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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAO E CONTABILIDADE ADMINISTRAO - BACHARELADO

Gustavo Henrique Silva de Souza Jos Fernandes Vieira Pontes Junior

ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS VERSUS MTODOS DE ENSINO DOS PROFESSORES DO CURSO DE ADMINISTRAO

Macei 2011

SOUZA, G. H. S. de PONTES Jr., J. F. V.

ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS VERSUS MTODOS DE ENSINO DOS PROFESSORES DO CURSO DE ADMINISTRAO

Dissertao1 apresentada como trabalho de concluso de curso para a obteno do ttulo de Bacharel em Administrao pela Universidade Federal de Alagoas, orientada pelo professor Dr. Antonio Carlos Silva Costa.

Macei 2011 ____________________________


Segundo o dicionrio Aurlio da lngua portuguesa, Dissertao : 1. Exposio desenvolvida, escrita ou oral, de matria doutrinada, cientfica ou artstica. 2. Exposio, escrita ou oral, acerca de um ponto das matrias estudadas, que os estudantes apresentam aos professores. 3. discurso; conferncia; preleo. (FERREIRA, 1986, p. 599). Nesse sentido, os autores do seguinte trabalho, tomaram a liberdade de denominar este trabalho de concluso de curso de graduao como uma Dissertao, tanto, face relevncia do estudo, quanto, face abrangncia da palavra.
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SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 92 p. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao - FEAC, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

GUSTAVO HENRIQUE SILVA DE SOUZA JOS FERNANDES VIEIRA PONTES JUNIOR

ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS VERSUS MTODOS DE ENSINO DOS PROFESSORES DO CURSO DE ADMINISTRAO

Esta dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Bacharel em Administrao pela Faculdade de Economia,

Administrao e Contabilidade da Universidade Federal de Alagoas.

Data: ___ / ___ / ___

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________ Antnio Carlos Silva Costa, Dr. Orientador (a) _______________________________ Paulo da Cruz Freire dos Santos, Dr. Examinador (a) _______________________________ Jorge Artur Peanha de Miranda Coelho, Dr. Examinador (a)

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A todas as pessoas prximas que nos acompanham nessa estrada.

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 92 p. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao - FEAC, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

Agradecimentos De Gustavo Henrique Agradeo primeiramente minha companheira, motivao para todas minhas horas, sendo minha amiga e cmplice por toda a vida. Aline, eu te amo. Agradeo em especial minha av, Silvia, pelo qual espero ench-la de orgulho. Agradeo toda minha famlia... Primeiro, Claudia e Alceu, pela dedicao. Meus irmos, Arthur e Andressa. Ao meu av, Valdeci. s minhas tias, Raquel, Patrcia, e claro, Susu e Paulinha. E meus tios, Carlinhos e Antonio. Aos meus primos, todos eles, e em especial ao Gabriel, pela amizade. minha sogra, Regina, e minha cunhada, Alice, por me agentarem e por terem me recebido de braos abertos em seu lar. Ao meu irmo de corao, Artur Csar, pela amizade, pelos momentos de msica e farra... Agradeo aos amigos de faculdade, que me agentaram por 4 anos, e estaro comigo por toda a vida. Em especial ao G.A.R.R.A. inteiro. Em destaque ao Allan David, pelos livros da biblioteca que ele locou para me emprestar, e eu assim, poder concluir este trabalho. A meu amigo, Jos Fernandes, pelo companheirismo de tantos anos. s minhas amigas Jana e Mnica. Ao meu orientador, e tambm amigo Professor Antnio Carlos, pela dedicao, conselhos e apoio. professora Claudia Milito, pela amizade, pelas orientaes e puxes de orelha, e por ter me ensinado a escrever bem. Ao professor Paulo da Cruz, pelos conselhos. E ao professor Jorge Artur, por ter aceitado participar da banca deste trabalho.

De Jos Fernandes Primeiramente agradecer a Deus, minha famlia e a todos que me apoiaram nessa luta durante a graduao. Agradecer, em especial, aos meus pais (in memoria), a principal motivao de todas as minhas conquistas nessa vida. Aos professores, deixo meus agradecimentos, por acreditarem no potencial de cada aluno e de todos juntos. Agradeo Claudia Milito, pela oportunidade de trabalhar junto com ela em projetos de pesquisa, ao Antnio Carlos, orientador deste trabalho, ao Paulo da Cruz, ao Nelsio Abreu e aos demais pela ateno e competncia. Lembrar de amigos, lembrar de Gustavo Henrique, Moiss Omena, Lucas Andrade, Vitor Olmpio, Alberto Antunes, Luana, Aina, Jssica, Yasmim, Leomagna, Janaina, Mnica, G.A.R.R.A. e de tantos outros que estiveram juntos em momentos de alegria ou de tomada de deciso. Amigos so peas fundamentais para conquistas, querem sempre seu bem, procuram evitar desafios mostrando onde est o perigo, em outras palavras, abrem o caminho e te empurram para a vitria.

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 92 p. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao - FEAC, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

The praise of the praiseworthy is above all rewards. J. R. R. Tolkien

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RESUMO

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos Versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 90 f. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

O aumento da produtividade das aulas nos cursos de graduao, pela descrio da relao dos mtodos de ensino utilizados pelos professores com o modo como os alunos aprendem, torna-se relevante no sentido de aumentar a eficincia das habilidades e conhecimentos que so transmitidos dos professores para os alunos, partindo-se do pressuposto de que a capacidade de aprendizagem dos alunos possa ser estimulada por mtodos de ensino adequados ao modo de aprendizagem destes. A questo coloca-se de modo a observar a compatibilidade entre o mtodo de ensino dos professores do curso de Administrao da Universidade Federal de Alagoas com modo como os alunos do mesmo curso aprendem no processo de desenvolvimento de competncias do administrador. A metodologia foi de carter descritivo com uma abordagem quantitativo-qualitativa, atravs da aplicao de um questionrio contendo o Inventrio de Estilos de Aprendizagem elaborado por Kolb (1999a), para mapear os estilos de aprendizagem dos alunos e o estilo de ensino dos professores. Identificou-se que os estilos de aprendizagem dos alunos de Administrao concentraram-se no estilo Assimilador (46,2%), em que tais indivduos possuem preferncia por aulas expositivas, assistir palestras, e atividades em sala de aula, o que compatvel com os mtodos utilizados pelos professores de Administrao, apesar do estilo de ensino dos professores concentrarem-se no estilo Convergente. Conclui-se com este estudo, que se utilizando de ferramentas de ensino compatveis com os estilos de aprendizagem dos alunos, podem-se conseguir melhores resultados no processo de aprendizagem, no entanto, tornou-se perceptvel que para se conseguir uma aprendizagem efetiva, necessrio que os alunos estejam motivados aprendizagem. A profundidade obtida com essas informaes visa impelir novos estudos investigao da motivao dos alunos em sala, e aprendizagem experiencial em ambientes de ensino. Palavras-chave: Aprendizagem Experiencial; Estilos de Aprendizagem; Ensino em Administrao.

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 92 p. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao - FEAC, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

ABSTRACT

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos Versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 90 f. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

The increased productivity in the classes of undergraduate courses, on describing the relationship among of teaching methods used by teachers with the way students learn, it becomes relevant to increase the efficiency of skills and knowledge transmitted from teachers to students, starting from the assumption that the learning ability of students can be stimulated by teaching methods appropriate to the learning styles. The issue arises in order to observe the compatibility between the teaching methods of the professors of management of the Universidade Federal de Alagoas with how students learn in the process of skills development administrators. The methodology was descriptive with a quantitative-qualitative approach, by applying a questionnaire containing the Learning Styles Inventory developed by Kolb (1999a), to map the learning styles of students and the teaching style of teachers. It was found that the learning styles of students of management focused on style Assimilating (46.2%), in which such individuals have a preference for lectures, and activities in the classroom, which is compatible with the methods used by management professors, despite the teaching style of teachers concentrate on Convergent style. It is concluded from this study, that using tools that are compatible with the teaching styles of student learning, you can achieve better results in the learning process, however, it became apparent that to achieve an effective learning is requires that students are motivated to learning. The depth information obtained from these studies is intended to spur new researches about the motivation of students in the classroom, and about experiential learning in teaching environments. Key words: Experiential Learning; Learning Styles; Teaching Administration.

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 92 p. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao - FEAC, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

RESUMEN

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos Versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 90 f. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

Lo aumento de la productividad en las clases de pregrado, por la descripcin de la relacin entre los mtodos de enseanza utilizados por los profesores con el modo de aprendizaje, es importante para aumentar la eficiencia de las habilidades y conocimientos que los profesores pas a estudiantes, a partir de la suposicin de que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes puede ser estimulada por los mtodos de enseanza apropiados para el modo de aprendizaje. La pregunta es con el fin de observar la compatibilidad entre el estilo de enseanza de los profesores de Administracin de la Universidade Federal de Alagoas y cmo aprenden los estudiantes en este mismo curso en el proceso de desarrollo de las habilidades de lo administrador. La metodologa fue descriptiva, con un enfoque cuantitativo-cualitativo, mediante la aplicacin de un cuestionario que contiene el Inventario de Estilos de Aprendizaje desarrollado por Kolb (1999a), para asignar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el estilo de enseanza de los profesores. Se encontr que los estilos de aprendizaje de los estudiantes de administracin fue centrado en el estilo Asimilador (46,2%), en que estos individuos tienen una preferencia por las conferencias y actividades en el aula, que es compatible con los mtodos utilizados por los profesores de gestin, a pesar del estilo de enseanza de los profesores se concentran en el estilo Convergente. Se concluye de este estudio, que el uso de herramientas de enseanza que son compatibles con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, se puede lograr mejores resultados en el proceso de aprendizaje, sin embargo, se hizo evidente que para lograr un aprendizaje efectivo es requiere que los estudiantes estn motivados para aprender. Las informacines obtenida de estos estudios se pretende impulsar nuevas investigacines sobre la motivacin de los estudiantes en el aula y el aprendizaje experiencial en entornos educativos. Palabras clave: Aprendizaje experiencial; Estilos de Aprendizaje; Enseanza de la Administracin.

SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 92 p. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao - FEAC, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Crculo de aprendizagem Figura 2 - Os quatro estilos de aprendizagem de Kolb Figura 3 - Diagrama do fluxo cclico dos estilos de aprendizagem de Honey & Mumford Figura 4 - Ciclo de aprendizagem de Kolb Figura 5 - Diagrama explicativo do processo de aprendizagem e dos estilos de aprendizagem Figura 6 - Esquema relacional entre as Capacidades cognitivas e os Modos de Aprendizagem Figura 7 - Diagrama de plotagem das mdias dos modos de aprendizagem 56 68 40 36 37 32 36

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LISTA DE GRFICOS Grfico 1 - Estilos de Aprendizagem dos professores de Administrao 70

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LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Fortalezas bsicas de cada estilo de aprendizagem Quadro 2 - Caractersticas dos Estilos de Aprendizagem para alunos e professores Quadro 3 - Atividades realizadas em sala de aula segundo os docentes Quadro 4 - Estilo de ensino dos professores atravs de seus respectivos estilos de aprendizagem Quadro 5 - Relao de adequao dos mtodos de ensino aos estilos de aprendizagem Quadro 6 - Atividades de ensino pelas capacidades cognitivas dos indivduos da Observao Reflexiva (OR) 73 72 71 43 63 41

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LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Distribuio percentual dos alunos por Estilo de Aprendizagem Tabela 2 - Comparao das mdias e desvios padro dos normativos de Kolb com o do estudo Tabela 3 - Profisso dos pais dos alunos pesquisados 67 74 65

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LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SMBOLOS UFAL - Universidade Federal de Alagoas AL - Alagoas FEAC - Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade IEA - Inventrio de Estilos de Aprendizagem

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SUMRIO 1 INTRODUO .........................................................................................................16 1.1. Definio do estudo .............................................................................................20 1.2. Problema e Justificativa ......................................................................................20 1.3. Objetivos ..............................................................................................................21 1.3.1. Objetivo geral ...........................................................................................21 1.3.2. Objetivos especficos ................................................................................21 2 REVISO BIBLIOGRAFICA ................................................................................22 2.1. Captulo 1 Aprendizagem ................................................................................22 2.1.1. Aprendizagem Experiencial ......................................................................23 2.1.2. Aprendizagem Experiencial segundo David Kolb ....................................25 2.1.3. A teoria de Kolb ........................................................................................27 2.2. Captulo 2 Modelo de Estilos de Aprendizagem de Kolb ................................30 2.2.1. Modos de aprendizagem ............................................................................30 2.2.2. Estilos de Aprendizagem ...........................................................................35 2.3. Captulo 3 Ensino-Aprendizagem .....................................................................44 2.3.1. Processo de Ensino-Aprendizagem ...........................................................45 2.3.2. Gesto da Aprendizagem ...........................................................................46 2.3.3. Mtodos de ensino para a aprendizagem formal .......................................48 3 MTODOS .................................................................................................................57 3.1. Tipo de pesquisa ..................................................................................................57 3.2. O caso estudado ...................................................................................................57 3.3. Coleta de dados ....................................................................................................58 3.3.1. Premissas bsicas .......................................................................................58 3.3.2. Instrumentos de coleta de dados ................................................................58 3.3.2.1. Inventrio de Estilos de Aprendizagem ......................................59 3.3.2.2. Roteiro de observao .................................................................59 3.4. Tratamento dos dados ..........................................................................................60 4 RESULTADOS, ANLISE E DISCUSSO ...........................................................61 4.1. O Ambiente de Ensino investigado .....................................................................61 4.2. Mtodos de ensino segundo os Docentes ............................................................62 4.3. Estilos de Aprendizagem .....................................................................................64 4.4. Anlise relacional: Estilos de Aprendizagem versus Mtodos de Ensino ...........71 4.5. Outras questes relevantes ..................................................................................74
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5 CONSIDERAES FINAIS, RECOMENDAES E LIMITAES..............76 6 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................79 APNDICES ..................................................................................................................83 ANEXOS ........................................................................................................................88 OS AUTORES ...............................................................................................................91 ORIENTADOR..............................................................................................................92

