos estar atentos a essa vinculao, pois ...Imagens construdas pela interao dos relatos dos alunos e das memrias de Ana e das leituras e problematizaes feitas durante o estgio.
Pensando no que ocorreu nessa disciplina e refletindo agora com calma percebo que esse estgio teve como principal finalidade nos transmitir o real conceito do trabalho pedaggico que os professores exercem, e que essas dificuldades encontradas nas instituies podem e devem ser superadas, de modo a contribuir para a formao de novos cidados, algo que fica difcil de se estabelecer sendo professor que simplesmente tramite contedos, como quem amontoa informaes sem fornecer interpretao (Lucas).

Pela atuao no estgio e pelas leituras feitas durante o mesmo, os professoresestagirios perceberam o quanto complexo o trabalho docente, algo que no tinham noo, pois no foi raro a formulao de propostas de ensino para serem que realizadas durante o estgio em que consideravam que a pura transmisso de contedos sendo o centro do trabalho pedaggico. A imagem pela memria construda de que o trabalho docente no algo simples, h dificuldades a serem superadas, de maneira a consolidar a formao de novos cidados. Embora a imagem construda no explicite de maneira clara quais seriam tais dificuldades e como seria essa formao, desvinculou-se do centro do trabalho pedaggico a pura transmisso de contedos. Entendo essa desvinculao como sendo um avano, pois uma das funes dos cursos de formao no Brasil tem sido a de desfazer de uma vez por todas a imagem do professor informador, tal como se o mesmo fosse um livro didtico ou home Page. Apesar das incansveis discusses e de consenso entre educadores e pesquisadores sobre essa questo, essa imagem ainda muito difundida no imaginrio dos licenciandos e dos professores da escola bsica. Num pas cujas dimenses so de um continente e que a educao perece de recursos financeiros, bem como de sua adequada gesto. razovel supor que muitas das
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discusses que travamos sobre a educao, mesmos a consideradas de consenso h muitos anos, ainda no chegaram a muitos professores da escola bsica ou no tenham sido feitas adequadamente nas faculdades, universidade, IES em geral que tratem da formao inicial desses profissionais. No estou afirmando com isso que a simples transmisso dessas idias possa construir um outro imaginrio. A importncia depositada neste desfazer a imagem de professor informador gerenciador de memorizao no ensino de cincias, tem como um dos argumentos que:
O ensino de cincias caracterizado pela memorizao de termos esdrxulos e clculos sem qualquer significao para o aluno tem reduzido a cincia a um estudo de nomes e frmulas, distanciados da vida. Tal imagem tem contribudo para a consolidao de uma concepo de cientista como um alienado da sociedade, que no tem sentimentos e que no se preocupa com problemas sociais (SANTOS e SCHNETZLER, 2001, p.262.)

De fato ao instituir a imagem que o docente muito mais que transmissor de informaes, cria-se por meio da memria narrativa outro espelho em que as noes de educao de cidados, ensino apoltico, concepo de cincia etc., podem ser aprofundadas na perspectiva da reflexo-ao, coisa que parece ser impossvel com antiga noo de professor informador.
Hoje percebo que somente quando me distanciei da noo de professora informadora, comecei a perceber a importncia do ensino poltico, do ensino que questiona a concepo de cincia, o papel do conhecimento cientfico na comunidade cientfica, bem com no restante da sociedade, veiculados na mdia e nos livros didticos, e tambm veiculados na nossa ao educativa mesmo que no estejamos conscientes disso . (Lcia).

Outras imagens construdas questionam a noo de professor informador, como veremos no prximo eixo de discusso. Imagens construdas: o meu, o nosso papel de professor na construo dos conhecimentos cientficos no ensino de cincias.

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Nesse eixo temtico apresento as imagens construdas pelo professores estagirios delimitadas na construo do conhecimento em funo da linguagem e da reflexo sobre o ensino habitual. consenso que no se pode ensinar cincias para alunos do ensino fundamental com uma linguagem qualquer. A linguagem diz respeito a uma estrutura de pensamento que permite aos sujeitos entrarem em contanto com o tipo de conhecimento que se quer compreender. Para compreender, por exemplo, o tomo de Rutherford, pode-se lanar mo das idias de eletrosfera, eltron, ncleo do tomo, nutron, prton, experincia de Rutherford, do contexto histrico, a noo do uso de modelos na cincia e no ensino de cincias. Toda essa estrutura de pensamento a respeito do tomo de Rutherford vai tecendo uma linguagem didtico-cientfica, na qual se espera que o modelo atmico possa ser compreendido pelos estudantes da escola bsica. Esse mesmo cuidado com a linguagem preocupao expressa no memorial do professor-estagirio Marcelo, como observamos no extrato a seguir: Recordo-me que lecionei neste estgio, e que foi uma boa experincia, porque numa sala que tinha apenas 15 alunos, mas que se tornou um grande desafio. No era bem o desafio de dar aula bem em si, mas um desafio de utilizar a linguagem adequada, aquela faixa etria, que variava entre 12 e 16 anos de idade, na oitava srie. Confesso que houve dificuldade nesse sentido. Mas foi nesse ponto que depositei a importncia nesse estgio, conhecer mais na prtica o que j sabia teoricamente, que preciso dominar a linguagem de maneira adequada. Esse um dos grandes desafios para ns professores de cincias. (Marcelo).

A imagem construda: papel do professor dominar a linguagem do assunto a ser abordado, para pode auxiliar a construo de conhecimentos no ensino de cincias. Um papel que Marcelo refora para si e para os demais colegas de profisso. Mas para se atentar para a linguagem tambm se exige mudanas no modo de perceber e executar o ensino habitual, tradicional, onde a imagem do professor informador preponderante, promovendo o apagamento em primeira instncia das idias dos alunos (I), ao deixar de consider-las no processo de ensino e de aprendizagem. O prximo extrato coloca em evidncia a importncia dos professores-estagirios em saber analisar criticamente o ensino habitual, na
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eminncia de conhecer as limitaes da forma habitual de introduzir conhecimentos (esquecer as concepes espontneas dos alunos, tratamentos puramente operativos etc.) (CARVALHO e GIL-PREZ,2001, p.41).

Ainda lembro que ao adentrar na sala de aula podemos observar que havia bastantes alunos. Notamos que alguns alunos no participavam da aula, e outros ficavam dispersos exercendo outras atividades enquanto o professor explicava. No momento de responder as questes no quadro, poucos se habilitaram, tanto por timidez ou por falta de compromisso (?). Enquanto isso o professor apenas observava, quem respondia ou tentava responder e fazia suas anotaes no quadro. Era notrio que o professor estava se esforando para chegar quilo que de acordo com Roseli Pacheco Schnetzler, seria importante: o professor precisa tambm ser um ouvinte e saber respeitar e valorizar as idias de seus alunos. As aulas, ento, precisam ser lugares de promoo de debates, discusses, especulaes, e no de transmisses de certeza. Ou seja, dar oportunidades para os alunos exporem suas idias e de interagir com os demais. No entanto, creio que o professor pouco tinha sucesso, uma vez que, na maioria das vezes tinha uma postura tradicional, em que os alunos anotavam apenas o que o professor expe. No conseguindo fazer uma autocrtica que agora acho que fundamental sobre os modos de conduo dos processos de ensino e aprendizagem. (Jos)

A imagem construda: papel do professor considerar e valorizar as idias dos alunos no processo de construo do conhecimento no ensino de cincias. As imagens construdas foram importantes no sentido de promoverem o pensamento que s vezes necessrio a rupturas com o ensino habitual que temos praticado, bem como no sentido de salientar que a linguagem um fator indispensvel para construo de conhecimentos em aula. Repensar o papel do professor de cincias na construo do conhecimento cientfico escolar por meio de memrias narrativas uma tarefa interessante de se conduzir no estgio supervisionado, como em outros momentos de formao, uma vez que permite ao licenciando a reinveno de si- do ser professor- e tambm permite a reflexo sobre um, ou at, mltiplos aspectos da linguagem no ensino de cincias. A questo da linguagem pode se reduzir dinmica da traduo de conhecimentos cientficos de uma cincia de referncia em uma disciplina escolar o caso do relato de Jos. Mas pode ainda ocorrer no tocante ao gnero, a natureza da cincia etc.

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As imagens construdas pelos licenciandos sobre a profisso e o profissional docente no tocante a formao para a cidadania e construo de conhecimentos cientficos no ensino de cincias no passaram despercebidas das dificuldades do contexto em que vive o sistema educacional brasileiro, sobretudo o pblico. o que veremos no prximo eixo de discusso. Imagens construdas: o meu, o nosso papel de professor de cincias diante das dificuldades do contexto. Nesse eixo temtico de discusso apresento como as dificuldades do contexto em que vive o sistema educativo brasileiro, foram assimiladas por meio das memrias dos licenciandos. Lembro muito bem que fomos levados a pensar que a escola no era uma boa escola pela aparncia dela. Hoje percebo que uma avaliao esttica no era adequada, mas pela via tica, conhecer a escola por dentro e por fora (...) a estrutura fsica importante sim, mas no menos importante do que a qualidade e esforo dos docentes e direo tm para seus alunos e para com os outros funcionrios. Inclusive mesmo sem laboratrios de cincias os professores tentavam fazer alguns experimentos nas aulas. Resumindo, o corpo docente da referida instituio de ensino so humanos e sabem amar e valorizar pessoas (Carla).

A tipificao de ruim ou boa escola era abrangente e qualificava a todos inseridos nela, inclusive os docentes. Poderia dar a idia que a escola era ruim por ter professores desinteressados com a sua funo, mas isso no era o que foi notado pelos alunos, os professores eram pelo contrrio muito comprometidos com as suas funes. Tanto que mesmo sem o laboratrio de cincias os professores utilizavam a experimentao no ensino de cincias. Os estagirios perceberam que os professores se viam como profissionais condicionados e no determinados pelas dificuldades estruturais da escola, assumindo uma perspectiva freiriana. Freire (2003) quem diz somos seres condicionados e no determinados.

Do que recordo gostaria ainda de falar das aulas prticas. Durante as aulas prticas, as mais esperadas e importantes a meu ver, nas quais ficamos cara a cara com o que provavelmente ser nosso dia-a-dia 271

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conhecemos na pratica o que conhecamos apenas teoricamente. Por fim, reunimo-nos novamente na sala de aula (na universidade) para debater as experincias de cada um, e chegamos a crer que, apesar das dificuldades que a educao no Brasil apresenta, sobretudo as condies das escolas, podemos mudar este quadro para melhor, basta quereremos ensinar cincias, assim como as outras disciplinas, de forma que leve o aluno a entender o significado, a importncia e o prazer de estudar. (Mrcio)

O professor Mrcio tambm coloca em evidncias as dificuldades presentes na educao brasileira, o estgio lhe possibilitou conhecer a realidade que uma parcela dos professores experimentam todos os dias nas salas de aulas brasileira, falta de estruturas adequadas, como quadros de escrever, laboratrios de informtica com conexo via internet, climatizao adequadas das salas da escola etc. Mas Mrcio quer tentar superar as dificuldades e levando os alunos a entender significado, importncia e prazer de estudar. Vejo assim essas trs palavras: significado, em que se traduz o ensino almejado; importncia: qual a relevncia do ensino almejado para vida dos educandos; prazer: h vrias formas em que o ensino pode se tornar prazeroso sem se dispensar dos elementos indispensveis o significado e a importncia do ensino almejado, embora seja difcil contemplar todos os alunos, no intuito de se fazer um ensino prazeroso. Concordo que temos que ns vermos como seres condicionados e no determinados, no entanto discordo da posio que basta querer fazer uma educao melhor, o compromisso para se fazer uma educao de cincias melhor importante, mas preciso querer e lutar por melhores condies do trabalho educativo. Mostrar que como professores temos feito o melhor com recursos que temos, mas no nos aquietamos com a situao de nosso contexto de trabalho. Se h uma dimenso tica na conduo de nosso trabalho que nos chama a ser responsvel no planejamento e na realizao de nossa prtica educativa, h uma dimenso poltico-social que reivindica um status adequado para o profissional e a profisso docente que se confunde com a luta de outras classes de trabalhadores. preciso ter presente que as noes mais conservadoras sobre a tica profissional docente atribuem imagem do professor um profissional em sacerdcio que deve est suscetvel a aceitar o voto de pobreza, e que afirmam que o professor mesmo diante das piores
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dificuldades contextuais no pode abandonar seu aluno por um dever tico que tem com o mesmo, mesmo que a instituio para qual trabalha, o estado e o resto de toda a sociedade tenham abandonado os dois em suas necessidades bsicas. Distanciando-se dessa imagem ingnua est a narrativa de Hugo.

De tudo que lembrei espero conseguir fazer uma sntese. Em suma, o estgio representou uma nova maneira de ver a educao. Alm de nos ter dado a oportunidade de conhecer na prtica uma sala de aula. Foi importante no sentido de perceber como a realidade da Educao do Brasil, a questo do status da profisso docente; e acima de tudo, que possvel mudar esse quadro e fazer da educao um prazer na vida dos alunos, mas sempre lutando por condies de trabalho cada vez melhores. Trouxe-nos novas vises e solidificaram outras, na tentativa de seguir em frente na graduao, tendo como objetivo, o estudo, a anlise dos fatos e a utilizao do que foi aprendido quando formos lecionar, tendo em vista, uma educao sria, construtiva. Sedimentando, o que agora penso ser o meu, o nosso, ou seja, de todos os professores o compromisso para como uma educao de qualidade. (Hugo)

Portanto diante das dificuldades do contexto as imagens construdas por Hugo so que: o profissional docente tem compromissos em fazer uma educao melhor; no um profissional que deve se aquietar com a realidade material, financeira etc., do sistema educacional que venha prejudicar a qualidade do ensino, como tambm escreve em outro trecho do seu memorial. Imagens construdas que projeta para si e para os outros professores:
Sedimentando, o que agora penso ser o meu, o nosso, ou seja, de todos os professores o compromisso...

CONSIDERAES FINAIS De certo modo os resultados da pesquisas esto de acordo com que evidenciam Bueno, Catani e Souza (2000, p.280): A discusso de aspectos comuns, recorrentes ou singulares nos vrios relatos, permitem reflexes que tendem sugerir mudanas nas prticas de ensino j utilizadas, e maior argcia na considerao dos processos de formao com os
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quais se trabalha. Pois os professores-estgiarios por meio das suas memrias narrativas relacionaram a imagem do professor informador e as implicaes para um ensino voltado para formao de cidados. Construram uma imagem de que o professor tem um papel determinante na construo de conhecimentos no ensino de cincias, e de que somos seres condicionados e no determinados. A pesquisa mostra que as imagens que temos de nossa profisso e do profissional que somos ou que podemos ser de suma importncia. Uma vez, que so nas imagens que se depositam o status, as implicaes polticas, sociais e ticas da profisso e do profissional. Esse processo de construo de imagens sobre a docncia, pode se tomar um eficiente recurso no ensino nos cursos de formao de professores para questionar as concepes e aes mais conservadoras e/ou reducionistas sobre ensino, educao e cincia na formao docente.

NOTA (I) O apagamento em primeira instncia aquele em que o professor no considera as idias dos alunos, mesmo que eles tentem express-las. Considero ainda uma outra forma de apagamento, aquele em que o professor tenta substituir o conhecimento ensinado pelo conhecimento do aluno, querendo promover uma aceitao de verdades em vez de uma enculturao.

REFERNCIAS

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PROBLEMATIZANDO A EDUCAO EM CINCIAS PARA ALUNOS DA ESCOLA BSICA NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

Paulo Srgio Arajo da Silva NECAPS/UEPA Elienai da Silva Teles NECAPS/UEPA. Joo Paulo Bastos Silva NECAPS/UEPA. RESUMO
Esta pesquisa consiste em uma investigao narrativa, os sujeitos investigados so licenciandos em cincias naturais com habilitao em Qumica. A pesquisa, que foi desenvolvida durante a realizao do estgio supervisionado III, que se deu em uma escola municipal de ensino fundamental, assinala respostas aos seguintes questionamentos: que educao/ensino em cincias os licenciando de cincias naturais com habilitao em qumica vislumbram para seus alunos do espao urbano e rural? Que concepes de educao, ensino e cincia, so necessrias para esse tipo de educao? Os objetivos so entender as concepes que os licenciados constroem no estgio supervisionado sobre educao/ensino de cincias voltadas para um pblico especfico, alunos que vem do campo para o espao urbano e interagem com alunos do espao urbano; as implicaes de tais concepes nas suas propostas de ensino de Cincias. Para isso foram analisados relatos de experincias onde os licenciados construam durante o estgio (36) memoriais, (12) relatrios de estgio, transcries de gravao em udio de 5 aulas e anotaes de campo, planos de aula. Os alunos da escola, em sua maioria so provenientes do campo. Os materiais para anlise foram organizados a partir de discusses de assuntos comuns que predominavam neles, o que determinou trs eixos temticos de discusso : I - De uma educao/ensino de Cincias sem finalidades conscientes para uma educao/ensino de Cincias com finalidades conscientes; II Educao e ensino numa mesma direo (trans)formando cidados e comunidades do campo e do urbano; III Concepes de Cincias e Ensino de Cincias para alunos do campo e do urbano. Palavras chave: educao, ensino de cincias, escola bsica.

