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O que Significa Entender/Compreender?

ABIDO, A. S.1 OTTE, M. F.2 Resumo


Considerando as dificuldades do ensino da Matemtica, desejamos contribuir apresentando nosso olhar do porqu se faz tantas tentativas de melhoria do ensino, no entanto, a Matemtica continua sendo vista com maus olhos pelos alunos. Nossa tese principal que as dificuldades de se ensinar contedos matemticos residem no carter e no conhecimento terico da Matemtica, isto , na falta de uma metacognio adequada e, por isso, deveramos nos concentrar na noo de conceito terico. Nesse sentido, acreditamos ser oportuna a abordagem sobre o significado de entender/compreender. A esse respeito, buscamos fundamentao terica no educador ingls Richard R. Skemp (1919-1995), especificamente em seu artigo Relational Understanding and Instrumental Understanding, publicado em 1978, que distingue dois significados de compreenso: a instrumental e a relacional. A partir desses significados e almejando uma resposta aos problemas que citamos, sugerimos a ampliao de tais significados com um terceiro apoiados na definio de signo de Charles Peirce (1839-1914), e, a esse conjunto ampliado de distino, nominamos Triplicidade do significado da compreenso.

Palavras-chave: Matemtica. Ensino. Conhecimento Terico. Metacognio. Compreenso Instrumental. Compreenso Relacional. Triplicidade do Significado da Compreenso.

uma experincia geral desde as grandes reformas do ensino da Matemtica, no incio do sculo XX, que a maior dificuldade na educao e na educao relativa s cincias, particularmente a Matemtica, se encontra no prprio carter das cincias e do pensamento terico, ou mais especificamente, como os conceitos so entendidos e usados. Por isso, tal situao no pode ser resolvida apenas por meio de mtodos pedaggicos ou de decises sociopolticas. As dificuldades do ensino da Matemtica no consistem apenas na problemtica educacional. Compartilham com as dificuldades que so comuns a todas as reas como, por exemplo, se forem colocadas vinte, trinta ou quarenta crianas em uma sala de aula, claramente surgiro muitos problemas, entre eles, psicolgicos, pedaggicos, de gesto, de organizao, de motivao que, no entanto, no se relacionam com problemas especficos da tarefa de se ensinar a Matemtica. No ensino da Matemtica, aos problemas comuns educao em geral, soma-se a preocupao com problemas especficos do ensino da

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Doutorando do PPGE/UFMT; Bolsista (FAPEMAT); abido@ufmt.br Professor Visitante da UFMT; Professor e orientador no PPGE/UFMT; Bolsista e Consultor ad hoc (FAPEMAT); michaelontra@aol.com

Matemtica. Essa experincia se repetiu na reforma da chamada Matemtica Moderna, nos anos 60 e 70 do sculo XX, e foi expressa, de maneira sucinta, na palestra de Ren Thom no segundo Congresso Internacional da Educao Matemtica, em Exeter, Inglaterra, em 1972: Na verdade, quer se queira ou no, toda a pedagogia matemtica, mesmo que pouco coerente, assenta numa filosofia da matemtica (p.204). E no terceiro congresso, em 1976, em Karlsruhe, Alemanha, Michael Otte presidiu uma seo sobre formao de professores e criou um novo item no currculo de formao de professores que denominou meta-knowledge o conhecimento do conhecimento que, a partir das discusses nesse congresso a respeito dessa criao, produziu um artigo que se encontra na publicao da Unesco intitulada New Trends in Mathematics Teaching (Paris, 1979). O sentido disso que, para o matemtico que tem talento para a Matemtica e que deseja desenvolv-la do ponto de vista puramente tcnico, no precisa, alm da tcnica e do domnio dos conceitos, usar da reflexo. No entanto, para o matemtico que deseja desenvolver a Matemtica para o ensino, isto , desempenhar o papel de educador, no s dever dominar as tcnicas e os conceitos, mas tambm ser capaz de refletir acerca deles. O metaconhecimento deve ficar em um patamar mais explcito, uma vez que a responsabilidade do educador de matemtica significativamente mais complexa quando comparada ao que opta pela tcnica, pois esse professor deve ensinar, muitas vezes, a quem no tem qualquer domnio ou conhecimento de como agir frente a um simples problema da Matemtica. Nossa tese principal que as dificuldades de ensinar a Matemtica residem no carter e no conhecimento terico da Matemtica, isto , na falta de uma metacognio adequada e, por isso, deveramos nos concentrar na noo de conceito terico. Quando falamos sobre dificuldades de se ensinar a Matemtica, parece oportuno abordarmos sobre o significado do conhecimento, do que significa entender/compreender determinada coisa. Uma expresso muito comum encontra-se em artigos e livros do conhecido educador ingls Richard R. Skemp, que tratou particularmente sobre o assunto em seu artigo Relational Understanding and Instrumental Understanding, publicado em 1978, e mais extensivamente no seu livro Mathematics in the Primary School que fora publicado 10 anos mais tarde. A respeito do significado do conceito de compreenso, Skemp escreveu:

