Programación Estratégica de Gestión y Evaluación de Políticas Públicas de La Infancia

Programacin estratgica de gestin y evaluacin de polticas pblicas de la infancia Reforma Educativa Jenny Montecinos Vidal Jenny Berzain Rodrguez
David Erwi Andrade Morales 19 de Noviembre 2007
Programacin estratgica de gestin y evaluacin de polticas pblicas de la infancia Tema: Reforma Educativa Nombres: Jenny Montecinos Vidal Jenny Berzain Rodrguez David Erwi Andrade Morales Fecha: 19 de Noviembre 2007
Cochabamba Bolivia
INDICE
1. Antecedentes 2. Descripcin de la Poltica Pblica: Reforma Educativa 3. Evaluacin de la Poltica - Anlisis de sostenibilidad pedaggica -Anlisis de sostenibilidad administrativo y financiero - Anlisis de lo poltico y social 4. Conclusiones y recomendaciones
REFORMA EDUCATIVA
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1. Antecedentes de la Educacin Boliviana
Antes de comenzar a desarrollar el balance de la educacin en relacin a la RE realizaremos una mirada retrospectiva de la realidad de la educacin, antes de la misma. Y posteriormente iniciar un anlisis comparativo en trminos de resultados o impactos; partiendo de la pregunta en que medida la RE impulso un proceso de transformacin del sistema educativo en trminos de resultados positivos, aspectos negativos y acciones para avanzar. Entre los aspectos que la RE pretendi mejorar especialmente la educacin rural y para los pueblos indgenas con una nueva concepcin de educacin, postulando el reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas, caracterizado por esta heterogeneidad. La educacin especialmente en el rea rural presentaba los mayores ndices de desercin, repitencia, rezago y abandono escolar. As como bajo rendimiento, baja cobertura escolar y discriminacin de acceso especficamente de las nias indgenas. Podramos decir que la escuela rural en Bolivia ha tenido una larga tradicin alienante y castellenizante, donde los programas impartidos no correspondan con la experiencia cotidiana. Donde los conocimientos se impartan en una lengua completamente extraa y desconocida por los nios y nias (Romero:1994:102 ). Por otro, lado tampoco se tomaba en cuenta su cosmovisin ni realidad sociocultural. Sin embargo, a pesar de esta tradicin histrica alienante de la escuela, se han realizado acciones dirigidas a cambiar y transformar la educacin en las comunidades rurales. Una de las iniciativas con esta intencin ha sido la experiencia de la escuela ayllu de Warisata, que postulaba la continuidad de la prctica educativa de la cultura andina en esencia. Por ello, no se puede dejar de nombrar como uno de los referentes histricos ms importantes a la escuela Ayllu, fundada en Warisata, departamento de La Paz, en el ao 1931 (que tambin forma parte de la propuesta pedaggica de la RE) y posteriormente a la misma se crearon escuelas en Caquiaviri y Caiza, a partir de aquello se abrieron nuevos horizontes para la Educacin indigenal en Bolivia. De esa manera el 19 de agosto de 1936, en el marco del Decreto Supremo se estableci la creacin de escuelas rurales en propiedades de haciendas. Pero recin en las dcadas 70 y 80, el debate educativo se ampla y se concretiza en el tema de la educacin intercultural bilinge. Se reconoce que Bolivia es un pas pluricultural y multilinge, y la educacin no haba dado cuenta de esta complejidad. Son importantes los aportes de varios proyectos de educacin popular y otras experiencias de la iglesia, e incluso del Estado. Hay un auge de los debates y experiencias sobre bilingismo como el Proyecto Educativo Rural, Proyecto Integrado del Altiplano, Proyecto Texto Rural Bilinge, Plan nacional de Alfabetizacin, Educacin Popular y el Proyecto Educacin Intercultural Bilinge, etc. Respecto a estas mltiples experiencias que se dieron en nuestro pas, esta el PIEB o Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge, que viene a ser la experiencia piloto y sustento emprico de la Reforma Educativa, siendo a partir de esta experiencia que se comienza a gestar un proceso de cambio del sistema educativo, el mismo que pretenda cambiar varios aspectos.
2. Descripcin de la Poltica Pblica: La reforma de la educacin boliviana
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La Reforma Educativa comenz a ejecutarse a partir de 1994, a partir de la norma especfica la Ley 1565que derog el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955 que rigi la educacin nacional por casi cuarenta aos. A diferencia del Cdigo, la nueva ley fue concebida como una ley marco, con un articulado limitado y que, sobre todo, buscaba instalar la innovacin como mecanismo inherente al nuevo sistema educativo, a partir de la ruptura con la tradicin de prescripcin meticulosa con la que el magisterio se haba formado y desde la cual operaba hasta entonces (Ipia 1996, Anaya 1995 citado por Lpez y Murillo). El mandato de la RE propona poner la educacin al servicio de los estudiantes. Consideraba que al ampliar y mejorar la educacin al servicio de los estudiantes se poda lograr un mayor desarrollo regional y nacional. A largo plazo la REF buscaba cambiar cuatro reas principales; -Se incrementara la cobertura a lo largo y ancho de Bolivia (y no slo en ciertas reas privilegiadas). - La calidad esta importante y se expresaba en trminos de la relevancia lingstica, cultural y social de la educacin. - La equidad se refera a la nivelacin de las oportunidades de acceso a la calidad de la educacin tanto para las mujeres como para hombres, para reas rurales y urbanas, y para quienes hablaban castellano y para quienes se comunicaban en idiomas nativos. - Se buscaba eficiencia, en el uso de recursos, cuya asignacin debera guardar directa relacin con las prioridades de desarrollo nacional. La nueva poltica educativa tambin propona recuperar funcin principal del sistema educativo que es la enseanza y el aprendizaje, para redefinir la estructura educativo a partir del aula y reavaluar La funcin social del maestro (ETARE:1993a:35) Una de las modificaciones importantes introducidas por la RE, ha sido la ampliacin de la obligatoriedad de cinco a ocho aos de escolaridad, porque antes la primaria solo comprenda cinco aos. Siendo esto parte de la transformacin de la estructura del sistema educativo. Actualmente a pesar de estar en puertas la nueva, hoy la Constitucin boliviana considera slo como obligatorio el nivel de educacin primaria. La RE, propone cambiar las prcticas de enseanza tradicionales enraizadas en la prctica educativa, por una nueva forma de concebir al educando como protagonista de su aprendizaje y al maestro como facilitador. Asimismo, impuls el trabajo cooperativo en el aula, una pedagoga de proyectos y la elaboracin materiales y distribucin del mismo, para posibilitar a los estudiantes trabajar interactuando entre ellos y con miembros de la comunidad. Adems se le otorga un reconocimiento a la lengua y a la cultura de la comunidad, como parte del proceso educativo. Tambin se posibilit la participacin social de la comunidad, pero lo que ms desestabiliz a los docentes bolivianos, ha sido el rol asignado por la nueva ley a la intervencin, en la escuela y en la educacin, de los padres y madres de familia y de otros miembros de la comunidad, a travs de los mecanismos de la participacin popular. Siendo as que la introduccin de la interculturalidad y la participacin social como ejes del nuevo sistema educativo. Siendo la realidad sociocultural diversa, o denominada multiculturalidad que caracteriza al pas, se introduce la interculturalidad como un enfoque a travs del cual la RE postulaba propiciar nuevos tipos de relacionamiento social. Y se configura como

escenario propicio en el aula y en la escuela, espacios que rompan con la asimetra que rige en la sociedad boliviana entre indgenas y no-indgenas, as como en la permanente lucha contra el racismo y la discriminacin. En funcin a este enfoque, por ejemplo, se elaboraron nuevos planes y programas de estudios as como tambin nuevos textos escolares oficiales (en castellano, aimara, guaran y quechua), introduciendo en ellos contenidos, actividades e ilustraciones relacionados con las caractersticas de la vida comunitaria indgena. Frente a esta realidad multicultural y multilinge se plantearon la implementacin de dos modalidades educativas: una bilinge, dirigida a la poblacin indgena, cuya lengua materna sea un idioma originario, y posteriormente consolidacin su lengua originaria el aprendizaje del castellano como segunda lengua. La otra modalidad monolinge, orientada a la poblacin de castellano-hablantes, pero con opcin para aprender un idioma originario como segunda lengua.
De esta forma, y recogiendo las propuestas emanadas desde la sociedad civil, el Estado boliviano consagr en su legislacin a la interculturalidad y al bilingismo como constitutivos del sistema educativo y como instrumentos para superar distancias y aislamientos y construir nacin desde una visin intercultural de la realidad.(citado por Lpez, Alb y Anaya 2003, Lpez y Anaya 1993:2006:8).
La participacin social, se constituye en un canal necesario para aportar a la educacin de mayor calidad, por cuanto a travs de ella se buscaba instaurar el control social en la educacin. Considerndose a la participacin popular como uno de los pilares fundamentales del sistema educativo, la cual se estructura desde espacios escolares para proyectarse hasta el nivel nacional, de abajo hacia arriba. Y a partir de un decreto reglamentario especfico de la Ley 1565, que contiene las directrices para atender asuntos relacionados con la participacin popular. En funcin a ello, las normas instituyeron la creacin de juntas educativas escolares, juntas educativas de ncleo, juntas educativas distritales, consejos educativos departamentales y un Consejo Nacional de Educacin (CONED).10 Respondiendo a la configuracin poltico-geogrfica del pas y al carcter multitnico, desde la comunidad hasta el nivel nacional, se crearon los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO), de carcter transterritorial, los mismos en representacin a la poblacin indgena. Inicialmente, fueron cuatro los instituidos: en el rea aymara, el guaran, el quechua y el multitnico amaznico; en los ltimos dos aos, otros tres consejos se han sumado a ellos: el chiquitano, el guarayo y el moxeo. (Lpez y Murillo:8) De todos estos rganos de participacin popular, en 1998 slo se conformaron las juntas escolares y las distritales y se oficializ los primeros CEPO; slo con vistas al II Congreso Nacional de Educacin, el ao 2004 se conformaron tanto los Consejos Departamentales de Educacin como el CONED. Para poner en vigencia las nuevas disposiciones legales, el gobierno cre el Programa de Reforma Educativa (PRE), que se plante un horizonte de 20 aos para llegar a transformar integralmente la educacin. En la primera fase comprendida de siete aos se deba priorizar la transformacin de la educacin primaria, con el objetivo de lograr la universalizacin de la primaria con ocho aos de escolaridad. Posteriormente, la reforma del sistema deba avanzar hacia la secundaria. Realizando un avance vertical hacia arriba y horizontal de expansin.