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1. INTRODUO O estudo da aprendizagem experiencial vem crescendo substancialmente desde o final dos anos 70, especialmente no mbito da administrao. Diversos autores colocam em foco o tema dentro das reas da psicologia organizacional, comumente nos incentivos criatividade e na aquisio de novas competncias derivadas da aprendizagem contnua (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978; BOYATZIS; COWEN & KOLB, 1995; RUAS; ANTONELLO; BOFF et al., 2005; CARBONE; BRANDO; LEITE et al., 2006; SOUZA; MILITO & PONTES Jr., 2011). Segundo Souza et al. (2011, p. 2), a aprendizagem se configura como um conceito de extrema relevncia na atividade empresarial da atualidade, pois, em um ambiente onde existe a necessidade de constante aprimoramento, a aprendizagem experiencial vem a surgir como um facilitador no processo de adaptao s mudanas (BRANSFORD; BROWN & COCKING, 2007; FRANCO, 2007; SOUZA et al., 2011). Exigir das organizaes, de ensino ou empresariais, posicionamentos voltados para a pro-atividade individual e a gesto do conhecimento, pode vir a aumentar a produo de competncias inovadoras dos indivduos, criando, nesse sentido, capital intelectual (BOYATZIS et al., 1995; MINNITI & BYGRAVE, 2001; DORNELAS, 2003; TACLA & FIGUEIREDO, 2003; SILVA, 2004; RUAS et al., 2005; FRANCO, 2007; PIMENTEL, 2007; SOUZA et al., 2011). Estimular e motivar os indivduos aprendizagem, segundo Souza et al. (2011), dar suporte aos indivduos, de forma que estes se tornem a vontades a contribuir na gerao de idias e at na construo de conhecimento. De acordo com Minniti e Bygrave (2001), o processo de aprendizagem tende a se estabelecer tanto pela educao e formao, quanto pelo compartilhamento de conhecimentos e de fatores cognitivos. Os indivduos de destaque tm sido aqueles que tm possudo alto nvel de educao.
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Pode-se ainda afirmar que, a aprendizagem contnua, desenvolve a capacidade de inovao dos indivduos (BOYATZIS et al., 1995; DOLABELA, 2003; DORNELAS, 2003; TACLA & FIGUEIREDO, 2003; RUAS et al., 2005; FRANCO, 2007; PIMENTEL, 2007; MAXIMIANO, 2008; KOLB & KOLB, 2009; SOUZA et al., 2011). Desse modo, percebe-se que a crescente temtica da aprendizagem experiencial no mbito da administrao, pode vir a criar novos conhecimentos. Pois, segundo Kolb, Rubin e McIntyre (1978), Carbone et al. (2006), Maximiano (2008) e Pimentel (2007), os modelos tericos de aprendizagem voltados para as organizaes esto associadas soluo de problemas, e no, construo de capital intelectual, especialmente nos cenrios atuais de inovao, em que o conhecimento pode ser visualizado como recurso indispensvel para o indivduo dentro das organizaes modernas (DRUCKER, 1998; DORNELAS, 2003; SILVA, 2002, 2004; SOUZA et al., 2011). Segundo Kolb, Rubin e McIntyre (1978) e Bransford et al. (2007), tem-se a aprendizagem como um processo que pode vir a ocorrer dos modos: ativo e passivo. E, quando a aprendizagem volta-se para a soluo de problemas, o processo de aprendizagem se torna mais ativo, pois o indivduo aprende de maneira concreta e atravs da experincia. Peter Senge (2008, p. 32) reitera, afirmando que todo aprendizado relaciona-se ao. E, quando o processo de aprendizagem d-se atravs da passagem de conhecimento entre professor e aluno, o professor tende a guiar o aluno, mostrando o que este deve aprender, e o aluno aceita as proposies feitas pelo professor, tornando o processo de aprendizagem passivo (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978; BOYATZIS et al., 1995; KOLB; BOYATZIS & MAINEMELIS, 2001; MAINEMELIS; BOYATZIS & KOLB, 2002; KOLB & KOLB, 2009). O indivduo induzido a aprender, e neste caso, o problema que se apresenta a este o
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teste de avaliao proposto pelo professor. Neste sentido, aprender torna-se uma necessidade do aluno (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; VALENTE; ABIB & KUSNIK, 2007; VALENTE; CORNACHIONE JR.; ABIB et al., 2008). No entanto, a problemtica do ensino est nos questionamentos sobre a real aprendizagem do aluno, pois o aprendizado no tende a ocorrer exclusivamente de modo passivo (LIBNEO, 1990; BRANSFORD et al., 2007; SENGE, 2008). Tem-se ento: ou o aluno aprendeu ou apenas memorizou informaes em um processo mecnico que iro se perder em um determinado tempo. A eficincia do ensino est em transformar as informaes passadas aos indivduos, em conhecimentos, atitudes, habilidades e capacidades destes prprios (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; LIBNEO, 1990; BOYATZIS et al., 1995; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002; BRANSFORD et al., 2007; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009). Assim, a preocupao com o processo de desenvolvimento de conhecimentos e competncias do administrador, torna-se relevante no sentido de criar melhorias no ensino de Administrao, e no quando este j se encontra inserido dentro da organizao. Pois, tanto relacionada soluo de problemas, quanto passagem de conhecimento, o fator de pro-atividade e inovao, no visualizado dentro dessa perspectiva de aprendizagem, visto que no ambiente de ensino as questes tm sido tratadas de forma mais terica que prtica (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; BOYATZIS et al., 1995; DRUCKER, 1998; BOYATZIS & MAINEMELIS, 2000; SILVA, 2004; RUAS et al., 2005; CERQUEIRA, 2006; BRANSFORD et al., 2007; PIMENTEL, 2007; VALENTE et al., 2007; SENGE, 2008). Percebe-se tambm, que a aprendizagem experiencial, tanto voltada para as organizaes quanto para a ambincia educacional, no est ligada somente prtica ou transmisso de conhecimento terico (KOLB, RUBIN E MCINTYRE, 1978; KOLB,
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1984; BOYATZIS et al., 1995; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; SENGE, 2008; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009). A aprendizagem experiencial vem a surgir no intuito de criar transformaes no processo de aprendizagem, de modo que o conhecimento torne-se prtica e a prtica torne-se conhecimento (KOLB, 1984; BOYATZIS et al., 1995; BAKER; JENSEN & KOLB, 1997; BOYATZIS & MAINEMELIS, 2000; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; CORBETT, 2005; KOLB & KOLB, 2009). Nesse sentido, em todas as perspectivas de aprendizagem observadas, seja atravs da soluo de problemas. Seja atravs da passagem de conhecimento. Ou ainda, atravs da perspectiva de impelir alunos, empresrios, colaboradores, ou qualquer indivduo, pro-atividade e inovao, adquirindo novas habilidades, conhecimentos e competncias (BOYATZIS et al., 1995; DORNELAS, 2003; RUAS et al., 2005; BRANSFORD et al., 2007; SENGE, 2008; SOUZA et al., 2011). Verifica-se relevante tornar o indivduo que aprende mais motivado e a vontade a aprender (SANTOS, 2008a; SOUZA et al., 2011). Segundo Valente et al. (2008), em geral, os alunos universitrios apresentam estilos de aprendizagem predominantes. Desse modo, a busca por melhorias no processo de ensino-aprendizagem, vai partir da criao de conhecimentos sobre a aprendizagem dos alunos. E assim, focar as estratgias de ensino baseando-se nos estilos de aprendizagem propostos por David Kolb, nos quais tendem a possuir melhor aproveitamento na formao de profissionais, em especial no ensino superior (BAKER et al., 1997; BOYATZIS & MAINEMELIS, 2000; KOLB et al., 2001; SMITH, 2001; VALENTE et al., 2007; VALENTE et al., 2008; NOGUEIRA, 2009). Desse modo, estudos voltados para este tema, passam a trazer contribuies relevantes, em uma perspectiva de harmonizar os fatores que tornam a aprendizagem
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mais eficaz (MAINEMELIS et al., 2002; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011). Especialmente em ambientes educacionais que esto ligados passagem de conhecimento terico (LENG & TIN, 2002; KOLB & KOLB, 2009). 1.1. Definio do Estudo O seguinte estudo buscou verificar a questo da compatibilidade entre ensino e a aprendizagem dentro de um ambiente educacional. O ambiente escolhido para estudo foi o curso de Administrao, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Para entender como se d o processo de ensino-aprendizagem dentro desse ambiente, foram mapeadas as caractersticas de aprendizagem dos indivduos que aprendem e, os modelos e tcnicas de ensino utilizadas pelos indivduos que ensinam, buscando por em relevncia todo o ambiente educacional em si. 1.2. Problema e Justificativa Segundo Bordenave e Pereira (1977), as tcnicas e recursos utilizados nas universidades brasileiras so influenciados e nutridos por conhecimentos de outros pases, especialmente de literaturas vindas de pases desenvolvidos de primeiro mundo. Assim, o processo de ensino-aprendizagem, tem se baseado em proposies de outras realidades, e no tem uma relao direta com as dificuldades e problemas que esto inseridos nas instituies de ensino brasileiras (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; VALENTE et al., 2008). Desse modo, verifica-se a necessidade de focar o processo de ensino-aprendizagem nas questes pertinentes ao ambiente de ensino estudado (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009; NOGUEIRA, 2009). Assim, a falta de dados sobre aprendizagem, na relao dos estilos de aprendizagem dos alunos com os mtodos de ensino utilizados, especialmente em Administrao, apresenta-se como uma questo de relevncia, no sentido de ampliar a conhecimento dentro dessa rea.
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1.3. Objetivos 1.3.1. Objetivo Geral Verificar de que forma a questo de Ensino-Aprendizagem est presente no curso de Administrao da UFAL, identificando os estilos de aprendizagem dos alunos e comparando-os com os mtodos de ensino dos professores, para aferir compatibilidades ou assimetrias. 1.3.2. Objetivos Especficos Identificar os estilos de aprendizagem dos alunos do curso de administrao diurno; Mapear o mtodo de ensino utilizado pelos professores; Comparar os estilos de aprendizagem dos alunos com o mtodo de ensino dos professores; Apontar relaes de compatibilidade ou assimetria entre os estilos de aprendizagem e os mtodos de ensino.

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2. REVISO BIBLIOGRFICA 2.1. Capitulo 1 Aprendizagem As questes sobre aprendizagem vm sendo observadas h mais de dois milnios, segundo Claxton e Murrel (1987). Percebe-se que essas observaes, nutriram diversas teorias diferentes sobre aprendizagem no decorrer dos sculos (CLAXTON & MURRELL, 1987; NOGUEIRA, 2009). As abordagens, apesar de serem diversas, puderam trazer definies especficas de aprendizagem, baseadas em discusses tanto pedaggicas, quanto psicolgicas (BRANSFORD et al., 2007). De acordo com Kuethe (1978), sempre houve muitos problemas para se definir a aprendizagem, face s diversas abordagens ao tema. No entanto, Kuethe (1978) afirma que uma das definies mais propostas e aceitas pelos estudiosos, assume que a aprendizagem o processo pelo qual a conduta se modifica em resultado da experincia (KUETHE, 1978, p. 6). Bransford et al. (2007) completa, afirmando que esse processo se estabelece atravs de conexes entre estmulos e reaes, o que refora a relao da aprendizagem com a experincia. As teorias da aprendizagem que tm abordado a experincia como principal fator da aprendizagem do indivduo, advm em especial de abordagens psicolgicas, com algumas aluses de enfoques pedaggicos. Podem-se considerar os pioneiros no mbito da aprendizagem experiencial, estudiosos como Piaget, Vygotsky, Wallon, Dewey, Gagn, Skinner, Lewin, dentre outros. Tais contribuies constringem fatores mentais, sociais, ambientais, motivacionais e cognitivos (WALLON, 1951; LEWIN, 1965; BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KOLB, 1984; VIGOTSKY, 1984; FLAVELL, 1996; HINTON, 1998; SWAILES & SENIOR, 1999; SMITH, 2001; IGARI, 2006; NEVES & DAMIANI, 2006; PIAGET, 2007; PIMENTEL, 2007) em uma perspectiva

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que impele toda aprendizagem a algum tipo de experincia (KUETHE 1978; KOLB, 1984; PIMENTEL, 2007). 2.1.1. Aprendizagem Experiencial O estudo da aprendizagem experiencial traz contribuies de diversos autores. Estes autores, apesar de terem focos diferentes, tm partido de fundamentos interrelacionados. Na perspectiva de Henri Wallon, que faz reflexes sobre a problemtica educativa, a aprendizagem possui relao com o ambiente, assim, o individuo que aprende, desenvolve-se atravs do meio em que est. J, quanto s habilidades intelectuais mais complexas, o indivduo necessita da linguagem e da passagem de conhecimento (WALLON, 1951, 1973; GALVO, 1995). Em outra perspectiva, em que a aprendizagem focada na psicologia, tm-se estudiosos como Jean Piaget, que contribuiu para aprendizagem com noes e perspectivas de desenvolvimento cognitivo, e aponta que o indivduo evolui do aprendizado concreto para o aprendizado abstrato (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; FLAVELL, 1996; SWAILES & SENIOR, 1999; IGARI, 2006; PIAGET, 2007; PIMENTEL, 2007). John Dewey, que contribuiu com enfoques na experincia como

desenvolvimento da aprendizagem, enfatizando a natureza do exerccio, pelo princpio da continuidade da experincia. Ou seja, o processo de aprendizagem prossegue na medida em que o indivduo vive e se depara com as diversas situaes do mundo (KOLB, 1984; HINTON, 1998; SWAILES & SENIOR, 1999; SANTOS, 2008a). Como um indivduo passa de uma situao para outra, seu mundo, seu ambiente, expande ou contrai (DEWEY, 1938 apud KOLB, 1984, p. 27).

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Kurt Lewin, tendo o processo de aprendizagem atravs do dilogo, classifica a aprendizagem como um processo de mudana na estrutura cognitiva, e criou um modelo formado por um ciclo de quatro estgios (LEWIN, 1965; KOLB, 1984). Os estgios da aprendizagem de Lewin se iniciam a partir da experincia concreta, e ento, passam a ser submetidos a reflexes e observaes. Em seguida, formam-se concepes, generalizaes e abstraes, e por fim, desembocam em um ambiente de teste dos conceitos adquiridos (LEWIN, 1965; KOLB, 1984). Kolb (1984) afirma que o modelo de aprendizagem experiencial de Dewey similar a este modelo de Lewin. Pensador e psiclogo, Lev Vygotsky contribuiu para as teorias da aprendizagem focadas em fatores histrico-culturais e scio-histricos (VIGOTSKY, 1984; NEVES & DAMIANI, 2006; PIMENTEL, 2007). Vygotsky tambm props relaes altamente relevantes entre o indivduo que aprende e o indivduo que ensina. Em uma perspectiva de que a aprendizagem um processo em desenvolvimento que se inicia desde o nascimento do indivduo (VIGOTSKY, 1984). Segundo Brookfield (1983), os estudiosos da rea da aprendizagem experiencial tm utilizado duas perspectivas em relao ao tema. Na primeira perspectiva, os estudos partem para o tipo de aprendizagem em sala de aula, no intuito de se produzir conhecimentos e adquirir habilidades. Esta viso da aprendizagem est ligada ao processo de ensino-aprendizagem desenvolvido em instituies de ensino

(BROOKFIELD, 1983; SMITH, 2001). Na segunda perspectiva sobre a aprendizagem experiencial, os estudos tm partido para o tipo de aprendizagem dentro do cotidiano do individuo, que envolve o aprendizado atravs de reflexes, experincias scio-culturais e sensoriais. Este tipo de aprendizagem tende a ocorrer de forma indireta e espontnea (BROOKFIELD, 1983; SMITH, 2001).
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Outra teoria categoriza a aprendizagem experiencial em quatro focos (ou Aldeias2), e traz os conceitos mais clssicos tona, tendo como direcionamento a teoria da aprendizagem primria, que pouco se discute sobre a problemtica da aprendizagem atravs da prpria experincia (WEIL & McGILL, 1989; SMITH, 2001). No primeiro foco, os estudos atm-se para a avaliao da aprendizagem, e para a aprendizagem que advm de experincias da vida e do trabalho. No segundo foco, verifica-se a aprendizagem experiencial como base para criar mudanas estruturais da educao ps-escolar. No terceiro foco, enfatiza-se a aprendizagem experiencial como base para a construo da conscincia de grupo, ou seja, uma aprendizagem relacionada s relaes interpessoais. E o quarto foco, relaciona a aprendizagem experiencial com a autoconscincia do ser humano e o crescimento pessoal deste (WEIL & McGILL, 1989; SMITH, 2001). Apesar das diversas teorias da aprendizagem experiencial, segundo Smith (2001), a teoria de David Kolb que tem o melhor ponto referencial central para a discusso (SMITH, 2001, p. 1). Visualiza-se ainda o aumento de produes acadmicas relacionadas aprendizagem experiencial, aps o surgimento da teoria de David Kolb (SMITH, 2001). 2.1.2. A Aprendizagem Experiencial segundo David Kolb A teoria de aprendizagem experiencial de David Kolb, proposta no livro Experiential learning: experience as the source of learning and development (KOLB, 1984) que tambm utiliza a abordagem psicolgica, baseou-se de forma elementar nos trs autores citados acima (que se enfocam na psicologia e na aprendizagem experimental), Piaget, Dewey e Lewin, na qual se observa no arcabouo terico de Kolb diversas contribuies destes estudiosos (KOLB, 1984; HINTON, 1998; SWAILES & SENIOR, 1999; SMITH, 2001; SANTOS, 2008a). A teoria de Kolb tambm faz