INTRODUO O presente artigo enfatiza a necessidade de se (re)pensar a educao em cincias no estgio supervisionado . O estgio supervisionado na formao de professores pode se constituir como espao de problematizao de questes relativas ao ensino e aprendizagem, como a funo social do ensino, os currculos, as metodologias etc., de modo que nesse intuito os futuros professores, no apenas podem refletir sobre tais questes, mas experimentam as situaes de ensino que uma parcela dos professores vivenciam todos os dias em suas escolas ou em outro contexto de atuao (museus, planetrios etc.), alm de terem a oportunidade de vivenciar a relao terica-prtica daquilo que aprenderam nos seus cursos de formao. nesse espao institudo como obrigatrio nos cursos de formao
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docente, que entendo que cada vez seja necessrio que o estagirio tenha conscincia das posies ideolgicas que aliceram a sua prtica educativa e que tem haver com as imagens que eles e a sociedade, de modo geral tm dessa prtica e da docncia. Tudo isso num processo de repensar a educao/ensino que almeja e/ou que estar sendo almejada nos seus cursos de formao para seus educandos. (Re)pensar a educao em Cincias oferecida para alunos da escola bsica, significa neste texto refletir na formao inicial de professores uma educao pelo ensino de cincias, que preocupada com as finalidades desse ensino aproveite experincias e concepes de alunos, que vem de diferentes contextos, como ponto de partida para seleo de contedos e conduo metodolgica do ensino de cincias. Nesse sentido, preciso entender um pouco da relao dos sujeitos de nossa investigao: o formador e os alunos de licenciatura. O formador (professor formador de professores) promoveu durante aproximadamente um ms discusses relativas a finalidades do ensino de cincias para alunos que vem do campo e da cidade, com licenciandos do curso de cincias naturais. Isso porque ele acreditava assim como ns que a incluso Didtica das Cincias Naturais no cotidiano escolar passa necessariamente pelas finalidades que se d ao ensino cincias para e na escola bsica. So essas finalidades que necessitam ser debatida pelos formadores das IES (instituies de ensino superior) com os alunos de licenciatura e os professores da escola bsica. Finalidades que muitas vezes ficam restritas ao domnio de parmetros curriculares nacionais, diretrizes curriculares estaduais e municipais, diretriz curricular da prpria escola, a livros didticos, ou ainda restritas a experincias, aos modelos de educao/ensino que os professores e futuros professores tiveram quando eram alunos na escola bsica. Freire (1996) quem diz ensinar exige tomada consciente de decises:
(...) a educao, especificidade humana, como um ato de interveno no mundo. preciso deixar claro que o conceito de interveno no est sendo usado com nenhuma restrio semntica. Quando falo em educao como ato de interveno me refiro tanto que aspira a mudanas radicais na sociedade, no campo da economia, das relaes humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, terra, educao, sade, quanto a que, pelo contrrio, reacionariamente pretende imobilizar a Histria e manter a ordem injusta (p.109) .

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Consciente dessa perspectiva da prtica docente fica a pergunta: como professores formadores de professores de cincias temos oportunizado por um lado prticas de interveno sobre a natureza do conhecimento cientfico, a situao social dos alunos, temos aspirado o sentido histrico-epistemolgico e social de prticas educativas na educao pelo ensino de cincias, e temos por outro repensado o aprender sobre cincia para um mundo mais justo. Dizemos aprender sobre cincia, pois concordamos com Santos (1999, p.55).

Aprender sobre a cincia assumidamente, diferente de aprender cincia. diferente de aprender o conhecimento em si. diferente das explicaes cientficas sobre o mundo. Tem a ver com a compreenso da natureza da cincia. Questiona o estatuto e propsitos do conhecimento cientfico.

No tem sido o Campo e o Urbano sido encharcado pelas implicaes da Cincia e Tecnologia, o primeiro na produo agrcola, e para alm desse tipo de produo. Sabemos que populao do Campo tem sofrido mudanas muitas vezes radicais, no entanto no deforma uniforme. Sobre este mesmo Campo entendemos que
o espao rural no se define mais exclusivamente pela atividade agrcola. (...) significativa a reduo de pessoas ocupadas na agricultura, dado que se associa ao aumento do nmero de pessoas residentes no campo exercendo atividades no-agrcolas e ao aparecimento de uma camada relevante de pequenos agricultores que combinam a agricultura com outras fontes de rendimento (Graziano da Silva, 1996). Esse fenmeno - a pluriatividade -, ainda que antigo, adquire novas dimenses no campo brasileiro, chamando a nossa ateno para a possibilidade de novas formas de organizao da produo virem a se desenvolver no campo ou de antigas prticas assumirem novos significados. Sem querer reduzir a compreenso desse fenmeno, (...) tendncia ao desaparecimento do agricultor em tempo integral ou a mais uma forma de explorao da mode-obra rural, atentos para o fato de estarmos presenciando um movimento de reorientao da capacidade produtiva da populao residente no campo, que se expressa em novas formas de organizao da atividade agrcola como uma alternativa ao xodo rural, ao desemprego urbano, e ao padro de desenvolvimento agrcola dominante (Carneiro, 1998, p.54)

O que dizer do espao urbano da sua (des)organizao, da formao de guetos residenciais, do aumento do subemprego, da banalizao da educao, entregue como mercadoria, das gerao de resduos de ampla natureza, slidos, lquidos, gasosos, e do desenvolvimento de uma medicina avanada e da utilizao de eletroeletrnicos em grande
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escala. preciso ainda ter claro o que afirma Almeida (2005), sobre a predominncia de referncias urbanas em relao as do Campo:

Atualmente, nossas referncias so, em grande parte, essencialmente urbanas. Por isso, difcil percebemos o quanto foi acelerado este processo que revolucionou os parmetros da sociedade brasileira. As fronteiras que no passado separavam claramente os aspectos culturais dos meio urbano e rural, hoje se apresentam pouco ntidas. H uma tendncia da cidade assumir uma posio de guia, de condutora das populaes, indicando os caminhos a serem seguidos. (p.279)

Ento diante de todas essas transformaes, constataes sobre o urbano e o rural, parece ser necessrio nos perguntarmos: que educao/ensino vislumbramos para alunos que vem do campo e do urbano? a questo de investigao que ser mais adequadamente apresentada no nosso vis metodolgico.

CAMINHOS METODOLGICOS

Trata-se de pesquisa na modalidade narrativa. Nesse processo/percuso, busquei na pesquisa narrativa apoio para desenvolvimento de minha investigao. Entendemos como entendem Connelly e Clandinin (1995), que a narrativa tanto o fenmeno que se investiga como o mtodo da investigao (p. 12). Afinal, as narrativas revelam o modo como ns seres humanos experienciamos o mundo (CONNELLY E CLANDININ,1995; ALARCO, 2003, p.53). No dizer de Cunha (2005, p.39):
Trabalhar com narrativas na pesquisa e/ou no ensino partir para a desconstruo/construo das prprias experincias, tanto do professor/pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino. Exige que a relao dialgica se instale criando uma cumplicidade de dupla descoberta. Ao mesmo tempo que se descobre no outro, os fenmenos se revelam em ns.

E o que constatamos pela manipulao das narrativas, os futuros professores aprenderam com os colegas e com o formador, e formador tambm se formar ao interagir com outros. E ns como pesquisadores aprendemos muito com as narrativas desses sujeitos. No so apenas narrativas que esto em jogo, so concepes que aliceram decises no campo acadmico e para alm dele.
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A pesquisa, que foi desenvolvida durante a realizao do estgio supervisionado III, se deu em uma escola municipal de ensino fundamental, assinala respostas aos seguintes questionamentos: que educao/ensino em cincias os licenciando de cincias naturais com habilitao em qumica vislumbram para alunos que vem do campo e do urbano? Que concepes de educao, ensino e cincia, so necessrias para esse tipo de educao? Os objetivos so entender as concepes que os licenciados constroem no estgio supervisionado sobre educao/ensino de cincias voltadas para um pblico especfico, alunos que vem do campo e do Urbano. As implicaes de tais concepes nas suas propostas de ensino de Cincias. Para isso foi analisado relatos de experincias onde os licenciados construam durante o estgio (36), (12) relatrios de estgio, transcries de gravao em udio, de 5 aulas, e anotaes de campo, planos de aula. Os alunos da escola, em sua maioria so provenientes do campo. Os resultados da investigao so apresentados em forma de trs temticas de discusso que surgiram em funo da anlise dos dados e so: I de uma educao/ensino de cincias sem finalidades conscientes para um educao/ensino de cincias com finalidades conscientes. II educao e ensino numa mesma direo (trans)formando cidados e comunidades do campo e do urbano. III Concepes de Cincias e Ensino de Cincias para alunos do campo e do urbano Enfim, entendemos como importantes eixos de discusso na formao docente, e para se entender que educao queremos para nossos alunos. I - DE UMA EDUCAO/ENSINO DE CINCIAS SEM FINALIDADES CONSCIENTES PARA UM EDUCAO/ENSINO DE CINCIAS COM FINALIDADES CONSCIENTES.

Nessa temtica de discusso apresento anlise de dados que evidenciam que os licenciandos compreenderam que Por que ensinar? uma pergunta sempre necessria na prtica educativa.

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Durante a formulao de propostas de ensino elaboradas pelos licenciandos de cincias naturais para alunos que vem do campo e do urbano percebemos que tais propostas de ensino ainda necessitam do questionamento para o por que ensinar, ou seja, quais as finalidades desse ensino. No estgio supervisionado fazendo um planejamento de uma micro-aula , dois alunos propunham trabalhar um tpico de separao de misturas, quando perguntando pelo professor formador por que ensinar determinado contedo numa turma da oitava srie do ensino fundamental, os licenciandos se mostraram atordoados, no sabiam o que falar, apenas mostravam o que estava no livro didtico. que est explicito no extrato abaixo:

F43: por que ensinar esse contedo para os alunos da escola FREIRE? 44. (silncio depois da pergunta) Ana45: est aqui no livro, um bom contedo, que a gente tem que dar no ensino fundamental. F: Permitam-me fazer uma colocao: em todas as propostas que vocs esto pensando h somente a preocupao do como ensinar, ningum est se ocupando com o que vem antes que por que ensinar? D para ensinar sem finalidade? Vrias vozes: no. F: ento, vamos nos concentrar nessa pergunta por que ensinar. Flvio: at porque, professor, muito de nossos alunos vem de uma determinada realidade, so filhos de agricultores, pessoas que vem do interior (campo), e at seus pais, e acredite avs estudam com eles, demoram cerca trs horas para chegar aqui na parte urbana de nossa cidade. Ento entendo isso que o senhor falou. Por que ensinar cincias para esse pblico. F: pois , no d para fugir dessa pergunta. Ana: agora que o senhor falou isso, me sinto at mal, mas eu juro que no tinha pensado sobre isso. Aprendi cincias na escola e via a professora colocando um monte contedos no quadro e eu achava que apenas isso bastava. Mas eu
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F de formador. Nome fictcio dado escola 45 Foram atribudos nomes fictcios aos licenciandos.

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percebo pelos argumentos do Flvio e do senhor que no d para ensinar sem objetivo. F: as finalidades do ensino precisam ser definidas por ns professores.

Por que ensinar separao de misturas com aqueles alunos, o silncio imperou por um determinado momento, a pergunta era demais para os futuros professores, acostumados a pensar apenas no como ensinar. E por que s ensinar fsica e qumica s na oitava srie. Por que a cincia natural privilegiada no ensino fundamental a Biologia e no a Qumica ou a Fsica.?(MACEDO et al, 2004, p.51), por que manda o livro didtico? Por que foi assim que aprenderam quando eram alunos na escola bsica? Tal como relata Ana, inserida numa espcie de formao ambiental (CARVALHO e GIL-PREZ, 2001), ou incidental (GONALVES, 2000), ou seja, sem problematizao do por que ensinar Cincia? O que ensinar de Cincia ? integrada. As finalidades da educao podem se dar na perspectiva de puro conteudismo e de aceitao dos saberes impostos e das condies sociais impostas para os alunos, mas tambm pode ser o da problematizao temtica, inseridas no contexto dos educandos e buscando-se a uma educao libertadora (FREIRE, 1996)46. Qualquer que seja a escolha desses professores (da escola bsica) e da comunidade escolar, esses futuros professores parecem j terem condio de repensar as implicaes de certos tipos de educao oferecida a alunos e alunos que vem do campo e do urbano. Depois de todas as discusses sobre o ensino de cincias no estgio penso que o ensino de cincias que para meus futuros alunos, no qualquer ensino, ele tem objetivos, tem uma justificativa, no quero ensinar clula s pela sua morfologia, para os alunos decorarem, mas pelo sentido que tem na suas vidas , no seu corpo, no mundo, por tudo que se discuti sobre esse assunto, clulas-troncos, e a implicaes ticas no campo cientfico-social. Com isso meus alunos se tornaro cidados prontos a questionar o que acontece no mundo tambm pelo ensino de cincias (Lcia).
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Como ensinar Cincia? (CHASSOT, 2003a), de maneira

uma proposta de educao na rea das cincias naturais, com intuitos freirianos muito interessante e atual parece ser aquela investigada por SANTOS, Wildson L. P. dos. Aspectos scio-cientfcos em aulas de qumica. Belo horizonte: UFMG/FAE, 2002.(tese de doutorado).

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Implicaes que fizeram esses licenciandos pensarem sobre a relao educao e ensino como veremos a seguir. II - EDUCAO E ENSINO NUMA MESMA DIREO (TRANS)FORMANDO CIDADOS DE COMUNIDADES DO CAMPO E DO URBANO.

Nessa temtica de discusso apresento anlise de dados que demonstram que os licenciandos acreditam e desacreditam, de forma diversa, que as concepes de educao e ensino precisam ser imbricadas de tal modo que se promova a educao pelo ensino de cincias como possibilidade de questionamento por parte de professores e alunos da suas realidades existenciais, seja no campo e/ou no urbano. Seis licenciandos comentaram em seus relatos escritos a necessidade de se colocar a educao e o ensino na mesma direo, educar pelo ensino de cincias. Com as discusses no estgio feitas pelo professor formador percebi que educao e ensino podem tomar a mesma direo, ou seja, posso educar pelo ensino de cincias, educar para transformao de sujeitos e de suas realidades, principalmente, porque vivenciei um estgio com muitos alunos que eram provenientes do campo, com uma realidade bem complexa. (Ana) Outros seis licenciandos pareciam desacreditar na possibilidade levanta de educar pelo ensino de cincias. O professor formador falou de uma educao para transformao, mas acho que o nos papel ensinar o contedo de cincias, de qumica. s vezes acho que ele est certo, s vezes penso que no, pois temos cumprir o contedo programtico. (Marcos) Chassot (2003a,2003b) um dos autores que de maneira mais explcita almeja educao atravs do ensino, pensa uma educao para transformao de sujeitos acrticos em crticos e que busquem um mundo melhor. A problematizaro das idias desse autor foram importantes no sentido de desestabilizar a certeza instituda em muitos licenciados que quem ensina no educa. A dvida agora instituda abre espao que alguns desses licenciandos se vejam como educadores na mesma direo do ensino que praticam (trans)formando cidados e comunidades do campo e do urbano .
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Atribuir ao ensino de cincias um contedo programtico fixo , ou a qualquer outro ensino, elimina a possibilidade de aprofundamento de assuntos estudados, flexbilidade de matrizes curriculares, ou mesmo de se pensar em educao por meio do ensino. O contedo para o aluno e no o aluno para o contedo, para um aluno crtico. Alm do mais, se o conhecimento produzido no mundo neste momento est em intensa reformulao, e repleto de novos olhares, por que o professor tem o dever de cumprir o contedo programtico? E por que o contedo programtico deve ser o mesmo para alunos que vem do Campo? Lembro-me muito bem do dia, que um colega insistiu no contedo programtico, como empecilho de se fazer educao pelo ensino, o professor formador disse: eu j fiz isso, terrvel, a gente cumpri o programa sozinho, a meta o contedo no a formao do aluno. Isso me fez repensar e acreditar que o contedo, o ensino s tem sentido com a educao do aluno (Gabriel). Educao atravs do ensino de cincias foi sendo interiorizada nos discurso dos futuros professores. Mas no sem a dimenso epistemolgica da cincia. III - CONCEPES DE CINCIAS E ENSINO DE CINCIAS PARA ALUNOS DO CAMPO E DO URBANO.

Nessa temtica de discusso apresento anlise de dados que apontam que os licenciandos comeam a perceber que as concepes de cincias necessitam de revises, sobretudo, quando se pensa equivocadamente que as concluses cientficas sempre tem a voz da razo, de verdades absolutas, sobre temticas relacionadas, ao cultivo de alimentos transgnicos entre outras problemticas que afetam a organizao do campo. E que essa voz nem sempre resolve as problemticas do homem e da mulher do campo. Houve discusses sobre problemticas que atingem o Campo, mas tambm as pessoas que vivem na cidade, entre elas foram destacadas pelos licenciandos a que tratava dos alimentos transgnicos, gerando a seguinte pergunta: a cincia tem sempre razo sobre as problemticas que atingem o Campo? E sobre os problemas de nossa vida?