H alguns anos, Stieg Mellin-Olsen, da Universidade de Bergen, trouxe ao meu conhecimento que existem dois significados dessa palavra em uso corrente. Ele distingue esses significados chamando-os de compreenso relacional e compreenso instrumental. O primeiro significa o que eu sempre entendi pela palavra compreenso, e provavelmente a maioria dos leitores deste artigo tambm, ou seja, conhecer tanto como fazer e porque fazer. At recentemente eu no considerava compreenso instrumental como uma compreenso. No passado eu descrevi que tal compreenso era como regras sem justificativas, sem perceber que, para muitos alunos e seus professores, a posse de uma determinada regra e a habilidade de us-la, era o que se entendia por compreenso. Suponha que um professor lembre sua classe de que a rea de um retngulo dada por A = B H. Um aluno diz no entender e o professor d-lhe a seguinte explicao: A frmula diz que para se obter a rea de um retngulo, multiplica-se o comprimento pela largura. Oh, eu entendi, diz o aluno, e continua a fazer o exerccio. Agora, se fosse dito a ele: Voc pensa que entendeu, mas, realmente, voc no entendeu, o aluno no se convenceria. Claro que eu entendi. Veja, eu tenho todas as respostas certas. Esse aluno no ficaria satisfeito com a nossa desvalorizao de sua realizao. Com sua interpretao da palavra, ele realmente entende. (1978, 9).

Mas a definio que Skemp d de compreenso ou de entendimento relacional desperta curiosidade porque difere bastante do sentido que a ideia de pensamento relacional ganhou na cincia da modernidade desde a poca de Galileu e Newton. Como se sabe, as leis da natureza, como a segunda lei de Newton, que representa uma relao entre massa, fora e acelerao, so representadas por funes, relaes ou em termos de equaes. No entanto, tais representaes so entendidas completamente descritivas. Na cincia moderna, no se procura as causas das coisas, apenas se descreve as regularidades observveis e se tira, em termos de dedues matemticas, consequncias dessas regularidades. Dessa forma, se um cientista representa os fenmenos da ptica, da mecnica etc, por meio de relaes matemticas, ou se um matemtico comea a explicar fatos como 2 + 2 = 4 em termos dos axiomas dos nmeros ou da aritmtica, ele faz isso para ser capaz de prevenir o que acontecer dadas certas condies ou premissas, ou seja, o significado de um conceito cientfico consiste em um condicional da forma Se A ento B.... Ele nunca pensar que suas descries sero dedicadas a descobrir causas essenciais das coisas. Existe, nesse sentido, uma aparente contradio entre a Filosofia e a Educao, por um lado, que procuram explicaes, e as Cincias e a Matemtica, por outro, que fornecem apenas descries da realidade. As dificuldades de aprendizagem resultam ento tanto do fato de que o conceito de explicao central para nossas prticas e objetivos educacionais, como do fato de que a cincia moderna e a Matemtica no fornecem explicaes no sentido desejado.