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aluses a princpios e conceitos das teorias de aprendizagem de Lev Vygotsky (PIMENTEL, 2007). Pimentel (2007, p. 160) afirma que A teoria kolbiana tem no postulado histrico-cultural (Vygotsky e seguidores) uma fonte de inspirao. Essa teoria foi proposta por Kolb e Fry (1975), Kolb, Rubin e McIntyre (1978) e Kolb (1984), e pde contribuir para a visualizao da aprendizagem em outras perspectivas, como o foco na rea da administrao, em empreendedorismo e intraempreendedorismo (MAINEMELIS et al., 2002; CORBETT, 2005; SANTOS, 2008a; SOUZA et al., 2011). A teoria de Kolb tambm tem sido estudada, na rea da administrao, em disciplinas de Marketing por Petrus Jr., treinamento em gesto por Henrik Holt Larsen, e desenvolvimento de recursos humanos por Baiying Yang (SANTOS, 2008a); Nos cursos de graduao de diversas reas, como os estudos em engenharia por Cury (2000), em tecnologia por Trevelin e Belhot (2006), em comunicao social e cincias contbeis por Valente et al. (2007) e Valente et al. (2008), e em psicologia por Pimentel (2007). No qual, segundo Boyatzis et al. (1995) e Smith (2001), a teoria de Kolb tende a ter melhor aproveitamento na formao de profissionais, especialmente no ensino superior. Nessa perspectiva, a teoria da aprendizagem experiencial desenvolvida por Kolb (1984), tambm conhecida como aprendizado atravs da ao (BAKER et al., 1997; MARSICK & ONEIL, 1999), torna-se uma forte base para estudos voltados para a identificao de um modo de aprendizagem especifica para determinado indivduo ou um grupo de indivduos (KOLB, 1984; BOYATZIS et al., 1995; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; VALENTE et al., 2007; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009). Apontar as caractersticas das pessoas que aprendem, pode assim, fornecer aos agentes de ensino (professores), informaes que norteiem estratgias de ensino que sejam adequadas ao modo como os alunos aprendem (BELHOT, 1997;
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BOYATZIS et al., 1995; CERQUEIRA, 2000; MAINEMELIS et al., 2002; SALLES, 2007; VALENTE et al., 2007; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009; SOUZA et al., 2011). Sendo assim, evidencia-se que esta literatura vem a facilitar o estudo da aprendizagem dentro de diversos ambientes: educacionais, sociais e empresariais, entre outros (BOYATZIS et al., 1995; BOYATZIS & MAINEMELIS, 2000; VALENTE et al., 2007; SANTOS, 2008a; KOLB & KOLB, 2009; SOUZA et al., 2011). E, o ambiente estudado assume caractersticas altamente propcias para a utilizao da teoria de David Kolb (1984), especialmente para contribuir no aprimoramento de tcnicas de ensino dentro do ambiente educacional (BOYATZIS et al., 1995; ACHARYA, 2002; ADU-FEBIRI, 2002; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009). 2.1.3. A teoria de Kolb A definio proposta por David Kolb (1984) para aprendizagem experiencial seguiu a linha de diversos outros autores e estudiosos sobre o tema, no qual possui o foco na experincia como base da aprendizagem (KOLB, 1984; BAKER et al., 1997; KOLB et al., 2001). Kolb definiu a aprendizagem experiencial como "o processo pelo qual o conhecimento criado atravs da transformao da experincia. O conhecimento resulta da combinao de se obter e transformar a experincia" (KOLB, 1984, p. 41). Segundo Kolb (1984), a definio proposta por ele, salienta muitos aspectos sobre aprendizagem que advm de uma perspectiva experimental, no qual ele argumenta, pontuando quatro aspectos em sua teoria.
Primeiro a nfase no processo de adaptao e aprendizagem ao invs de contedo ou resultados. Segundo, que o conhecimento um processo de transformao, sendo continuamente criado e recriado, e no uma entidade independente a ser adquirido ou transmitido. Terceiro, a aprendizagem transforma a experincia, tanto, em formas objetivas, quanto em formas subjetivas. Finalmente, para compreender a aprendizagem, devemos entender a natureza do conhecimento, e vice-versa (KOLB, 1984, p. 38).

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Baseando-se nessas teorias, Kolb (1984) trouxe fundamentos para a aprendizagem experiencial que puderam dar um direcionamento ao tema e explicar o comportamento da aprendizagem humana, e em conseqncia, pde contribuir para a resoluo de problemticas da aprendizagem. O modelo de aprendizagem de Kolb (1984) prope que a aprendizagem requer habilidades opostas, e que o indivduo escolhe quais habilidades vai utilizar em um determinado processo de aprendizagem (KOLB, 1984; KOLB et al., 2001; KOLB & KOLB, 2009). Alguns indivduos obtm experincia atravs da percepo de uma situao concreta, ou seja, a partir da realidade vivida. Outros indivduos compreendem novas situaes em seu cotidiano, atravs de anlises, pensamentos, ou at planejamentos sistmicos, ao invs de utilizar suas prprias experincias (KOLB, 1984; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002). Assim, desse mesmo modo, pode-se visualizar que no processamento (transformao) da experincia, alguns indivduos tendem a observar e refletir sobre a experincia de outros indivduos que esto experimentando, enquanto alguns indivduos preferem vivenciar as situaes (KOLB, 1984; KOLB et al., 2001). Cada dimenso do processo de aprendizagem apresenta-nos uma escolha (KOLB et al., 2001, p. 4). Segundo Kolb (1984), sendo natural do ser humano ter suas prprias experincias de vida e em um ambiente prprio, o indivduo desenvolve em si a melhor maneira de escolher. O indivduo tende a resolver conflitos para escolher como aprender, se de modo concreto ou abstrato, ou de modo ativo ou reflexivo (KOLB, 1984; KOLB et al., 2001; KOLB & KOLB, 2009). Essas caractersticas visualizadas, que em alguns indivduos so padronizadas, definem-se por modos de aprendizagem. Nessa perspectiva, esse modelo desenvolvido por Kolb (1984), consegue demonstrar de forma donairosa um crculo de aprendizagem, ou ciclo de aprendizagem,
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que pode ser visualizado como o foco central da aprendizagem experiencial, e que proporciona compreender, tanto os estilos de aprendizagem individuais, diferentes em cada um, quanto o crculo de aprendizagem, que se adapta a todos os indivduos. Kolb (1984) afirma que este crculo de aprendizagem representa um espiral, em que o aprendiz toca todas as bases. E que o aprendiz iniciar o crculo de aprendizagem na base que este se sentir mais confortvel (KOLB, 1984; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2009). Para a identificao dos mtodos de aprendizagem dos indivduos (Ver Apndice B), David Kolb criou o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA) (1999a, 1999b) (Anexo 1). Este Inventrio foi desenvolvido no incio de suas pesquisas sobre aprendizagem experiencial, nas quais, percebe-se que este instrumento passou por uma srie de mudanas. Tais mudanas podem ser visualizadas como altamente relevantes, e tiveram o intuito de aperfeioar o instrumento, para aproximar-se mais da realidade do aprendente. Um dos primeiros inventrios de estilos de aprendizagem desenvolvidos por David Kolb encontra-se na obra Psicologia Organizacional: uma abordagem vivencial (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978). Visualizam-se neste Inventrio alguns pontos primitivos, que podem ser compreendidas como fragilidades, especialmente face abrangncia do instrumento (Anexo 2). Assim, no decorrer da evoluo do Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA), foram introduzidas questes de cunho mais psicolgico, que propem uma aprendizagem ligada aos fatores cognitivos dos indivduos, enquanto o antigo Inventrio (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978) estava mais ligado interpretao pessoal, focando-se principalmente na aprendizagem organizacional (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978; KOLB, 1999a).
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possvel discutir-se a utilizao especifica dos dois diferentes Inventrios, focando a aplicao do primeiro Inventrio (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978) em ambientes organizacionais, em especial por ter sido desenvolvido para aplicao em organizaes, por ter uma maior facilidade de se responder, e por ter a gerao de resposta mais imediata. E assim, focar a aplicao do segundo Inventrio (KOLB, 1999a) em ambientes acadmicos, por ter caractersticas mais complexas e de maior preciso. Souza et al. (2011) tambm discute o fato de que a aplicao deste Inventrio mais complexo gerou problemas em relao ao entendimento das questes do instrumento pelos indivduos que o respondeu em sua pesquisa, que eram em geral de baixa escolaridade, o que refora a idia de que se pode ter melhor aproveitamento do Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA) no ensino superior (BOYATZIS et al., 1995; SMITH, 2001; SOUZA et al., 2011). 2.2. Capitulo 2 Modelo de Estilos de Aprendizagem de Kolb O modelo de estilos de aprendizagem desenvolvido por David Kolb englobou uma srie de teorias que padronizaram a identificao de como os indivduos aprendem. Essa teoria expe tal padronizao de forma que se aplica a qualquer indivduo (KOLB & FRY, 1975; KOLB, 1984, 1999a; KOLB et al., 2001; KOLB & KOLB, 2009). 2.2.1. Modos de aprendizagem Kolb e Fry (1975), Kolb, Rubin e McIntyre (1978) e Kolb (1984) propem que o aprendizado sempre desenvolve-se em quatro estgios. Os quatro estgios da aprendizagem, tambm chamados de fases, caracterizam-se por indicar um modo como o indivduo aprende. O indivduo tende a experienciar todos os estgios da aprendizagem, de forma que esta se torna um ciclo (KOLB & FRY, 1975; KOLB et al.,

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1978; KOLB, 1984; 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2009). Os modos de aprendizagem deste ciclo descrevem-se por Experincia Concreta (EC), Conceptualizao Abstrata (CA), Observao Reflexiva (OR) e Experimentao Ativa (EA) (KOLB, 1984; BAKER et al., 1997; KOLB, 1999a; KOLB et al., 2001; KOLB & KOLB, 2009). Segundo Mainemelis et al. (2002), Chapman (2005) e Corbett (2005), o ciclo de aprendizagem proposto por David Kolb pode ser visualizado como um ciclo de treinamento, em que cada indivduo possui um modo de aprendizagem individual e prprio, relacionado ao que se aprende, como aprende, e as situaes vividas pelo indivduo no cotidiano (KOLB, 1984; BAKER et al., 1997; KOLB, 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; CHAPMAN, 2005; KOLB & KOLB, 2009; SOUZA et al., 2011). Esse ciclo de aprendizagem deve ser compreendido como um processo baseado na experincia (KOLB, 1984; BAKER et al., 1997; KOLB et al., 2001; SANTOS, 2008a; KOLB & KOLB, 2009). Os quatro estgios do ciclo so divididos em dois pontos, que conceituam os modos de aprendizagem em: como adquirir experincia, que caracteriza-se pelos modos de aprendizagem: Experincia Concreta (EC) e Conceptualizao Abstrata (CA). E o manejo da experincia, caracteriza-se pelos modos de aprendizagem: Observao Reflexiva (OR) e Experimentao Ativa (EA) (KOLB, 1984; 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; CORBETT, 2005; KOLB & KOLB, 2009).

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Figura 1. Crculo de aprendizagem Fonte: Adaptado de CORBETT (2005).

O ciclo de aprendizagem no indivduo pode vir a iniciar-se em qualquer uma das quatro fases da aprendizagem. Verifica-se, que este um ciclo de experincia, reflexo, pensamento e atividade (KOLB, 1984, 1999a), no qual, o melhor aproveitamento da aprendizagem dar-se- quando o indivduo passa pelas quatro fases (KOLB, 1999a). Desse modo, quando o indivduo comear a aprender, escolher o modo mais confortvel e o ciclo se iniciar. Se o indivduo iniciar o processo de aprendizagem atravs da Experimentao Ativa (EA), ou seja, fazendo, este ir sentir o que foi produzido e realizar um feedback prprio. Assim, este indivduo dar continuidade ao ciclo, criando generalizaes sobre a experincia obtida. O aprendiz idealizar ligaes concretas entre o que adquiriu aprendendo, ento este estar na segunda fase do ciclo, a Experincia Concreta (EC) (KOLB, 1984; 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; CORBETT, 2005; KOLB & KOLB, 2005; SOUZA et al., 2011).

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Os quatro modos de aprendizagem, segundo Kolb (1984, 1999a) so definidos pelas seguintes caractersticas: Experincia Concreta (EC): O indivduo que aprende atravs da Experincia Concreta est envolvido com as situaes prticas. Este indivduo se baseia em situaes j vividas e anlogas s situaes correspondentes, executando o conhecimento obtido. Nessa perspectiva, ele aprimora-se cada vez que presencia uma nova situao. Este modo de aprendizagem advm de uma srie de relaes e trocas de informaes entre indivduos, em que a experincia fator de maior relevncia no processo de aprendizagem (KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; SOUZA et al., 2011). Observao Reflexiva (OR): O indivduo que aprende atravs da Observao Reflexiva tem o cuidado de observar atentamente a todas as situaes. Desse modo, este indivduo vem a refletir de vrios ngulos o seu objeto de estudo, ou a situao em que vivencia. O intuito do aprendiz na Observao Reflexiva (OR) coletar informaes, tendo como foco no processo de aprendizagem, a correlao entre as informaes coletadas e os fatos que foram ou sero apresentados ao dia-dia do aprendente (KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; SOUZA et al., 2011). Conceptualizao Abstrata (CA): O indivduo que aprende atravs da Conceptualizao Abstrata produz conceitos baseados em fundamentos lgicos que se so comparados realidade. O objetivo do aprendente encontrar a melhor anlise para as situaes. Este indivduo poder gerar hipteses para formar perspectivas lgicas sobre as situaes, com o intuito de adquirir o conhecimento mais adequado para a prpria vivncia (KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; SOUZA et al., 2011).
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Experincia Ativa (EA): O indivduo que aprende atravs da Experincia Ativa tende a executar o conhecimento que foi adquirido nas experincias prticas. Este indivduo desenvolver reflexes com embasamento terico no intuito de utiliz-las nas novas situaes que forem vividas. pela da fundamentao terica desenvolvida por este indivduo, que ele mesmo se sentir estimulado para a utilizao do conhecimento adquirido, para realizar a atitude correta, em especial na resoluo de problemas e na tomada de deciso. Pode-se ainda afirmar que uma caracterstica que compe os indivduos que utilizam esse modo de aprendizagem seja a impacincia (KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011). Esses modos de aprendizagem propem que a aprendizagem ocorrer atravs das escolhas do indivduo por um determinado modo de aprendizagem individual (KOLB, 1984). Percebe-se assim que, o modo como o indivduo aprende est relacionado sua resposta emocional experincia, em que fatores motivacionais tero alto poder de interferncia na aprendizagem (KOLB, 1984; LENG & TIN, 2002; CORBETT, 2005; VALENTE et al., 2007; VALENTE et al., 2008; KOLB & KOLB, 2009). Assim, em um processo de ensino-aprendizagem, interpretar a maneira de aprender dos indivduos torna-se relevante no sentido de enfatizar os mtodos de ensino no modo de aprendizagem preferencial, e assim criar uma ambincia mais confortvel aprendizagem medida que este indivduo que aprende tornar-se- motivado (LENG & TIN, 2002; CORBETT, 2005; SANTOS, 2008a; VALENTE et al., 2007; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011). Depreende-se assim, que focar o processo de ensino-aprendizagem no modo como os alunos aprendem, seria transformar este processo em um ciclo, em que as
SOUZA, G. H. S. de; & PONTES Jr., J. F. V. Estilos de aprendizagem dos alunos versus mtodos de ensino dos professores do curso de Administrao. 2011. 92 p. Dissertao de Graduao (Bacharelado em Administrao) - Curso de Administrao - FEAC, Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2011.