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F: vocs acham que a cincia pode resolver os problemas de pessoas que vivem no campo. Se essa mesma cincia se posicionar que a favor ou contra do cultivo de transgnicos? Marcos: acho que ela j est dando respostas, pois por meio de sementes transgnicas se tem ganhado com proteo contra pragas, diminuindo o uso de pesticidas. Lucia: mas quem garante que elas no fazem mal a nossa sade, a estudos cientficos inclusive que levam essa possibilidade. F: em qualquer dos argumentos de vocs, a favor ou contra, permanece a voz da cincia aprovando e reprovando coisas, e que outros argumentos a gente pode construir em sala de aula. Que tal, e o que vai acontecer com o pequeno agricultor que no tem condio de comprar as sementes? Leandro: A maioria dessas sementes estril. F: isso mesmo! outro argumento: sou contra, porque afeta de forma dramtica a organizao do campo.

Nesse extrato acima fica perceptvel a fora dos argumentos cientficos nas tomadas de deciso dos cidados, o formador, no entanto coloca outro ponto de vista, pode a cincia decidir o que bom ou ruim para ns ? Esse ponto de vista importante, porque promove o questionamento da legitimidade do discurso cientfico nas esferas sociais, isso porque o ns o cidado no-cientista. Assumindo essa perspectiva de questionamento o aluno que vem do campo e do urbano tem possibilidade de repensar as implicaes do cultivo de OGMs (organismos geneticamente modificados). Isso ser possvel se numa aula abordarmos a cincia como a melhor forma de conhecimento, e no como mais uma forma de conhecimento? Entendemos que no. Sendo assim preciso pensar em problematizaes de ordem pedaggicas e epistemolgicas, assim com se posiciona Silva(2007):

Deste modo, sero problematizaes de ordem pedaggica e epistemolgica que nos possibilitaro sair do ciclo da boa f ao olharmos para cincia e tecnologia na resoluo de questes do tipo: voc favor ou contra os transgnicos?. Nesse ciclo da boa f as respostas a um problema restringem-se s proposies geradas no interior da cincia e de seus meios tecnolgicos. Epistemologicamente, sabemos o quanto esse tipo de concepo dificulta a incluso de outras formas de compreenso do mundo, uma vez que inconscientemente acabamos por 285

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o que tambm entende a licencianda Suzana Percebi que a cincia tem seu lado positivo e negativo, que tambm tem implicaes sociais, assim como importante essa forma de conhecimento, temos muitas outras, que tambm tem o seu valor. E na sala de aula tenho possibilidades de gerir atividades com esse tipo de problematizao.

CONSIDERAES FINAIS

A investigao aponta a necessidade de se repensar a educao em cincias para alunos que vem do campo para escolas de reas urbanas, como para os alunos do urbano. Pois ao tentar responder a pergunta: que educao/ensino em cincias os licenciando de cincias naturais com habilitao em qumica vislumbram para alunos que vem do campo e do urbano? Foi possvel percebe que os licenciados no tinham conscincia das finalidades do ensino/educao que iriam praticar, mas que tinham caractersticas conteudistas e desvinculadas de problematizaes do contexto social e da natureza do conhecimento de cincias naturais escolar. Dada a interveno, ou melhor, problematizao do formador os licenciandos reconheceram a importncia de (re)pensar tais finalidades. Como conseqncia disso, comearam a projetar outras concepes de educao, ensino e cincia.

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ABORDAGEM DO NVEL REPRESENTACIONAL NO ENSINO DE FORAS INTERMOLECULARES: PROPOSIES QUE EMERGEM DE UM ESTUDO NOS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA ESCOLAR QUMICA

BOARDING OF REPRESENTATIVE LEVEL IN THE EDUCATION OF FORCES INTERMOLECULARES: PROPOSALS THAT EMERGE OF A STUDY IN THE PROCESSES OF EDUCATION AND LEARNING IN DISCIPLINE CHEMICAL PERTAINING TO SCHOOL Paulo Srgio Arajo da Silva1 1 Universidade do Estado do Par, NECAPS-UEPA , paulo_a_s@yahoo.com.br Joo Paulo Bastos silva Universidade do Estado do Par, NECAPS-UEPA Resumo Esta investigao discute a problemtica do nvel representacional no ensino de qumica, e a forma como ele abordada nas aulas, e quando possibilitam ou impedem aprendizagem dos conceitos qumicos. A interpretao dos dados demonstra que o nvel representacional pode imprimir ou impedir aprendizagens significativas no ensino de qumica na medida em que ou no abordado como: representao a-mecnica das substncias em frmulas, construo conceitual, construo histrica. So apresentados esses resultados em formas de proposies de ensino, que so: ensinar o nvel representacional exige saber que ele construo conceitual; ensinar o nvel representacional exige compreender a representao a-mecnica das substncias em frmulas; ensinar o nvel representacional exige saber que ele historicamente constitudo. Palavras-chave: nvel representacional, ensino de qumica, aprendizagem significativa

SOBRE A TEMTICA INVESTIGADA O interesse do objeto de pesquisa e a questo de investigao A problemtica por mim investigada (no ano de 2006) comeou a se constituir em interesse no ano de 2004. Entendia, como ainda entendo, que havia/h uma imensa dificuldade por parte de alunos para compreenso do nvel representacional no ensino de
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qumica, esta constatao fruto dos relatos de professores da escola bsica que chegavam at mim por meio de disciplinas na universidade ou nos cursos que ministrei para esses professores, nos quais me diziam constantemente que os alunos no compreendiam a relao entre frmulas qumicas e o assunto que estavam a ensinar em suas aulas. No ano de 2006 atuei em uma escola pblica de ensino fundamental e mdio, na qual essa problemtica se fez e se faz presente. No meu entender essa obviedade de que o aluno necessita dominar a representao de frmulas e equaes que necessita melhor ser investigada. O que apresento nessa investigao so possveis respostas ao questionamento que levantei: Que proposies para o ensino emergem da verificao da maneira como o nvel representacional abordado em uma aula de qumica? E como essas abordagens passam a impedir ou imprimir aprendizagens significativas no ensino de foras intermolecualres? Para compreender as implicaes das abordagens de ensino nos sistemas que envolvem a assimilao do nvel representacional em aulas de qumica. Segundo Machado (1999) o nvel representacional, (...) compreende informaes inerentes linguagem qumica, como frmulas e equaes (p.169). As intenes pedaggicas do professor O professor pretendia promover, inconscientemente, aquilo que Garca (2002) com base em Piaget denomina de generalizao indutiva ou extensional

que, em linhas gerais, o instrumento de desenvolvimento do conhecimento que a filosofia especulativa considerou um processo que conduz da constatao de fatos singulares repetidos a noes, conceitos, ou leis gerais; ou ento, a partir de fatos constatados durante um intervalo de tempo, abstrair uma relao repetida e considerar que continuar sendo vlida em feitos futuros do mesmo tipo. Quer dizer, um processo que se baseiam constatao de observveis referidos a objetos externos aos sujeitos, de que, por abstrao emprica, se extrair a propriedade que ser objeto de extrapolao da extrapolao de alguns a todos ( ou at agora a sempre). (p.82, destaques no original). A generalizao era pretendida com objetivo (consciente) que o aluno fosse capaz de identificar por meio de frmulas de substncias a presena de foras intermoleculares do tipo dipolo induzido-dipolo induzido, dipolo-dipolo, ligao de hidrognio. Foram esses os pressupostos que aliceraram a aula daquele professor, que contm o objeto de minha investigao, o qual passo a indagar metodologicamente.
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CAMINHOS METODOLGICOS Tratas-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade narrativa. Entendo com Connelly e Clandinin (1995) que a narrativa tanto o fenmeno que se investiga como o mtodo da investigao (p. 12). Ao tempo em que as narrativas revelam o modo como ns seres humanos experienciamos o mundo (CONNELLY E CLANDININ, 1995, ALARCO, 2003, p.53). Tal revelao possibilita a ns pesquisadores transformar os dados em histrias (SILVA, 2007), narrar, com efeito, de aprendizagem sobre a problemtica estudada. Problemtica investigada a partir de uma escola pblica, cujos sujeitos investigados so um professor com formao bsica em licenciatura plena em qumica e alunos do terceiro ano ou terceira srie do ensino mdio. O professor representado pela letra P e os alunos por A1 e A2. Os dados provem de transcries de aulas gravadas em udio de duas aulas que tratavam sobre a temtica: Substncias: interaes influenciando a solubilidade e os pontos de ebulio. A interpretao do material emprico demonstra que o nvel representacional pode imprimir ou impedir aprendizagens significativas no ensino de qumica na medida em que ou no abordado como: representao a-mecnica das substncias em frmulas, construo conceitual, construo histrica. A seleo dessas formas de abordagens se deu na medida em que selecionei extratos que retratavam discusses semelhantes. Por isso a seleo da fala de apenas dois alunos. Por entender que elas do conta de representar os tipos de discusses que aconteceram durante as duas aulas. Nesse sentido, passo a destacar tais abordagens em forma de proposies sobre o ensino. Essas proposies so: ensinar o nvel representacional exige saber que ele construo conceitual; ensinar o nvel representacional exige compreender a representao amecnica das substncias em frmulas; ensinar o nvel representacional exige saber que ele historicamente constitudo. ALGUMAS PROPOSIES SOBRE A ABORDAGEM DO NVEL REPRESENTACIONAL NO ENSINO
DE QUMICA:

Ensinar o Nvel Representacional Exige Compreender a Representao AMecnica das Substncias em Frmulas. Essa proposio coloca em relevo a importncia de se apresentar a representao das

substncias em frmulas, como processo inerente do ensino de qumica, ao invs de uma simples representao mecnica das substncias em frmulas.
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Nos prximos extratos os alunos discutem com professor o tipo de interao intermolecular presente em trs substncias moleculares.

P: observem essas substncias, qual o tipo de interao intermolecular presentes em suas molculas?

As substncias, que foram apresentadas na segunda aula eram: I. CH3CH2CH2CH3 II. CH3OCH2CH3 III. CH3CH2CH2OH Na primeira aula foi dito aos alunos na mesma perspectiva que Peruzzo (Tito) e Canto (2003, p.83) que o que mantm as molculas unidas no estado slido e lquido so as chamadas ligaes ou foras ou interaes intermoleculares. So fundamentalmente de trs tipos: interaes dipolo-diplo, ligaes de hidrognio, e interaes dipolo instantneo-dipolo induzido (grifos no original). Com relao a esse ltimo tipo, o professor optou por utilizar a denominao dipolo induzido-dipolo induzido, que os mesmos autores reconhecem, como sendo outra maneira de se referir a esse tipo de interao intermolecular. Foram apresentadas ainda na primeira aula aos alunos vrias tabelas, como as seguintes (PERUZZO e CANTO, 2003, adaptaes do professor): Tabela 1: influncia da ligao intermolecular sobre o ponto de ebulio Substncia Massa molecular (u) propano CH3CH2CH3 ter dimetlico CH3OCH3 etanol, CH3CH2COH 46 Ligao hidrognio
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Tipo

de

fora PE (C)
Foras intermoleculares Aumenta o PE

intermolecular

44

Dipolo

induzido- -42
mais intensas

dipolo induzido 46 Dipolo-dipolo -25

de 78

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Tabela 2: influncia da ligao intermolecular sobre o ponto de ebulio Substncia Massa Tipo de fora PE (C)
Foras intermoleculares mais intensas Aumenta o PE

molecular intermolecular (u) Propano CH3CH2CH2CH3 ter dimetlico CH3 N CH3 | CH3 59 58 Dipolo induzidodipolo induzido Dipolo-dipolo

-1

propilamina CH3CH2CH2NH2

59

Ligao hidrognio

de

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Com a inteno que os alunos percebessem que h uma estreita relao entre interaes intermoleculares presentes nas substncias e os pontos de ebulio das mesmas, e que h evidncias que para se localizar a presena de foras intermoleculares do tipo ligao de hidrognio seria necessrio (notar) a presena de hidrognio (H) ligado diretamente a oxignio (O), flor (F), e nitrognio (N), nas substncias. Voltando a segunda aula:

A1, A2: em um dipolo induzido-dipolo induzido. P: em dois e trs ? A2: ligao de hidrognio em dois e trs. P: tem certeza? A2: tenho. P: Por que em dois? A2: porque tem hidrognio e oxignio. P: j fizestes a frmula estrutural? A2: frmula estrutural? No sei fazer isso! P: No!
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Os alunos relataram durante as aulas sobre esse assunto que no haviam estudado a dimenso conceitual de frmula estrutural, um dos motivos foi a troca constante de professores na disciplina, o que os deixava por longo tempo no perodo letivo escolar sem professores de Qumica. Isso demonstra que as questes pedaggicas no tocante ao ensino e aprendizagem tambm sofrem, a ineficincia 47 das estruturas superiores administrativas das escolas, o que nem sempre revelado no testes nacionais, quase sempre se inferi com facilidade a figura do professor. Se o professor que se manifesta nos extratos abaixo no retomasse a dimenso conceitual das frmulas, por considerar que essa dimenso j deveria ter sido estudada/ensinada, a aprendizagem conceitual estaria ameaada nos seus sentidos parciais e integrais. Assim, o professor precisa estar atento s lacunas tericas sobre os conceitos qumicos que os alunos apresentam por no terem sido apresentadas para eles, ou que eles possuem, mas no conseguem fazer a necessria relao entre o que j foi estudado e que se est estudando.

P: como eu sei que uma substncia tem interao intermolecular do tipo ligao de hidrognio? Procure no caderno de vocs. A2: quando o composto orgnico apresenta pelo menos um tomo de hidrognio ligado diretamente, a nitrognio, ou flor, ou oxignio. P: e o dois apresenta? A2: acho que sim!

Assim, passei a acreditar que a utilizao mecnica do nvel representacional no tocante a representao de substncias em frmulas que muitas vezes impede a compreenso conceitual em qumica, tal como a simples apresentao de substncias representadas por
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Ineficincia porque, os governos geralmente argumentam que as universidades, faculdades, tem formado poucos licenciados, sobretudo nas reas de Biologia, Qumica, Fsica e Matemtica, a despeito de tal afirmao, tem ocorrido uma proliferao de cursos de licenciatura em nosso estado, no me importa no momento discutir a qualidade de tais cursos. Apesar de muitos sujeitos formados, os concursos tem sido pfios, demoram, e geram poucas vagas. Alm de no subsidiarem os professores que fizeram concurso para regies do interior do estado, o que acaba por no preencher nem mesmo as vagas oferecidas nesses locais. No se trata de apenas de uma falta de professores, mas de condies salariais e dignas de trabalho. No possvel que situaes dessa natureza serem avaliadas como simplesmente ineficincias metodolgicas no ensino, se no h praticamente nenhuma metodologia empregada em tais contextos, no h professor efetivo, e os temporrios, com raras excees ficam por algum tempo nesses locais, algo que mudou um pouca com o novo governo (refiro-me ao que tomou posse em 1 de janeiro de 2007). Saindo da situao de meu estado, no mbito nacional acredito que se a valorizao docente em termos salariais e formativos, no vier logo amplamente implementa em nosso pas, parece-me que realmente teremos um apago de professores.

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frmulas moleculares para que o aluno diga qual o tipo de interao intermolecular se encontra presente em uma ou outra substncia.

A escola privilegia os nveis terico e representacional, mas no discute a questo dos modelos, a polissemia das representaes, as funes das representaes matemticas. A ausncia dos fenmenos e seus contextos em sala de aula pode fazer com que os alunos tomem por reais as frmulas das substncias, as equaes qumicas e os modelos para a matria. (MACHADO, 1999, p.173, destaques meus)

Assim, para que de outra forma a compreenso conceitual fosse alcanada foi preciso apresentar aos discentes que o nvel representacional compreende tambm a representao de substncias em frmulas, e que elas esto situadas em um campo conceitual. A respeito da compreenso conceitual algo que trato a seguir. Ensinar o Nvel Representacional Exige Saber que Ele Construo Conceitual. Essa posposio destaca a importncia de se abordar o nvel representacional seja frmulas ou equaes como construo conceitual, na perspectiva que o ensino para alm da transmisso de conhecimentos, e se d pela manipulao, (re)construo de conceitos em seu contexto de ensino, ou seja, no assunto abordado, na temtica discutida etc. Os extratos abaixo tratam das dificuldades dos alunos em representar as substncias apresentadas pelo professor em frmulas.

P: mostre-me a frmula estrutural deles? A1: como ela ? P: aquela que agente representa com um trao, cada par de eltrons compartilhados nas ligaes covalentes pressentes nas molculas. Tente fazer a no caderno, numa folha de papel. (algum tempo depois) A1: no sei professor comear A2: no sabemos professor. difcil? P: vocs nunca viram esse tipo de representao? A: no me recordo tivemos poucos e breves professores de qumica.