Sin embargo, la primera fase del PRE se extendi hasta el 2004, con muchas dificultades, realizando acciones de transformacin tanto en el nivel de educacin primaria como de educacin inicial, asimismo, elaborando propuestas, sin embargo, faltaban ser consolidadas, especficamente las referidas a la reforma de la secundaria. Simultneamente, y como estaba previsto inicialmente, se transform el subsistema de formacin docente, logrando involucrar en el proceso a algunas universidades y estableciendo que cerca del 50% de todos los centros de formacin docente del pas (10/22) para la formacin de maestros y maestras para la educacin intercultural bilinge. (Hanemann y otros 2004 citado por Lpez:8.). Por otro lado, se ejecut un proyecto especfico para posibilitar las condiciones de expansin de la EIB en las poblaciones de la regin oriental, y otro destinado a generar condiciones de mejoramiento de la educacin universitaria. Adems el PRE implanto una nueva forma de trabajo, rompiendo con la lgica de proyectos aislados con escasa o nula vinculacin entre s, siendo el escenario que caracterizaba la pre-reforma y que eran responsabilidad de ONG, agencias de cooperacin y de la Iglesia Catlica. Tambin se opt por una estrategia distinta a la que predomin en otros pases, en los que, por lo general, la gestin de recursos externos era encomendada a unidades de gestin de proyecto, especficamente creadas para responder a las necesidades de administracin y gestin de recursos de los dos cooperantes privilegiados del sector en la dcada de los noventa y en la presente: el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Es decir, en Bolivia no se crearon unidades ad-hoc de gestin. El PRE se manej como un programa integral y toda la cooperacin debi inscribirse en este marco regulador. No hubo proyecto especfico, ni del BM ni del BID ni de ningn otro donante que pudiese salirse de este marco (Anaya 1995). Esta nueva poltica del sector fue asumida incluso desde antes que el PRE se pusiera en ejecucin y ya desde el ETARE la negociacin de recursos externos tuvo como marco la concepcin de una propuesta de reforma integral, an cuando su primera etapa se centrase slo en la primaria. De esta forma, el Ministerio de Educacin retom el liderazgo no slo en la administracin del sistema, sino sobre todo en la proposicin de innovaciones pedaggicas y en la obtencin y gestin de recursos externos para su concrecin en el aula, hecho que no agrad a muchos y gener conflictos diversos entre los responsables del sector y organismos de cooperacin y hasta ONGs. (Lpez y Murillo:8-9) Principales Transformaciones La evaluacin se realiza a partir de los principales cambios que se dieron: Formacin docente, Desarrollo curricular, Educacin intercultural bilinge, Fortalecimiento institucional, Descentralizacin, financiamiento y un anlisis del mbito poltico y social.
Formacin docente
El tema de la formacin docente es estratgico al mismo tiempo son actores clave de este proceso, aunque para un mejor anlisis es necesario diferenciar entre docentes de base y lderes dirigentes de las confederaciones de maestros. Asimismo, esta el sindicato de maestros rurales (CONMERB) y el de maestros urbanos (CTEUB), e incluso al interior de esta ltima confederacin entre sus ms radicalizadas federaciones de La Paz y Cochabamba y sus similares del resto del pas. Aunque, parezca irnico, los docentes presentaron una oposicin inicial a la RE, aspecto que llega a ser comprensible en el sentido que no fueron parte de la

construccin de la misma, pues solo se constituyeron en operacionales, siendo una de las razones a su oposicin. Se menciona este aspecto, en relacin a que los planes de reforma, incluan la recuperacin y revaloracin del papel del docente. Pues la RE se buscaba que los maestros y maestras se apropien de los nuevos principios pedaggicos y poltico-culturales, de manera que contribuyesen a la construccin del nueva propuesta educativa, respondiendo a las necesidades de la poblacin, incentivando la participacin popular, promoviendo el aprendizaje cooperativo y la construccin autnoma del conocimiento por parte de los educandos a su cargo En relacin a la formacin docente se elabor el plan de transformacin de los centros de formacin inicial de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores (INS) y la creacin de un subsistema de apoyo pedaggico a travs de Asesores Pedaggicos. En este sentido la RE consider la necesidad de elevar la condicin del maestro del papel de tcnico-aplicador a la del profesional que toma decisiones por s mismo, incluso en aspectos curriculares (ETARE 1993a y b citado por Lpez y Murillo). Para tener una idea del conflicto de los docentes ante la RE se consideran tres aspectos: primero debido a la escasa comunicacin entre diseadores y docentes de base, [] [en] la medida en que los maestros vean a las medidas de la reforma como una agresin personal a su profesin, antes que como un conjunto de estrategias para construir los fundamentos del capital humano efectivo y til para toda la nacin (Gamboa citado por Contreras y Talavera: 2005:95). Segundo: se ahondaron las relaciones conflictivas, resultado de las discrepancias ideolgicas, entre autoridades del sector y dirigentes gremiales, y tercero: la confusin que inicialmente sintieron los maestros de base, al verse en la disyuntiva de aceptar los cambios y aprovechar los nuevos dispositivos que traa consigo la transformacin, o si hacer caso omiso de ellos como les recomendaban sus dirigentes y alinearse con la posicin de sus dirigentes gremiales. Ocasionando que los cambios se vieron inicialmente empantanados por las discrepancias que acabamos de mencionar. Pero en adelante superndose los conflictos, los miembros de base de los sindicatos se ha nido comprometiendo con la reforma, lo que inicialmente se perciba como una amenaza se ha transformado en la nocin de oportunidad (:95) Por otro lado, la transformacin de las escuelas normales y su cualificacin result menos complicada, en cuanto se involucr a los docentes de cada centro de formacin docente en la elaboracin de sus diagnsticos situacionales, a partir de la cual, ellos mismos elaboraran su propuesta de transformacin. Esto se dio incluso en un contexto en el cual estudios de la poca recomendaban el cierre de algunas de las Normales (23) o su reconversin en institutos tcnicos o tecnolgicos. Aunque los resultados no siempre fueron los esperados, pero desde un punto vista poltico y pedaggico, la estrategia y el ejercicio resultaron exitosos. (Lpez y Murillo:25) Si bien no se pudo reconvertir ninguna normal, en el proceso de consulta el Ministerio aprendi no slo que estos centros de formacin docente eran necesarios sino tambin que las ciudades y pueblos en las que ellos se ubicaban, as como las comunidades rurales sobre las que irradiaban su influencia, se aferraban a estas instituciones en tanto las vean como la nica opcin que tenan sus hijos para continuar su escolaridad. Por lo dems, ms de una de estas Normales fue creada despus de demandas y reivindicaciones de tales colectividades. Despus de cuatro aos y concluido el proceso de autodiagnstico, se cre el Sistema Nacional de Formacin Docente. Las normales se transformaron en INS, de las cuales el 50% pas a dedicarse exclusivamente a la formacin de maestros para la EIB. Adems, 10 de 22 INS estuvieron entre 1998 y 2005 bajo la administracin de universidades pblicas y privadas (el MEC eligi a 4 pblicas y cuatro privadas) que

concursaron previamente para ello. Los INS-EIB contaron con asistencia tcnica especializada en el marco de dos proyectos de cooperacin internacional.
El cambio fundamental se dio con la introduccin de la modalidad bilinge en los INS, y posteriormente el vnculo entre formacin docente y educacin universitaria, asimismo, la implementacin de un diseo curricular base para la formacin inicial de los docentes (inicial y primaria9, y la aplicacin de las pruebas de admisin a los INS. Antes de estas transformaciones ni haba un currculo base ni se ofreca formacin en EIB en el pas, menos an se exiga que docentes y alumnos de un centro de formacin docente hablase un idioma originario. (:25) En el 2002 se realiz una evaluacin externa de este proceso y salieron ala luz cambios positivos e importantes en los INS. Los procesos de enseanza y aprendizaje haban mejorado, no solo porque haba mejores maestros sino porque los estudiantes admitidos estaban mejor preparados. Conforme aumentaban las postulaciones a lso Ins, las universidades y el ministerio elevaban los estndares de admisin (Concha, 2002, citado por Contreras y Talavera 2005:65) Un aspecto negativo ha sido la supresin del subsistema de Asesora Pedaggica a inicios del 2003, responsable de la formacin permanente de docentes en servicio. Los Asesores Pedaggicos, sin una suficiente evaluacin de las funciones cumplidas y de los resultados obtenidos, por disposiciones polticas, debieron dejar sus funciones. Este se debi principalmente a que RE no se hubiese pensado en la sostenibilidad financiera del subsistema, con la consecuente y gradual incorporacin de los asesores al presupuesto nacional. Ante ello, el gobierno de entonces consider como alternativa la capacitacin a los directores distritales y de escuela para que cumpliesen tambin el papel de capacitador y de orientador pedaggico, pero hasta la fecha no se ha implementado programa alguno que vaya en este sentido. Adems, el PRE incluy el desarrollo de distintas acciones destinadas a mejorar la calidad de la enseanza que entregaban los docentes, entre las que destacan, por ejemplo, un plan de profesionalizacin de maestros sin ttulo, encomendado a seis universidades, y otro de capacitacin en lectura y produccin de textos en lenguas originarias (aimara, guaran y quechua), que logr atender a ms de 10.000 maestros rurales en dos aos de ejecucin (Lpez 2006). Cada uno de estos programas fue producto de las lecciones que la implementacin de la REB arrojaba y de la demanda de aquellos maestros que, habiendo optado por la transformacin en curso, solicitaban herramientas prcticas que los ayudasen a cumplir mejor su misin. Entre las lecciones aprendidas con la aplicacin de la reforma educativa, est que es fundamental considerar al maestro como un actor clave del proceso de transformacin educativa y de esta manera de contribuir a la sostenibilidad del cambio educativo. (Lpez y Murillo: 27) Respecto a la apertura del maestro hacia la participacin social, resulta de suma importancia por una parte, proveer de mayor informacin al docente sobre el sentido y significado de la participacin popular en la educacin y, por otra, propiciar el dilogo permanente entre los maestros y los representantes comunitarios y barriales. Y superar los muchos conflictos, que surgieron entre padres de familia y lderes indgenas y aquellos maestros que no slo buscaban dirigir el proceso de cambio, sino que se oponan a la participacin activa de la comunidad en el quehacer educativo.
Desarrollo curricular