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atividades de ensino iniciariam no modo preferencial de aprendizagem do alunado, e mudariam conjuntamente como a mudana dentro do ciclo de aprendizagem. No entanto, a proposta de focar o processo de ensino-aprendizagem no aluno, parte da teoria proposta por David Kolb, de que a partir da juno de dois modos de aprendizagem, resulta-se assim, em estilos de aprendizagem (KOLB, 1984; KOLB, 1999a, 1999b; KOLB et al., 2001; KOLB & KOLB, 2005). Ou seja, focar-se nos estilos de aprendizagem torna o processo de identificao da aprendizagem em maior abrangncia, de modo que se compreenda, tanto os fatores cognitivos, quanto os fatores de personalidade dos indivduos, atravs da identificao dos principais caractersticas que compem cada modo de aprendizagem. A utilizao dos modos de aprendizagem torna-se um auxiliador s anlises dos estilos de aprendizagem nos indivduos a partir da visualizao das caractersticas de aprendizagem, tanto dos seus modos de aprendizagem, quanto dos seus estilos de aprendizagem, para ento poderem-se fazer inferncias sobre a aprendizagem dos indivduos. 2.2.2. Estilos de Aprendizagem O individuo que aprende possui preferncias por modos de aprendizagem, e que, quando combinados dois dos modos de aprendizagem, apresenta-se assim, um estilo de aprendizagem individual (KOLB 1984, 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2009). Estes estilos de aprendizagem podem ser visualizados tambm como uma matriz dois por dois dos modos de aprendizagem, pelo qual Kolb (1984, 1999a) utiliza para estes os termos: Divergente (EC/OR), Assimilador (CA/OR), Convergente (CA/EA), e Acomodador (EC/EA) (Figura 2).

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Figura 2. Os quatro estilos de aprendizagem de Kolb Fonte: Adaptado de KOLB (1984).

Incidentalmente, a teoria de Honey e Mumford (1986), assemelha-se muito teoria de Kolb (1984), pois, apresenta definies tpicas de estilos de aprendizagem, baseando-se na aplicao de um questionrio de questes sobre a aprendizagem e experincia. O ciclo de Honey e Mumford (1986) tambm possui quatro estgios, que esto ligados a quatro estilos de aprendizagem (Figura 3). Honey e Mumford (1986) afirmam que existem mais semelhanas entre o seu modelo e o de Kolb que diferenas, no qual este aponta similaridades, relacionando aos estilos de Kolb (em vermelho, na figura abaixo).

Figura 3. Diagrama do fluxo cclico dos estilos de aprendizagem de Honey & Mumford Fonte: Adaptado de HONEY & MUMFORD (1986).

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Torna-se perceptvel ao longo dos estudos sobre a aprendizagem experiencial, que as diversas teorias possuem uma srie de fragilidades, porm so os estilos de aprendizagem propostos por Kolb que tm tido maior enfoque (BROOKFIELD, 1983; SMITH, 2001). Segundo Brookfield (1983) e Smith (2001), a teoria de David Kolb fundamenta-se de modo mais completo do que as outras teorias da aprendizagem experiencial. A teoria de Kolb (1984, 1999a), prope tambm, que existem indivduos que possuem mais de um estilo de aprendizagem, e assim, o Inventrio de Estilos de aprendizagem identificar nesse indivduo o seu estilo predominante. Ou seja, esse tipo de indivduo, em geral, possui um perfil que se equilibra em mais de uma dimenso do ciclo de aprendizagem. O estilo predominante pode vir a indicar quais os modos de aprendizagem que se podem ter melhor aproveitamento neste indivduo (Figura 4) (KOLB, 1984, 1999a; KOLB & KOLB, 2005, 2009).

Figura 4. Ciclo de Aprendizagem de Kolb Fonte: Adaptado de KOLB (1999a).

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A definio de David Kolb para os quatro estilos de aprendizagem podem ser indicadas pelas seguintes caractersticas: Divergente (EC/OR): Os indivduos de estilo Divergente partem da Experincia Concreta (EC) e continuam o processo de aprendizagem atravs da Observao Reflexiva (OR). Estes indivduos tendem a ter habilidade imaginativa e preferncia por observar as situaes concretas por diversos ngulos e pontos de vista. Segundo Kolb (1999, p. 5) pode-se identificar neste indivduo uma tendncia por afastar-se das solues convencionais, e optar por possibilidades alternativas. Em situaes de aprendizagem formal, os indivduos deste estilo de aprendizagem tendem a ter preferncia por discusses, brainstorming (tempestade cerebral ou produo de idias), e trabalhos em grupo no intuito de reunir novas informaes para a criao de idias. Os divergentes, em geral, possuem uma mente aberta para ouvir e receber informaes, e por isso provvel que possuam tambm interesses culturais, podendo ser bem receptivos a carreiras relacionadas a entretenimento, a servios ou a arte (KOLB & FRY, 1975; KOLB, 1984, 1999a, 1999b; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; SANTOS, 2008a; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011). Assimilador (CA/OR): Os indivduos que pertencem ao estilo Assimilador executam a experincia partindo da Conceptualizao Abstrata (CA) e transformam-na atravs da Observao Reflexiva (OR). Esses indivduos, em geral, gostam de lidar com muitas informaes ao mesmo tempo e possuem a habilidade de orden-las. A tendncia para os indivduos deste estilo de aprendizagem se preocupar mais com conceitos e teorias do que com questes humanas, bem como lidar com pessoas. O indivduo prioriza a teoria, e menos preocupado com a usabilidade prtica dessas teorias, incorporando a experincia de aprendizagem numa estrutura de idias mais ampla e por isso tendem a demonstrar interesse mais em cincias bsicas do que em cincias
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aplicadas (KOLB, 1999a, p. 5). A aprendizagem dos assimiladores explora mais elementos abstratos, como idias e conceitos, e assim eles acabam se relacionando mais a carreiras que envolvam a cincia e a informao. Na aprendizagem formal, torna-se natural que os indivduos de estilo assimilador prefiram aulas expositivas, assistir conferncias, visitar exposies, trabalhar com modelos analticos e desenvolver analises de profundidade (KOLB & FRY, 1975; KOLB, 1984, 1999a, 1999b; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; SANTOS, 2008a; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011). Convergente (CA/EA): Os indivduos convergentes iniciam sua experincia partindo da Conceptualizao Abstrata (CA), e por meio de conceitos transforma-a atravs da Experimentao Ativa (EA), ou seja, preferem a aplicao prtica das teorias e conceitos que adquiriu, inclinando-se especialmente a lidar com coisas tcnicas, no qual, segundo Valente et. al. (2008, p. 59), essas caracterstica dos convergentes so exatamente o oposto dos divergentes. Os indivduos do estilo convergente no tm inclinaes para temticas voltadas para a sociedade e relaes interpessoais, e em contra partida so indivduos que tendem a ter grande aptido para a resoluo de problemas e tomar decises com embasamento na busca de soluo, e assim, torna esses indivduos mais inclinados a trabalhar com tecnologia e especializaes tcnicas. Quando o indivduo convergente est inserido em um ambiente de aprendizagem formal prefere experimentar simulaes, role-plays, tarefas de laboratrio e aplicaes prticas de novas idias (KOLB & FRY, 1975; KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS et al., 2002; SANTOS, 2008a; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011). Acomodador (EC/EA): Os indivduos de estilo Acomodador executam primeiramente a Experincia Concreta (EC), e a transforma por meio da Experimentao Ativa (EA), em que o principal foco desses indivduos fazer as coisas
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de modo intuitivo para se obter experincia. provvel que sua tendncia seja atuar com base em seus sentimentos em vez de analisar logicamente a situao (KOLB, 1999a, p. 7), e por isso estes indivduos preferem ter novas experincias, e executar planos que apresentem desafios. Na resoluo de problemas, este indivduo prefere se basear nas informaes obtidas com outras pessoas, ao invs de se basear nas suas prprias anlises, e tais caractersticas levam o acomodador a inclinar-se a trabalhos que envolvam o mercado e vendas. Segundo Santos (2008a, p. 5) possvel que esse seja o tipo de estilo que tenha a preferncia de empreendedores3, pois so indivduos que tendem a ter caractersticas de liderana, a assumir riscos, a iniciar projetos e a ser prtico. Nas situaes de aprendizagem formal, provavelmente os indivduos acomodadores prefiram trabalhar com outras pessoas no intuito de cumprir os objetivos, desenvolver trabalhos em campo e prticos, e provar diversos tipos de conceitos e teorias para a realizao de projetos especficos (KOLB, 1984, 1999a; MAINEMELIS et al., 2002; KOLB & KOLB, 2005; SANTOS, 2008a; SOUZA et al., 2011).

Figura 5. Diagrama explicativo do processo de aprendizagem e dos estilos de aprendizagem Fonte: Adaptado de CHAPMAN (2005).
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A figura 5, adaptada do diagrama proposto por Alan Chapman (2005) explica o processo de aprendizagem, de modo que auxilie o entendimento de como se d a aprendizagem individual, a partir de um diagrama que demonstra o ciclo de aprendizagem, e a combinao dos modos de aprendizagem para a formao dos estilos de aprendizagem. Assim, compreender o estilo de aprendizagem que cada indivduo possui, analisando tambm os pontos fortes e fracos que caracterizam cada estilo, pode ser visualizada como uma fase altamente relevante para que se possa aumentar o poder de aprendizagem do indivduo (ver quadro 1) (KOLB, 1984, 1999a; KOLB et al., 2001; MAINEMELIS et al., 2002; CORBETT, 2005; SOUZA et al., 2011).
Quadro 1: Fortalezas bsicas de cada estilo de aprendizagem

Divergente
Experincia Concreta + Observao Reflexiva

Assimilador
Observao Reflexiva + Conceptualizao Abstrata

Convergente
Experimentao Ativa + Conceptualizao Abstrata

Acomodador
Experincia Concreta + Experimentao Ativa

Ser criativo Compreender as pessoas Reconhecer os problemas Gerar uma grande quantidade de idias Ter uma mente aberta

Planificar Criar modelos Definir problemas Desenvolvimento de teorias e conceitos Ser paciente

Resolver problemas Tomar decises Compreender os problemas Racionalizar as dedues em fundamentao Ser lgico

Liderar Assumir riscos Ser prtico Fazer com que as coisas se realizem Adaptar-se

Fonte: Adaptado de KOLB (1999a, 1999b) e KOLB & KOLB (2005).

Segundo Kolb (1984, 1999a), a maioria dos indivduos tende a demonstrar claras e fortes preferncias por apenas um estilo de aprendizagem na vida, no entanto, alguns indivduos acabam tendo preferncia por mais de um estilo de aprendizagem. Essa habilidade para utilizar ou transitar por diferentes estilos no algo fcil, para qualquer indivduo, e o indivduo no se adapta de forma natural a qualquer estilo. Desse modo, recomenda-se que o indivduo tenha apenas uma preferncia de estilo, e foque-se nas

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fortalezas bsicas deste estilo de aprendizagem preferido, no intuito de aprender mais eficazmente (KOLB, 1984, 1999a; SOUZA et al., 2011) De acordo com David Kolb (1984), esse modelo experimental apenas um guia de referncia, e no pode ser considerado como um estrito grupo de regras. A utilizao do Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA) tambm contm limitaes, pois este instrumento no foi validado no Brasil. Sendo assim, a traduo do autor do seguinte estudo para o IEA, no o oferece 100% de confiabilidade, vista a ser somente uma adaptao. Muito embora, diversos estudiosos brasileiros, como Santos (2008a), Valente et al. (2007, 2008), Pimentel (2007), Nogueira (2009), Souza et al. (2011) entre outros (evidenciados tambm neste estudo), tm utilizado o inventrio de estilos de aprendizagem em pesquisas acadmicas, o que vem tornando o instrumento cada vez mais usual. Harb et al. (1995) prope que ciclo de aprendizagem proposto por David Kolb pode vir a ser utilizado como estratgia para o planejamento do processo de ensinoaprendizagem, afirmando que o ciclo de ensino deve seguir as fases do ciclo de aprendizagem. Isso se d, porque cada estilo de aprendizagem corresponde ao um estilo de ensino do prprio individuo, descrevendo as caractersticas assumidas pelo individuo, tanto como aluno, quanto como professor (HARB et al., 1995). Assim, Valente et al. (2007) desenvolveu um quadro relacional baseado nas teorias propostas por Harb et al. (1995), que faz relaes significativas entre os estilos de aprendizagem dos indivduos e o modo como estes mesmos agem na passagem de conhecimento, definindo assim os estilos de ensino. Apresenta-se a seguir o quadro relacional dos quatro tipos de estilos de ensino correspondentes a cada um dos os quatro tipos de estilos de aprendizagem baseado nas teorias de Harb et al. (1995) e de Kolb (1984) (Ver quadro 2).
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Quadro 2: Caractersticas dos Estilos de Aprendizagem para Alunos e Professores

Fonte: Valente et al. (2007, p. 65).

Assim, analisando o quadro 2, pode-se inferir algumas caractersticas que so intrnsecas aos professores. Como por exemplo, professores de estilo de aprendizagem Divergente, possuem caractersticas de criatividade e inovao, tambm so bastante compreensivos, e possuem o estilo de ensino Motivador, que age sempre em prol do desenvolvimento de seus alunos e so bons motivadores aprendizagem.