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P: Assim. Desse jeito. A representao eletrnica de Lewis para o metano desse jeito, cada par de eltrons compartilhados a gente reapresenta por um trao e temos a frmula estrutural. Vocs nunca viram isso? A1: no. P: Ento vejam... (O professor aborda a representao de substncias em frmulas eletrnica, estrutural, e molecular) P: e agora vocs ainda acham que dois tem ligao de hidrognio A2: no. Porque no est diretamente ligado hidrognio e oxignio.

Nesse episdio fica explcito que o professor teve que abordar o nvel representacional de trs formas distintas, a representao das substncias em frmula estrutural condensada, frmula estrutural, frmula eletrnica de Lewis, para que os alunos comeassem a compreender que em termos de nvel representacional, que quando utilizamos a frmula estrutural para a substncia propanona (de frmula estrutural condensada (ATKINS e JONES, 2001) CH3OCH2CH3) percebemos que a mesma no apresenta o tomo de oxignio ligado diretamente ao tomo de hidrognio. Desse modo, os alunos passaram a entender que a substncia II no apresenta foras intermoleculares do tipo ligao de hidrognio, chegando num nvel da generalizao indutiva ou extensional (GARCA, 2002) pretendido pelo professor, que dizer, num nvel em que os alunos perceberam um fato singular a uma noo geral48 - esperasse que a substncia que possuir tomo(s) de hidrognio ligado diretamente h oxignio, possua interao intermolecular do tipo ligao de hidrognio. Portanto, para esses alunos entender que o nvel representacional compreende a representao de substncias em frmulas num campo conceitual, foi importante em pelo menos dois sentidos, um que aprendizagem conceitual acontece de forma mais significativa, e outro em que comeam a perceber de forma mais intensa que as substncias que utilizamos nos textos nos quadros de escrever, no so propriamente as substncias, so representaes delas, e que cada representao alimenta modos de compreenses conceituais diversas, e ainda, que podem ser utilizadas de forma articulada para fins compreensivos mais amplos. Tal compreenso despertou o questionamento de alguns alunos sobre a origem dessas representaes, do seu sentido histrico, como veremos a seguir.

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Noo geral, mas no noo absoluta, para se defender a viso contempornea de cincia mutvel, em construo.

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Ensinar o Nvel Representacional Exige Saber que Ele Historicamente Constitudo. Essa proposio destaca a importncia de se apresentar o nvel representacional

como historicamente constitudo, ou seja, o conhecimento ensinado tem uma ou at algumas histrias intrnsecas a ele. Nos extratos a seguir o aluno questiona de onde vem s formas de representao de substncias em frmulas, ao fazer tal questionamento demarca como importante a recuperao do sentido histrico de tais representaes.

A2: Mas professor no entendi de onde vieram essas formas de representao. P: Ora elas so histricas tambm, na histria da humanidade, desde a antiguidade havia representaes para o que chamamos de elemento qumico, o ouro, cobre eram representados. Depois ao longo da histria da cincia a representao tambm foi tomada de outras maneiras pelos cientistas.

O episdio acima ilustra a necessidade de apresentao do nvel representacional como historicamente constitudo, ou seja, as frmulas de substncias qumicas encontram significados histricos, por exemplo, nas representaes de elementos qumicos, nas teorias de ligao qumica (SILVA, 2007). Cada frmula de substncia qumica representada por elementos qumicos e ligaes qumicas, algo que faz parte da histria da cincia, e uma construo humana, no algo pronto e acabado. Nas aulas desse professor o sentido histrico do conhecimento qumico tem sido timidamente introduzido, nas aulas gravadas em udio sobre o assunto explorado, no houve nem um resgate histrico. Assim, como Chassot (2003, p.273) vejo na Histria um grande fio condutor para se buscar diminuir barreiras artificiais que construmos e que fazem uma no desejvel - segmentao dos contedos. A mesma segmentao, ou seja, qumica orgnica, fsico-qumica, qumica geral, apresentada de formas a-histricas nas aulas, que contribuiu para que os estudantes do ensino bsico, pouco compreendessem a respeito do nvel representacional, ou seja, sobre frmulas e equaes difundidas na disciplina escolar Qumica. Ao finalizar esta proposio reitero minha preocupao com apresentao de uma qumica mais histrica, mas tal preocupao no sendo ingnua v pontos positivos e
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negativos na insero da histria da cincia no ensino de Qumica. Particularmente no que tange a minha investigao, o ponto positivo : a aprendizagem mais significativa de conceitos que envolvem equaes matemticas (...); construo e reconstruo de conceitos (Estratgias). Alguns pontos negativos ou riscos apontados so a complexidade do processo histrico; distoro da histria da cincia; restringir-se s idias bem sucedidas, o que implica uma necessidade de adequao do material situao educativa (PORTO, 2004, p. 4-5 e 9, destaques meus). GUISA DE UMA SNTESE Esta investigao reitera que no novidade nenhuma dizer que mostrar frmulas ou equaes no ensino de qumica no garantia de aprendizagem dos alunos sobre os contedos qumicos, mas que interessante perceber que h sempre um leque de relaes a se fazer para que tal aprendizagem acontea. Que o nvel representacional no ensino de qumica necessita ser trabalhado, em mltiplas dimenses, como por exemplo, no seu sentido histrico e conceitual, no processo de ensino e aprendizagem, e no apenas naquilo que ele compreende de forma mecnica como frmulas e equaes. As implicaes imediatas de minha investigao, nas escolas em que desenvolvi este trabalho, foram sugesto de implantar a discusso do nvel representacional no ensino de qumica nas chamadas semanas pedaggicas; buscar parcerias para aprimorar pequenas e grandes pesquisas a respeito do nvel representacional, terico, fenomenolgico; manter discusses coletivas sobre conceitos qumicos e abordagens de ensino entre os professores dessa disciplina ou mesmo de cincias para o ensino fundamental. REFERNCIAS

ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Ed.Cortez, So Paulo, 2003. ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princpios de qumica: questionando a vida moderna e o meio ambiente. Porto Alegre: Bookman, 2001. CONNELLY, F. M. e CLANDININ, D. J. Relatos de Experiencia e Investigacin Narrativa IN: LARROSA, J. (org). Dejame que te cuente: Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona : Editorial Laertes, 1995. CHASSOT, Attico. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. 3.ed. Iju: Ed. UNIJU., 2003. GARCA, Rolando. O conhecimento em construo: das formulaes de Jean piaget teoria da de sistemas complexos. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACHADO, Andra Horta Aula de qumica: discurso e conhecimento. Iju: Ed. UNIJU, 1999.
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PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. do. Qumica na abordagem do cotidiano. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2003. PORTO, Paulo Alves. Histria da Cincia e Epistemologia Aplicadas ao Ensino de Qumica. In: Mesa-redonda: Implicaes da pesquisa nas atividades de formao de professores. 2004. SILVA, Paulo Srgio Arajo da. Reflexo epistemolgica e memorialstica: uma experincia na formao continuada de professores cincias. Dissertao de Mestrado. NPADC/UFPA. (Dissertao de Mestrado). 2007.

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O RECURSO DIDTICO COMO ESTRATGIA EDUCATIVA NO CONTROLE DA PREVALNCIA DE ENTEROPARASITOSES EM ESCOLARES DO MUNICPIO DE BRAGANA - PAR

SANTOS, Margeliny Viana1 & BASTOS, Sandra2


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Professora da rede Estadual de Ensino (SEDUC) margelinyviana@yahoo.com.br Universidade Federal do Par Faculdade de Cincias Biolgicas Campus de Bragana, email: sbastos@ufpa.br

1. INTRODUO As enteroparasitoses so doenas cujos agentes etiolgicos (helmintos ou protozorios), pelo menos em certas fases do ciclo evolutivo, localizam-se no sistema digestrio do homem, podendo provocar diversas alteraes patolgicas (Rawellins, 1991). Na regio bragantina, os helmintos mais freqentes em crianas de 1 a 4 srie do ensino fundamental nas escolas da rede pblica so: Enterobius vermicularis, Ascaris lumbricoides, Ancilostomdeos, Trichuris trichiura, Strongyloides sp. e Taenia sp. (Cunha, 2005; Felipe, 2005; Paula, 2003). Dentre as protozooses mais comuns podem ser destacadas principalmente aquelas causadas por Giardia lamblia e Entamoeba histolytica. A distribuio dos casos atinge igualmente ambos os sexos e a populao infantil frequentemente a mais atingida (Chen et al, 1998). A biodiversidade de enteroparasitoses em escolares um indicador da falta de informao da populao sobre hbitos e condies propcias para a transmisso desses parasitas (Ferreira & Maral-Junior et al., 1998, Ludwig et al., 1999, Amendoeira et al., 2002) e sua ocorrncia na idade infantil, especialmente na idade escolar, consiste em um fator agravante de subnutrio, podendo levar morbidade nutricional, geralmente acompanhada de diarria crnica. Esses fatores refletem diretamente no rendimento escolar, promovendo incapacitao fsica e intelectual dos indivduos parasitados (Macedo, 2005). Collares (1998 apud Nunes & Andrade, 1996) afirma que o fracasso das crianas na escola tem se explicado como decorrente da desnutrio, presena de verminoses e das condies adversas de sade. A interveno educacional em reas endmicas freqentemente tratada no campo da educao e sade, apoiada na idia de que se pode educar para a sade. Esse princpio, usualmente voltado para populaes pobres e desfavorecidas scio-econmico e scio299

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culturalmente, parte da hiptese de que vrios problemas de sade so resultantes da precria situao educacional da populao (Gazzinelli et al., 2002). As aes educativas direcionadas preveno de parasitoses intestinais representam uma boa estratgia de aprendizado e a escola pode ser um centro de debates e informaes para a populao perifrica, envolvendo as crianas como agentes multiplicadores da sade (Senna-Nunes, 2001). No entanto, o que se observa na maioria das escolas, sejam elas pblicas ou particulares, um modelo didtico tradicional caracterizado por concepes de ensino como uma transferncia de conhecimentos e uma aprendizagem receptiva. Em virtude desse problema observa-se uma prtica profissional que concebe os contedos de sala de aula como a reproduo simplificada do conhecimento cientfico verdadeiro, transmitido verbalmente pelo professor e por um currculo fechado e organizado por uma lgica disciplinar que no leva em considerao a realidade do aluno (Kruger, 2003 apud Lima & Vasconcelos, 2006). O ensino da sade tem sido um desafio para a educao no que se refere possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora de hbitos de vida e atitudes. As experincias mostram que apenas a transmisso de informaes a respeito do funcionamento do corpo e das doenas, bem como elencar os hbitos de higiene, no suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudvel. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) para o primeiro ciclo, no eixo temtico Ser Humano e Sade, necessrio formao do aluno o estabelecimento de relaes entre a falta de higiene pessoal ambiental e a aquisio de doenas, contgio por vermes e microorganismos, alm de identificar as relaes entre condies de alimentao e higiene pessoal e ambiental na preservao da sade humana e nesse contexto, o papel do educador fundamental para mudar o cenrio de vida da comunidade. Um dos grandes problemas observados no acompanhamento do ensino a falta de conhecimento cientfico do professor que o impede de desenvolver atividades inovadoras (Krasilchik, 1987; Gil-Perez & Carvalho, 2003 apud Buck & Oliveira, 2004). O docente mal preparado, mal remunerado e que trabalha em muitas escolas, infelizmente representa ainda o perfil de muitos professores brasileiros. E assim, as aulas expositivas, com cpias e uso exclusivo de livro didtico formam um aluno desinteressado e de baixa capacidade de reflexo, de julgamento e compreenso da realidade de seu meio (Buck & Oliveira, 2004). Como ressalta Loguercio et al. (2002) apud Lima & Vasconcelos (2006), o livro didtico tem
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significncia nas construes curriculares, sendo muitas vezes o refgio que acaba por definir o trabalho docente. Neto & Fracalanza (2003) aponta como uma soluo para a melhoria da qualidade de ensino de Cincias praticado nas escolas pblicas, a utilizao de recursos pedaggicos alternativos e variados, postos disposio dos alunos e professores. A elaborao e a utilizao de recursos didticos alternativos como medida de reduo da prevalncia de Parasitoses intestinais j foi realizada em trabalhos de Schall et al. (2000) no qual ocorreu a elaborao de um material educativo que visou provocar mudanas conceituais, esclarecendo sobre atitudes incorretas e apontando alternativas preventivas. Tendo em vista a importncia da informao para a preveno de doenas, a alta freqncia de crianas acometidas por parasitoses intestinais na regio bragantina, as deficincias para a transmisso do conhecimento de Cincias (principalmente no que se refere rea de Parasitologia) alm da falta de recursos didticos na educao para sade, o presente trabalho apresenta como objetivo geral analisar o conhecimento e dificuldades de professores e alunos das sries iniciais acerca do ensino de Parasitologia com vistas elaborao de uma cartilha educativa. Para tanto, os seguintes objetivos especficos foram delineados: i) Identificar as principais dificuldades encontradas no ensino de Parasitologia na escola Municipal Dr. Simpliciano Fernandes de Medeiros Jnior; ii) Avaliar o nvel de conhecimento dos professores e alunos sobre o assunto; iii) Avaliar a eficincia do recurso elaborado para ministrar as aulas de Cincias.

2. MATERIAL E MTODOS Este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa, numa concepo de pesquisaao, que permite ao pesquisador alm de conhecer a realidade pesquisada orientar prticas sociais (Thiollent, 2003). O trabalho teve como pblico-alvo alunos e professores de Cincias do segundo ciclo do Ensino Fundamental da Escola Municipal Dr. Simpliciano Fernandes Medeiros Jnior, bairro da Aldeia, municpio de Bragana, Par. Com autorizao da diretora da escola, foram aplicados questionrios de entrevista aos professores e alunos, com a finalidade de avaliar o nvel de conhecimento sobre Parasitologia e identificar as dificuldades para o ensino/aprendizagem desse contedo. O questionrio destinado aos professores de Cincias abrange trs eixos: i) Identificao; ii) Dados profissionais; iii) Avaliao de Contedo. A partir da identificao e
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dos dados pessoais, caracterizou-se o perfil docente atravs de questes sobre idade, formao acadmica, quantidade de escolas em que trabalha, tempo de exerccio da profisso. Algumas perguntas sobre a abordagem da Parasitologia no currculo escolar foram includas tais como: se o contedo abordado em sala de aula, se essa disciplina foi ministrada durante curso de graduao do professor, se o professor considera-se habilitado em termo de conhecimentos especficos para ministrar esse contedo a seus alunos, se acha importante a incluso da Parasitologia no contedo programtico das sries que trabalha. E por fim, identificou-se os recursos que so utilizados para ministrar as aulas e as fontes de informao consultadas para a elaborao das aulas de Cincias. A avaliao de contedo teve como objetivo avaliar o nvel de conhecimento do professor sobre noes bsicas de Parasitologia. A avaliao foi formulada com questes sobre as parasitoses intestinais mais comuns, agente etiolgico e hospedeiros, e hbitos de higiene relacionados a contaminao por vermes e protozorios. O questionrio destinado aos alunos apresenta perguntas bsicas sobre a Parasitologia, com a finalidade de avaliar o nvel de conhecimento dos estudantes sobre o assunto. Na elaborao desse material foram levados em considerao o contedo programtico das sries pesquisadas, adequao da linguagem e as competncias e habilidades exigidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o aluno de Cincias do 1 ciclo do Ensino Fundamental. As perguntas estavam relacionadas s formas de contaminao pelos microorganismos e helmintos, sintomas atribudos ao hospedeiro, hbitos que facilitam a contaminao e a importncia da adoo de hbitos saudveis no dia-a-dia. Com base nas informaes obtidas aps a aplicao do questionrio foi elaborada uma cartilha educativa entitulada Os inimigos da Sade que apresenta noes bsicas de Parasitologia. A cartilha mostra em linguagem e ilustraes simples, exemplos do cotidiano da criana ao mesmo tempo em que, enfatiza informaes sobre os principais parasitas intestinais e os mecanismos de preveno das doenas causadas por eles. No final apresenta algumas atividades de fixao do contedo. Aps a elaborao da cartilha, a mesma foi apresentada aos professores de Cincias para ser avaliada enquanto recurso didtico. Para tanto foi ministrada uma oficina (com carga horria de quatro horas) no Laboratrio de Aulas Prticas da UFPA onde os professores foram orientados sobre como utilizar a cartilha em sala de aula. A oficina contou com duas horas de teoria onde foram apresentados princpios bsicos de Parasitologia e duas horas de aula prtica onde os professores puderam observar ao microscpio estruturas parasitrias (ovos de
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helmintos) que constituem o principal mecanismo de disseminao das enteroparasitoses. Por fim, um novo questionrio foi repassado aos professores para que a Cartilha pudesse ser avaliada. As perguntas foram direcionadas aos seguintes critrios: a adequao do contedo e da linguagem, as ilustraes e a organizao das informaes no material didtico.