El desarrollo curricular es un proyecto poltico y socialmente condicionado. El cambio curricular que propuso la RE es un proceso difcil y complejo porque en realidad se trata de un cambio cultural que involucra un cambio simultneo de nuevos conocimientos y de anlisis crtico de los antiguos. (Contreras y Talavera.2005:66) El enfoque que imperaba antes de la RE, se trataba del conocido por objetivos influenciado por el conductismo, se centraban en el maestro, en una educacin bancaria y en el aprendizaje memorstico; en ese contexto, la enseanza tampoco estaba abierta a la experimentacin y al aprendizaje autnomo, tanto dentro como fuera del aula. Para esta transformacin curricular se realizaron estudios, sistematizaron experiencias y recibi comentarios, para el desarrollo de los lineamientos curriculares. El diseo curricular consta de un tronco comn que promueve el desarrollo de competencias comunes a todos y las ramas diversificadas que deben incorporar el conocimiento, las habilidades y destrezas relevantes de los contextos regionales y locales. (2005:70) Como se ha sealado, la RE, inspirada en el constructivismo, a partir del cual se plante cambios drsticos de la educacin, en general y sobre todo en los procesos educativos. Para ello, se disearon nuevos planes y programas que no detallaban todo lo que los maestros deberan hacer en el aula; y tambin se produjeron guas para docentes que motivaban la reflexin y el anlisis, as como mdulos de aprendizaje para que los estudiantes pudiesen trabajar cooperativamente. En ese mismo marco, se dot a las escuelas de bibliotecas de aula para uso de los estudiantes, y se organiz centros de recursos de aprendizaje para consulta y uso de los docentes en los ncleos. El nuevo currculo se comenz a implementar en 1996 a partir del tronco comn curricular (de naturaleza intercultural), que consignaba las competencias que todo educando deba desarrollar. La asesora fue uno de los elementos empleados para introducir la RE a las aulas, junto a los mdulos y guas didcticas, las cuales no estaban listas, pero como haba presin, los asesores se presentaron sin el material; este proceso fue pensado en implementarse de manera gradual, pero esta ausencia se constituy en un problema a la hora de despegar. Asimismo, otro aspecto relacionado a la asesora estaba la sujecin a los postulados del nuevo enfoque y en los primeros aos aquello gener inseguridad en muchos docentes que queran poner en prctica los nuevos principios pedaggicos pero que no saban cmo. Adems, que las jornadas de capacitacin tampoco fueron suficientes, porque priorizaban lo terico-programtico, antes que lo didctico y operativo que los docentes requeran y reclamaban con justicia. Y por otro lado, falt realizar un proceso de transicin entre la prctica tradicional del docente y el nuevo enfoque. Para superar este vaco muchos maestros y maestras desarrollaron su creatividad y se dieron modos para poner en prctica los cambios propuestos, realizando combinacin de lo saban hacer con la nueva propuesta. Uno de los cambios ms visibles en las escuelas primarias es la organizacin del aula, as como la modificacin de las relaciones interpersonales generando un clima ms democrtico. el equipo reconoce que en sus primeras aos, la reforma apostaba por in maestro que no tenamos porque no lo habamos formado (Nucinkis, 2003 citado por Contreras y Talavera:2005:72), aquello nuevamente revela la importancia del docente para llevar adelante el proceso de cambio. Entre los aspectos menos trabajados esta la diversificacin curricular y con la atencin a las escuelas y aulas multigrado. Por cuanto, se puso nfasis en la construccin del tronco comn descuidndose de esta forma la reivindicacin indgena de prestar ms atencin a sus conocimientos y tradiciones. Las demandas indgenas por una diversificacin curricular profunda que d cuenta de sus conocimientos y saberes han ido incrementndose en los ltimos aos y

constituyen uno de los ejes centrales de la plataforma educativa de las organizaciones indgenas y de los consejos educativos de pueblos originarios (cf. CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB y otros 2004). La atencin a las aulas y escuelas multigrado tambin fue un aspecto desatendido por la RE, pese al alto nmero de escuelas multigrado (aproximadamente 9.000 de un total de un poco ms de 14.000, lo que equivale a un 67% del total de centros educativos).(Lpez y Murillo:18) Finalmente la propuesta curricular, trastorno el mundo de los maestros, porque cambi muchas practicas arraigadas. Acostumbrados a integrar la cultura indgena a la poblacin mestiza, las nuevas orientaciones curriculares provocaron un gran impacto. Los nuevos aspectos participativos, interculturales y bilinges de la reforma, los conmocionaron, en cuanto estaban habituados a debatir slo cuestiones salariales, y no estaban preparados para tomar decisiones curriculares, pues su formacin inicial los haba preparado para copiar y no as para desarrollar su habilidad creativa e innovadora. (Contreras y Talavera: 2005.72) La educacin interculturalidad bilinge En la medida que, la EIB se ha ido consolidndose como poltica de Estado y dejando de lado las intervenciones focalizadas en determinadas regiones indgenas a las que haba estado sujeta antes de 1994; lo cual no hubiera sido posible sin la demanda de las organizaciones indgenas y la vigilancia que ejercieron sobre su implementacin en las distintas regiones. Y es que la EIB est estrechamente vinculada con una nueva visin y sueo de pas, cuya base sera precisamente la variedad y riqueza de sus orgenes tnicos, culturales y lingsticos (Alb y Anaya 2003 citado por Lpez y Murillo:16). De hecho, muchos de los cambios que hoy experimenta Bolivia son producto del impulso gestado por una autoestima indgena y en cierto modo atribuible a la EIB. Por ello hemos destacado que la RE situ al pas en un replanteamiento epistemolgico y poltico, en la esfera educativa. Desde su gestacin, el PRE incorpor la EIB como base fundamental del cambio en todos los niveles y modalidades, aun cuando inicialmente algunas agencias de cooperacin internacional no lo aceptaran, aduciendo tanto razones de costo como la conocida oposicin de los padres y madres de familia indgenas, producto precisamente del propio contexto de dominacin en el que viven. La firmeza de las autoridades de entonces y su clara opcin por la interculturalidad y el bilingismo llevaron a esas mismas agencias a cambiar de parecer y ahora apoyan la EIB (Anaya 1995 citado por Lpez y Murillo;16), llegando a ser este componente de la RE un modelo para otros pases. No fue suficiente, sin embargo, que la poltica educativa asumiese la demanda social e indgena en materia de EIB. En cuanto la EIB tambin puso en dificultades a los maestros, no slo por los problemas de capacitacin sino por la ambivalencia, por la demanda de la comunidad de un profesor indgenas y por otro, no se lo acepta a cabalidad porque no cumple con sus obligaciones socio culturales (DEmilio:2002 citado por Contreras y Talavera:87) En la implementacin de la EIB surgieron problemas similares a los que se suscitan en otros pases, los cuales no cuentan con el respaldo de organizaciones de base como en Bolivia. En este sentido, el principal se refiere a la percepcin de los padres de los nios, los cuales se sorprendieron con este cambio, debido a la falta de informacin oportuna al respecto; surgieron dudas respecto a la conveniencia de la utilizacin escolar de las lenguas originarias. Situacin ms caracterstica de la zona occidental, que de la oriental, se vio agravada, por la demora en la produccin y difusin de materiales educativos para la enseanza de castellano como segunda lengua y por la insuficiente y tarda capacitacin ofrecida a los docentes, quienes si bien hablaban la lengua ancestral no saban escribirla y por ello no se atrevan a usarla como vehculo de educacin en su forma escrita. Esta inseguridad docente fue la causante de la oposicin comunitaria; en

tanto maestros y maestras que no se sentan lo suficientemente preparados para poner en marcha la EIB convencan a los padres y madres de familia que reclamaran ante las autoridades gubernamentales por esta nueva imposicin. En la mayora de los casos, esta situacin se pudo revertir gracias a la intervencin de los CEPO aimara y quechua y cuando el Ministerio propici el desarrollo de un agresivo plan de capacitacin docente en lectura y produccin de textos en lengua originaria. (Lpez: 2006) Otra vez, se debi a la falta de comunicacin entre el Ministerio y las comunidades en las que se implementaba la EIB, lo cual provoc sospechas en la poblacin indgena por el repentino inters gubernamental respecto de lenguas y culturas que antes negaba. Por ello, en un momento esta demanda y poltica que fue de abajo hacia arriba, termin siendo percibida como una nueva imposicin gubernamental. Nuevamente los CEPO tuvieron que intervenir para poner las cosas en su lugar, recordando a la poblacin y al pas en su conjunto que la EIB no fue una concesin del Estado sino una conquista de los pueblos indgena (Lpez y Murillo:16)
Si bien Bolivia cuenta con nuevas generaciones de maestros formados desde y para la EIB, stos resultan insuficientes para atender las necesidades de ampliacin de cobertura de la EIB la misma que a la fecha slo llega al 22% de las escuelas y al 27% de aquellas ubicadas en el medio rural--, as como para atender nuevas y crecientes demandas. Ya desde los primeros aos de aplicacin de la EIB deba aplicarse en las zonas urbanas y donde se habla castellano. Los insuficientes recursos humanos con los que entonces se contaba para implementar adecuadamente la EIB, junto al tiempo que tom a los equipos ministeriales desarrollar e implementar lo previsto por la RE en materia curricular, as como el nfasis inicial que el PRE puso en el rea rural determinaron el incumplimiento de poner en marcha algunas de las medidas previstas en la reglamentacin de la Ley que estaban destinadas a difundir las lenguas originarias y a promover su aprendizaje a travs de la radio y la televisin. Y se hubiese logrado una mayor adhesin de los pobladores del rea rural, pues la presencia y enseanza de sus idiomas en las ciudades hubiese contribuido a su revaloracin.
A esta falta se suma otra relacionada con la concrecin y traduccin metodolgicodidctica de la interculturalidad, en tanto esta nocin no ha logrado trascender el plano del discurso para plasmarse en prctica cotidiana en el aula y en la escuela, y, desde all, proyectarse a la sociedad en su conjunto. Sin embargo, pese a las limitaciones sealadas, la EIB ha probado que en Bolivia contribuye no slo a un mejor rendimiento escolar de los nios y nias sino, y sobre todo, a la reafirmacin cultural y lingstica de los educandos y de las comunidades a las que pertenecen. Siendo as como afirman investigadores que la EIB contribuye al desarrollo de la autoestima y de un sentimiento de autorespeto que lleva a los educandos a expresar libre, espontneamente y con creatividad. (Lpez 2006, Alb y Anaya 2003). Por ello, se puede atribuir como uno de los factores que contribuyen a la permanencia y mejor rendimiento, lo cual se proyecta gradualmente el incremento. La posicin de los sindicatos de maestros respecto a la EIB ha sido ambigua. Por un lado, ha pesado la conviccin ideolgica de la educacin bilinge, a cuya reivindicacin contribuyeron y en cuya implementacin inicial, en los tiempos del PEIB, particip la CONMERB entre 1990 y 1996 (Lpez 2006). Pero, por otro lado, distintos sectores del magisterio urbano no siempre vieron con buenos ojos la instauracin de la EIB en el sistema educativa, aunque tambin reclamasen que este enfoque educativo hubiese sido pensado slo para el campo y no para la ciudad.