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2.3. Capitulo 3 Ensino-Aprendizagem O processo de aprendizagem no ambiente de ensino sempre esteve em foco, tanto face extrema relevncia desse processo como objetivo principal do ensino, quanto produo de conhecimento com bases cientficas dentro das instituies educacionais (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978; LIBNEO, 1990; BRANSFORD et al., 2007; FILHO; BATISTA; & SIQUEIRA, 2008; LUCKESI; BARRETO; COSMA et al., 2010). Desse modo, o papel do educador como balizador do processo de aprendizagem, visa criao de uma relao entre o professor e o aluno, de forma que estes se caracterizem como agentes desse processo dentro do ambiente de ensino (KUETHE, 1978; LUCKESI, 1990; LUCKESI et al., 2010). Essa relao entre o professor e o aluno prope que cada um destes seja um sujeito na formao dos fatores da aprendizagem, em que o professor o sujeito de criao, coordenao, proposio de estudos, questionamentos e debates (LUCKESI et al., 2010, p. 43), sendo nesse sentido, o motivador do aluno para a busca de desempenho (DAVIS & OLIVEIRA, 2010). E o aluno, por outro lado, o agente do prprio aprendizado (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KOLB, 1984; DAVIS & OLIVEIRA, 2010; LUCKESI et al., 2010). O aluno aquele que exercita o prprio conhecimento e pode desenvolver as prprias potencialidades e habilidades, que advm de esforos individuais de assimilao e questionamento, para assim, a criao de reflexes crticas, caracterizando-se como um processo psicolgico em constrio (DAVIS & OLIVEIRA, 2010, p. 107). Ou seja, o aluno ao aprender, depende de aspectos cognitivos, afetivos e motivacionais. Essa premissa impele o aluno ao estreitamento de informaes, que se somam a fatores ambientais, para ento, haver a produo de conhecimento (KOLB, 1984; LUCKESI, 1990; HARB; TERRY; HURT et al., 1995;
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FLAVELL, 1996; KOLB et al., 2001; PIAGET, 2007; DAVIS & OLIVEIRA, 2010; LUCKESI et al., 2010). Desse modo, percebe-se que o professor apenas um motivador aprendizagem, em que o objetivo deste facilitar a transmisso de informaes, prticas e habilidades, de modo que o aluno sinta-se motivado a aprender. E tais perspectivas, incluem apontar que os alunos podem vir a aprender de maneira mais eficaz, caso o mtodo utilizado seja compatvel com o seu estilo de aprendizagem (KUETHE, 1978; KOLB, 1984; BOYATZIS et al., 1995; HARB et al., 1995; KOLB et al., 2001; LENG & TIN, 2002; FILHO et al., 2008; VALENTE et al., 2008; NOGUEIRA, 2009; DAVIS & OLIVEIRA, 2010). 2.3.1. Processo de Ensino-Aprendizagem A dinmica de ensino, especialmente em ambientes de aprendizagem formal, quase sempre se configurou em modelos pr-estabelecidos de mtodos de aulas, em que o objetivo, ainda, to somente a transmisso de conhecimento (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978; FILHO et al., 2008). Essa transmisso de

conhecimento, na atualidade, que est ligada ao rpido desenvolvimento tecnolgico e globalizao (velocidade da comunicao), tem se caracterizado como uma [...] Mera consumidora e repetidora de informaes importadas para profissionalizar [...] (LUCKESI et al., 2010, p. 29). Ou seja, o ensino como catalisador da aprendizagem, passa a ser apenas um transmissor de informaes enlatadas (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; BRANSFORD et al., 2007; LUCKESI et al., 2010). Desse modo, a caracterstica do ensino, de dar ao aprendiz a capacidade de utilizar o que se aprende em sala de aula em outros contextos, como o local de trabalho, se torna fragmentado. Pois a transferncia de conhecimento pode ser visualizada como um processo amplo de instruo e educao do aprendiz, e no exposio de
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informaes e treinamento dos indivduos inseridos no ambiente educacional (LIBNEO, 1990; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002; BRANSFORD et al., 2007; FILHO et al., 2008). Essa caracterstica do ensino, segundo Kuethe (1978), prope que o ensino seja um processo, e a aprendizagem seja o produto desse processo. Percebe-se ento, que a concluso do processo de ensino resultar na aprendizagem. Ou seja, no processo de ensino, quando no houver aprendizagem, no houve ensino (KUETHE, 1978). Tais perspectivas consideram que haja um professor, educador, ou indivduo como figura motora desse processo. Embora a aprendizagem no s advenha do processo de ensino, pois, o individuo tambm aprende sozinho e atravs de diversos fatores ambientais, motivacionais e cognitivos (SAWREY & TELFORD, 1971; KOLB & FRY, 1975; KOLB, 1984; BOYATZIS et al., 1995; KOLB et al., 2001). No entanto, considera-se a perspectiva de aprendizagem como produto do processo de ensino, quando discutido os fatores relacionados ao ambiente de educacional, relevando-se o professor como dinamizador do ensino. Assim, pode-se identificar que a interdependncia do ensino para com a aprendizagem, um processo nico, visualizado como o processo de Ensino-Aprendizagem (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978). 2.3.2. Gesto da Aprendizagem A literatura tem apontado que a necessidade de gesto da aprendizagem dentro do ambiente de ensino relevante no sentido de aumentar a produtividade das aulas nos cursos de graduao (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; RUAS et al., 2005; VALENTE et al., 2007; FILHO et al., 2008; VALENTE et al., 2008). A aprendizagem o momento em que h a unio dos conhecimentos estruturais e das experincias, resultando na gerao do desenvolvimento profissional (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978; KOLB, 1984; BOYATZIS et al., 1995; MAINEMELIS et al.,
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2002; CHAPMAN, 2005; RUAS et al., 2005; BRANSFORD et al., 2007). Nessa perspectiva, a relao dos mtodos de ensino utilizados pelos professores com o modo como os alunos aprendem, tende a aumentar a eficincia das habilidades e conhecimentos transmitidos, ou diminuir, caso no haja compatibilidade entre estes (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978; BOYATZIS et al., 1995; ACHARYA, 2002; JACOBSOHN, 2003; VALENTE et al., 2008). Nesse sentido, buscar gerir a aprendizagem dentro do local de ensino fazer com que os alunos se tornem mais inclinados a aprender (KOLB, 1984; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011). Assim, relevante entender como os professores promovem a aprendizagem na passagem de conhecimento, e na capacitao interna e externa, dentro deste ambiente (ACHARYA, 2002; ADU-FEBIRI, 2002; RUAS et al., 2005; FILHO et al., 2008; SOUZA et al., 2011). Visando a melhor aprendizagem do alunado estudado e a facilitao do trabalho de ensino, necessrio verificar se os mtodos de ensino que os professores esto desenvolvendo para promover a aprendizagem de seus alunos so compatveis com o estilo de aprendizagem dos mesmos, interessante saber como aprendem, o que os motiva a aprender, onde se sentem mais confortveis, dentro desse processo (SANTOS, 2008a, p. 2). Para assim, permitir melhorias no processo de ensinoaprendizagem (ACHARYA, 2002; LENG & TIN, 2002; VALENTE et al., 2008; NOGUEIRA, 2009) e o desenvolvimento de um significante feedback dos alunos para o ambiente de ensino. Smith (2001) reitera que o educador pode vir a aumentar a eficincia de suas aulas, se for capaz de utilizar os estilos de aprendizagem dos alunos como base. Assim, este precisa criar ambincias em sala de aula que sejam mais adequadas aos estilos, de modo que o aluno tenha uma aprendizagem eficaz (KOLB; RUBIN & MCINTYRE,
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1978; KOLB, 1984; KOLB et al., 2001; SMITH, 2001). Desse modo, recomenda-se que quando, em sala de aula, houver mais de um estilo de aprendizagem predominante, desenvolvam-se atividades do mesmo tema, sob a perspectiva de cada estilo. Harb et al. (1995) reiteram afirmando que o ciclo de aprendizagem desenvolvido por David Kolb, pode ser considerado como fundamento para estratgias de ensino, para que a aprendizagem do venha a ocorrer de modo mais eficiente, pois os estilos de aprendizagem refletem no modo como se passa o conhecimento. Ou seja, no apenas os aprendentes tm estilos devem passar pelo ciclo de aprendizagem, mas os agentes de ensino tambm devem seguir o mesmo processo. Como exemplo, tendo-se juntos em um mesmo ambiente o estilo Assimilador, que possui preferncias por aulas expositivas, e o estilo Convergente, que possui preferncias por aulas prticas e simulaes, inicialmente, se pode abordar o tema de estudo com uma preleo e exposio de slides e vdeos, e em seguida, criar uma situao prtica, para que o aluno experiencie os conceitos. Provavelmente, esta deva ser o melhor modo para se utilizar os estilos de aprendizagem. 2.3.3. Mtodos de ensino para a aprendizagem formal Os mtodos de ensino, em geral, so determinados atravs de uma orientao para a realizao de objetivos especficos. Esses objetivos induzem o professor a criar modelos sistemticos de aes, passos e procedimentos, que exigem a utilizaes de meios. Os meios dependem da concepo metodolgica do processo educativo, incluindo o tipo de informaes e habilidades que sero passadas para os alunos (LIBNEO, 1990). Segundo Libneo (1990, p. 151), o mtodo de ensino um processo de transmisso e assimilao ativa de conhecimentos e habilidades, no qual, os indivduos que aprendem devem ser preparados para a realidade, e utilizando-se dos conhecimentos obtidos (LIBNEO, 1990; MARTINS, 1990).
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No entanto, os mtodos de ensino utilizados pelos professores nas instituies de ensino superior tm sido considerados repetitivos, sendo a preleo (exposio oral), o mtodo mais utilizado pelos professores (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). Bordenave e Pereira (1977) afirmam que muitos professores universitrios foram mergulhados na prtica do ensino sem treinamento pedaggico. O ponto chave, na verdade, para muitos autores, est ligada a necessidade do aluno de participar de forma ativa do processo de aprendizagem (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978; LIBNEO, 1990; MARTINS, 1990; LUCKESI et al., 2010; SENGE, 2009). Embora as literaturas venham apontando para mtodos que envolvem cada vez mais o aluno de forma ativa, Bordenave e Pereira (1977) ressaltam que todos os mtodos de ensino possuem limitaes, que variam desde as competncias do professor, at a no adequao aos estilos de aprendizagem dos alunos (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; KUETHE, 1978). Muitos autores do mbito da pedagogia discutem conceitos, teorias, tipologias e definies para os mtodos de ensino. No seguinte estudo, foi utilizado como base para a discusso pedaggica, autores como Bordenave e Pereira (1977), Kuethe (1978), Libneo (1990) e Luckesi et al. (2010). Esses autores, em suas obras, propem uma srie de mtodos de ensino, que partem de fundamentos bastante semelhantes. Kuethe (1978) prope sete tcnicas de ensino, que esto relacionadas resoluo de problemas fundamentais de instruo. Essas tcnicas consideram o assunto dado pelo professor e suas habilidades de ensino, focando o mtodo na melhor maneira de se ensinar determinado tema (KUETHE, 1978). No qual, tem-se: A Preleo - um mtodo que utiliza o discurso formal e a apresentao verbal do tema, feito pelo professor, com o intuito de instruir o alunado.

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Essa tcnica possui limitaes que envolvem, principalmente, a exausto do aluno (KUETHE, 1978). A Discusso - um mtodo que permite uma troca de informaes sobre o tema entre os alunos e os professores. Esse mtodo envolve o aluno de forma um pouco mais ativa no processo de ensino-aprendizagem. Kuethe (1978) aponta que na utilizao desse mtodo comum que muitos alunos no participem das discusses, e que pressionar os alunos a opinar, no a melhor resoluo para o problema (KUETHE, 1978). Criar Projetos - um mtodo que envolve mais a participao do aluno. A capacidade de auto-reforo destes assume um formato relativamente ativo, pois gera uma interao entre o tema e o indivduo, o que pode lev-lo a concluses satisfatrias, que permitam a visualizao do aprendizado (KUETHE, 1978). A Recitao - um mtodo tradicional de realizao de exerccios em sala de aula, como por exemplo, a repetio de conceitos, criao de referncias de memorizao, ou tambm o chamado ditado. Este tipo de mtodo torna-se um modelo repetitivo que costuma no causar interesse por parte dos alunos (KUETHE, 1978). Kuethe (1978) afirma que algumas tcnicas especializadas envolvendo a psicologia da aprendizagem, compreendem o uso de ambientes e vivncias na aprendizagem dos alunos. No qual, tem-se: Criar Ambientes Simulados - um mtodo que simula momentos que exigem a utilizao de habilidades e conhecimentos dos alunos. Essas

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simulaes so utilizadas, em especial, no ensino de Administrao, Medicina, dentre outros (KUETHE, 1978). Os Jogos Didticos - so um mtodo que se baseia na integrao do contedo que o professor deseja ensinar, com brincadeiras que em geral o usam uma moral significativa para argumentar os conceitos vistos em sala (KUETHE, 1978). A Instruo Programada - um mtodo que baseado em uma induo criada pelo professor para que o aluno possa desenvolver relaes sobre o tema, como uma teia ou um mapa. Esse mtodo utiliza-se de metforas, de situaes do cotidiano e de demonstrao de conceitos. Esse tipo de tcnica produz um feedback imediato do aluno para o professor (KUETHE, 1978). Os mtodos de ensino, propostos por Kuethe (1978), melhor adquam-se quando relacionados aos Estilos de aprendizagem e suas principais caractersticas. No entanto, o modelo terico de Bordenave e Pereira (1977) para mtodos de ensino, adaptou-se aos Modos de aprendizagem, pois esto ligados a caractersticas das fases da aprendizagem. Bordenave e Pereira (1977) indicam que, face abrangncia dos mtodos de ensino, o melhor estilo de ensino est em desenvolver atividades, e no tcnicas especficas de ensino. Desenvolver atividades significa criar uma srie de operaes que sejam focadas nas capacidades cognitivas dos alunos, principalmente no ensino em grupo (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). Todo e qualquer assunto, temtica, ou at capacidades de ensino do professor, est intrnseco problemtica educativa, e assim as tcnicas de ensino tm de estar ligadas ao modo como os alunos aprendem (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; LENG & TIN, 2002; VALENTE et al., 2008).

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Essa teoria proposta por Bordenave e Pereira (1977), parte da mesma premissa deste estudo, de guiar o ensino baseando-se na aprendizagem. Essa teoria assume um formato que compreende capacidades que so desenvolvidas por alunos, e que desse modo, podem-se indicar atividades que so mais parecidas a essas capacidades (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). Bordenave e Pereira (1977) classificam as atividades de ensino em cinco tipologias de capacidades, que podem se adequar, de modo analtico e exclusivo da interpretao dos autores deste trabalho, aos quatro estilos de aprendizagem propostos por David Kolb (1984). 1. Capacidade de Observar: envolve a percepo da realidade e a descrio de situaes, no intuito de adquirir conhecimentos pela transformao de informaes (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). As principais atividades que partem deste tipo de capacidade so: Excurso e visitas; Tcnicas de diagnstico; Palestras, conferncias e aulas expositivas; Seminrios, simpsios e painis; Auxlios audiovisuais; dentre outras. 2. Capacidade de Analisar: Envolve a decomposio de objetos ou sistemas, em pequenos elementos, para que se possam criar relaes, parmetros, e discriminar problemas, de modo que haja um processo para identificao de peas constitutivas (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). As principais atividades que partem deste tipo de capacidade so:

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Diagnstico de situaes; Estudos de caso; Discusso dirigida; Visualizao de esquemas, diagramas e grficos; Demonstrao de mtodos; dentre outras. 3. Capacidade de Teorizar: Envolve a construo de modelos, que se somam atravs de inferncias, generalizaes, pensamentos crticos sobre a realidade, no intuito de desenvolver conceitos e proposies, para que se possam interpretar esses conhecimentos no cotidiano (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). As principais atividades que partem deste tipo de capacidade so: Pesquisa bibliogrfica; Redao de resenhas crticas; Reflexo individual baseada em leitura de textos cientficos; Projetos de pesquisa; Contato com pesquisadores e estudiosos; dentre outras. 4. Capacidade de Sintetizar: Envolve operaes de julgamento, avaliao, discusso de valores, no sentido de resolver problemas atravs da tomada de decises (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). As principais atividades que partem deste tipo de capacidade so: Resoluo de problemas; Escrever resenhas;

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Exposio oral de soluo de problemas em curto prazo; Trabalhos em campo; Tempestade cerebral (brainstorming ou produo de idias); dentre outras. 5. Capacidade de Aplicar e Transferir conhecimento: Envolve operaes de planejamento, organizao, realizao, execuo e produo, que tem por objetivo dirigir situaes e construir proposies que transformem os conhecimentos em prticas (BORDENAVE & PEREIRA, 1977). As principais atividades que partem deste tipo de capacidade so: Aplicao de mtodos; Delegar funes a alunos; Simulao de situaes; Estgios direcionados; Analise e avaliao de situaes reais; dentre outras. Estas atividades representam apenas sugestes, que segundo Bordenave e Pereira (1977), devem ser adicionadas de modo vivel ao estilo do professor, e no ser tratadas como regras irrefutveis. E tais atividades de ensino tendem a se combinar de maneira que no s um tipo de atividade seja utilizado ao mesmo tempo. Segundo Bordenave e Pereira (1977), a combinao dessas atividades pode ter duas dimenses. A primeira dimenso uma complementaridade horizontal ou simultnea, ou seja, so atividades que fazem parte da mesma capacidade cognitiva, o que pode vir a dar ao aluno oportunidade de se adequar melhor ao mtodo. E a segunda dimenso uma complementaridade longitudinal ou seqencial, ou seja, so atividades
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de capacidades cognitivas diferentes, mas que podem dar ao aluno uma visualizao de uma situao ou temtica por meios diferentes ao mesmo tempo. Essas dimenses no contribuem somente para o enriquecimento da aprendizagem, mas tambm para a reteno do aprendido (BORDENAVE & PEREIRA, 1977, p. 132). Nessa perspectiva, podem-se criar relaes entre estilos de aprendizagem e atividades de ensino, para se identificar modelos que possam assumir melhores resultados na aprendizagem dos alunos, e aumentar a eficcia das aulas nos ambientes e instituies de ensino (KOLB; RUBIN & MCINTYRE, 1978; ACHARYA, 2002; LENG & TIN, 2002; VALENTE et al., 2008; VALENTE et al., 2009; SOUZA et al., 2011). O que est altamente ligado proposta do seguinte estudo, no intuito de criar relaes de excelncia entre o ensino e a aprendizagem, que possam dar melhores resultados em sala de aula. Os mtodos propostos por Kuethe (1978), apesar de conseguirem relacionar-se aos Estilos de Aprendizagem, no podem ser facultados aos Modos de Aprendizagem, quando parte-se da mesma perspectiva. Pois, um Modo de Aprendizagem pode est ligado a dois Estilos de Aprendizagem. Assim, torna-se relevante tambm, criar relaes significativas entre os Modos de Aprendizagem e as Atividades de Ensino da teoria de Bordenave e Pereira, que se baseiam nas capacidades cognitivas dos indivduos. Desse modo, est indicado nos esquemas a seguir o modelo relacional das Capacidades cognitivas com os Modos de Aprendizagem (Figura 6).
Observao Reflexiva (OR)

Capacidade de Observar
Conceptualizao Abstrata (CA)

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Experimentao Ativa (EA)

Capacidade de Analisar
Observao Reflexiva (OR)

Conceptualizao Abstrata (CA)

Capacidade de Teorizar
Experimentao Ativa (EA)

Conceptualizao Abstrata (CA)

Capacidade de Sintetizar
Experincia Concreta (EC)

Experimentao Ativa (EA)

Capacidade de Aplicar
Experincia Concreta (EC)

Figura 6. Esquema relacional entre as Capacidades cognitivas e os Modos de Aprendizagem Fonte: Elaborado pelo autor.