3. RESULTADOS Foram entrevistados cinco professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Simpliciano Fernandes Medeiros Jnior, que so responsveis por ministrar a disciplina de Cincias no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Houve predominncia do sexo feminino, pois apenas um dos professores era do sexo masculino e a idade variou entre 27 e 34 anos. Todos os professores entrevistados afirmaram trabalhar apenas nesta escola. Em relao ao tempo em que trabalham como professores dois exercem a profisso de 1 a 5 anos e trs de 5 a 10 anos. Dois profissionais concluram o Curso de Letras e Artes na Universidade Federal do Par, enquanto dois dos entrevistados concluram apenas o curso de Magistrio (Nvel Mdio) em uma escola da Rede Pblica do Municpio. Um nico professor ainda no concluiu o curso Superior, tambm na rea de Letras e Artes. Os professores com formao acadmica completa concluram o Ensino de Graduao na mdia de 1 a 5 anos atrs. Quatro professores da escola afirmam que a Parasitologia no foi ministrada durante sua formao acadmica e apenas um professor, com formao superior, diz ter tido contato com o contedo atravs de um curso tcnico. Todos os professores afirmam que a Parasitologia est inserida no contedo programtico das sries em que ensinam, exceto um deles (um professor com formao em Magistrio) que afirma a no incluso desse contedo nas aulas de Cincias. Ao serem questionados sobre o domnio do contedo e a habilidade de transmiti-lo, dois professores se consideram habilitados e trs admitem que no esto habilitados para ensinar esse assunto. Os professores citaram diferentes justificativas em suas respostas: Procuro me manter informado com leituras de jornais, livros e revistas. (Professor 1) Realizei cursos complementares que me forneceram conhecimentos adicionais sobre o assunto (Professor 2).
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No tenho experincia em ensinar esse contedo, pois estou ensinando nessa srie recentemente (Professor 3) No estudei esse contedo durante minha formao (Professor 4) Necessito de materiais de apoio para ajudar na exposio do contedo (Professor 5)

Todos os professores adotam o livro didtico como fonte de pesquisa para elaborao das aulas de Cincias, embora em alguns casos haja utilizao de outras fontes de informao como os jornais (2 professores) e livros tcnicos (1 professor). A internet no constitui uma fonte de pesquisa consultada por esses professores. Em todos os casos, os recursos amplamente utilizados para ministrar as aulas de Cincias, so: Quadro e giz, cartazes, e acompanhamento com livro didtico. Recursos como retro projetor e TV no esto disponveis no estabelecimento de ensino. Os professores integrantes da pesquisa foram submetidos avaliao do conhecimento sobre os princpios bsicos da Parasitologia. O nvel de conhecimento dos professores foi baseado no percentual de respostas corretas, como mostrado na Tabela 1. Como todos os professores de Cincias afirmaram utilizar o Livro didtico como fonte de informao para o preparo das aulas, foi feita uma anlise dos livros adotados pela escola atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). O livro didtico utilizado faz parte da coleo Projeto Pitangu (Cruz, 2005), que aborda o contedo de Cincias de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. Dentre os livros dessa coleo, dois volumes foram analisados: O livro de Cincias volume 2, apresenta nove unidades e duas delas deveriam abordar os elementos da Parasitologia. A Unidade 5, Animais vertebrados e invertebrados deveria conter informaes sobre os vermes, porm no h nenhuma citao a respeito desses animais. Da mesma forma, O ambiente dos seres vivos (Unidade 3) no tpico sobre as adaptaes ao ambiente, os vermes (animais parasitas) no so mencionados. No livro de Cincias volume 3, o autor aborda o tema das parasitoses intestinais em dois momentos: na Unidade A gua e na Unidade Digesto Humana, sempre sugerindo atividades de pesquisa para que os alunos obtenham maiores informaes sobre as doenas. No caso, so abordadas as seguintes parasitoses: giardase, esquistossomose, ancilostomose e ascaridase.
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Para avaliao do conhecimento dos alunos foram sorteados trinta crianas da 2 srie do Ensino Fundamental, com idade variando entre 8 e 10 anos. A primeira pergunta do questionrio se refere ao habitat do verme em seu hospedeiro. Para 57% dos alunos, o habitat do verme o estmago, enquanto 43% acreditam que o verme vive no intestino. Ao serem perguntados sobre o conceito de verminose 63% das crianas afirmaram ser uma doena causada por vermes e 37% uma doena causada por micrbios. Em relao aos sintomas mais comuns associados s verminoses, houve uma uniformidade nas respostas apresentadas pelos alunos. Assim 21% das crianas apontaram a falta de apetite como principal sintoma indicativo de verminose, seguido da vontade de vomitar (18%), dor de barriga e dor de cabea (ambas com 17%), palidez (15%) e a falta de vontade de estudar (13%). Quanto aos hbitos associados contaminao por parasitas intestinais, as respostas mais freqentes foram: Andar descalo (28%), no lavar as mos antes das refeies (26%), jogar fezes e urina nos rios (21%) e beber gua da torneira (19%). Para 8% dos alunos o consumo de gua filtrada ou fervida consiste em um risco de contrair verminoses. A maioria das crianas (46%) consideram as moscas como o principal veculo de disseminao dos vermes, 36% acreditam que sejam as baratas, enquanto 18% apontaram as formigas. Ao serem questionadas sobre a importncia dos hbitos de higiene como lavar as mos antes das refeies e aps o uso do sanitrio, as crianas expressaram diferentes concepes cerca do assunto (Tabela 2). Com base na avaliao realizada junto aos professores e alunos foi elaborada uma cartilha, intitulada, Os inimigos da Sade como proposta para auxiliar o ensino de Parasitologia no Ensino Fundamental. Nessa cartilha, na apresentao do mesma, os alunos so convidados a conhecer os principais agentes causadores de doenas e ao mesmo tempo aprender como se defender desses agentes invasores. Em seguida apresenta-se o conceito de vermes, sua localizao no hospedeiro e os principais sintomas das verminoses. A partir desse ponto as principais enteroparasitoses so apresentadas atravs das atividades cotidianas do personagem Paoca. A seleo das parasitoses a serem abordadas levou em considerao os dados apresentados nos inquritos parasitolgicos realizados no Municpio de Bragana por Felipe (2005), Cunha (2005), Paula (2003) e Pinheiro (2003)
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Ao final da cartilha so propostas atividades para facilitar a fixao do contedo e reforar as informaes apresentadas anteriormente. Para avaliao da cartilha, os professores do Ensino Fundamental foram convidados a participar de uma oficina onde foram apresentadas informaes bsicas sobre Parasitologia e a cartilha como recurso auxiliar. Participaram da avaliao quatro professores. A cartilha na avaliao de todos os professores apresenta o contedo adequado s sries iniciais do Ensino Fundamental (1 a 4 sries) e ao cotidiano do aluno. O mesmo acontecendo em relao organizao do contedo na cartilha. A linguagem da cartilha foi considerada parcialmente adequada. Segundo relato de um dos professores que examinou o material, a linguagem est excelente para crianas de 2 a 4 srie, porm o aluno de 1 srie teria dificuldade em interpret-la. Contudo, os professores afirmaram que o texto estava claro e compreensvel. As ilustraes tiveram grande destaque e foram consideradas bem organizadas e visveis e tambm adequadas para as crianas. Sobre os aspectos positivos, a Cartilha foi citada como um importante veculo de informao para as crianas com relao higiene adequada e ao preventiva. Os aspectos negativos identificados pelos avaliadores foram: O tamanho da fonte que a Cartilha foi escrita est pequena para a leitura das crianas de 1 srie; e o material no colorido. Como sugesto os professores mencionaram que a Cartilha deveria ressaltar mais as medidas profilticas no controle das parasitoses intestinais e que tambm a mesma fosse apresentada s escolas com o intuito de ser includa dentro da proposta pedaggica dos professores. Dessa forma, a Cartilha Os Inimigos da Sade, obteve xito quanto aos critrios de avaliao e todos professores a consideraram um excelente recurso didtico e fonte de informao para o ensino de Parasitologia nas sries iniciais.

4. DISCUSSO A eficincia do processo de ensino, sobretudo em Cincias, depende da utilizao de recursos que facilitem a transmisso e assimilao do conhecimento. No que diz respeito educao para a sade, no diferente. A educao para sade uma ferramenta imprescindvel para auxiliar o processo de conscientizao do indivduo a cerca dos benefcios advindos dos bons hbitos de higiene, alm de influenciar diretamente na preservao da sade coletiva. De acordo com Torriceli et al. (2005), o ensino da
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Parasitologia tem suma importncia, pois a falta de informao que predomina na populao torna-a alvo freqente de vrias parasitoses e atravs de atividades educativas, so levados conhecimentos acerca do assunto proporcionando comunidade, exercer o seu papel no combate s helmintoses. A escola pblica brasileira, principalmente nas sries iniciais, apresenta diversas limitaes quanto disponibilidade de recursos didticos. Para a prtica da sala de aula, os recursos utilizados pelos professores so os tradicionais quadro e giz, exposio oral da matria e exerccio em livro didtico (Melo et al., 2006). No contexto escolar, os livros didticos exercem o papel de autoridade de onde emana o conhecimento. Ambos, alunos e professores o recorrem como sendo primeira e ltima instncia didtica (Kamel & De La Rocque, 2005). Tendo em vista que o livro didtico o principal instrumento no ensino de Cincias na escola pesquisada sendo utilizado tanto como fonte de informao ao professor quanto como recurso didtico ao aluno, resolveu-se avaliar o contedo de Parasitologia apresentado pelo mesmo. Nossas observaes revelam que o livro didtico utilizado pelos professores da escola contem a Parasitologia apenas no volume 3 e o contedo no apresenta ilustraes dos parasitas, os ciclos de vida e as medidas profilticas contra esses agentes. Isso torna mais difcil para o aluno assimilar o contedo e praticar as formas de preveno contra as parasitoses intestinais. Essa situao torna-se potencialmente alarmante quando se verifica, no municpio de Bragana, a alta prevalncia de crianas acometidas por parasitoses intestinais. Segundo Carvalho (1995, apud Krasilchik, 2004) uma das causas mais imediatas da situao em que a escola pblica se encontra, a formao dos professores em cursos que no oferecem as possibilidades mnimas de instrumentalizao para a prtica docente, tanto no que diz respeito ao conhecimento especfico, como no que diz respeito ao conhecimento pedaggico e tambm a falta de material didtico diversificado e de boa qualidade disponvel para o professor. Na Escola Dr. Simpliciano Fernandes de Medeiros Jnior, a problemtica da formao acadmica se repete, pois os professores atuantes no Ensino Fundamental no apresentam formao para o ensino de Cincias. De acordo com Krasilchik (2004) a formao do professor nos domnios da Educao Ambiental e da Educao em Sade muito deficiente embora existam gradaes nesta falta de preparo, tanto em professores oriundos das Escolas de Formao de Professores (em nvel de 2o grau) quanto naquele que licenciado e atingiu a formao universitria. Uma proposta
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eficaz para evitar a desatualizao do profissional e garantir o acesso s inovaes das prticas pedaggicas a formao continuada. Gasque & Souza, (2004) ressaltam a importncia da atualizao constante do professor para que o mesmo desenvolva as competncias necessrias para atuar na profisso. A ausncia de uma educao em sade adequada reflete conceitos errneos ou destorcidos sobre as doenas e as formas de transmisso. Naturalmente a maioria dos alunos apresenta noes bsicas sobre o que so vermes e quais hbitos so considerados saudveis. No entanto, percebe-se que esse conhecimento aparentemente no colocado em prtica e no vivenciado pelo aluno no seu dia a dia. De acordo com as respostas das crianas, observa-se que elas desconhecem o hbitat do verme, o mecanismo de entrada dos parasitas no organismo, no diferenciam o verme de um micrbio e no sabem explicar a importncia dos hbitos de higiene na proteo contra parasitas intestinais. Trabalhos realizados por Mello et al., (1998) e Frana et al., (2005) mostram que embora as pessoas sejam capazes de expressar conceitos corretos sobre as parasitoses intestinais, no h a relao desse conhecimento com as atitudes cotidianas. Evidentemente que os alunos em estudo apresentam conhecimentos prvios sobre o assunto, porm so saberes populares que necessitam de informaes complementares para que possam apresentar efeitos positivos. O hbito de ler deve ser inserido na infncia de forma prazerosa, assim como a insero de conceitos relacionados a bons hbitos higinicos, cuidados pessoais, relao entre seres vivos vinculados a necessidades nutricionais e de proteo. O livro infantil temtico insere-se, ento, como uma estratgia ldica adaptando-se a espaos formais e no formais visando auxiliar o processo ensino/aprendizagem (Ucha & Azevedo, 2005). Os materiais e meios instrucionais devem ser instrumentos fsicos que possibilitem a transmisso de estmulos necessrios aprendizagem, visando reforar orientaes e facilitar o ensino/aprendizagem (Oliveira, 1979 apud Mello et al, 1988). O material didtico deve ser uma ferramenta bsica de aprendizagem e como princpio ser necessariamente auto-explicativo: permitindo a auto-aprendizagem; motivador: processo

incentivando e estimulando ao estudo e variado: sendo adequado aos vrios estilos de aprendizagem (Goulart, 2005). Todo recurso deve apresentar elementos bem definidos para que os objetivos finais sejam alcanados. Por esse motivo necessrio que na sua elaborao sejam contemplados os
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seguintes critrios: Adequao do contedo programtico srie em questo, regionalizao da linguagem e dos exemplos, uso de ilustraes e adequao realidade social e cultural do aluno (Pires, 2005). A cartilha Os inimigos da Sade apresentada como material didtico alternativo e complementar, que tem a finalidade de suprir a carncia e deficincia dos recursos e fontes de informao sobre o contedo de Parasitologia, visando superar a dependncia do livro didtico como nico guia curricular na escola, portanto cabe ao professor inclu-la em suas aulas conforme o currculo das sries em que trabalha. Apesar dos professores afirmarem a utilizao do livro didtico como fonte de pesquisa para o preparo de suas aulas e para o acompanhamento das aulas pelos alunos sabe-se que a coleo utilizada pela escola, apesar de abordar o tema Parasitologia precisa de complementao. Evidentemente, esse material no constitui o nico recurso a ser empregado no ensino do contedo de Parasitologia, afinal muitas outras metodologias simples e eficazes podem ser colocadas em prtica com a mesma finalidade tais como: Jogos didticos, Aulas prticas, histria em quadrinhos etc. A Cartilha Os inimigos da Sade foi feita com base na coleo de livros didticos Conhecendo a Realidade em Cincias (Pires et. al., 2004), que traz o contedo de Parasitologia em todos os livros de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. As caractersticas mais importantes dessa coleo so: a regionalizao do contedo programtico, linguagem tpica da regio e um contexto semelhante ao dia-a-dia do aluno o que torna o livro mais dinmico quando comparado aos similares que circulam nas escolas pblicas, onde os autores retratam a realidade de outras regies que no fazem parte da identidade cultural do aluno. A regionalizao do contedo permite ao aluno estabelecer uma relao entre o que est sendo estudado e o cotidiano. Para que os educadores entendam o processo de fazer a Cincia acontecer e os avanos tecnolgicos so necessrios estudos dirios e acesso informao atravs da mdia, internet, livros, artigos, peridicos etc. No entanto, a maioria das escolas no oferece aos educadores essa capacitao, e estes por sua vez, nem sempre dispem de recursos financeiros para acessar fontes informativas (Pires, 2005). O acesso restrito s fontes de informao torna os professores dependentes exclusivamente dos recursos disponveis na escola, como os livros didticos, e alheios aos problemas relacionados falta de educao em sade, a exemplo, das parasitoses intestinais.
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Nesse caso, somente a apresentao e sugesto de recursos didticos alternativos no so suficientes para a melhoria da qualidade do ensino de Parasitologia, mas tambm, a oferta de palestras, oficinas, seminrios, congressos, minicursos, etc. que possibilitem ao professor a aquisio de conhecimentos adicionais que possam torn-lo mais seguro e atualizado ao abordar a Parasitologia em suas aulas. Embora muitos problemas de Sade, incluindo as Parasitoses intestinais sejam desencadeados por mltiplos fatores, acreditamos que as inovaes pedaggicas destinadas educao nas sries iniciais e a oferta de formao continuada aos professores de Cincias possam modificar concepes e costumes relacionados higiene e sade de forma que os benefcios no se restrinjam apenas populao infantil e ao espao escolar, mas tambm cause efeitos positivos na comunidade como um todo.

5. CONCLUSES A formao dos professores de Cincias da Escola Dr. Simpliciano Fernandes de Medeiros Jnior nos cursos de Letras e Artes e Magistrio, no promoveu qualquer orientao para o ensino de Cincias nas sries iniciais e conseqentemente esses profissionais necessitam de conhecimentos adicionais para ensinar a Parasitologia. O livro didtico utilizado na escola constitui a fonte de informao mais utilizada para o ensino de Cincias e por isso considerado o guia curricular dos professores. Entretanto, a forma como a Parasitologia abordada na coleo no fornece informaes suficientes sobre o contedo, e por isso, o professor enfrenta dificuldades em transmiti-lo aos alunos. O ensino de Cincias com acompanhamento do livro didtico e uso do giz e quadro predominante na escola. Devido a essa limitao de recursos que implicam em dificuldades para transmitir o contedo, os alunos no apresentam uma base slida sobre a Parasitologia. Os alunos da escola Dr. Simpliciano Fernandes de Medeiros Jnior apresentam noes sobre a Parasitologia, porm esses conhecimentos no so suficientemente capazes de promover mudanas nas concepes de higiene e hbitos dessas crianas. Por esse motivo necessrio que as informaes complementares sejam repassadas no ambiente escolar. Alm desses itens, a falta de conhecimento especfico do professor sobre a Parasitologia um grande empecilho para o ensino desse contedo. Nesse caso, a formao continuada atravs de minicursos, oficinas, palestras e outros eventos, constitui uma excelente

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estratgia na atualizao dos educadores para que possam exercer a ao docente de forma eficiente. A elaborao de recursos didticos como a Cartilha Os Inimigos da Sade uma alternativa para superar a carncia de recursos e fontes de informao sobre a Parasitologia nas escolas. Dessa forma, percebe-se a grande importncia da cooperao entre as escolas pblicas e as instituies de Ensino Superior em um processo de contribuio mtua.