3. Evaluacin de la Reforma Educativa La sostenibilidad de las transformaciones
Aspectos pedaggicos Considerando que el diseo y ejecucin de la RE entre 1993 y 2002, implic un ordenamiento en cuanto a la definicin e implementacin de polticas, sobre todo en el mbito de la educacin pblica. A travs de un periodo de transformacin educativa, considerando el tiempo se realiza un examen parcial del proceso, sin embargo se puede sealar como resultados cuantificables el aumento de la cobertura escolar y de la escolaridad promedio, y sobre todo una disminucin significativa con relacin a la repitencia, desercin escolar y rezago escolar, tanto en las zonas urbanas como rurales. La reforma educativa logr aumentar la cobertura de la educacin pblica, llegando a ser una de las ms altas en Amrica Latina, la cual llega a 97% en relacin al promedio que llega la 93%. Asimismo, se mejor la eficiencia del sistema de la educacin primaria: las tasas de abandono globales se redujeron de manera significativa tanto en reas urbanas como rurales, en varones como mujeres. Asimismo, las mejoras de eficiencia interna se expresan en trminos de ahorro, con relacin a los costos educativos, por cuanto se estimaba que el costo de la repeticin era alta hasta antes de 1994, Bolivia perda un promedio de 30 millones de dlares anualmente slo como producto de la repeticin escolar (Schiefelbein y Heikkinen 1991: citado por Lpez y Murillo:1:;Emilio 2002:20, citado por Contreras y Talavera:2005:120). Para el 2000 se estimaba que haba reducido a 17 millones anuales para la primaria y 8 millones anuales para la secundaria. (Motivans; Bruneforth y Zhabg: 2003:100) autores citados por Contreras y Talavera:120) Entre los datos que hemos recogido para realizar este anlisis cuantitativo y analizar los avances en educacin, los cuales han sido producidos por la RE, se tiene al informe de Desarrollo humano: Nios, nias y adolescentes en Bolivia, 4 millones de actores de desarrollo; lo tomamos porque es parte de la informacin actual en relacin a la infancia, aunque el mismo maneja la informacin comparativa de 1976 con 2001. Sin embargo, consideramos que esta informacin nos permite visualizar la evolucin o la inercia del proceso, asimismo, con relacin al cruce de factores, no considerados por la RE, que tienen influencia y al mismo tiempo deben ser parte del anlisis, a la hora de plantear la proyeccin en el tema educativo. Por ello, pese a que Bolivia ha logrado una cobertura neta de primaria de 97% (UDAPE, 2005 citado por el informe de desarrollo humano), an la tasa de trmino de octavo excluye al 25% de nios y nias. La informacin disponible en los censos de 1976 permite analizar indicadores de acceso (tasa de asistencia) y logro educativo (aos promedio de escolaridad, rezago). En primer lugar, la tasa neta de asistencia escolar 1 muestra una mejora de casi el 20% a nivel nacional, este indicador mejor del 69% en 1976 al 87% en 2001. En segundo lugar, el rezago escolar2 se redujo en ms del 50% en el periodo mencionado, pasando del 43% al 19%. En tercer lugar, hubo una ganancia en la
La tasa neta de asistencia escolar se refiere al porcentaje de nios, nias, adolescentes y jvenes entre 6 y 17 aos que asistan a un centro educativo en el momento del censo. 2 El rezago se refiere al porcentaje de nios, nias, adolescentes y jvenes de 6 y 17 aos que asisten a un centro educativo inferior al correspondiente

acumulacin de capital humano durante la niez equivale a 3,4 aos de estudio3. Pese a estas mejoras, los resultados revelan diferencias significativas entre grupos de edad, sexo, lugar de residencia y condicin indgena, las que sern analizadas mas adelante. Asistencia y rezago escolar segn grupo de edad (1976-2001) Grupo de edad 6 a 13 aos 14 al 17 aos 6 a 17 aos Indicador Asistencia escolar Rezago escolar Asistencia escolar Rezago escolar Asistencia escolar Rezago escolar 1976 75% 37% 53% 63% 69% 43% 1992 85% 21% 64% 38% 79% 25% 2001 92% 15% 74% 32% 87% 19%
Fuente. Informe de desarrollo humano PNUD:2006:2005
Recurriendo a otro documento producido sobre la RE, seala que la cobertura bruta del pas avanza hacia la cobertura universal, pues las cifras ofrecidas en los cuadros 1 y 2 para la educacin pblica, seala que se debe aadir las relativas a la educacin privada. De cualquier modo, la educacin privada no va ms all de un 13% de la matrcula total y sta, en los ltimos aos, experimenta sea estancamiento o disminucin. (Lpez y Murillo: 9) Cuadro 1: Cobertura Bruta y Neta del nivel Primario y por sexo: Dependencia Pblica 1992 2004 Bruta 2004 96.0% Neta 2004 85.7%
Total Cuadro 2:
Hombres Mujeres
1992 85%
1992 70.2%
91.7%
78.6%
96.8% 95.2%
74.1% 66.1%
85.7% 85.7%
Por otro lado, la tasa de graduacin a sexto grado aument de 52% a 84% entre los principios de los noventa y 2001, los repitentes, como porcentaje del total de estudiantes inscritos en el nivel primario, disminuyeron de 7,1% a 3.8% entre mediados de los noventa y 2001 y la relacin estudiante/maestro en primaria creci de 15: 1 a principios de los noventa a 25:1 en 2001. El siguiente cuadro ilustra este avance. 1992 Urbano 82% 9.1% 2001 Urbano 85% 9.6%
Tasa de egreso 6to de primaria Promedio aos de escolaridad
Rural 41% 3.7%
Rural 74% 4.5%
Fuente: Elaboracin propia en base a datos presentados de Herrn (2003) por Contreras y Talavera: 2005:121
Por ejemplo si la tasa de abandono se ha reducido tanto para el rea urbana y rural entre 1997 y 2002, el descenso ha sido mayor en reas urbanas y, por lo tanto,
3
Esto no significa que se ha logrado la meta del milenio de que todos los nios culminen ocho grados de la primaria pues el indicador es un promedio de aos de escolaridad alcanzados por aquellos que dejaron de ser nios (poblacin de 18 aos cumplidos al momento del censo)

la brecha entre lo urbano y rural se ha incrementado de 6,0 puntos porcentuales en 1997 a 1.4 puntos en 2002. Estas diferencias han sido objeto de anlisis, lo mismo que las diferencias de resultados educativos entre estudiantes indgenas y no indgenas. Estos resultados indican que los indgenas son de menor nivel socioeconmico que lo no indgenas y que por lo general asisten a escuelas con menos materiales pedaggicos y de infraestructura inferior. Las variables familiares y otras explican dos tercios de la diferencia de logro educativo entre los estudiantes indgenas y no indgenas. (Mac Ewan y Jimnez, 2002 citado por Contreras y Talavera:121) Grfico N 1 EVOLUCIN DEL ABANDONO ESCOLAR POR SEXO 1997-2002
15,0% 10,0% 5,0% 0,0% Femenino Masculino
Femenino Masculino
1997 10,8% 9,5%
1998 9,0% 7,9%
1999 7,4% 6,5%
2000 7,3% 6,4%
2001 7,0% 6,2%
2002 6,8% 6,1%
Grfico N 2 EVOLUCIN DEL ABANDONO ESCOLAR POR REA, 1997-2002

15,0% 10,0% 5,0% 0,0% Urbano Rural
Urbano Rural
1997 9,9% 10,5%
1998 8,0% 9,2%
1999 6,5% 7,8%
2000 6,3% 7,7%
2001 6,2% 7,3%
2002 5,9% 7,3%
Fuente: elaboracin a partir de los datos de Ministerio de Educacin (2004 a) a partir de los cuadros extraidos de Contreras y Talavera: 2005:120)
Cabe destacar que la RE hizo nfasis en el rea rural, donde se han logrado avances importantes con relacin a la equidad, lo cual expresa en la disminucin de las brechas entre el rea rural y urbana. Sin embargo, en el rea rural a pesar de ello, la educacin indgena con la educacin intercultural bilinge, muestra que an persisten las brechas entre la educacin rural y urbana. Siendo as que la brecha indgena no indgena en educacin ha sido ampliamente analizada en el INE 2003. Los principales resultados del estudio revelan

que gran parte del rezago en educacin se explica por esta brecha. Por ejemplo, el ao 2001, la tasa de analfabetismo de la poblacin de 15 o ms aos era del 13.3%; para la poblacin indgena la tasa era de 19.6% frente al 4.5% para la poblacin no indigna. La tasa de asistencia escolar y el nivel de instruccin alcanzado muestran diferencias igualmente importantes entre ambos grupos en el caso de las mujeres. Cuadro 1: Educacin de nios nias y adolescentes segn condicin indgena, por rea y regin (2001) rea y regin Urbano mayor Urbano intermedio Urbano menor Rural Amanzanado Rural Alto Altiplano Valle Llanos Total Tasa de asistencia Indgena No indgena 79% 94% 84% 92% 84% 91% 87% 91% 79% 79% 85% 95% 79% 89% 69% 88% 80% 90% Rezago escolar Indgena 26% 26% 24% 23% 27% 23% 28% 35% 26%
No indgena 13% 15% 19% 18% 24% 11% 15% 21% 16%
En el 2001, el departamento de Potos registraba los mayores porcentajes de poblacin sin ningn nivel de instruccin. A nivel nacional, el porcentaje de indgenas sin ningn nivel de instruccin era cercano al 20%, mientras que entre la poblacin no indgena este indicador bordeaba el 5%. En el 2001, un anlisis de la brecha no indgena en educacin, considerando a los nios, nias y adolescentes, revelaba la existencia de diferencias significativas en la tasa de asistencia y el rezago escolar segn la condicin indgena. (PNUD. 2006:203-204) Y respecto a la igualdad de gnero, se redujo la disparidad, asimismo, se mejora la asistencia y avances en el rea rural. En un anlisis comparativo, en 1976: asistan 85 nias por 100 nios y en el 2001: 98 nias por cada 100 nios. Se encuentra que en el altiplano se presentan los peores resultados en equidad, frente a los centros urbanos menores, que poseen menores ndices de inequidad Indicadores de educacin de las nias con respecto al porcentaje de nios 1976-2001 1976 85% 95% 0.7 1992 94% 97% 0.9 2001 98% 97% 0.9
Tasa de Asistencia escolar Rezago escolar Aos promedio de escolaridad
Respecto al logro de igualdad de gnero en todos los niveles de enseanza como una de las metas del milenio establecidas para el 2015 y la importancia del capital humano para el desarrollo, es importante resaltar las diferencias salariales segn sexo, y otras diferencias que inciden negativamente en las posibilidades de desarrollo de las capacidades de las mujeres. (Blau citado por el PNUD: 2006;207)