Assim, analisando a figura 6, observa-se que, em um processo de ensinoaprendizagem, quando os alunos possurem caractersticas, por exemplo, de Experimentao Ativa (EA), pode-se utilizar atividades que envolvam as Capacidades de Aplicar, de Analisar e de Teorizar. Assim, provvel que este alunado tenha melhor aproveitamento com atividades como: Diagnstico de situaes; Redao de resenhas crticas; Aplicao de mtodos; entre outras.

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3. MTODOS Os mtodos escolhidos para desenvolver a seguinte pesquisa tiveram o intuito de estabelecer relaes entre os estilos de aprendizagem e os mtodos de ensino no curso de Administrao da UFAL, e verificar como a questo de Ensino-Aprendizagem est sendo conduzida no ambiente educacional escolhido. Inicialmente foi desenvolvida uma base para o estudo do Ensino e da Aprendizagem. Nos estudos desenvolvidos sobre Ensino e Aprendizagem, a pesquisa foi conduzida focando-se, tanto em literaturas acadmicas, quanto em literaturas didticas e literaturas clssicas, como: Piaget (1971), Bordenave e Pereira (1977), Kuethe (1978), Kolb e Fry (1975), Kolb (1984, 1999a), Luckesi (1990), Libneo (1990), Valente et al. (2008), Santos (2008a), Souza et al. (2011), entre outros autores citados no decorrer do estudo. 3.1. Tipo de pesquisa A pesquisa adotou carter descritivo com uma abordagem quantitativa e qualitativa visando desenvolver um mapeamento dos estilos de aprendizagem dos alunos e os mtodos de ensino dos professores. O estudo envolveu a anlise de um caso selecionado do fenmeno de interesse, para produzir dados e informaes de instruo, de como a instituio pode tirar proveito das questes demogrficas, comportamentais, de personalidade e cognitivas dos alunos (LARSON & FARBER, 2004; MALHOTRA, 2011). 3.2. Definio do caso estudado O curso escolhido para a anlise foca-se na formao do alunado baseando-se na criao de habilidades potenciais para a administrao. Observa-se que os incentivos aquisio de novas competncias so derivados da aprendizagem contnua e da

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motivao dada aos alunos pelos professores. Ento, visando a aprendizagem do alunado em questo e a facilitao do trabalho de aprendizagem, a definio por um curso de graduao que estuda um ambiente prtico, decorreu da premissa de que o ensino voltado para os estilos de aprendizagem dos alunos, podem trazer ganho de tempo, uma aprendizagem mais eficaz, e a formao concreta das habilidades do administrador, de um modo que se adqe ao modo como os alunos aprendem. Nesse sentido, a verificao dos estilos de aprendizagem em funo dos mtodos de ensino, torna-se relevante para aferir o quanto instituio (professores) est alinhado com a demanda de seus alunos, produzindo uma relao direta com as melhorias contnuas do ensino. 3.3. Coleta de dados 3.3.1. Premissas bsicas Inicialmente foi traado o panorama do ambiente educacional em questo, focalizando as vises gerais da instituio e do ensino. Buscou-se compreender a relao que existe entre os mtodos de ensino e o modo como os alunos aprendem, pondo tambm em relevncia, o ambiente. A aplicao do questionrio nos alunos foi por acessibilidade, frente quantidade de alunos no curso de administrao foi impossibilitado um estudo maior, tanto pelo decesso de tempo dos respondentes, quanto pela sazonalidade nas aulas de alguns alunos. O universo da pesquisa abrangeu 249 alunos (77,81% do total de aproximadamente 320 alunos) e 19 professores (100%), do curso de Administrao do perodo diurno. 3.3.2. Instrumentos de coleta de dados Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foi o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA), e um roteiro de anlise para as questes de ensino. O Inventrio

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de Estilos de Aprendizagem foi respondido por 249 alunos, que correspondeu a 77,81% dos alunos de Administrao diurno, sendo 128 alunos do sexo feminino (51,4%), e 121 alunos do sexo masculino (48,6%) e, por 15 professores (78,% do total de professores). 3.3.2.1. Inventrio de estilos de aprendizagem Foi aplicado o inventrio de estilos de aprendizagem (IEA), instrumento desenvolvido por David Kolb (1984, 1999a) (Apndice B), nos alunos do curso de Administrao, e tambm nos professores para identificar o perfil aprendente destes em relao s atividades de professor (HARB et al., 1995). O inventrio de estilos de aprendizagem foi adaptado pelos autores deste estudo, e foram acrescentadas outras questes ao Inventrio no intuito de identificar tambm as questes demogrficas dos alunos, como idade, sexo, profisso dos pais, entre outras questes (Ver Apndice B). 3.3.2.2. Roteiro de observao O roteiro de observao teve o objetivo de apontar o formato de ensino que os professores assumem em sala de aula, como definem as temticas especficas, e receptividade dos alunos para esses formatos. Esse roteiro dividiu-se em duas etapas: Na primeira etapa, foi levantado junto aos professores o mtodo de ensino utilizado por estes, visando obter a opinio deles sobre o prprio mtodo de ensino. O intuito foi conhecer o mtodo de ensino dos professores e compreender como so conduzidas suas aulas. Assim como, a idade, o tempo de ensino, o intitulao, dentre outras questes correspondentes aos professores (Apndice C). Na segunda etapa, foi desenvolvida uma observao emprica do ambiente de ensino e dos mtodos de ensino dos professores, para
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identificar as principais questes pertinentes ao estudo, baseada nas teorias de Bordenave e Pereira (1977) e Valente et al. (2007). 3.4. Tratamento dos dados Os dados obtidos na pesquisa foram tabulados e analisados no software estatstico Statistic Package for Social Science SPSS 17.0. Realizaram-se mensuraes dos estilos de aprendizagem dos participantes da pesquisa de forma quantitativa, analisados atravs de estatstica descritiva adequada aos dados coletados, como mdia e desvio padro, e foram comparados aos valores normativos do Inventrio de Estilos de Aprendizagem (KOLB, 1999b). Os dados obtidos sobre os estilos de aprendizagem e os mtodos de ensino esto apresentados de forma descritiva. Desse modo, foi possvel obter um panorama do ambiente de ensino em questo, identificando como os professores atuam e qual o seu posicionamento frente ao processo de aprendizagem. Esses dados forneceram elementos para verificar qual a principal caracterstica de aprendizagem acionada pelo formato de aula utilizado.

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4. RESULTADOS, ANLISE E DISCUSSO 4.1. O ambiente de ensino investigado O ambiente investigado foi o curso de Administrao Bacharelado de uma universidade pblica do estado de Alagoas, a UFAL. Esta universidade, vista a ser a principal do estado, permitiu que o estudo partisse de premissas atuais de empreendedorismo e inovao, difundidas dentro dos cursos de administrao no pas. Percebe-se que atravs do crescimento da temtica empreendedora, tanto no Brasil, quanto em pases de economias emergentes, os alunos de administrao esto sendo influenciados por tais idias, e cada vez mais impelidos a abrir seus prprios negcios. Para influenciar, e at ensinar aos alunos, dinmicas mercadolgicas e processos de inovao, existe a necessidade de incentivos dos diversos formatos, para criao de idias, para participao dos alunos, assim como, para o seu comprometimento, e um espao adequado, dentro do ambiente de ensino, que possa ser propcio para tais atividades (ADU-FEBIRI, 2002; SOUZA et al., 2011). provvel que em um ambiente de ensino confortvel e com infra-estrutura adequada, os alunos sintam-se mais motivados a estarem presentes (ADU-FEBIRI, 2002; LENG & TIN, 2002). Nesse sentido, observam-se, nesse ambiente, algumas caractersticas sobre conforto dentro das salas de aula e equipamentos de multimdia4. Visualizam-se a existncia nas salas de aula, espaos que esto dentro de padres aceitveis, e razoavelmente confortveis, especialmente para atividades de aula expositiva, preleo e discusso. Os equipamentos de multimdia, embora no atendam demanda, so disponibilizados aos professores em qualquer aula. Segundo Bordenave e Pereira (1977) e Adu-Febiri (2002), os alunos tendem a se interessar mais pelas aulas, quando utilizado

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em sala de aula, equipamentos que deem dinamicidade s atividades. Afirmam ainda que, o processo de motivao do aluno est altamente relacionado ao ambiente em que est inserido (BORDENAVE & PEREIRA, 1977; ADU-FEBIRI, 2002). Valente et al. (2007, p. 67) ressaltam que, igualmente, o processo de ensino e aprendizagem uma via de mo dupla e que depende da predisposio de ambos os atores de enfrentar toda a sorte de entraves que possa advir5. 4.2. Mtodos de ensino segundo os Docentes Atravs do roteiro de entrevista aplicado junto aos professores do curso de Administrao para obter-se a opinio destes sobre seus prprios mtodos de ensino, pde-se compreender que alguns professores no possuem cincia sobre que mtodos so mais adequados para os alunos, ou qual a tipologia de mtodos o prprio utiliza, tendo apenas a afirmao de um dos professores de que como professor, sou bastante racional. Alm disso, foi visualizado no decorrer da coleta de dados, o fato de alguns professores absterem-se a responder qual o seu mtodo de ensino utilizado, o que no permitiu uma anlise geral das principais caractersticas de ensino de todos os docentes do curso de Administrao. Desse modo, foram mapeadas as principais atividades em sala, desenvolvidas pelos professores, a partir da viso dos prprios (Quadro 3). Percebe-se que as atividades desenvolvidas pelos professores esto dentro das possibilidades previstas em sala de aula. Segundo Bordenave e Pereira (1977), os principais mtodos de ensino utilizados em sala de aula, como Preleo e Aula expositiva, apesar de serem os mais comuns, so limitados em relao dinmica de ensino baseada nos estilos de aprendizagem.

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Quadro 3: Atividades realizadas em sala de aula segundo os docentes

Principais Atividades

Equipamentos e Fundamentos

Aulas expositivas

Data show; Quadro negro; Assunto corrente; Vdeos e Filmes. Artigos cientficos; Textos de livros; Questes estruturadas; Listas. Quadro; Data Show; Experincias administrativas. Estudos de caso ou estudos dirigidos; Articulao da prtica com a teoria; Conversas com incentivos participao; Envolvimento dos alunos com o assunto passado. Visitas tcnicas; jogos e brincadeiras;

Exerccios

Preleo

Discusso

Ambientes simulados

Fonte: Dados da pesquisa.

Identificou-se tambm, pelo roteiro de entrevista, que a idade mdia dos professores de Administrao de 45 anos de idade, sendo 73,3% deles Doutores, o que provavelmente indica que so profissionais com grande experincia. No entanto, observou-se a existncia de certa disparidade entre o tempo de ensino dos professores, pois, embora o tempo mdio de ensino seja de 17,8 anos, verifica-se que 2 professores (13,3%) tinham entre 1 ou 2 anos de ensino, outros 2 professores (13,3%) tinham entre 13 e 15 anos de ensino, e a maioria dos professores (11 professores, 73,3%) tinham mais de 20 anos de ensino, ratificando nesse sentido, a idia de que so professores que possuem experincia em sala de aula, e que possivelmente, tambm possuem experincia no mercado. A partir do desenvolvimento de uma observao emprica dos mtodos de

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ensino, investigando-se como se do as aulas no curso de Administrao, pde-se verificar que as atividades de ensino apontadas pelos professores, como sendo utilizadas, realmente condizem com as atividades que foram observadas. Bordenave e Pereira (1977) discutem o fato de que muitos pesquisadores ou profissionais do mercado entram em sala de aula, como professor, sem conhecimentos especficos de como lecionar. Nesse sentido, arrazoa-se a questo de que, cursos como o de Administrao possuem uma necessidade relevante, de professores que tenham advindo do mercado ou que possuam experincias mercadolgicas. Por isso, essa fragilidade torna-se crtica, ao ponto de compreender-se que os professores de Administrao deveriam passar por cursos de capacitao e treinamento para a sua insero em sala de aula. Assim, atravs da educao do professor, espera-se que estes agentes do ensino, devam ser profissionais que procurem expandir os limites intelectuais de seus alunos com estratgias de ensino que envolva variados mtodos e tcnicas, de acordo com as necessidades (VALENTE et al., 2007, p. 68). 4.3. Estilos de Aprendizagem Aps a obteno dos seguintes resultados dos Estilos de Aprendizagem dos alunos de Administrao, pde-se desenvolver tanto um mapeamento dos estilos de aprendizagem, quanto uma teia de relaes entre os estilos de aprendizagem e as variveis abordadas, como idade, sexo, a profisso dos pais dos alunos, dentre outras variveis. Atravs do mapeamento dos estilos de aprendizagem, pode-se visualizar que o estilo de preferncia dos alunos foi o Assimilador, com 46,2% da amostra, e em

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seguida, o estilo Divergente, com 23,3%, que somam 69,5% da amostra pesquisada (Tabela 1). Os Assimiladores possuem caractersticas que priorizam mais a teoria do que a prtica, e so indivduos que no gostam de lidar com questes humanas. Tendem a demonstrar interesse, especialmente, pelas cincias bsicas, e por isso, exploram mais elementos abstratos, como conceitos e idias. Desse modo, percebe-se que os Assimiladores tornam-se mais propcios a se relacionar a carreiras que envolvam a cincia e a informao, que possivelmente no so caractersticas esperadas em administradores. Em geral, estes indivduos, em situaes de aprendizagem formal, tm preferncias por aulas expositivas, ou assistir palestras, ou seja, possuem preferncias por aprender em sala de aula (KOLB, 1984, 1999a, 1999b; MAINEMELIS et al., 2002; VALENTE et al., 2007; SANTOS, 2008b; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011).
Tabela 1: Distribuio percentual dos alunos por Estilo de Aprendizagem

Estilo Assimilador Divergente Convergente Acomodador Total


Fonte: Dados da pesquisa.