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Tabela 1 - Avaliao do nvel de conhecimento dos professores de Cincias da Escola de Ensino Fundamental Simpliciano Medeiros Jr. % de acertos 0 a 29% Professor 1 30 a 59% 60 a 89% X
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90 a 100%

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Professor 2 Professor 3 Professor 4 Professor 5

X X X X

Tabela 2 A importncia de lavar as mos antes de comer e aps usar o sanitrio segundo os alunos da Escola Dr. Simpliciano Fernandes de Medeiros Jr. Por que importante lavar as mos antes de comer? Para no pegar vermes Para no pegar micrbios Para no ficar com as mos sujas Para no sujar a comida Para no pegar doenas Para no pegar bactrias Por que importante lavar as mos aps usar o sanitrio Para no pegar vermes Para no ficar com as mos sujas Para no pegar micrbios Para no pegar doenas Para no contaminar a comida Para no pegar bactrias % 33 20 17 13 13 3 % 30 23 17 17 10 3

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ANLISE DO ENSINO DE PARASITOLOGIA NO NVEL FUNDAMENTAL EM ESCOLAS DO MUNICPIO DE BRAGANA, PAR Soares, Cristiane Barros1 & BASTOS, Sandra2 1 Professora da rede Estadual de Ensino (SEDUC) ctrbarros@yahoo.com.br 2 Universidade Federal do Par Faculdade de Cincias Biolgicas Campus de Bragana, email: sbastos@ufpa.br

1. INTRODUO As parasitoses intestinais so doenas cujos agentes etiolgicos (helmintos ou protozorios), pelo menos em certas fases do ciclo evolutivo, localizam-se no sistema digestrio do homem podendo provocar diversas alteraes patolgicas (Rawellins, 1991). As helmintoses com maior incidncia em humanos so: Ascaridiose, Tricurase, Enterobiose, Ancilostomose e Estrongiloidase. Dentre as protozooses destacam-se, pela sua importncia na infncia, a Giardase e a Amebase (Silva & Santos, 2001). Do ponto de vista mdico e social, os enteroparasitos representam importantes problemas de sade pblica e embora, as infeces parasitrias apresentem baixas taxas de mortalidade, elas so uma ameaa constante vida e ao bem-estar da populao, causando perdas econmicas com assistncia mdica, reduo da produtividade, principalmente em crianas na fase escolar, ou incapacitao para o trabalho no caso de jovens e adultos (Neves, 2000). Quanto relao entre escolaridade e incidncia de doenas parasitrias, podemos verificar que quanto mais baixo o nvel instrucional de uma pessoa, mais baixo ser o ganho mdio da mesma e sua famlia em termos de salrios devido a baixa qualificao profissional (Queiroz et al, 2006). A prevalncia de doenas parasitrias est diretamente ligada ao nvel socioeconmico da populao. Alm dos efeitos patolgicos diretos dos enteroparasitas sobre a sade, essas infeces exercem importante influncia sobre o estado nutricional, crescimento e funo cognitiva de escolares (Neves, 2008). Frana et al. (2005) verificaram a necessidade da intensificao de medidas de educao em sade no Ensino Fundamental, uma vez que os alunos mostraram

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desconhecimento sobre informaes importantes cerca dos parasitos, especialmente quanto profilaxia e tratamento das doenas. A importncia da educao, quando se lida com enfermidades infecciosas e parasitrias precisa ser mais enfatizada. Para o professor, na execuo de suas atividades de educador, o conhecimento e a compreenso dos modos pelos quais os agentes so transmitidos e a aplicao de mtodos simples e prticos de preveno das doenas devem ser reforados (Lopes & Vicente, 2005). Para Senna-Nunes (2001) as aes educativas direcionadas preveno de parasitoses representam uma boa estratgia de aprendizado. Tavares (2000) apud Felipe (2005) diz que educao em sade uma das intervenes mais importantes para a melhoria da qualidade de vida das comunidades e deve contemplar estratgias para a articulao entre sade e o ambiente visando atingir a cidadania com qualidade de vida. A educao e a informao sobre as parasitoses ajudam as pessoas a mudarem suas condies externas, melhorando a qualidade de vida, tornando-as autoras de suas histrias (Lima et al., 2005). Na regio bragantina os inquritos parasitolgicos realizados em escolas da rede pblica mostram uma parcela significativa da populao contaminada por pelo menos um tipo de parasita intestinal (Paula, 2003; Pinheiro, 2003; Quadros, 2004). Uma das causas pelas quais as crianas esto mais expostas contaminao o desconhecimento dos princpios bsicos de higiene, da a necessidade da melhoria da educao na rea de parasitologia dentro das escolas. Tendo como ponto de partida essas informaes, o presente trabalho teve como objetivo geral analisar como os professores do Ensino Fundamental esto trabalhando a Parasitologia nas escolas de Bragana. A partir dessa idia principal foram delineados os seguintes objetivos especficos: Traar o perfil do profissional que trabalha a disciplina Cincias no Ensino Fundamental; Identificar os principais problemas enfrentados pelos professores para ministrar Parasitologia; Identificar as metodologias utilizadas e dificuldades na explanao do contedo; Avaliar o nvel de conhecimento dos professores sobre Parasitologia.

2. MATERIAL E MTODOS O presente trabalho foi realizado em nove escolas estaduais de Bragana, com a aplicao de um questionrio a 30 professores de Cincias do Ensino Fundamental. O questionrio apresenta-se dividido em trs partes: A primeira est relacionada identificao
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geral do entrevistado: nome, idade e sexo. A segunda parte apresenta 11 questes relacionadas aos dados profissionais: nmero de escolas em que trabalha, tempo de servio, formao profissional, informaes sobre o Curso de graduao que cursou, abordagem da Parasitologia dentro do contedo programtico, fonte de pesquisa para elaborao das aulas, recursos didticos utilizados em sala de aula e as principais dificuldades encontradas para ministrar as aulas de Parasitologia. A terceira parte do questionrio se prope a fazer uma avaliao do conhecimento dos professores sobre o contedo de Parasitologia. Essa parte apresenta oito questes de mltipla escolha que apresentam um nvel crescente de dificuldade e que abrangem noes bsicas de Parasitologia, tais como: classificao dos parasitas, agente etiolgico das doenas, ciclos de vida dos parasitas, sintomas das doenas, profilaxia alm de mtodos de transmisso.

3. RESULTADOS No levantamento realizado foi observado que a maioria dos professores afirma trabalhar em mais de uma escola no municpio, sendo que 40% trabalha em at duas escolas, 27% trabalha em mais de duas escolas e 33% trabalha em apenas uma escola. A maioria dos professores (50%) tem entre um e cinco anos que exercem essa a profisso. Os professores que lecionam a mais de dez anos correspondem a 27% do total de entrevistados, 13% dos professores tem entre cinco e dez anos de trabalho e 10% tem menos de um ano que exerce o magistrio. Quanto a formao profissional, apenas 3% dos entrevistados tem apenas o ensino mdio, 17% ainda est cursando o ensino superior e a maioria (80%) dos professores concluiu a Graduao. A maioria dos professores (84%) oriunda da Universidade Federal do Par; 10% da Universidade Estadual do Par, 3% da Universidade Federal do Cear e

Universidade Federal Rural da Amaznia. Sendo que apenas os que fizeram o curso na UFPA afirmaram ter tido a disciplina Parasitologia como parte integrante do Currculo do curso de Graduao. Estes professores falaram sobre as principais dificuldades encontradas durante a disciplina Parasitologia cursada na graduao. A ausncia de aulas prticas foi apontada pela maioria dos entrevistados (45%) como determinante para diminuir a qualidade do curso. Alm desse fator, foram citados tambm a didtica do professor (14%), carga horria insuficiente para a abordagem do contedo (9%) e a falta de acervo bibliogrfico (32%) para
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pesquisa dos assuntos abordados, verificou-se tambm que esse fator passa a ser uma dificuldade para eles tambm enquanto profissionais. Como a Parasitologia no faz parte do contedo programtico do Ensino Fundamental, os assuntos pertinentes a essa rea, segundo os professores so abordados dentro do contedo dos seres vivos (81%), meio ambiente e sistemas humanos (3%) ou ainda dentro dos trs contedos citados anteriormente (10%). Os professores informaram utilizar mais de um recurso para o preparo de suas aulas. A fonte de pesquisa mais utilizada o livro didtico, pois 87% dos professores afirmam a utilizao desse recurso. Apenas 13% utilizam outros recursos como livros tcnicos e internet. Do total de professores que afirmam utilizar o livro didtico 32% o utiliza como a nica fonte de pesquisa para o preparo de suas aulas, 55% utiliza essa ferramenta associada a outros recursos tais como: Internet, jornais, revistas e livros tcnicos. O livro didtico e quadro e giz, provavelmente por serem mais acessveis no ambiente escolar, so os recursos utilizados por 81% dos professores entrevistados para ministrar as aulas de parasitologia. O retroprojetor utilizado por 40% dos professores e 30% afirmam a utilizao das aulas prticas e cartazes para ministrar o contedo de Parasitologia. Dentre as principais dificuldades para ministrar o contedo de parasitologia est a falta de recursos didticos apontados por 65% dos professores. A falta de tempo para elaborao das aulas foi citada por 26% e apenas 9% dos professores apontaram outras dificuldades tais como: a seqncia de contedo, a falta de laboratrio para aulas prticas e a falta de base de conhecimento dos alunos. Dentre os professores que informaram que o tempo insuficiente para o preparo das aulas 66,6% trabalham em duas ou mais escolas. Na avaliao do contedo de parasitologia, quatro pessoas acertaram at 50% das questes, 18 pessoas acertaram entre 60 e 90% das questes e oito pessoas acertaram 100% das questes. Uma anlise mais detalhada das respostas fornecidas pelos professores mostra que os erros mais freqentes foram nas questes que se referem ao habitat do parasita e aos mecanismos de transmisso das doenas. Alguns professores tambm no souberam determinar os sintomas da parasitose enterobase que muito comum entre crianas e est relacionada ao baixo rendimento escolar. Os professores tambm mostraram desconhecimento sobre as medidas bsicas de preveno das protozooses intestinais mais comuns encontradas na populao (giardase e amebase).

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4. DISCUSSO A maioria dos professores entrevistados trabalha em mais de uma escola, sendo que alguns so ainda estudantes, e isso reflete no tempo disponvel para elaborar as aulas. Segundo Zagury (2006) a maioria dos professores brasileiros tem uma formao inconsciente, porque lhe faltam tempo e recurso financeiro para estudar. Sem tempo para estudar nem planejar, so obrigados a dar aulas em mais de uma escola, e em salas superlotadas, para poder sobreviver. Alm dos problemas supracitados, os professores encontram dificuldades para manter a disciplina, motivar os alunos avaliar de forma adequada, manter-se atualizados e escolher a metodologia apropriada. impossvel falar em qualidade de ensino, sem falar da formao do professor, segundo Neves (2008), essas questes esto intimamente ligadas. Na dcada de 90 houve a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de N. 9.394/96, dentre os vrios avanos e objetivos, torna-se obrigatria a formao em nvel superior de cursos plenos para profissionais da educao (Brasil, 1998). No entanto, o que se observa pelo trabalho realizado que ainda h professores lecionando no Ensino Fundamental maior sem ter uma formao adequada, j que no concluram o ensino superior, o que certamente implica em uma deficincia na formao dos alunos. Senna-Nunes et al (2004) em seu trabalho sobre enteroparasitoses em comunidade escolar conclui que o controle das doenas parasitrias em escolares perpassa diversas dimenses, inclusive a reformulao da formao de professores e na reviso do seu verdadeiro papel como agente do conhecimento. Santos et al (2008) ressalta a importncia de aulas prticas na formao do educador, uma vez que tambm proporcionam aos alunos (da graduao) a possibilidade de experincia no ensino, contribuindo na sua formao acadmica. Nesse estudo os professores reclamam da ausncia das aulas prticas de Parasitologia em sua formao, apontando esse fator como determinante na qualidade das aulas que ministram aos seus alunos. Pelo fato da Parasitologia no ser uma disciplina independente, os professores precisam abord-la dentro de outros contedos, como seres vivos por exemplo. Nosso trabalho mostra que a maioria dos professores afirma utilizar o livro didtico tanto como fonte de pesquisa para o preparo das aulas quanto como recurso para ministrar as aulas. Esse dado torna-se preocupante uma vez que reconhecidamente alguns livros podem apresentar alm de um contedo limitado alguns erros conceituais. Um estudo avaliativo de colees didticas de
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Cincias de 5 a 8 srie, detectaram erros conceituais, preconceitos sociais, culturais e raciais muito freqentes (Amaral & Neto, 1997). No entanto, esses autores afirmam que tais deficincias podero ser corrigidas com alguma facilidade pelos professores por meio de seus conhecimentos sobre o assunto. Nunez et al. (2001) desenvolveu um estudo sobre a seleo dos livros didticos, atravs de um guia que procurava levantar itens julgados necessrios seleo dos livros pelos professores. Os resultados desse trabalho apontam as limitaes por parte dos professores em identificar erros conceituais nos livros analisados. De acordo com a anlise feita no questionrio de avaliao do contedo, verificouse que a maioria dos professores entrevistados no soube identificar questes bsicas como habitat do parasita e mecanismos de transmisso de doenas. A partir destes dados, podermos afirmar que h uma carncia de informaes por parte dos professores sobre as doenas parasitrias, uma vez que, a maioria dos erros foram relacionados a questes bsicas como habitat do parasita e mecanismos de transmisso das doenas. Lopes & Vicente (2005) concluem que a importncia da educao, quando se lida com enfermidades infecciosas e parasitrias precisa ser mais enfatizada. Para o professor, na execuo de suas atividades de educador, o conhecimento e a compreenso dos modos pelos quais os agentes so transmitidos e a aplicao de mtodos simples e prticos de preveno das doenas devem ser reforados.