El informe de desarrollo humano nos proporciona datos comparativos, que nos sirven para analizar y nos da una idea de cual es la situacin de las nias en relacin al tema educativo. A nivel nacional Bolivia ha mostrado una tendencia hacia la igualdad de gnero en el desempeo de indicadores educativos desde 1976. El cuadro muestra el logro alcanzado por los nios con respecto al logro alcanzado por las nias, en tres indicadores: asistencia escolar, rezago escolar y aos promedio de escolaridad acumulados durante la niez, los tres resultados muestran que la disparidad de gnero se redujo significativamente desde 1976; especialmente en la asistencia escolar, que era el indicador que mayores diferencias de gnero revelaba, mientras que en 1976, 85 nias asistan a la escuela por cada 100 nios, en 2001, 98 de cada 100 nias. Indicadores de educacin de las nias con respecto al porcentaje de nios 1976-2001 1976 85% 95% 0.7 1992 94% 97% 0.9 2001 98% 97% 0.9
Tasa de Asistencia escolar Rezago escolar Aos promedio de escolaridad
Por otro lado, se distribuyeron materiales y tambin se mejoraron las condiciones fsicas, como infraestructura otorgando mejores condiciones para el desarrollo de los procesos educativos. Sin embargo, en ltima instancia la RE deba mejorar el aprendizaje de los nios; los cuadros elaborados por el SIMECAL muestran evaluaciones de los logros en lenguaje y matemticas entre estudiantes del tercer grado en el 2000. Cuadro 3. NIVEL DE LOGRO EN MATEMATICAS Y LENGUAJE PARA ESTUDIANTES DE TERCER GRADO EN ESCUELAS URBANAS Y RURALES,2000 (PORCENTAJE DE ESTUDIANTES A UN NIVEL DADO) Nivel del Urbano Rural logro Matemticas Lenguaje Matemticas Lenguaje Reprobacin 27.1 4.7 27.9 8.9 A 44.6 22.0 38.5 28.3 B 16.8 51.7 15.9 46.2 C 11.5 21.6 17.7 17.0 Total 100 100 100 100
Fuente: SIMECAL (2001)
Nota. Reprobacin significa que el estudiante no ha alcanzado el mnimo requerido, para el nivel de grado. A es un nivel de logro ms bajo que C. Nivel de logro No alcanzado Nivel A Nivel B Lenguaje No comprenden explcitamente textos o verbales y verbales Comprensin explcita, parcial fragmentada de un texto Capacidad de establecer relaciones entre las partes de un texto y comprender implcitamente lo ledo Comprensin global del texto Matemticas No han desarrollado la capacidad de resolver problemas directos y simples Resuelven ejercicios y problemas simples Resulten compresivamente ejercicios s y problemas con operaciones combinadas Resuelven complejos ejercicios y problemas
Nivel C
Fuente: Ministerio de Educacin (2004)

Cuadro 4. NIVEL DE LOGRO EN MATEMATICAS Y LENGUAJES PARA ESTUDIANTES DE TERCER GRADO CON YSIN REFORMA, 2000 (PORCENTAJE DE ESTUDIANTES A UN NIVEL DADO) Nivel del Lenguaje Matemticas logro Bajo la RE Sin la RE Bajo la RE Sin la RE Reprobacin 6.2 7.7 27.4 31.6 A 24.6 25.9 42.1 41.8 B 49.5 49.9 16.5 14.1 C 19.7 16.5 14.0 12.5 Total 100.0 100.0 100.0 100.0
Fuente: SIMECAL 2001 (Ambos cuadros extrados de Contreras y Talavera: 122-123)
Estos resultados, expresan datos preocupantes respecto a que los estudiantes no alcancen los niveles mnimos en matemticas de tercer grado. En lenguaje, se espera que las escuelas urbanas se desempeen mejor que las rurales, pero no es el caso en matemticas, donde un mayor porcentaje de estudiantes en las escuelas rurales. Mas adelante analizaremos este aspecto del rendimiento ligado a la variable de modalidad EIB, con ello la RE avanz a un nivel ms alto de logro con relacin a las urbanas, siendo estos resultados los que permitieron reducir la desigualdad educacional. Sin embargo, estos datos indican que los logros son similares entre los estudiantes que estn bajo la RE, y aquellos que no lo estn, aunque la tasa de logro en lenguaje y matemticas son ligeramente mayores para los que estn con la RE. Por cuando, se debe considerar a los nuevos materiales distribuidos y lo innovador del enfoque pedaggico, con ello se esperaba un mayor porcentaje de estudiantes con este logro. Muchos analistas critican estos resultados porque consideran que no son concluyentes y que la RE, no ha logrado un buen nivel de enseanza de lectura a los nios, nias que supere el mtodo anterior. Sin embargo, es importante mencionar que los procesos de implementacin y su operativizacin presento muchas dificultades y tambin fue desigual lo cual podra afectar los resultados. Y quiz seria importante considerar que habra seria pertinente esperar consolidar el nuevo enfoque pedaggico y el uso de los instrumentos y se gane experiencia desde la perspectiva de los docentes que la implementan. Modalidad intercultural bilinge Los datos muestran un incremento progresivo de escuelas que han implementado la EIB. Los autores del estudio Nios alegres, libres y expresivos, indican que esta expansin creciente tuvo efectos negativos, algunos previstos y otros no, en cuanto se otorg prioridad a un expansin horizontal hacia nuevos ncleos, es desmedro de los anteriores de una expansin vertical hacia cursos superiores, de los antiguos ncleos que vinieron trabajando con el PEIB. Nmero de escuelas EIB desagregado por lengua y ao 1997-2001 1997 563 457 62 1998 690 551 67 1999 1.057 716 73 2000 1.209 766 72 2001 1.404 887 84
Quechua Aymara Guaran

Total 1.082 1.308 1.846 2.047 2.375
Fuente: Sistema de Educacin (SIE) Ministerio de Educacin
Nmero de nios de escuelas EIB, desagregado por lengua y ao 1997-2001 1997 14.560 7.669 2.002 24.234 1998 22.518 12.665 30.200 38.383 1999 35.041 18.823 3.912 57.776 2000 55.204 27.632 4.767 87.603 2001 72.471 36.454 5.943 114.868
Quechua Aymara Guaran Total
Fuente: Sistema de Educacin (SIE) Ministerio de Educacin
Por tanto, se ha implementado como el eje que sustenta RE, a la educacin intercultural bilinge (EIB), que postula una educacin para todos, que pretende una articulacin, ms equitativa y democrtica entre todos los pueblos que habitan nuestro pas. Tambin entendida como una forma de orientar positivamente los conflictos relacionados con la diversidad cultural regional y tnica, el bilingismo incorpora la lengua materna en la educacin. Esta modalidad se ha implementado en los mbitos de guaran, quechua y aymar extendindose desde 1996 a 2002 a 2.899 escuelas, contando aproximadamente con 6.300 docentes y 115 nios y nias. Con referencia al rendimiento escolar. El Sistema de Medicin de la Calidad (SIMECAL) en los estudios realizados el ao 2000, establece una comparacin del rendimiento acadmico entre estudiantes de tercer ao de escolaridad en escuelas con modalidad EIB y escuelas monolinges en castellano. Se llega a la conclusin que exista una tendencia notoria de puntajes y promedios mejores en el rendimiento acadmico en las reas de lenguaje y matemticas en modalidad EIB quechua y aymar respecto a la modalidad monolinge. (CEBIAE:2004:4) RENDIMIENTO ESCOLAR AREA DE LENGUAJE COMPARADO ENTRE EIB Y EDUCACION MONOLINGUE CASTELLANO- RURAL mbito cultural Puntaje promedio por modalidad de educacin Modalidad EIB Modalidad castellano Aymara 49.59 47.08
Quechua 48.14 Fuente: Ministerio de Educacin SIMECAL 2000
RENDIMIENTO ESCOLAR AREA DE MATEMATICA COMPARADO ENTRE EIB Y EDUCACION MONOLINGUE CASTELLANO- RURAL mbito cultural Puntaje promedio por modalidad de educacin Modalidad EIB Modalidad castellano Aymara 49.74 50.09
Quechua 53.37 Fuente: Ministerio de Educacin SIMECAL 2000
Otra investigacin del PIEB (Programa de Investigacin Estratgica de Bolivia) afirma que se avanzo un paso importante, con la introduccin de la EIB, dicha evaluacin ha demostrado que los estudiantes indgenas que aprenden en su lengua materna, son ms competentes en leguaje y matemticas despus del segundo grado en relacin a los estudiantes de control, y en menor medida en ciencias. (PRENSA:2005:4-5)

Respecto al aprendizaje consideran que es ms significativo, lo cual pueden percibir en mejores habilidades de lectura comprensiva y resolucin de problemas matemticos y en general mejor rendimie0nto escolar. Adems, es importante sealar que pese a estos resultados relativamente favorables con relacin a los logros en aprendizajes con la modalidad EIB, en el rea rural, todava queda por resolver las brechas en el rendimiento escolar respecto al urbano. El reto en adelante es lograr lo mismo en el nivel secundario. Porque el proceso iniciado, indica que se han dado cambios en cuanto a resultados en el nivel primario solamente. Dados estos resultados, la educacin intercultural bilinge se presenta como la respuesta ms adecuada a las demandas educativas de las comunidades indgenas. Ella bien puede ayudar a mejorar los niveles educativos, como a combatir la asimilacin de las culturas y lenguas indgenas por la cultura y lengua dominante, la cual no solo ha significado un trato injusto a esos pueblos, sino tambin una prdida de riqueza cultural. Anlisis cualitativo
En los aspectos cualitativos vamos a analizar los logros alcanzados respecto a la educacin. En primera instancia, con la RE se ha logrado poner en la mesa de discusin una nueva proyeccin en educacin, con la posibilidad de ir incluyendo y configurando esta posibilidad hacia la sociedad civil, convocndola a participar. Porque esta, el hecho que se ha desarrollado toda una estructura administrativa, sin embargo, carece una construccin de un pedagoga nacional. Por otro lado, se ha impulsado el reconocimiento a la diversidad, con la propuesta inclusiva; con el fortalecimiento de la identidad cultural, aunque muchos analistas consideran que lo intercultural no ha sido el aspecto que mas se haya trabajado. Por otro lado, si bien se ha logrado incrementar la cobertura, sin embargo, no se ha logrado la permanencia escolar con retencin y continuacin, parecer ser que aunque se han trabajado respecto al acceso falta ahondar y cualificar la perspectiva de la calidad del aprendizaje en trminos de relaciones de equidad, inclusin y de respecto. Considerando, que las estrategias y metodologa de trabajo han cambiado, con la manera activa de aprender la leer con las propuestas constructivistas, la incorporacin de la investigacin, as como los sistemas de evaluacin y el mayor involucramiento de los padres, madres y comunidad en los procesos educativos. Asimismo, esta el cambio en cuanto a gnero y cultura, sustentados con los nuevos materiales que refuerzan estos cambios, al mismo tiempo el despertar la participacin de los padres y la solicitud de orientacin respecto a la nueva personalidad de sus hijos, sin embargo, las escuelas no cuentas con estos servicios y los docentes no siempre estn preparados para ello, aunque algunas directores han asumido el desafi. Debemos mencionar tambin, que se han dado avances en cambio del sistema por un enfoque ms democrtico e innovador, en si lo ms destacable es nueva configuracin a los procesos educativos en el aula y fuera de ella, sumandos con la elaboracin de materiales pertinentes, mejoras cualitativas en las relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes. Al respecto se tiene informacin que la RE ha tenido un impacto positivo y significativo en las vidas de los actores del proceso educativo. Los docentes