Percentual 46,2% 23,3% 15,7% 14,9% 100%

Freqncia 115 58 39 37 249

Percentual acumulado 69,5% 23,3% 85,1% 100% -

Por sua vez, os Divergentes tendem a ter grande habilidade imaginativa, e so indivduos que preferem observar situaes por diversos pontos de vista, ou seja, possuem uma tendncia a se afastar de solues convencionais para os problemas, e procurar novas alternativas. Os divergentes, em situaes de aprendizagem formal, tm

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preferncia por discusses e trabalhos em grupo, ou seja, so indivduos que possuem mais disposio participativa. provvel tambm, que estes indivduos sejam mais receptivos a carreiras relacionadas a servios, ou a entretenimento, que possivelmente, pode-se afirmar que so caractersticas relevantes em administradores (KOLB, 1984, 1999a, 1999b; MAINEMELIS et al., 2002; VALENTE et al., 2007; SANTOS, 2008b; VALENTE et al., 2008; SOUZA et al., 2011). Os resultados encontrados, no foram compatveis com as premissas observadas para o desenvolvimento de habilidades comumente administrao mercadolgica e a processos de resoluo de problemas, por possurem caractersticas passivas. Compreende-se que os estilos que tiveram menos concentrao, os Acomodadores e Convergentes, possivelmente so os estilos que mais espera-se encontrar em Administradores, e em especial, em Empresrios, pois so indivduos que tendem a ter caractersticas que envolvem liderana, o gosto por assumir riscos, ter grande capacidade de resoluo de problemas, e por serem lgicos (SANTOS, 2008a, 2008b). Os resultados dos modos de aprendizagem dos alunos foram comparados aos valores normativos encontrados no Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA) (KOLB, 1999b), que o padro relativo aos modos de aprendizagem, desenvolvido atravs das pesquisas realizadas por David Kolb (1999b) para a produo do IEA. Visualiza-se que as comparaes dos resultados no mostraram diferenas relevantes, tanto, relativo s mdias normativas, quanto aos desvios padro (Tabela 2). Observa-se que as diferenas mais significantes foram em relao s mdias do Abstrato-Concreto, e principalmente da mdia do Ativo-Reflexivo. Nos desvios padro, puderam-se verificar algumas diferenas relevantes, pois, os nmeros obtidos por Kolb

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(1999b) foram superiores, e tais diferenas decorrem, especialmente, pela no igualdade em tamanho, das amostras utilizadas em cada um dois estudos (KOLB, 1999b; SANTOS, 2008a).
Tabela 2: Comparao das mdias e desvios padro dos normativos de Kolb com os do estudo

Kolb Modos de aprendizagem Experincia concreta Conceptualizao abstrata Experimentao ativa Observao Reflexiva Abstrato-Concreto Ativo-Reflexivo
Fonte: Dados da pesquisa.

Pesquisa DP 6.8 6.7 6.9 6.5 11.4 11.0 Mdia 24.15 30.30 33.25 32.40 6.15 0.85 DP 6.03 5.33 6.32 6.05 9.55 10.62

Siglas EC CA EA OR CA - EC EA - OR

Mdia 26.00 30.28 35.37 29.94 4.28 5.92

Segundo Santos (2008a), diferenas sociais e culturais de indivduos em que foram aplicados o Inventrio de Estilos de aprendizagem (IEA), so altamente relevantes compreenso de qualquer discrepncia entre os dados obtidos por Kolb (1999b) e os dados obtidos em demais estudos. Observa-se, com a plotagem das mdias dos modos de aprendizagem, no diagrama desenvolvido por Kolb (Figura 7), que os resultados dos modos de aprendizagem dos alunos de Administrao esto na mdia dos 32.40 pontos para o modo Observao Reflexiva (OR), que representa aproximadamente 70% dos indivduos do grupo padro de Kolb (1999b), e na mdia dos 30.30 pontos para o modo Conceptualizao Abstrata (CA), representando aproximadamente 50% dos indivduos do grupo padro de Kolb (1999b).

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EC: 24.15 OR: 32.40 CA: 30.30 EA: 33.25

Figura 7. Diagrama de plotagem das mdias dos modos de aprendizagem Fonte: Dados da pesquisa.

Apesar de os resultados indicarem o estilo de aprendizagem Assimilador como predominante nos alunos de Administrao, verifica-se que os modos de aprendizagem apresentados pelos alunos, esto um pouco equilibrados no eixo do diagrama dos modos de aprendizagem (Figura 7). Assim, provvel que estes indivduos tenham mais facilidade a adaptar-se a outros estilos de aprendizagem, e at transitar entre os estilos de aprendizagem sem sofrer relevantes perdas de aprendizagem (KOLB, 1999a, 1999b; SANTOS, 2008a). Desse modo, depreende-se que esse dado importante, para se afirmar que a

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aprendizagem desses indivduos, possivelmente mais fcil, pois esto abertos a inserirse em outros estilos (KOLB, 1984, 1999a, 1999b SANTOS, 2008a; SOUZA et al., 2011). De acordo com, Acharya (2002), Valente et al. (2007), Santos (2008a), Valente et al. (2008) e Souza et al. (2011), para se produzir melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem, deve-se atrair o interesse dos aprendentes focando-se em mtodos de ensino que sejam compatveis com os estilos de aprendizagem, e em especial, quando a aprendizagem for em grupo, que tais mtodos sejam compatveis com os modos de aprendizagem do grupo, e no caso dos alunos de Administrao, a Observao Reflexiva (OR) e a Conceptualizao Abstrata (CA). Em que, segundo Bordenave e Pereira (1977), na aprendizagem em grupo, ao se desenvolver atividades relacionadas s capacidades da maioria dos alunos, provvel que se consigam resultados mais eficazes. Segundo Harb et al. (1995) e Valente et al. (2007), os professores possuem seus prprios estilos de ensino preferidos, que em geral, correspondem aos seus estilos de aprendizagem individuais. Nesse sentido, podem-se identificar os quatro estilos distintos de aprendizagem dos alunos, como tambm identificar quatro diferentes estilos de ensino para os professores, atravs da aplicao do Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA) de Kolb (BELHOT, 1997; HARB et al., 1995; VALENTE et al., 2007). Assim, quando o Inventrio de Estilos de aprendizagem foi aplicado com os professores, verificou-se que 53,3% dos professores possuam o estilo Convergente, e 33,4% possuam o estilo Assimilador. Os outros dois estilos, Divergente e Acomodador ficaram distribudos nos 14% restantes (Grfico 1).

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Grfico 1 Estilos de aprendizagem dos professores de Administrao

Fonte: Dados da pesquisa.

Desse modo, compreende-se a proposta de Harb et al. (1995), que relaciona os estilos de ensino com estilos de aprendizagem de Kolb. Assim, visualizam-se atravs das caractersticas de aprendizagem dos professores de administrao, as suas respectivas caractersticas de ensino. Sendo, o estilo Convergente, o de maior concentrao entre esses professores, percebe-se que possuem as caractersticas de Tutores, ou seja, visam a produtividade dos alunos, e costumam combinar aulas em sala, com aulas em laboratrios e atividades extra-classe (Quadro 4) (HARB et al., 1995; VALENTE et al., 2007). O segundo estilo de maior concentrao entre os professores de Administrao foi o estilo Assimilador, que possui caractersticas de expositores. Como expositores, os professores, comumente, preferem utilizar-se de mtodos de ensino mais tradicionais, principalmente de aulas expositivas. Alm disso, os expositores costumam ser mais rgidos em relao passagem de conhecimento, visando sempre fundamentao das aulas em teorias (HARB et al., 1995; VALENTE et al., 2007). Percebe-se, que essas particularidades de ensino baseadas nas proposies de Harb et al. (1995) e Valente et al. (2007), tm grande compatibilidade com a realidade dos professores do curso de Administrao (Quadro 4).

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Quadro 4: Estilo de ensino dos professores atravs de seus respectivos estilos de aprendizagem

Estilo de aprendizagem

Percentagem

Estilo de ensino

Tutores: Convergente 53,3% dos professores Visam a independncia dos alunos; Combinam aulas formais com laboratrio e com atividades extra-classe; Procuram que os alunos produzam em sala.

Expositores: 33,4% dos Assimilador professores Fonte: Dados da pesquisa. Visam transmisso de conhecimento; Conduzem aulas expositivas e so mais tradicionais; Procuram ser rigorosos e autoritrios.

Comparando-se tais caractersticas de ensino dos professores com os estilos de aprendizagem dos alunos, pode-se observar que existem algumas disparidades, com exceo, do estilo Expositor. Verificou-se este estilo como o segundo na preferncia dos professores (33,4%). Sendo Expositores, possuem relevantes predisposies para desenvolver mtodos de ensino compatveis com a maioria dos alunos de Administrao (46,2%), que so de estilo Assimilador. 4.4. Anlise relacional: Estilos de Aprendizagem versus Mtodos de Ensino Foram feitas anlises relacionais entre as teorias dos Estilos de Aprendizagem de Kolb (1984) e dos Mtodos de Ensino de Kuethe (1978), pois, como observado na reviso terica, ficou compreendido que a teoria de Kuethe melhor se adqua teoria de Kolb, pois prope mtodos de ensino, que relacionam-se resoluo de problemas. Desse modo, essas tcnicas consideram o melhor mtodo de ensinar determinado tema, com o objetivo de resolver as problemticas do tema discorrido (KUETHE, 1978). E assim, assemelha-se ao fundamento dos estilos de aprendizagem, que parte do

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desenvolvimento de atalhos, pelo prprio indivduo, para a resoluo de problemas (KOLB, 1999a). O intuito foi criar uma teia entre as teorias de David Kolb e James Kuethe, de modo que fossem relacionadas, com vias a criar um parmetro, tanto para os alunos compreenderem qual o mtodo de ensino que melhor se encaixa ao seu estilo de aprendizagem, quanto para os professores tomarem cincia de quais tcnicas devem ser utilizadas para cada estilo de aprendizagem. O quadro 5 relaciona os Estilos de Aprendizagem trs mtodos de ensino. possvel afirmar, que o primeiro mtodo seja o mais adequado para determinado estilo de aprendizagem. E que, o segundo e o terceiro mtodo, so apenas mtodos possveis para determinado estilo de aprendizagem, ou seja, so mtodos que podem ser executados no estilo de aprendizagem relacionado, sem grande perda na aprendizagem.
Quadro 5: Relao de adequao dos Mtodos de Ensino aos Estilos de Aprendizagem Estilo de aprendizagem Mtodo de ensino mais adequado
Jogos didticos Criar projetos Recitao Instruo programada Ambientes simulados Criar projetos Jogos didticos Ambientes simulados

Outros Mtodos possveis

Divergente

Discusso

Assimilador

Preleo

Convergente

Jogos didticos

Acomodador

Criar projetos

Nota. Analise do autor a partir das teorias de Kolb (1984; 1999a) para os estilos de aprendizagem e de Bordenave e Pereira (1977) para os mtodos de ensino.

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Comparando os estilos de aprendizagem em concentrao, com os respectivos mtodos de ensino, podem-se visualizar quais os mtodos mais adequados a serem utilizados. Tendo-se o estilo em concentrao o Assimilador, com 46,2%, compreendese o mtodo mais adequado a Preleo, considerando tambm, como possveis mtodos a Recitao e a Instruo Programada. Sendo o estilo Divergente, com 23,3%, o segundo estilo em concentrao, afirmar-se que o mtodo mais adequado a Discusso, podem-se considerar tambm, como possveis mtodos os Jogos Didticos e a Criao de projetos. Em relao aos Modos de Aprendizagem e as Atividades de Ensino de ensino, visualiza-se que o modo de aprendizagem de maior concentrao foi o da Observao Reflexiva (OR). Nesse sentido, torna-se perceptvel, atravs da teoria das Atividades de Ensino, propostas por Bordenave e Pereira (1977), que duas das capacidades cognitivas so compatveis com o Modo de Aprendizagem da Observao Reflexiva (OR), a Capacidade de Observar e a Capacidade de Analisar. Estas capacidades envolvem atividades de ensino, principalmente: Aulas expositivas, Seminrios, Tcnicas de diagnstico, dentre outras (Quadro 6).
Quadro 6: Atividades de ensino pelas capacidades cognitivas dos indivduos da Observao Reflexiva (OR)

Modo de aprendizagem

Capacidades cognitivas

Atividades de ensino Visitas/ Tcnicas de diagnstico/ Palestras/ Aulas expositivas com auxlios audiovisuais. Estudos de caso/ Discusso dirigida/ Visualizao de esquemas, diagramas e grficos/ Demonstrao de mtodos.

Capacidade de Observar Observao Reflexiva (OR) Capacidade de Analisar Fonte: Dados da pesquisa.

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4.5. Outras questes relevantes Por fim, buscou-se analisar a profisso dos pais dos alunos pesquisados, com o intuito de inferir sobre a provvel realidade que estes alunos vivem, partindo do pressuposto de que atravs da visualizao da profisso, possvel conhecer a classe social do indivduo.
Tabela 3 : Profisso dos pais dos alunos pesquisados

Profisses
Funcionrio Pblico Aposentado Autnomo Empresrio Professor Comerciante Motorista Administrador Bancrio 46 outras profisses

Freqncia
35 27 21 20 15 15 9 8 6 133

Percentagem
14,1% 10,8% 8,4% 8% 6% 6% 3,6% 3,2% 2,4% 37,5%

Fonte: Dados da pesquisa.

Pode-se observar na Tabela 3, que houve dez profisses em concentrao, sendo Funcionrio Pblico (14,1%), Aposentado (10,8%), Autnomo (8,4%) e Empresrio (8%) as de maior percentagem. Analisando as dez profisses em concentrao, percebese que no so profisses de baixa renda, sem contar que, muitas das outras 46 profisses abrangem tambm: mdicos, dentistas, advogados, juzes, dentre outras profisses tambm no so consideradas de baixa renda. Ou seja, a maioria do alunado de administrao provavelmente est entre a classe B (classe mdia) e a classe A (classe alta), no qual, pode-se afirmar que tambm devem ser alunos com alto nvel de escolaridade. Segundo Kolb (1999b), os estilos de aprendizagem esto ligados ao perfil do indivduo, inclusive sua realidade e sua classe

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social. Depreende-se ento, que tais fatos justificam as poucas diferenas entre os dados normativos encontrados por Kolb (1999b) e os dados encontrados neste estudo. Quanto validade do constructo do Inventrio de Estilo de Aprendizagem (IEA), tm-se questionamentos, pois no existe traduo oficial do IEA para o portugus. Entretanto, segundo Cerqueira (2000), as pesquisas desenvolvidas sobre os estilos de aprendizagem de Kolb no Brasil, demonstram que os resultados condizem com as caractersticas dos estilos de aprendizagem, e que o IEA tem determinado o estilo de aprendizagem dos indivduos de modo correto. Valente et al. (2007) reitera as proposies desenvolvidas por Cerqueira (2000), afirmando que essas constataes de que os resultados realmente condizem com a realidade, tambm foram tambm observadas nos resultados obtidos em seu estudo:
Quando da apresentao dos resultados do teste aos sujeitos pesquisados, que ao ler as caractersticas do estilo de aprendizagem no qual se inseriam de acordo com o teste Kolb, confirmavam serem aquelas as suas preferncias no modo de aprender, demonstrando no somente uma aceitao em relao aos resultados do teste como tambm, em alguns casos, uma certa admirao com a coincidncia das caractersticas do seu perfil e de seu estilo de aprendizagem (VALENTE et al., 2007, p. 64).