Ensinamos a Matemtica na escola porque acreditamos que ajudar a estabelecer e a legitimar um discurso que toda pessoa com boa vontade poderia aceitar de boa f. Toda aspirao humana por racionalidade e inteligibilidade, desde os tempos da Grcia, fundamenta tal crena. A Matemtica no poderia ser organizada nem desenvolvida na escola como um tpico profissional. Entretanto no podemos tambm ignorar o progresso da Matemtica e da tecnologia cientfica. Todos os esforos para reformar a Educao Matemtica nas escolas, desde a poca de Felix Klein, foram, de fato, causados pelo crescente abismo entre o empirismo do ensino na escola e a vida intelectual dos pesquisadores na universidade. Uma teoria deveria ser compreendida como uma realidade sui generis, a realidade das ideias, e deveria ser interpretada e entendida em seus prprios termos, antes que pudssemos investigar seus possveis significados cotidianos ou aplicaes empricas. Para buscar responder a tais problemas, trataremos da Triplicidade do significado da compreenso3, isto , dos trs sentidos do conceito de entendimento/compreenso. Um conhecimento, um conceito, uma teoria, ou at mesmo uma obra de arte, existe para servir: 1. 2. 3. intuio e mente do sujeito; A um objeto, ou a uma aplicao ou a uma finalidade objetiva; prpria ideia (teoria, obra etc.).

Isso que o que denominamos Triplicidade do significado da compreenso, uma ampliao que buscamos fazer de tais significados. As duas primeiras noes foram tratadas por Richard R. Skemp no seu artigo j citado. Vejamos: a) Compreenso Instrumental: um tipo de conhecimento que Skemp desconsiderava a priori descrevendo-a como regras sem justificativa, ou seja, era adquirida quando se considera uma determinada regra e pela habilidade de us-la. Um exemplo dessa compreenso o fato de Cardano conhecer as regras de calcular com os nmeros imaginrios sem qualquer entendimento a respeito deles. como se a pessoa fosse uma mquina que segue conceitos como instrumentos para operar, seja logicamente ou por meio de clculos. b) Compreenso Relacional ou Aristotlica: Como afirma Skemp, significa o que eu sempre entendi pela palavra compreenso, ou seja, conhecer tanto como fazer e
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Nomenclatura criada pelos autores para designar a ampliao das noes dos significados de conhecimento tratadas pelo educador ingls Richard R. Skemp.

porque fazer. Na realidade, concretizar reduzindo a um contexto de uma tradio e de um entendimento tradicional e habituado. c) Compreenso por meio de uma nova perspectiva terica: Entendemos que essa compreenso possibilita a abertura, a expanso do pensamento relacional, que era somente linear, para mais dimenses, ou seja, grande parte do significado do conceito terico fica dentro do desenvolvimento da teoria e no apenas nas aplicaes ou ilustraes. Esse tipo de compreenso no nos faz correr riscos de um pensamento relacional reducionista que implica mediocrizar uma teoria, pelo contrrio, muito frtil e produtiva.

Essa Triplicidade do significado da compreenso encontra-se na definio de um signo, segundo Charles S. Peirce (1839-1914). Em contraste com os tradicionais modelos diddicos, Peirce define um signo como qualquer coisa que representa alguma coisa (chamada o seu objeto) de tal modo a gerar outro signo (seu interpretante ou significao). Um signo no representa seu objeto em todos os pormenores [...] mas em referncia a usar uma espcie de ideia, que eu tenho algumas vezes chamado de a base do representamen4. A palavra ideia deve ser aqui entendida em uma espcie de sentido platnico, muito familiar na conversao do dia-a-dia (Peirce, CP 2.228 e 4.536). Mas, antes de tentarmos desdobrar a teoria de signos de Peirce, precisamos mencionar suas categorias universais. O corao da fenomenologia de Peirce o

sistema de categorias peirceanas. As categorias so bsicas para o entendimento, no apenas do conceito de cincia normativa de Peirce, mas tambm de sua teoria dos signos e, na verdade, de seu pensamento como um todo.
Para ristteles, Kant e Hegel, uma categoria um elemento dos fenmenos do primeiro nvel de generalidade. Dentro dessa linha de pensamento, segue-se naturalmente que as categorias so pouco numerosas, assim como os elementos qumicos. O objetivo da fenomenologia redigir um catlogo de categorias e provar a sua suficincia e liberdade diante das redundncias (Peirce, CP 5.43).