manifiestan que han dado cuenta que estn aprendiendo a aprender y, por lo tanto, a ensear mejor [] las formas de evaluacin han dejado de reflejarse en notas cuantitativas y que ahora se expresan de manera cualitativa, han ayudado a elevar la autoestima de los estudiantes (Contreras y Talavera: 2005:82) Asimismo, se ha promovido el desarrollo de experiencias innovadoras que han motivado a la sociedad civil a desarrollarlas desde los diferentes espacios de desarrollo de procesos educativos. ONGs, unidades educativas, universidades y espacios alternativos. Y tambin es importante destacar la respuesta con la participacin y creacin de mecanismos de concertacin, especficamente con la CEPO. Sostenibilidad pedaggica
Para la sostenibilidad el cambio, y extender se tiene considera integrar estrategias curriculares, comunitarias, de formacin y capacitacin docente y administracin escolar para introducir un cambio cualitativo en la educacin. Las lecciones aprendidas del proceso indican que este es el camino. Por ello, para la proyeccin es indispensable desarrollar mecanismos que puedan reproducirse y sean factibles desde el punto de vista tcnico, poltico y financiero. En otros trminos, disear un sistema en base estrategias que permitan ampliar la cobertura a gran escala considerando estas condiciones. Adems, es importante involucrar a todos estos actores, lo cual promover la gestin en el desarrollo de polticas pblicas en educacin. Y en esta lnea se deber trabajar la sostenibilidad y cualificacin permanente hacia el desarrollo de innovaciones educativas, de manera que respondan a las necesidades especficas de los nios/as y demostrar su viabilidad para orientar polticas pblicas e ir a escala.
Respecto a la sostenibilidad, para el cambio educativo propiciado, es necesario considerar que para ello, se tiene que consolidar la lgica de gestin local de la educacin. En cuanto, los municipios han ido comprometiendo recursos para el desarrollo educativo local. Siendo esta una iniciativa que es necesario reforzar, entregando informacin detallada a los responsables municipales de educacin respecto al sentido de la transformacin educativa y trasfiriendo esta responsabilidad dependern tambin de las formas en las que ellos pueden impulsar el cambio. En la medida en que se apropien de la nueva propuesta pedaggica y se abran sern posibles los cambios y mayores las posibilidades de sostenibilidad de la transformacin educativa. Otro aspecto importante es el referido a la diversificacin curricular y la elaboracin de proyectos educativos. Esto requiere y exige adems encontrar frmulas creativas que garanticen que a travs de lo curricular se pueda lograr la anhelada unidad en la diversidad. En este mbito, el papel del Ministerio de Educacin es fundamental para garantizar, en cuanto el respeto a la diversidad y reconociendo el derecho a la diferencia, es posible encontrar aquellos puntos que articulan esa diversidad y que permiten la construccin de proyectos conjuntos. Por ello, resulta indispensable completar y mejorar la transformacin de los centros de formacin docente y de una formacin permanente de docentes. Por otro lado, es indispensable profesionalizar a los docentes sin ttulo en actual servicio, pero a la vez comprometerse con la eliminacin definitiva de la contratacin de profesores que no tengan la formacin de base requerida.

Por cuanto en el anlisis de la transformacin el actor clave a los docente y su formacin es igualmente necesario reorganizar el sistema de administracin de personal ya que existen muchos docentes que trabajan en contextos y modalidades para los que no fueron formados o en los que se habla un idioma distinto al que ellos tienen como lengua de uso predominante. Precisamente factores como estos ltimos han impedido un mayor avance de la EIB en el pas. Asimismo y dado que toca ahora iniciar la transformacin de la educacin secundaria, tanto en lo que se refiere a la formacin docente como en lo tocante al diseo e implantacin de los nuevos currculos, cabe aprovechar las lecciones aprendidas con la reforma de la primaria y corregir los errores cometidos. A travs de una estrategia de consulta a los docentes y directivos de centros de educacin secundaria y de sealar un nuevo tipo de relacionamiento con los sujetos del cambio, de manera que ellos tambin hagan conocer sus puntos de vista y expectativas respecto de la reforma de la secundaria. El carcter sectorial de la RE vigente exige la atencin a varios frentes simultneamente, desde la consolidacin y profundizacin de los cambios en los niveles inicial y primaria hasta el inicio de la 32 transformacin en la secundaria, en la educacin tcnica, y tambin en la educacin alternativa. Ello tambin plantea el desafo de repensar los proyectos educativos de ncleo y de red, pero tambin los proyectos educativos indgenas, de manera que stos se impregnen de ese espritu integral. De igual forma habr que lograr un mejor engarce entre la educacin bilinge y la educacin multigrado, y, en general, asegurar mejores condiciones para el desarrollo de la EIB.
Entre las conclusiones de la evaluacin a la RE y resultado del anlisis de la educacin en cuanto acceso y calidad, es necesario tomar como un referente las Metas del milenio con nios, nias y adolescentes. Dos de los objetivos estn relacionados con los nios, nias y adolescentes tiene que ver con los avances en la educacin. En primer lugar, el logro de la educacin primaria universal supone velar por que todos los nios, nias terminen un ciclo completo de enseanza primaria, segundo, el objetivo de la igualdad de gnero en educacin propone eliminar las desigualdades en todos los niveles de enseanza hasta el 2015. Al respecto, con la RE, Bolivia ha logrado una cobertura en primaria de 97%, se ha mejorado la asistencia escolar mejora de 69% a 87% y el rezago escolar se redujo del 43% al 19%. Sin embargo, pese a las mejoras, se revelan diferencias: culturales, grupales, sexo, edad, lugar. Asimismo, se ha encontrado un problema de oferta educativa, presentndose un sesgo en primaria y en el rea urbana. Por cuanto, la oferta educativa rural y urbana se concentra en primaria. Aunque no se trata un aspecto del contexto, el tema de la urbanizacin y la cambiante distribucin de la poblacin han causado presiones de demanda educativa distintas segn regin y rea geogrfica. Y a pesar de las mejoras producidas por el proceso de urbanizacin, en el rea rural se enfrentan con la limitacin de acceso a servicios (largas distancias, mala calidad de infraestructura, no se cuenta con todos los grados, etc.) por tanto, el grado de urbanizacin no garantiza el acceso educacin.

Un aspecto que la RE pretendi es el reconocimiento de la diversidad y con la EIB, lograr una educacin democrtica para todos. El contexto se ha tornado adverso de todas maneras para los nios y nias indgenas. Lo cual implica menores posibilidades de acceso y mayor rezago educativo. Existiendo una brecha entre ser indgena y no indgena, por cuanto en el 2001, la tasa de analfabetismo 9.6% indgena y 4.5% no indgenas. Presentndose mas dificultades a los nios, nias y adolescentes, quienes se enfrentan en las ciudades a la hora de desarrollar sus capacidades. A partir de la interculturalidad y participacin popular y la introduccin de la lengua materna en la escuela, la educacin boliviana comenz a asumir desafos histricos de ndole epistemolgica y poltica que, de hecho, marcaron por primera vez en la historia un quiebre respecto a la condicin histrica colonial del pas. A ello contribuy sobre manera que educandos y docentes descubrieran en la lengua indgena un poderoso instrumento no slo de comunicacin, como de hecho ocurra ya por la fuerza de la realidad, sino y sobre todo de construccin y transmisin de conocimientos (Hanemann y otros 2004 citado por Lpez:8). El hecho de que la RE haya hecho nfasis en la educacin primaria, para la adolescencia se ha tornado en un problema de oferta y demanda, por cuanto la asistencia escolar entre 6-13 aos y un 92% asiste y 15% rezagado, en cambio entre 14 -17 aos, el 74% asiste y el 32% rezagado. Entonces la mayor concentracin de rezagados se encuentran en los valles. Por tanto, se observa que los adolescentes de las grandes ciudades y altiplano y valles son los grupos mas vulnerables al cumplimiento del derecho a la educacin. Respecto a la igualdad de gnero, se redujo la disparidad, y se mejora la asistencia y avances en el rea rural. Comparativamente en 1976: asistan 85 nias por 100 nios y el 2001: 98 nias por cada 100 nios. Los datos en el altiplano se han encontrado los peores resultados en equidad. Siendo los centros urbanos menores poseen menores ndices de inequidad. Asimismo, los resultados de la enseanza solo podrn medirse despus de dos o ms dcadas porque este es parte del proceso. Sin embargo, no se han creado instrumentos para verificar el impacto en la calidad de la educacin. Respecto al acceso y calidad de la educacin se han hecho esfuerzos con la incorporacin de materiales adecuados, mejoras en las escuelas, mejor currculo, organizacin del aula, docentes capacitados, pero aun hace falta avanzar. Existieron dificultades para la puesta en marcha de algunos dispositivos pedaggicos, por la sofisticacin de los mismos as como por la tarda llegada de los nuevos materiales educativos y la insuficiente capacitacin entregada. Por otro lado, la RE fue sistemtica, global y ambiciosa, pretenda cambiar totalmente el sistema educativo y a pesar de ello, esta muy cerca de lograr sus objetivos. Pro cuanto, coloc en el tapete la modificacin estructural. Sin embargo, no desarrollo un sistema de monitoreo, evaluacin y de sistematizacin. Se encontr con un enfoque educativo difcil de cambiar, provenientes de la historia y modelo de formacin de las normales y totalmente enraizado en las practicas de los docentes en ejercicio, lo cual en el momento de la generacin de cambio y su implementacin se constituy en un entorno adverso. Por cuanto, pretender un cambio es complejo y no fcil.