5. CONCLUSES Os inquritos parasitolgicos realizados em Bragana mostram um grande nmero de crianas parasitadas pelos mais diversos parasitas intestinais. Esses dados podem ser facilmente relacionados aos problemas detectados neste trabalho: a ausncia da Parasitologia no contedo programtico, a deficincia no preparo das aulas, a falta de recursos pedaggicos e de aulas prticas. Acreditamos que para haver melhoria na qualidade do ensino importante que haja maior disponibilidade de tempo por parte do professor, alm do que as falhas identificadas na formao profissional precisam ser minimizadas. O livro didtico pode ser um bom recurso para preparar e ministrar as aulas de Parasitologia desde que passe por uma criteriosa seleo e no seja a nica fonte de pesquisa. O nvel de conhecimento dos professores acerca do assunto foi considerado bom, porm existe ainda a necessidade de se intensificar os esclarecimentos sobre Parasitologia no Ensino Fundamental.
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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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A IMPLEMENTAO DA LEI N 10.639/2003 E A EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS: as representaes dos agentes escolares duma esola pblica de Belm - PA. Wilma de Nazar Baa Coelho UFPA e UNAMA Felipe Tavares de Moraes UFPA

CONSIDERAES INICIAIS:

O presente trabalho deseja vislumbrar quais so as representaes dos agentes escolares (professores e alunos) sobre raa, etnia, preconceito, discriminao e correlatos presentes na prtica pedaggica no universo escolar, em turmas de 5 e 6 sries duma escola do sistema pblico de ensino de Belm-Pa, nas aulas de Histria, Artes e Lngua Portuguesa. Tentando perceber como so produzidas e reproduzidas estas representaes no cotidiano escolar e a sua relao com as que so reproduzidas na sociedade brasileira, como tambm, perscrutar como est sendo implantada a Lei n 10.639/2003 no escolhido espao de pesquisa, e qual a sua relao com a Formao de Professores. Nesse sentido, a discusso sobre a especificidade das relaes raciais no caso brasileiro remonta a trs momentos. Primeiro, com a Escola de Recife, de 1870, onde essas relaes, so analisadas, a partir de modelos analticos deterministas e cientificistas, para as suas inferncias sobre o presente e o futuro da nao em construo, residindo a sua originalidade na valorizao da miscigenao com a finalidade do branqueamento, noes estas construdas como sadas para a entrada do pas no grmio da civilizao (SCHWARCZ, 1993; SKIDMORE, 1976; MATTA, 1993; VENTURA, 1991; ORTIZ, 1985). Em segundo lugar, Gilberto Freyre (2006) e o seu Casa Grande e Senzala, apresenta um elogio a figura do mulato, que seria o elemento sntese da miscigenao que representaria a nacionalidade brasileira, pois tem como objetivo central fazer um elogio da mestiagem como uma opo de identidade nacional, ou seja, um elogio do mulato em uma sociedade sem preconceitos e discriminaes, devido a sua formao e carter miscigenado, construindo a noo de pas mestio partir dessa compresso que surge a idia de que vivemos numa democracia racial .
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Por fim, Florestan Fernandes (1965), que crtica frontalmente a tese de Gilberto Freyre, afirma que as relaes raciais no pas, so baseadas na discriminao e preconceito, consubstanciado em um racismo estrutural. Estes processos so decorrentes da colonizao, onde o negro africano figurava como propriedade, ocupando os lugares mais subalternos na hierarquia social. Assim, os negros so cercados por uma cadeia de estruturas sociais que objetivam subalterniz-lo e marginaliz-lo, deveras sofisticadas na atualidade. A partir deste primeiro momento de crtica sistemtica ao paradigma da democracia racial, as reivindicaes do movimento negro, que se iniciam desde comeo do sculo XX, comearam a ter mais substncia e amplitude social, em suas denncias do preconceito e discriminao racial no pas, e propostas de polticas pblicas que dirimam e possibilitem a superao de tal situao de desigualdade social. Uma destas propostas era a obrigatoriedade no sistema de ensino brasileiro de disciplinas que discutissem a Histria da frica e dos africanos e sua contribuio para a formao histrica do Brasil. Nesse sentido, a Lei 10.639/2003, uma vitria do movimento negro, que versa sobre a obrigatoriedade da vinculao de contedos que contemplem a Histria da frica e Cultura Afro-brasileira, se apresentando como uma forma de tentar reverter essa desigualdade e a falta de visibilidade social no campo da educao, mesmo com algumas crticas quanto a sua formulao e meios de execuo efetiva (SANTOS 2005). Assim, para tal empreendimento, trabalha-se com o conceito de Representao, formulado por Chartier (1991) que o compreende como uma construo derivada da conformao social contraditria e dinmica, constituda pela relao de mltiplos agentes em uma determinada formao scio-histrica, conotando os interesses de quem a produziu na linguagem do senso comum, sendo uma das leituras intencionais possveis da realidade e no ela em si; e o de Dominao, concebido por Pierre Bourdieu, discutido por Bonnewitz (2003) e Ortiz (2003), segundo o qual opera por meio de construes simblicas, que so desdobradas com base na herana cultural e na experincia vivida pelos agentes. Ademais, foram empregadas as orientaes tericas de Laurence Bardin, em Anlise de contedo (2000) e Bogdan e Kibley (1994) em A pesquisa qualitativa em Educao, no que se refere ao trato com os dados coletados. Em meados dos anos 1980, surgiram alguns trabalhos que tem por objeto a questo racial no meio educacional. Esta produo ascende no bojo da discusso que desponta naquela dcada, que tem como alvo principal, a crtica da democracia racial, que comandada pelo
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Movimento Negro, e a denncia do racismo arraigado nas estruturas sociais brasileiras, assim, estes trabalhos procuram viabilizar esta crtica no nvel acadmico (HANCHARD, 2001). Mas muitos destes limitam os seus objetos de anlise a uma determinada especialidade do trabalho pedaggico, ou seja, problematizam a Formao de Professores, ou o material didtico que veiculado nas escolas do ensino bsico. Dessa forma, muito rarefeita a quantidade de trabalhos que versem sobre o ambiente escolar, no sentido de analisar quais so as representaes elaboradas e reproduzidas por alunos e professores sobre agentes da sociedade brasileira. Aqui reside a particularidade desta investigao e um ponto de inflexo em relao queles trabalhos mencionados acima, pois problematiza as representaes relativas raa, cor, etnia, diferena, preconceito e discriminao racial no universo escolar, tentando perceber a relao disto com professores e alunos, e de como eles se aglutinam para elaborao e reproduo de representaes sobre elementos da sociedade brasileira. Levando em considerao tal contexto, importante tecer algumas consideraes sobre a escolha da escola e a srie abarcada no recorte desta investigao. Assim, quanto ao estabelecimento de ensino, a pesquisa arrolou uma escola de Ensino Fundamental e Mdio, que se localiza numa zona perifrica de Belm-Pa, com o objetivo de perceber como se processam as relaes raciais em um estabelecimento de ensino situado em tal contexto social. E em relao s sries, 5 (quinta) e 6 (sexta), que objeto deste trabalho, necessrio para justificar o recorte destas sries, a considerao de algumas formulaes de Vygotsky (1996), que afirma ser a aprendizagem e desenvolvimento interno relao estabelecida pela cognio, resultado de uma construo histrico-social, ou seja, h uma influncia pelo meio scio-cultural em que a criana est inserida estabelecidas numa unidade, sendo isso evidenciado na internalizao do conhecimento que veiculado na escola pela criana, assim como em outros espaos sociais, como a famlia. Esta formulao nos importa, uma vez que nas sries iniciais, o contedo que veiculado pelo currculo escolar, traduz-se em importante influncia na formao de representaes na criana, e, por conseguinte nos adolescentes esses ltimos, ainda que em outra fase cognitiva, trazem consigo uma parte dessa aprendizagem sobre o mundo, e no caso, elementos da sociedade brasileira, atentando para o contedo tnico-racial. Assim, dependendo do teor de tais representaes, estas contribuem para a reproduo ou subverso do racismo na formao cognitiva das crianas e ou adolescentes.

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ALGUNS PONTOS CONCEITUAIS E METODOLGICOS:

Nesse sentido, as observaes do ambiente escolar na escola escolhida foram direcionadas da seguinte forma: no-participante, aberta, meio natural e semi-estruturada, de acordo com as orientaes de Heraldo Vianna (2003). Primeiro, o observador no toma posio de interveno no ambiente observado, este tem a posio de corpo ausente no ambiente observado, no qual apenas observa os comportamentos e relaes das pessoas em questo que estejam arroladas na problemtica pesquisada. Segundo, seria a noo de que os agentes observados tm noo de que esto sendo observados e concordam previamente; este um aspecto importante, at para o esclarecimento sobre a pesquisa de que so integrantes, como tambm tendo uma dimenso tica, pois no constrange a integridade moral desses agentes. Terceiro, as observaes foram realizadas no prprio campo de observao, sem serem conduzidas para proporcionarem melhores condies de observao. Essa uma condio importante para no artificializar as prticas observadas, pois podem acabar por torn-las mecnicas, no sendo as mesmas da prxis diria. E por fim, este ponto consistiu no procedimento de ao de registro, de ir para o campo com o contedo j delimitado, tentando neste, integrar as aes dos agentes com o universo observado. Estas questes prvias foram importantes, mas principalmente, a possibilidade de que essas questes puderem ser remodeladas e reformuladas de acordo com as prticas que se processaram no ambiente pesquisado e com a problemtica em voga pela pesquisa. Sendo um outro aspecto que est inserido neste ltimo, encontra-se no fato de que se a observao se deu em um contexto interno (escola, salas de aula, auditrio, etc.) foram precisas e frutferas aos objetivos propostos para a observao em tela, pois as observaes tornaram-se mais sistemticas, ficando a anlise muito mais clara em relao os comportamentos e prticas observadas e a sua pertinncia para esta investigao. Dessa maneira, a observao procurou tambm visualizar as disciplinas que so arroladas na Lei 10.639/2003 Histria, Artes e Lngua Portuguesa e que so responsveis pela formao da identidade e a sua relao com a prtica pedaggica dos professores por meio de questes como: metodologia de aula, utilizao de recursos didticos, a relao entre os alunos em si e destes com os professores e a relao do contedo de aula com a questo tnico-racial. Por meio destas questes, objetiva-se perceber como se d formao de grupos

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entre os alunos e preferncias dos professores em relao a estes; como so conduzidas as discusses sobre contedos relacionados questo tnico-racial nas disciplinas arroladas. Para a organizao e sistematizao dos dados coletados por meio do referido instrumento de coleta (observao no-participante) utilizaram-se as orientaes para este procedimento as obras de Bardin (1970) e Bogdan e Biklen (1994). Assim as observaes, forneceram dados que foram organizadas na forma de categorias, nas quais se encontravam informaes apresentavam um ncleo comum de referncia, como orienta Bardin (1970). Neste sentido, Bogdan e Biklen (1994), apresentam algumas sugestes de como se trabalhar com os dados coletados tanto orais como escritos , possibilitando levantar questes que impulsionaram inflexes com base naqueles dados e em relao literatura disponvel sobre a temtica.

A IMPLEMENTAO DA LEI N 10.639/2003 E AS REPRESENTAES DOS AGENTES ESCOLARES PROFESSORES E ALUNOS: algumas constataes. Os resultados aqui apresentados so baseados nos dados coletados pelas atividades da pesquisa, principalmente via a observao no-participante, nas turmas de 5 e 6 sries da referida escola. Informaes estas que foram sistematizadas em categorias, segundo as orientaes de Bardin (1970), assim, melhorando a organizao daqueles e a exposio dos mesmos com as devidas ilaes. Tais constataes so balizadas pela bibliografia especializada que trata sobre a questo pesquisada, de forma a torn-las fundamentadas em acordo com a literatura especializada. Neste sentido, as observaes tm como objetivo principal de captar a dinmica de sala de aula e os elementos que definem tal dinmica: como o fazer pedaggico do professor por meio da metodologia de aula; a concretizao mediatizada daquele fazer, por meio da utilizao de recursos didticos em geral inclusive o livro didtico, que tem posio privilegiada neste aspecto; e principalmente, a ao dos agentes escolares, na figura da relao do professor com os alunos, e destes entre si, no seu cotidiano escolar. Estes elementos constituintes do universo escolar foram essenciais para a problemtica da investigao em tela, que se props perscrutar por meio deles quais as formas de produo/reproduo de representaes que tenham como contedos as noes de raa, etnia, preconceito e discriminao racial, que so correntes na sociedade brasileira, tendo-se idia que a escola uma importante instncia, tanto para a reproduo quanto para a transformao de
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determinadas prticas sociais. O professor deve saber fazer bem, como afirma Terezinha Rios (1994). Este saber fazer bem est relacionado ao fato do professor apresentar domnio terico-tcnico-poltico e tico (Severino, 2003), e saber como transformar esse conhecimento em saber escolar. Por esse turno, as informaes obtidas com as observaes, ratificando, foram sistematizadas em categorias, segundo as orientaes de Laurence Bardin (1970), que so: relao professor-aluno; relao aluno-aluno; relao assunto/aula-questo tnico-racial e metodologia de aula (neste ltimo englobando aspectos quantitativos, como controle de tempo de aula, de sala, do assunto, quanto qualitativos, relacionados didtica, criticidade e a discusso sobre a questo tnico-racial). Ento vamos, atravs das categorias, aos resultados obtidos. Iniciemos pela relao professor-aluno. Neste aspecto, nas turmas de 6 sries, o professor, mesmo que veladamente, apresenta preferncia por alguns alunos, notadamente brancos49, pois se percebe que este utiliza o critrio comportamental (disciplina ou indisciplina dos alunos) para essas preferncias, mas isso no fica notado com alunos nobrancos50. Num primeiro momento, poder-se-ia pensar que as preferncias do professor, por ser selecionadas pela dimenso comportamental, assumiriam um carter de iseno da dimenso tnico-racial, mas no foi isso que se averiguou, mesmo que veladamente, o professor tinha uma relao diferencial com os alunos no-brancos, ora os tratando com mais severidade, ora no dando muita ateno na hora de tirar uma dvida, e atitudes de mesma ordem. De forma geral, esta relao, nomeada pela categoria, poderia ser caracterizada como impessoal sem conotao tnico-racial (explcita), mas com algumas ressalvas, pois havia momentos diferenciao de tratamento para com os no-brancos, o que poderia parecer motivado por possvel indisciplina, mas que com os brancos se tinha uma atitude mais branda e parcimoniosa. Sendo que nas turmas de 5 series, percebeu-se uma interao marcada por alguns aspectos de certa pessoalidade, mas na maioria dos casos, de impessoalidade, sendo isso importante, para a percepo de preferncias das mais diversas ordens, como a relacionada a aspectos tnico-raciais; quanto a isto, baseado nas observaes, o que ficou evidenciado foi uma relao impessoal sem conotao tnico-racial (quer dizer, no ficou explicito critrios
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Por brancos, entendo nesta pesquisa, aqueles alunos com pele clara. Essa expresso apareceu no cenrio brasileiro por volta dos anos 50. Foi reeditada por Carlos Hasenbalg em 1979. Ele a utiliza para designar negros, pardos e pretos. Acompanho-o nesta denominao nesta pesquisa.

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raciais para o tratamento com os alunos), mas isso no quer dizer que no tenha havido com conotao tnico-racial; houve, de maneira velada, bem ao estilo racismo brasileira revelado nas brincadeiras, piadas e no modo de tratamento diferenciado para com os alunos afro-descendentes. O que fica subjacente uma representao do elemento negro, de forma estereotipada, devido ao lugar subalterno e estigmatizado que lhe renegado socialmente. Desta forma, a relao do professor com alunos e como isso se imprime na prtica pedaggica, principalmente, quando relacionado com a diversidade cultural, se apresenta de forma suprimida, como se esta varivel estivesse ausente do cotidiano escolar. Segundo Gomes e Silva (2006) a questo da diferena na prtica pedaggica um elemento constituinte da formao da subjetividade, humanizao e diversidade dos agentes sociais que esto presentes no universo escolar. Portanto, os professores em seu labor pedaggico tm de levar em considerao os sujeitos sociais diversos que se encontram em sala de aula, lidando de forma equivalente com cada um desses sujeitos, os valorizando em sua diversidade, e no os suprimindo, os homogeneizando, conforme os cnones, ainda arraigados, da democracia racial51. Passemos a percepo do outro agente desta relao os alunos e a sua relao entre eles mesmos. Na relao aluno-aluno, se constatou, em linhas gerais, nas turmas de 6 seres, que os mesmos se relacionam de forma relativamente amistosa, mas, via de regra, essa relao era marcada por muitos desentendimentos e brigas por motivaes fteis, como pegar uma
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Este conceito um desdobramento das formulaes Gilberto Freyre, em sua celebre obra Casa Grande e Senzala (2006), sobre as relaes raciais na sociedade brasileira Freyre quer compreender como se formou a sociedade brasileira a partir da famlia patriarcal, escravocrata e hbrida. Sendo que apreende o carter do povo portugus, que devido as influncia de diversas culturas em sua formao, tm algumas predisposies e a plasticidade para relacionamento com outros povos e culturas sem muitos antagonismos, que no ambiente dos trpicos se relacionam de forma harmnica com os africanos e amerndios. Assim, Freyre analisa a contribuio dessas trs antagonismos, sendo isso expresso na escravido, que seria um dos momentos de confraternizao entre o senhor e o escravo, quer dizer, a escravido na colonizao portuguesa nos trpicos seria mais branda que nas demais conformaes sociais que tiveram como principal fora de trabalho, o escravo. Suas formulaes sistematizam a idia que Von Martius tinha da formao brasileira, que seria a contribuio de trs raas (africano, europeu e indgena) mais compreendida, por este, de forma hierrquica. Nesse sentido, Freyre reformula essa percepo hierrquica, criticando-a, pois compreende a contribuio de cada um dos elementos que formaram o povo brasileiro de maneira original e como carter peculiar de sua cultura. Neste trabalho, j citado anteriormente, no chega a expressar textualmente o termo democracia racial, mas as suas formulaes indicam para essa compreenso, principalmente, quando percebe a atuao relevante do mestio, que representa a sntese bem sucedida do contato entre as trs matrizes tnico-culturais diferenciadas. Gilberto Freyre tem como objetivo central fazer um elogio da mestiagem como uma opo de identidade nacional. Quer dizer, homogeniza as diferenas, obscurece a diversidade, e ainda legitima que no Brasil no existe racismo, pois este no teria sentido em uma sociedade mestia.