Peirce, ento, tenta capturar a estrutura da nossa possvel experincia por meio de trs categorias fundamentais, as quais, a fim de evitar reificao prematura, ele nomeia

Mantivemos essa palavra no original pela inexistncia de um termo adequado na lngua portuguesa. Seu significado o produto como distinguido da representao filosfica. Fonte: Websters Third New International Dictionary (Chicago, Britannica) 1966 (N.R.).

utilizando-se de termos completamente abstratos: Firstness (Primeiridade), Secondness (Segundidade) e Thirdness (Terceiridade). Peirce escreveu:
Eu fui levado, h muito tempo (1867) [...] a jogar todas as ideias nas trs classes de Primeiridade, Segundidade e Terceiridade. Esse tipo de noo to desagradvel para mim quanto para qualquer pessoa, e, durante anos, eu me esforcei para refut-la, mas h muito tempo ela me conquistou completamente. Por mais desagradvel que seja atribuir tal significado a nmeros e acima de tudo a uma trade, isso to verdadeiro quanto desagradvel. Devo definir Primeiridade, Segundidade e Terceiridade da seguinte maneira: Primeiridade modo de ser daquilo que tal como , positivamente e sem referncia a mais nada. Segundidade o modo de ser daquilo que tal como com respeito a um segundo, mas sem considerar qualquer terceiro. Terceiridade mediao, o modo de ser daquilo que tal como ao trazer um primeiro e um segundo em rela um com o outro (CP 8.328).

m uma outra oportunidade, Peirce escreveu: Terceiridade a relao tridica existente entre um signo, seu objeto e o pensamento interpretativo, ele prprio um signo, considerado como constituindo modo de ser de um signo. Podemos ilustrar o processo da compreenso por meio de um exemplo simples e, dessa forma, mostrar, simultaneamente, a analogia entre teoria e a semitica de Peirce, da seguinte maneira: Se uma pessoa est vendo alguma coisa no Pantanal, podemos descrever esta percepo em termos lingusticos da seguinte maneira: S percebe X como um caso de T. Existem trs formas reduzidas ou distorcidas dessa triplicidade: 1) A pessoa est imaginando ver um unicrnio; ou 2) A pessoa est percebendo uma anta, sem saber que , como uma mancha cinza; ou seja, a anta vai embora sem ser percebida. 3) A pessoa percebe a anta como uma anta. Se, alm disso, essa pessoa coloca essa observao em um contexto de uma pesquisa ou de um conhecimento ou de uma teoria, chegamos triplicidade. Essa analogia entre nossa anlise das dificuldades da Educao Matemtica e a Teoria dos Signos, no sentido de Peirce, nos mostra indcios de que a Semitica a base fundamental para o melhor entendimento dos problemas da Educao Matemtica.

BIBLIOGRAFIA

OTTE, M. Epistemologia matemtica de um ponto de vista semitico. Educao Matemtica: Revista do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao matemtica/PUC n. 1 (maro 1999) So Paulo: EDUC, 1999 Semestral, p.11 a 58. PEIRCE, Ch. S.: CP = Collected Papers of Charles Sanders Peirce, V, I-VI, ed. by Charles Hartshorne and Paul Weill, Cambridge, Mass. (Harvard UP) 1931-1935, V. VIIVIII, ed. by Arthur W. Burks, Cambridge, Mass. (Harvard UP) 1958 (followed by volume and paragraph). SKEMP, R. R. Relational understanding and instrumental understanding, Mathematics Teaching, 81, 1976, 2026. THOM, R. (1973). Modern mathematics: Does it exist? In HOWSON, A. G. (Ed.), Developments in mathematics education: Proceedings of the second international congress on mathematical education (p. 194-209). Cambridge: Cambridge University Press.

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