Asimismo, se puede destacar que se pese a las dificultades la RE con la introduccin de la EIB, en relacin a otras experiencias ha logrado, progresos y resultados destacables en trminos de rendimiento ligado a la modalidad, el uso de materiales y con el enfoque pedaggico innovador. La estrategia de introducir cambios pedaggicos a partir de los asesores, no se considera coma la mejor. Por cuanto, la formacin de los mismos, no responda a las exigencias, y requerimientos de los docentes, y pro otro lado, las actitudes y falencias en el proceso de consolidacin administrativo institucional no logr concretarse como se haba pensado. En cuanto, los asesores en muchos casos, hicieron nfasis en que la RE se constitua en el marco de referencia para desarrollar innovaciones y desconoci por un lado las posibles innovaciones y experiencias desde los propios docentes. Entre los aspectos de transformacin de las normales, en las cuales se desarrollo cambios en la curricula y tambin se incluyo a las universidades como parte del proceso de cambio y administracin de los centros de formacin de docentes, logrando formar docentes con un nuevo enfoque educativo, sin embargo, an existe el problema de falta de tems. Asimismo, se ha contribuido a la cualificacin y formacin de docentes en el rea de administracin educativa. Por otro lado, habra que considerar si el proceso es sostenible. Pero el problema aun pendiente es que no se ha encarado el tema de capacitacin docente para los docentes en ejercicio, por cuanto muchas actitudes y resabios de la educacin tradicional an persisten en las aulas en desmedro de los nios, nias y adolescentes que continan siendo parte de ello. Otro aspecto relacionado con el sector docente, esta el hecho que para desarrollar la RE, era necesario un consenso amplio, pero este sector quedo marginado, lo cual en el camino se constituy en opositor del mismo. Por cuanto la propuesta fue diseada fuera del Ministerio de Educacin y al margen de la dirigencia sindical del sector. En tanto que la misma llego desde arriba y cerrada hacia los docentes y otros actores interesados en la educacin la que gener tenciones que an persisten. Respecto al grado de implementacin de la propuesta pedaggica los datos que se tienen no permiten analizar este aspecto, sin embargo es un tema pendiente, y hace falta por tanto un estudio cuantitativo y cualitativo del mismo. Otro aspecto, que la RE ha impulsado ha sido la formacin de profesionales y especialidades referentes a la temtica educativa, lo cual ha promovido en el mbito de formacin profesional y de la revalorizacin, as como de la lengua como requisito en el perfil de profesionales. 5. RECOMENDACIONES Las posibilidades de una invocacin que pueda extenderse progresivamente e influenciar al sistema educativo en su conjunto, ser posible en la medida en que cuente con el apoyo poltico de la estructura tcnica, poltica y administrativa del sistema educativo. Y sobre todo el reto es contar con la suficiente habilidad poltica, para convocar a los actores y organizaciones de la comunidad y del sector

gubernamental y establecer alianzas con las ONs que responda a procesos de cambio y no se desarrollen acciones aisladas y fragmentas. En cuanto a la RE consideramos que existen aspectos neurlgicos que se deben tomar en cuenta a partir de las lecciones aprendidas del proceso encaminado, en cuanto se ha logrado poner en la agenda el tema educativo. En principio considerar que los cambios en la educacin suceden a largo plazo, y para ello es esencial el desarrollo de la capacidad institucional. Es necesario fortalecer los aspectos que estn pendientes entre ellos, la formacin docente, aunque los avances se han realizado con la INS queda el tema de la formacin y capacitacin de los docentes en ejercicio. Se considera que los procesos de capacitacin deben ser constantes con la perspectiva de constituir centros de formacin permanente y de investigacin, de compartir experiencias exitosas, etc. En cuanto a la proyeccin de la poltica pblica en educacin, se debera realizar la reestructuracin del sistema en base a las lecciones aprendidas, partiendo de plantear una visin integral del contexto, tomando en cuenta la cambiante y progresiva heterogneo. Superando la fragmentacin, la sectorializacin y la burocratizacin de la poltica social, que ha tenido efectos negativos. Por tanto, el sistema educativo debera ser parte de una concepcin de integralidad en relacin a otras polticas referidas a la infancia, logrando una sinergia de competencias, rescatar el aspecto de movilizar las competencias hacia la construccin de capital social. Revalorar el aspecto de construir a partir de las instancias locales, polticas descentralizadas, que respondan a la realidad local. Sostenibilidad institucional En Bolivia la historia educativa, nos muestra dos hechos fundamentales de intento de la institucionalizacin en la educacin el fin de estas fueron la descentralizacin educativa: Un primer intento de institucionalizacin fue dada por la Ley de 22 de noviembre de 1872, que establece la libertad de enseanza en todos los grados y la entrega de las escuelas primarias a las municipalidades y las escuelas secundarias a la iniciativa privada, denominada Ley de enseanza libre que en sus principales articulados estableca: Las Alcaldas Municipales son las instituciones que asumen el manejo administrativo y tcnico de la educacin primaria. El segundo hecho histrico, se refiere a la promulgacin del Decreto Ley de 25 de julio de 1930, que decreta la autonoma educacional en nuestro pas, declaracin de la funcin docente como una profesin libre, y que su ejercicio deba regirse por la idoneidad profesional y moral, y ser reguladas por la parte patronal.
A criterio de muchos investigadores, las consecuencias de estas leyes, fueron funestas ya que ya que a consecuencia de las mismas, ya que la clausura de los establecimientos fiscales, no haban surgido, como se esperaba las institutos

particulares; con referencia a las escuelas municipalizadas, el principal conflicto se presentaba en la designacin de docentes. Cada nueva autoridad municipal cambiaba a los docentes en ejercicio por sus partidarios o amistades; los fondos municipales destinados a la instruccin, eran dispuestos para satisfacer otras necesidades que no eran educacin, esto provoco la desercin de los docentes por los bajsimos sueldos; en sntesis la calidad de la educacin brindada por los municipios era de muy baja calidad humana como estructura e infraestructura. El 25 de julio de 1930 se promulgo el Decreto Ley de la Autonoma Educacional, segn este Decreto Ley, tres instituciones sera las que dirigiran la educacin Boliviana: 1. El Consejo Nacional de Educacin, 2. el Consejo Supremo Universitario y el 3. Ministerio de Educacin; Estas tres instituciones estaran a cargo del gobierno para el desarrollo de la educacin mismas que deban estar vinculadas armnicamente en sus respectivas tareas; esta propuesta no puedo ser aprobada por el referndum en 1931. En la actualidad la ley de reforma educativa de 7 de julio de 1994, es una de las tantas reformas aplicadas al pas con el modelo de descentralizacin administrativa, participacin popular. Bolivia es un pas descentralizado desde la vigencia de la Ley de Participacin Popular de 1994, que fue el instrumento que cambio el ordenamiento poltico administrativo del pas.
La referida ley establece lo siguiente: _ Nueva divisin poltico administrativa del pas: se crean 314 municipios con autonoma de gestin. Actualmente existen 327 municipios. []_ Transferencia de competencias a municipios: se transfiere a los municipios la infraestructura fsica de educacin, salud, cultura, deportes, caminos vecinales y microriego. _ Participacin social en los municipios: los alcaldes y concejos son elegidos mediante procesos democrticos, tambin se reconoce la participacin mediante las Organizaciones Territoriales de Base en la planificacin y el control social (Comits de Vigilancia). (CEBIAE. 2005: 62) La Ley de Descentralizacin Administrativa de 1995 es otro mecanismo legal de descentralizacin, que establece la autonoma administrativa de los departamentos, estableciendo a la vez niveles ejecutivos operativos como: las direcciones departamentales y los servicios departamentales. En el mbito educativo se crean los Servicios Departamentales de Educacin SEDUCA que es el rgano operativo y desconcentrado de la Prefectura del Departamento, con competencia de alcance departamental e independencia de gestin administrativa. Es una instancia que depende de la Prefectura y del Director de Desarrollo Social de la Prefectura. En cuanto a la Participacin Social que es otro aspecto muy importante de la institucionalizacin de la educacin, se destaca entre las atribuciones,

a) la de efectuar reuniones con el Consejo Departamental de Educacin, b) promover el funcionamiento de: Juntas Escolares, Juntas de Ncleo, Juntas de Distrito y del Consejo Departamental de Educacin (concordancia con los rganos de Participacin Popular de la Ley 1565). Asimismo, c) formular en Coordinacin con las Direcciones Distritales, el Programa de Desarrollo Educativo Departamental. Con la reforma educativa y la ley de descentralizacin administrativa, se crean mecanismos de participacin como los Consejos educativos de los pueblos originarios: aymar, quechua, guaran y amaznicos, cuya tarea es el de participar en la elaboracin de polticas educativas y control de su adecuada ejecucin. Adems de la incorporacin de los cdigos culturales, a travs de las practicas culturales impulsadas a manera de afirmacin cultural desde la escuela. Promoviendo procesos de valoracin de los conocimientos, usos y saberes de cada cultura a partir de sus realidades socioculturales y lingsticas. (De la Fuente: 2004:14) ms que el espacio de un municipio, lo que sigue representando una dificultad al momento de realizar planificacin operativa, a pesar de haberse definido en su momento la coincidencia entre el espacio municipal y del Distrito, la diferencia persiste, y Directores Municipales de Educacin, que cumplen funciones relativas a las competencias transferidas a los Gobiernos Municipales, y los Ncleos y Unidades Escolares, en el ejercicio mismo del servicio educativo. Transferencia a municipio lo que ha provocado una continuacin en el traslape de competencias entre el nivel departamental y municipal, que en los hechos se ha traducido en la construccin de infraestructura con recursos de los Fondos de desarrollo, ya sea el Fondo de Inversin Social, hoy denominado Fondo Productivo Social (FPS) y el propio Fondo Nacional de Desarrollo regional (FNDR), por parte de Prefecturas y Gobiernos Municipales, provocando una competencia ineficiente por recursos, y una invasin de competencias de parte de las Prefecturas al nivel municipal. con las dificultadas en la coincidencia de espacios antes sealada, para labores pedaggicas y administrativas.
Pero hasta ahora hemos analizado la actualidad administrativa institucional de la reforma educativa, en estos ltimos diez aos, el sector educacin ha mostrado altibajos en materia institucional, a consecuencia de la inestabilidad social y poltica experimentada a partir de agosto 2002. En base a este anlisis de la poltica propuesta sobre el sistema educativo en Bolivia y su institucionalizacin, Mario Galindoi nos explica que la Reforma Educativa trabaj temas en relacin al fortalecimiento y la transformacin institucional, tomando en cuenta la reorganizacin a nivel nacional, departamental y municipal, adems de la cuestin administrativa.
A. Transformacin y Fortalecimiento Institucional Reorganizacin del Ministerio de Educacin y Cultura y en lo relativo al nivel departamental y municipal, as como en la organizacin de los Distritos, que suman alrededor, de 300, aunque existen variaciones, creaciones, fusiones, que no permiten contar con un nmero exacto a la fecha.