Fato que tambm foi visualizado no seguinte estudo, quando apresentado os resultados do teste aos respectivos respondentes. Os indivduos que puderam ver o resultado do teste, logo se identificaram com as caractersticas do seu estilo de aprendizagem, o que, possivelmente, torna os resultados obtidos neste trabalho, o mais prximo da realidade do ambiente estudado.

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5. CONSIDERAES FINAIS, RECOMENDAES E LIMITAES O resultado do modo de aprendizagem em concentrao do alunado investigado, neste estudo, agrupou-se no modo da Observao Reflexiva. Provavelmente, os indivduos que esto neste modo de aprendizagem, tm o extremo cuidado em observar atentamente as coisas que aprende no intuito de fazer reflexes sob vrios ngulos. Especialmente na aprendizagem formal, so indivduos mais receptivos s atividades em sala de aula e atividades em grupo. Pode-se dizer ento, que talvez, seja mais interessante a educao bsica, para os indivduos desse modo de aprendizagem. Pode-se verificar tambm, que os estilos de aprendizagem que tiveram maior concentrao foram os Assimiladores e os Divergentes. Tais indivduos, segundo a literatura, possuem preferncia por aulas expositivas, gostam de assistir palestras, de atividades em sala de aula, de discusses, e trabalhar em grupo, o que compatvel com os mtodos utilizados pelos professores do curso de Administrao da universidade investigada. Embora os mtodos de ensino utilizados sejam os mais adequados para o alunado de administrao, o estilo de ensino dos professores concentraram-se no estilo Tutor (Estilo de aprendizagem Convergente), que um estilo de professores que visam mais a produtividade dos alunos, e tem preferncia por atividades extraclasse, bem como, aulas em laboratrios e simulaes, que no possui muitas compatibilidades com os estilos de aprendizagem dos alunos. No entanto, foi encontrada uma compatibilidade, atravs da identificao do segundo estilo em maior concentrao entre os professores, o estilo Expositor (estilo de aprendizagem Assimilador), que possui caractersticas de ensino mais tradicional, e preferncias, especialmente, por prelees e aulas expositivas. Observa-se tambm, outro fator relevante para este estudo, que est relacionado aprendizagem efetiva dos alunos. Identificou-se no decorrer do estudo que muitos
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alunos se queixavam por no terem uma aprendizagem eficaz em sala de aula, nos quais, foram apontados alguns fatores, entre eles: mtodos de ensino antiquados. Porm, no foi encontradas discrepncias entre os estilos de aprendizagem dos alunos de Administrao e os mtodos de ensino utilizados pelos professores, pelo contrario, houve mais semelhanas que assimetrias. Conclui-se ento, que atravs da utilizao de ferramentas de ensino compatveis com os estilos de aprendizagem, podem-se conseguir melhores resultados no processo de aprendizagem, de modo que deixem os alunos mais a vontades a aprender. Mas que, torna-se perceptvel, que para se conseguir uma aprendizagem efetiva dos aprendentes, necessrio que estes estejam motivados dentro do ambiente de ensino. Depreende-se tambm, que os estilos de aprendizagem desse alunado vo de encontro aos valores empreendidos pelo curso e pelos professores de Administrao, que visam formao de lideres e de empreendedores. Pois, os estilos de aprendizagem em concentrao possuem bastantes caractersticas passivas, o incompatibilidade com as premissas estruturais de um empreendedor. O instrumento utilizado neste estudo, o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA), um timo indicador de como se tirar proveito dos estilos de aprendizagem dos indivduos, em especial, por apontar tcnicas especificas que possam deixar os alunos mais confortveis a aprender. A literatura tambm aponta que os prprios indivduos podem fortalecer seus estilos de aprendizagem, e que, o ganho de aprendizagem pode ser consideravelmente maior, caso os aprendentes desenvolvam as aptides de seu estilo de aprendizagem, algo que, o prprio professor pode vir a incentivar. As limitaes deste estudo advm de seu formato unidimensional, pois, no h comparaes com outros ambientes de mesma caracterstica, e as principais consideraes deste trabalho so altamente relevantes, somente, para o ambiente de
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que aponta

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ensino estudado. Desse modo, compreende-se a existncia de dificuldades de abrangncia para os dados encontrados, para alm desse estudo. Entretanto, verifica-se a criao de novos conhecimentos relevantes para o curso de Administrao da UFAL, que envolve tanto a compreenso de que os mtodos utilizados pelos professores so os corretos para os estilos de aprendizagem dos alunos, quanto para desenvolver novos meios de motivao aprendizagem dos alunos, no intuito de conseguir melhores resultados em sala de aula. A profundidade obtida com esses conhecimentos visa impelir novos estudos para a investigao da motivao dos alunos em sala, e tambm para a utilizao da aprendizagem experiencial em ambientes de ensino.

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APNDICES (Notas, Questionrios, e Roteiros)

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APNDICE A NOTAS.
1

Segundo o dicionrio Aurlio da lngua portuguesa, Dissertao :


1. Exposio desenvolvida, escrita ou oral, de matria doutrinada, cientfica ou artstica. 2. Exposio, escrita ou oral, acerca de um ponto das matrias estudadas, que os estudantes apresentam aos professores. 3. discurso; conferncia; preleo. (FERREIRA, 1986, p. 599).

Nesse sentido, os autores do seguinte estudo, tomaram a liberdade de denominar este trabalho de concluso de curso de graduao como uma Dissertao, tanto, face relevncia do estudo, quanto, face abrangncia da palavra.
2 3

Traduo do original Village de Weil e McGill (1989).

A definio utilizada neste trabalho para Empreendedor, foi a proposta por Santos (2008b, pp. 65-66) em que
empreendedor algum que sente necessidade de criar novos produtos e servios para atender as demandas da sociedade ou inovar, melhorando o que j existe. Para executar essas aes necessrio ser proativo (ter vises e antecipar o futuro) e estar decidido a agir da forma que julgue adequada para iniciar a atividade a que se prope, ou seja, empreender. Nesse contexto ele atua e exerce a destruio criativa.

Compreendem-se, salas de aula confortveis, com: ventilao, cadeiras acolchoadas, quadros brancos, entre outros; E equipamentos de multimdia, como: computadores, data shows, som e vdeo, dentre outros equipamentos.
5

Por razes ticas, os autores deste estudo abstm-se de apontar fatos que possam gerar futuros problemas para a instituio ou para os alunos, e tambm criar comparaes entre ambientes de ensino. O intuito destas decises parte, em especial, da manuteno da integridade de todos os envolvidos.

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APNDICE B Inventrio de estilos de aprendizagem - adaptado de Kolb (1999a) para aplicao nos estudantes e nos professores

Esta foi uma traduo, do espanhol para o portugus, desenvolvida e adaptada pelos autores deste estudo para o Inventrio de Estilos de Aprendizagem. Esta traduo no foi revisada por especialistas em traduo, nem autorizada pela equipe editorial e de direitos autorais de David A. Kolb. No entanto, o intuito foi deixar o mais claro possvel e adaptvel ao portugus. Desse modo, pede-se ao leitor que consulte o Inventrio original no Inventario de Estilos de Aprendizaje (KOLB, 1999a), terceira verso, publicada pela Hay/MacBer, tanto para se obter maior preciso do texto, quanto para conhecer todo o Inventrio (Ver Anexo 1). Inventrio de Estilos de Aprendizagem SEXO: Feminino Masculino Idade:_______ Perodo/Ano:_______

Profisso dos Pais:________ Bairro onde mora:_______

Abaixo voc encontrar 12 frases com opes para complet-las. Avalie o final, de cada frase considerando aquele que voc acha que se encaixa melhor com o que voc faria ao aprender algo. Em seguida, nos espaos em branco, d um valor 4 para o fim da frase que descreve melhor como voc aprende at 1 para o fim da frase que parece menos com a maneira de voc aprender. No deixe nenhum espao em branco e no repita o mesmo nmero em cada linha. Exemplo: Sentena 1. Eu prefiro: Lembre-se: A Ler N 2 B Ouvir N 3 C Falar N 1 D Agir N 4

4 = mais parecido com voc, melhor maneira para voc aprender; 3 = segundo mais parecido com voc, segunda melhor maneira para voc aprender; 2 = terceiro mais parecido com voc, terceira melhor maneira para voc aprender; 1 = menos parecido com voc, maneira menos provvel de voc aprender.
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Sentena 1. Quando eu aprendo:

A Gosto de lidar com meus sentimentos Escuto e observo com ateno Tendo a examinar as coisas. Sentindo. Fico aberto a novas experincias. Sou uma pessoa observadora

B Gosto de refletir sobre idias

C Gosto de estar fazendo coisas Confio nas minhas intuies e sentimentos. Mantenhome calado e reservado. Observando. Analiso as coisas, decompondoas em partes. Sou uma pessoa intuitiva. Teorias racionais.

D Gosto de observar e escutar Trabalho de forma intensa para realizar as coisas. Tenho sentimentos e reaes fortes. Pensando. Gosto de experimentar as coisas. Sou uma pessoa lgica. Oportunidades de experimentar e praticar. Sinto-me pessoalmente envolvido nas coisas. Me apio nas minhas idias. Sou uma pessoa racional. Gosto de estar ativo. Sou prtico.

2. Aprendo melhor quando: 3. Quando estou aprendendo: 4. Eu aprendo: 5. Quando aprendo: 6. Quando estou aprendendo: 7. Aprendo melhor a partir de:

Me apio no pensamento lgico Sou responsvel em relao s coisas. Fazendo. Examino todos os lados das questes. Sou uma pessoa ativa.

Observao.

Relacionamentos pessoais.

8. Quando aprendo: 9. Aprendo melhor quando: 10. Quando estou aprendendo: 11. Quando aprendo: 12. Aprendo melhor quando:

Gosto de ver os resultados do meu trabalho. Me apio nas minhas observaes. Sou uma pessoa reservada Me envolvo todo. Analiso as idias.

Gosto de idias e teorias. Me apio nos meus sentimentos. Sou uma pessoa acolhedora Gosto de observar. Sou receptivo e com a mente aberta.

Penso antes de agir. Posso tentar as coisas por mim mesmo. Sou uma pessoa responsvel. Avalio as coisas. Sou cuidadoso.

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APNDICE C ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES


Ttulo:___________ Idade:_______ Tempo de Ensino:_______

SEXO: Feminino

Masculino

Bairro onde mora:_______

Comente sobre o seu mtodo de ensino utilizado: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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ANEXOS (Inventario de Estilos de Aprendizaje)

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ANEXO 1 ORIGINAL DO INVENTRIO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Inventario de Estilos de Aprendizaje

EJEMPLO: Cuando aprendo Soy feliz 2 Soy cuidadoso 4 Soy rpido 1 Soy lgico

1. Cuando aprendo

Me gusta manejar mis sentimientos Cuando escucho y observo cuidadosamente

Me gusta pensar em las ideas

Me gusta estar activo

Me gusta observar y escuchar

2. Aprendo mejor

Cuando confo em El pensamiento lgico

Cuando confio em mis presentimientos

Cuando trabajo duramente para concretar las tareas Tengo reacciones y sentimientos fuertes Pensando Me gusta intentar nuevas cosas

3. Cuando estoy aprendiendo

Tiendo a razonar las cosas Sintiendo Estoy abierro a nuevas experiencias Soy uma persona observadora La observacin

Soy responsable

Soy Callado y reservado

4. Aprendo 5. Cuando aprendo

Actuando Tomo em cuenta todos los aspectos del problema Soy uma persona activa

Observando Me gusta analizar las cosas em detalle Soy uma persona intuitiva

6. Cuando estoy aprendiendo

Soy uma persona lgica

7. Aprendo mejor de

Las relaciones personales

Teoras racionales

Las posibilidades de intentar y practicar Me siento involucrado personalmente em las cosas Confo em mis ideas Soy uma persona racional

8. Cuando aprendo

Me gusta ver los resultados de mi trabajo

Me gustan las ideas y las teoras

Me tomo un tiempo antes de actuar

9.Aprendo mejor cuando 10. Cuando estoy aprendiendo 11. Cuando aprendo 12. Aprendo mejor cuando

Confo em mis observaciones Soy uma persona reservada Me comprometo

Confo em mis sentimientos Soy uma persona que acepta sugerencias

Puedo intentar por mi mismo Soy uma persona responsable

Me gusta observar

Evalo las situaciones Soy cuidadoso

Me gusta actuar

Analizo las ideas

Soy receptivo y abierto

Soy prctico

Fonte: In: KOLB (1999a). Inventario de estilos de aprendizaje (IEA).

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ANEXO 2 1 INVENTRIO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

____ Discriminador ____ Receptivo ____ Sentimento ____ Aceitador ____ Intuitivo ____ Abstrato ____ Orientado para o presente

____ Experimentador ____ Relevante ____ Observao ____ Assume riscos ____ Produtivo ____ Observador ____ Reflexivo

____ Envolvido ____ Analtico ____ Pensamento ____ Avaliador ____ Lgico ____ Concreto ____ Orientado para o futuro

____ Prtico ____ Imparcial ____ Ao ____ Consciente ____ Questionador ____ Ativo ____ Pragmtico

8. 9.

____ Experincia ____ Intenso

____ Observao ____ Reservado

____ Conceitualizao ____ Racional

____ Experimentao ____ Responsvel

Apenas para a marcao dos pontos


EC 234578 OR 136789 CA 234589 EA 136789

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OS AUTORES

Gustavo Henrique Silva de Souza Graduado em Administrao Bacharelado pela

Universidade Federal de Alagoas. Bolsista de Iniciao Cientfica por trs anos, Gustavo foi orientado pela professora Dr. Claudia Maria Milito, e faz parte grupo de pesquisa Empreendedorismo: potencial, aprendizado, inovao e estratgia UFAL. Gustavo atua na linha de pesquisa Potencial, Comportamento, Aprendizado,

Inovao e Estratgias empreendedoras. Est engajado e tem publicaes nas reas de Aprendizagem

Organizacional, Redes Estratgicas, e Aprendizagem Experiencial. Atualmente tem seus interesses voltados para estudos em Psicologia social.

Jos Fernandes Vieira Pontes Jnior Graduado de Administrao Bacharelado pela

Universidade Federal de Alagoas. Foi bolsista de Iniciao Cientfica, orientado pela professora Dr. Claudia Maria Milito, e faz parte grupo de pesquisa Empreendedorismo: potencial, aprendizado, inovao e estratgia UFAL. Foi Coordenador Cientfico do XV Encontro Regional de Administrao - EREAD, e responsvel pelos fechamentos de contrato e parcerias com os palestrantes, os hotis e as empresas no evento. Atualmente vem atuando dentro do mercado, especialmente nas reas de produo, como um consultor industrial do Grupo Pimentel Lopes.

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ORIENTADOR

Antnio Carlos Silva Costa Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Pernambuco (1981), mestrado em Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade de So Paulo (1986) e doutorado em Psicologia (Psicologia

Experimental) pela Universidade de So Paulo (1996). Atualmente Professor Associado da Universidade Federal de Alagoas. Tem experincia na rea de Administrao, com nfase em Administrao de Recursos Humanos, atuando principalmente nos seguintes temas: gerao de renda, modelo assistencial, cooperativismo,

empreendedorismo e educao superior. Professor do Mestrado Profissional em Ensino em Sade da UFAL. E atua como consultor em organizaes pblicas e privadas para assuntos de planejamento, diagnstico e

desenvolvimento.

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