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caneta, sentar no lugar do outro etc. caracterizando esta relao como com desentendimentos sem conotao racial (explcita); mesmo que no sendo observado a formao de grupos com critrios tnico-raciais, mas, de forma velada, consegue-se perceber a discriminao e o preconceito para com os alunos afro-brasileiros52, por meio de piadas e brincadeiras, que aparentemente seriam inofensivas, mas tem um efeito devastador sobre quem o sofre. Enquanto que nas turmas de 5 srie, observou-se que os alunos no relacionamento entre si, caracterizam-se tanto por desentendimentos quanto pela amistosidade, sem conotao tnico-racial, mais no bojo dessas relaes, a discriminao e o preconceito racial se do de forma escamoteada, principalmente na figura da brincadeira, apelidos e da piada. Ficando tambm nesse relacionamento dos alunos entre si, o lugar que este dava aos que eram negros, no os segregavam fisicamente, mas pelo tratamento e comportamento, ficando evidenciado a cor da pele como um critrio para o trato e conduta diferenciada. As suas representaes em relao ao afrodescendentes so a reproduo das correntes, da percepo de forma inferiorizada e condicionado ao racismo estrutural da sociedade brasileira. No tpico seguinte, trataremos das possveis relaes entre objeto de discusso das aulas e a questo tnico-racial. No que se refere relao assunto/aula-questo tnico-racial, nas turmas de 5 e 6 series, no foi percebida uma aula que tivesse tal nexo. Inferindo-se que a aplicao a Lei 10.639/2003 no tem sido levado afinco, como elemento central, no processo pedaggico. Isso constatado, principalmente, no discurso dos professores, no qual so inexistentes as noes como de raa, preconceito, discriminao, diferena entre outros. E tambm por um aspecto bsico: o desconhecimento dos objetivos da prpria lei. Sendo que a mesma, de forma geral, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, seria a obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currculos da educao Bsica trata-se deciso poltica,
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Adjetivo utilizado, por parte dos antroplogos e alguns socilogos, para referir-se parcela significativa da populao brasileira com ascendncia parcial ou totalmente africana. O termo tem patrocinado uma calorosa discusso sobre quem representa, efetivamente, esse segmento populacional no Brasil. Principalmente depois dos posicionamentos oficiais em relao reserva de vagas, pelo sistema de cotas, para negros na universidade. Este fora utilizado aqui, somente, para evitar repeties. Nesta pesquisa assumo o termo negro como o recorrente na sociedade brasileira e cabvel dentre desses objetivos.

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com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com esta medida, reconhecesse que, alm de garantir vagas para negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afrobrasileira e africana no se restringe a populao negra, ao contrrio, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma nao democrtica (DIRETRIZES, 2004: 17). Essa falta de nexo entre o assunto de aula e a questo racial o que acaba por evidenciar o desconhecimento acima citado um dos temores de Sales Augusto dos Santos (2005) em relao Lei, pois, por um lado, considerando-a como uma importante vitria do Movimento Negro e da luta anti-racista no plano educacional, devido obrigatoriedade do ensino de contedos que contemplem a Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira, mas, por outro, critica a falta de esforos pela via governamental, de criar subsdios para a concretizao de fato de tal projeto, por meio de polticas pblicas na rea educacional 53, que possibilitem a criao de uma estrutura (tanto de docentes como de bibliografia e outros aspectos) que possa viabilizar uma melhor formao inicial nos cursos de licenciatura, principalmente, quanto ao trato da questo tnico-racial, e assim, materializao disso na Educao Bsica. Esta problemtica bastante elucidativa nas discusses de Wilma Baa Coelho (2006), quanto relao entre questo racial e Formao de Professores54, nas quais afirma que a questo racial tem uma de suas dimenses assentadas na formao de professores, ou seja, a discusso sobre as relaes raciais tinha que ter um lugar central na formao inicial dos professores, para que estes operassem a subverso de determinadas prticas sociais como o racismo estrutural na sociedade brasileira que estereotipam a diversidade e a diferena presentes no meio social. Mas no isso que acontece, e sim, o contrrio, esta instncia, a

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As Aes Afirmativas so uma das formas desta poltica, principalmente, na sua vertente de cotas raciais, que pretende dar acesso e permanncia aos afro-brasileiros que por razes histricas no tem entra a setores de prestigio social, como o Ensino Superior, nesse sentido, consultar: Gomes & Martins, 2004; Santos & Lobato, 2003; Siss, 2003. E no bojo da discusso deste tipo de poltica, tem aqueles que no concordam com a modalidade de cota racial e sim, social: Brando, 2005. 54 Sobre outras dimenses da discusso sobre formao de professores, conferir: Hengemuhle, 2007 e Imbernn, 2006.

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formao de professores, acaba por ser um instrumento de produo e reproduo 55 da cultura e ideologia dominante, no caso, o racismo brasileira 56, velado e dissimulado, como bem formula Edward Telles (2003). A decorrncia natural desta parca formao inicial evidenciada pela ausncia no discurso do professor de noes como raa, preconceito, discriminao, diferena e correlatos. Neste sentido, o conceito de raa surgiu no sculo XIX, com as chamadas teorias raciolgicas, que utilizavam critrios deterministas e cientificistas para a anlise de aspectos culturais, sociais, morais, biolgicos etc., das sociedades humanas, as percebendo de forma hierarquizada, entre superiores (brancos europeus e norte-americanos) e inferiores (africanos e amerndios). Tem suas formulaes sistematicamente cristalizadas no evolucionismo cultural e darwinismo social (MATTA, 1993; SCHWARCZ, 1993; SKIDMORE, 1976; VENTURA, 1991; ORTIZ, 1985). Mas estes modelos analticos sofreram duras crticas no sculo XX, principalmente, por Franz Boas, em suas formulaes cunho culturalista, quer dizer, substitui o conceito raa (no sentido biolgico) pelo de cultura (no sentido antropolgico), relativizando, e dando a devida ateno, em suas anlises as diferenas culturais entre as sociedades humanas. Assim, nas Cincias Humanas contemporneas, o conceito de raa continua a ser utilizado, mas no como outrora. De acordo com Edward Telles (2003), Alfredo Guimares (2003) e Eliane Azevedo (1990), compreendem a noo de raa como um constructo social, quer dizer, as representaes que so construdas socialmente pelos agentes por meio da apreenso que estes tm sobre a cor da pele e caracteres fenotpicos, que so atravessados por esteretipos, devido longa durao de sua formulao original (raa em sentido biologizado e determinista) do sculo XIX. Trazendo essa questo para a atualidade, e em concordncia com a discusso esboada acima, Nilma Gomes (2005) apresenta algumas proposies relevantes, para a discusso aqui feita, sobre alguns conceitos estruturais para se entender as relaes tnico-raciais no caso
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Este processo de conservao de determinadas prticas sociais no se da apenas pela via educacional, mas tambm por outras instncias estratgicas de influncia social, como a mdia, nesse sentido, ver: Abramo, 2003 e Bourdieu, 1997. 56 Nesse ponto, alguns filmes podem ser indicados, para se apreender a especificidade das relaes raciais nos Estados Unidos e no Brasil: Faa a coisa certa; Hurricane O Furaco; A esperana de um jovem: apresentao a representao cinematogrfica das relaes raciais nos Estados Unidos, onde as prticas de racismo, preconceito, discriminao, segregao, e o conflito so abertos e desvelados; Filhas do vento: demonstra como as relaes raciais se processam no caso brasileiro, de forma velada e parcimoniosa, onde o racismo, preconceito e discriminao, so tidos como inexistentes, ou de carter idiossincrtico, quer dizer, no so prticas estruturalmente difusas e historicamente arraigadas na sociedade brasileira

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brasileiro, e um destes, seria o de raa, pois para a autora, ele consegue captar a complexidade destas relaes no Brasil, pois a discriminao e o racismo existentes na sociedade brasileira no se do apenas devido aos aspectos culturais dos representantes de diversos grupos tnicoraciais, mas tambm devido relao que se faz na nossa sociedade entre esses e os aspectos fsicos observveis na esttica corporal dos pertencentes s mesmas (GOMES, 2005: 45). Quer dizer, para se apreender a dinmica dessas relaes, no s possvel pelo vis cultural, pois o afro-brasileiro discriminado, no somente, por apresentar em sua vivncia elementos da cultura africana, mas, principalmente, por ser preto, e todas as representaes e esteretipos pejorativos construdos socialmente para a considerao destes aspectos fsicos na sociedade brasileira. E por fim, outro ponto, seria a relao do assunto de aula e a questo tnico-racial, com a faixa de idade dos alunos 5 e 6 sries. Os contedos das aulas observadas, quanto a questo tnico-racial, foi possvel constatar a sistemtica ausncia desta temtica, tal carncia de conhecimento elementar da sociedade brasileira acaba por engendrar uma srie de representaes que so internalizadas pelas crianas, representaes estas que no contemplam os elementos humanos em sua diversidade tnico-cultural, nesse momento crucial de desenvolvimento cognitivo, onde a aprendizagem e o desenvolvimento mental interno, segundo Vygotsky (1994), se conjugam, assim, o que aprendido pela criana, logo vai ser internalizado no processo de desenvolvimento cognitivo, gerando um dficit grave no consciente da criana quanto ao conhecimento da diversidade tnico-cultural de seu meio social. E essa ausncia constitui-se numa das formas mais eficientes de reproduo do preconceito e discriminao racial no ambiente escolar, e, por conseguinte na sociedade, a sua divulgao se concretiza pela no discusso sobre o carter das relaes tnico-raciais no Brasil, e por tal desconhecimento, se adere s representaes correntes presentes na sociedade brasileira, que como se sabe, so sistematicamente desfavorveis quanto aos afro-brasileiros, expressos na homogeneizao da suposta democracia racial, e a decorrncia natural, com a discriminao racial velada peculiar ao brasileiro que tem preconceito de ter no ter preconceito, como disse outrora Florestan Fernandes (1965) do racismo brasileira 57.

57

Como o j referido trabalho de Telles (2003), outros podem ser consultados para a percepo de algumas decorrncias desta prtica nefasta presente na sociedade brasileira: Munanga, 1996; Guimares, 2000.

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Quanto a essa discusso sobre preconceito e discriminao racial, Alfredo Guimares (2004), apresenta o sentido conceitual destes termos, pois se considera, por discriminao racial, a ao concreta e material, de tratamento diferencial de pessoas com referncia na idia de raa, onde tal comportamento acaba por gerar a segregao e a desigualdade racial. O preconceito seria a concepo prvia, ideolgica, das qualidades, tanto fsicas quanto intelectuais, baseados na idia de raa. Assim, o preconceito opera por meio de manifestaes verbais, em mbito privado ou pblico, enquanto, a discriminao se concretiza pela via comportamental. E por meio da compreenso destes mecanismos que se reproduz e se conserva a hegemonia racial, como formulou Hanchard (2001), na qual os brancos formam a elite intelectual e poltica, como tambm ocupam as posies sociais de prestgio, enquanto que os afro-brasileiros engrossam as fileiras dos empregos tidos como subalternos e ancoramse nas esferas mais desprestigiadas da sociedade brasileira. E, por fim, quanto metodologia de aula, tanto nas turmas de 5 e 6 sries, os professores apresentam acentuados dficits quanto ao controle de tempo de aula, de sala, do assunto, como tambm, relacionados didtica, anlise crtica e a discusso sobre a questo tnico-racial (como foi discutido acima). Nesse sentido, alguns professores utilizavam livro didtico em suas aulas, sendo esse uso de forma passiva, desprovido de crtica do contedo vinculado em tais manuais, que em muitas das vezes, e vrias pesquisas comprovam isso, apresentam elementos que apreendem a cultura africana de forma estereotipada e pejorativa. O professor tem por funo subverter essas representaes, mas, acaba, por sua negligncia, reafirmar tais representaes, que na faixa de idade das sries ( 5 e 6 sries) abordadas, acabam por internaliz-las em seu desenvolvimento cognitivo. Desta forma, os alunos recebem, no mximo, um conhecimento deficitrio quanto discusso sobre a Histria 58 da frica e contribuio 59 da cultura africana na formao da sociedade brasileira que nas aulas observadas uma temtica ausente, importante ser frisado. Assim, Ana Clia Silva no artigo publicado no livro organizado por Munanga (1996) nos elucida que o livro didtico empregado no ensino fundamental apresenta carregados esteretipos sobre o negro e a sua cultura; e prope como umas maneiras de subverso de tal
58

A discusso sobre algumas dimenses do ensino de Histria e seu currculo, que influem na Histria da frica e Cultura Afro-Brasileira, vide: Bittencourt, 2004; Horn, 2006; Rocha, 2006. E sobre alguns pontos de discusso sobre a epistemologia da Histria e de outros ramos das cincias humanas, que balizam o debate sobre o seu ensino, ver: Flamarion, 1988 e Goldmann, 1980. 59 Em relao a formas de viabilidade pedaggica deste processo no cotidiano escolar, consultar: Santos, 2005 e Munanga, 2005.

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situao, que os professores, desempenhem a sua funo de ensinar, por meio da crtica dessas representaes, mostrando aos alunos a real condio do afro-brasileiro e como esta se construiu historicamente, assim, valorizando 60, nesta reconstruo, aspectos da cultura africana que so constituintes do modus vivendi da sociedade brasileira em que eles vivem. Em outro trabalho, Discriminao do Negro no Livro Didtico de 2004, ela sistematiza essa formulao, percebendo que em tais manuais, quando aparecia, o negro era representado de forma folclorizada e estereotipada: ele sempre o escravo, o servial, o filho da empregada, sem nome ou apelidado e caricaturado em figuras que remetem gula ou a animais irracionais. O negro associado ao feio, ao malvado, ao incapaz, com atributos nohumanos e constituindo-se em minoria social, assim, se configurando nas representaes dominantes na sociedade brasileira sobre as populaes afro-descendentes, que j so reproduzidas no ambiente escolar.

GUISA DE CONCLUSO:

Raa, Etnia, Identidade, Diferena, Preconceito e Discriminao. Estas so noes importantes para se apreender a dinmica das relaes raciais no caso brasileiro. Termos estes que conseguem ir do abstrato ao concreto, desvelando prticas sociais racistas tcitas na sociedade brasileira; quer dizer, vo da mera aparncia destas relaes que se configuram de forma idlica no cotidiano, cunhada na idia de que somos um pas mestio; perscrutando por meio de mediaes analticas destes conceitos, em que instncias estruturais e estruturantes se assentam em tais processos. Nesse sentido, a resultante de tais ilaes abstrato-concreto, como se sabe, a tese do racismo brasileira, como bem formulou Edward Telles (2003) segundo a qual o preconceito concretizado por meio da discriminao , velado, portanto, no opera de forma explcita, como no caso estadunidense, e por tal especificidade, esta profundamente arraigada na mentalidade brasileira; que por seu turno, gera conseqncias nefastas para com os afro-brasileiros, que so alvos preferenciais; que acaba sonegando a este grupo direitos de cidadania, e principalmente, oportunidades no campo do trabalho e educacional. Levando em considerao tal contexto, Wilma Coelho (2006), ao analisar o lugar do negro no sistema educacional, especialmente, quanto formao de professores, concebe que
60

Uma dessas formas a chamado movimento negritude, para mais informaes, consulte: Munanga, 1988

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esta uma instncia que contribui para reproduzir a cultura das classes dirigentes, quer dizer, configura-se, em muitos casos, como propagador da hegemonia racial (HANCHARD, 2001) que tem no discurso da democracia racial seu principal argumento de legitimao do status quo, notadamente excludente para elementos no-brancos. Tendo o conhecimento de tal realidade, o presente trabalho procurou averiguar em que situao est assentada a educao dos afro-brasileiros, no recorte j adiantado acima. Por meio da investigao de quais so as representaes sobre raa, etnia, preconceito, discriminao que os agentes educacionais, no caso, professores e alunos, tem produzido e reproduzido na sua prtica pedaggica, e como tambm isso, se relaciona com o livro didtico, dado que este um importante, e muita das vezes o nico, instrumento de mediao no processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, como os resultados demonstram, a discusso sobre problemticas ligadas a cultural e contribuio dos africanos para a formao da sociedade brasileira sistematicamente ausente na prtica pedaggica nas turmas de 6 sries pesquisadas. Indo isso ao contrrio do que determina a Lei 10.639/2003, que regulamenta a obrigatoriedade da abordagem de tais temas relacionados Histria da frica e Cultura Afro-Brasileira. A relao entre professores e alunos, e destes entre si, mesmo que no explicitamente, marcada pela no-preferncia aos elementos no-brancos. E o uso do livro didtico pelo professor de forma passiva, sem a menor crtica do seu contedo, que muitas vezes vem eivado de esteretipos e arqutipos pejorativos sobre os afro-brasileiros. Mas o ponto mais relevante que foi constatado o desconhecimento da Lei e, por conseguinte, do seu contedo, que faculta, como j disse, por se vislumbrar a discusso sobre a complexidade das relaes raciais brasileira como uma problemtica ausente. E essa ausncia tem como decorrncia a corroborao com a reproduo de prticas racistas que so constantes na sociedade brasileira, devido falta de conhecimento e, conseqentemente, a formulao de possveis crticas a tais prticas. Assim, a escola que tinha a funo de educar para a diversidade, formando para a subverso destas prticas, acaba por ser uma das instncias mais privilegiadas de sua reproduo. Todavia, Coelho (2006) e Rios (1994) percebem na escola uma dimenso dialtica, quer dizer, profundamente contraditria, pois no mesmo momento em que ela reproduz, afirmando de forma ativa ou passiva, determinadas prticas sociais, neste caso, o racismo; ela tambm tem a possibilidade de negao, de subverso destas mesmas prticas, sendo um instrumento de transformao, transformando
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formas de ver e analisar o mundo, que consiga instaurar por meio da crtica do racismo e correlatos, uma sociedade em que a diversidade e a diferena sejam respeitadas e valorizadas na sua diferena e diversidade61.

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Para uma discusso mais circunstanciada da dimenso multicultural da sociedade brasileira, ver: Gonalves & Silva, 1998.

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