En lo administrativo, sin llegar an a la unificacin de oficinas administrativas para ambas reas educativas. La capacitacin de personal no docente, con un primer avance en capacitacin de sistemas administrativos de la Ley SAFCO, e implementacin de los sistemas dispuestos por esta norma legal vigente, as como en procedimientos administrativos y de personal. El sistema de Informacin Educativa, que est an retrasado, por que no tiene continuidad en la elaboracin de Boletines Informativos, para Directores y profesores de Ncleos y Unidades Educativas, de manera, que estos se informen de los avances de la reforma de manera peridica y continua. Los Sistemas Administrativos, para la educacin urbana y rural en lo relativo a la implantacin del SIGMA, como un sistema de contabilidad y presupuestos, relativamente concatenado, adems de contar con Reglamentos de Administracin de Bienes y Servicios, y tambin en lo relativo a la elaboracin de planillas, que ha llevado a que el Ministerio de Educacin a suscribir un convenio con las Federaciones de Maestros Urbanos y rurales, para que se procedas al pago de salarios hasta el 10 de cada mes, cuyo retraso provocaba en el pasado huelgas constantes y peridicas, lo que se ha mejorado sustancialmente. El mejoramiento de la capacidad gerencial, para el pago de salarios, como se explic anteriormente, para el manejo del escalafn docente, para las promociones y para las conexiones con los Gobiernos Municipales en cuanto se refiere a la programacin de las necesidades de infraestructura y equipamiento escolar, as como en la provisin de textos y otros suplementos para la aplicacin de la reforma en Ncleos y Unidades Educativas. Apoyo a la participacin comunitaria, con la conformacin de las Juntas Escolares, las que estn compuestas por los Directores y maestros de Ncleos y Unidades Educativas, padres de familia y Comits de Vigilancia, adems de representantes de los Gobiernos Municipales. Existen conformadas ms de 1.800 Juntas Escolares, que han mostrado en un 40% de los casos aproximadamente, de acuerdo a evaluaciones del Banco Mundial y otros organismos, gran dinamismo. [] C. Apoyo a la Reforma Educativa Apoyo y seguimiento de la Reforma Educativa, en base a indicadores de seguimiento y monitoreo. La Unidad de Servicios Tcnico-Pedaggicos, conform equipos expertos en EIB que proporcionaron asesoramiento y apoyo en la elaboracin la elaboracin de Planes Curriculares, Programas, evaluacin, manejo metodolgico y didctico En rea de Comunicacin, estuvo elaborando material informativo, programas de radio, para el rea rural, para reforzamiento de conceptos de la reforma, as como reforzamiento de materias, especialmente en reas como aritmtica y matemticas, lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales, entre otros.

Asistencia Tcnica General, para lo relativo a servicios generales, como ser provisin de repuestos para equipos, provisin de materiales complementarios a los maestros, apoyo en investigacin y experimentacin de temas pedaggicos y didcticos, apoyo en tcnicas de enseanzaaprendizaje, apoyo tcnico administrativo educativo, etc. (2004: 16 19) Lamentablemente muchas de las instituciones publicas estn sometidas a cuoteo poltico, no obstante la institucionalizacin que propugno la ley de descentralizacin administrativa, hubo cambios de personal, que dificulto el buen desenvolvimiento de aquel personal que ya haba sido capacitado y que tanto haba costado, pero no todo fue malo, quedaron en el Ministerio, gracias a la institucionalizacin del sector, profesionales conocedores del proceso y de su cambio, as como estructuras institucionales capaces de sostener a los nuevos ingresantes. Los elementos institucionales crearon sistemas de gestin que se consolidaron de forma parcial dentro del Ministerio de Educacin, tambin contribuy a ello los sistema de Informacin Educativa, o del Sistema de Planillas o del de Administracin de Recursos, por el lado institucional. Estos aspectos, proporcionaron garantas al proceso educativo, que hasta antes de 1994 los recursos humanos especializados eran escasos. Hasta el momento, el sistema de gestin interno de la educacin, podemos concluir que si existi una mejora, pero la pregunta es ahora Qu pasa con los rganos descentralizados del sector? no es posible an afirmar lo mismo respecto de los rganos descentralizados de la educacin. Tanto a nivel de prefectura como de direccin distrital es necesario emprender acciones de fortalecimiento institucional, de manera que se instale tambin en estos niveles la cultura de transformacin permanente que parece haberse instalado en el Ministerio de educacin en base a la ley de participacin popular y de reforma educativa. A manera de reflexin, cabe preguntarnos cual es el futuro de la educacin ante un posible rgimen autonmico? Visto el escenario prximo de los regmenes autonmicos, la cualificacin y el fortalecimiento institucional de los servicios educativos descentralizados se convierte en una accin impostergable. Esto debido a que el gobierno no asigno los recursos necesarios a los gobiernos prefecturales para un buen desempeo en el programa de reforma educativa. Del mismo modo, habr que prepararlos en una administracin descentralizada de la educacin, de manera que logren eficiencia en el desempeo de sus funciones, ya que este mbito es el responsable de desarrollar y fortalecer la capacidad de gestin en los mbitos distrital y municipal, que por lgica hara suponer que se debe trabajar a profundidad en un proceso de descentralizacin. Sostenibilidad econmico-financiera Segn la actual constitucin poltica del estado, el Estado Boliviano, ofrece educacin gratuita con recursos del Tesoro General de la Nacin, Tesoros municipales y del presupuesto de inversin Pblica. El TGN, sostiene al personal docente y administrativo de los niveles pre-escolar, primario, secundario y educacin alternativa. Es bien sabido que la educacin juega un papel primordial en el logro de un desarrollo econmico sostenido, con niveles crecientes de productividad, como en la reduccin de la pobreza y la inclusin social. En Bolivia la asociacin entre bajos niveles de educacin, bajos salarios y pobreza es particularmente clara, como surge

de los datos de la Estrategia Boliviana de Reduccin de la Pobreza (EBRP). La probabilidad de ser pobre para quienes tienen cinco aos o menos de escolaridad es de 60%; esta probabilidad se reduce a 22% si se completa la educacin primaria y a 5,7% si se completa la secundaria. Cuando el jefe de hogar logra terminar la primaria el ingreso familiar crece en un 25% y puede aumentar en un 40% adicional cuando el jefe de hogar completa la secundaria. Por otra parte, existen grandes brechas de escolaridad entre la poblacin adulta de las reas urbanas y rurales (9,4 aos vs. 4,2 aos de escolaridad promedio) y entre los diferentes quintiles de ingreso (11,2 aos para el quintil ms rico frente a 3,6 aos para el quintil ms pobre). En este contexto, el gasto pblico en educacin representa un 37% del gasto pblico (6% del PIB), seguido en importancia por el gasto de pensiones y el de salud, los cuales representan un 4,1% y un 3,6% del PIB, respectivamente. Sin embargo, un 25% del gasto educativo se destina a las universidades, por lo que el gasto en educacin bsica (primaria y secundaria) representa entre un 3,5% y un 4% del PIB. En trminos absolutos, el sector gasta alrededor de US$450 millones anuales en educacin bsica, de los cuales un 85% est representado por salarios. El gasto por alumno representa un 11% del PIB per cpita, cifra comparable a la de otros pases latinoamericanos. Sin embargo, dado el tamao reducido del PIB, esto representa menos de US$300 por alumno, muy por debajo del promedio de la regin. El Programa de Reforma Educativa (PRE) se inici en 1995, con una primera etapa (PRE I) que cont con el apoyo financiero del Banco, el Banco Mundial y los donantes bilaterales, que totalizaba US$200 millones, para un perodo de ejecucin de ocho aos. La estrategia de implantacin del PRE ha sido introducir la reforma curricular de manera gradual, ao a ao y progresivamente en un conjunto creciente de escuelas, a travs de un programa llamado de transformacin, mientras el resto de escuelas, no afectadas por el cambio curricular, reciben algunos insumos, materiales y capacitacin a travs de un programa llamado de mejoramiento. El Banco interamericano de desarrollo PIB ha venido apoyando el Programa de Reforma Educativa, desde 1995, a travs de una operacin inicial por US$80 millones, con un perodo de ejecucin de ocho aos que culmin en el 2003. La experiencia de siete aos que lleva la ejecucin del programa ha permitido la acumulacin de capacidad en el equipo ejecutor de la reforma, y de importantes lecciones aprendidas con miras al financiamiento de una nueva operacin.
(cuadro: Lopez 2007)

Los Tesoros Municipales financian los gastos de infraestructura (construccin, mobiliario y material didctico). Cada municipio se encargar del personal responsable de la infraestructura educativa de su jurisdiccin. Las organizaciones de participacin popular velarn por su mantenimiento y la satisfaccin de los requerimientos. Para llevar adelante el proceso de transformacin y aplicacin de la Reforma Educativa, se aplicaron simultneamente dos programas: 1. de Transformacin y, 2. de mejoramiento Ambos en el mbito pedaggico y administrativo. Segn Programa de Reforma Educativa Segunda Etapa, el Plan de financiamiento por parte del Banco mundial dentro su programa desarrollo del milenio esta en los siguientes valores:

BID (FOE): Local: Total: US$ US$ US$ 40.000.000 4.000.000 44.000.000
1. Apoyo a la gestin del sistema educativo (US$15,5 millones) 2. Consolidacin de la reforma curricular en el nivel primario (U$11 millones) 3. Fortalecimiento del sistema de formacin docente inicial (US$15,5 millones) A manera de conclusin la transformacin que experiment la educacin boliviana en los ltimos aos no hubiera podido llevarse acabo de no haber sido por los fondos provenientes de la cooperacin internacional al sector. Los estudios de sostenibilidad financiera llevados a cabo previamente a la implementacin de la REB se basaron en un crecimiento del PIB y de una consecuente mayor participacin del sector educacin en el PIB, producto del proceso de capitalizacin y de crecimiento de la economa. El fracaso de este proceso y el creciente contexto de crisis poltico-social influyeron en que estas predicciones no se cumplieran. Tampoco el gobierno cumpli con una reasignacin intersectorial que permitiese una mayor participacin del sector educacin en el TGN. Los recursos del IDH (Impuesto a los Hidrocarburos) debera dedicarse exclusivamente a la educacin, aun cuando tales fondos fueren administrados sea por los gobiernos autonmicos departamentales o por los gobiernos locales. Los estudios de sostenibilidad realizados en conjuncin con la formulacin del POMA 20005-2009 consideran que con un incremento en el porcentaje de asignacin de recursos al sector de educacin de 6,6% en 2004 a 7,2% en 2007, y luego disminuye de 7,1% en el ao 2008 a 5,4% en el ao 2015 (cf. POMA. Vol. 4). La sostenibilidad econmico-financiero es el que mayor trabajo an requiere para un buen desenvolvimiento de la reforma educativa. Evaluacin Poltica Bolivia siempre fue un pas que tuvo una manera muy particular de llevar a cabo las polticas. La misma cultura poltica en el pas podra ser un obstculo para la ejecucin de planes, programas y proyectos, como es el caso de la Reforma Educativa. La Reforma Educativa como tal es una de las primeras polticas en educacin que sobrepasa el nmero de aos de una gestin gubernamental. Desde su creacin, hubo un esfuerzo mayor por intentar mantener la reforma independientemente del color o partido poltico de las autoridades. Pasados los primeros diez aos los avances se demostraban- talvez no como se haban planificado- porque se demandaba mayor trabajo para los niveles de educacin superior. Muchos pensaron que la Reforma Educativa morira con el partido poltico que la haba generado, sin embargo los resultados hasta el da de hoy demuestran lo contrario. Entre todos los esfuerzos de la Reforma Educativa se vio que el Ministerio de Educacin tuvo la necesidad de cambiar hacia una estrategia sectorial integral a pesar de que distintos sectores de la poblacin respondan a las demandas de su partido poltico ms que a un desarrollo de la educacin a nivel nacional. Las diversas limitaciones e insuficiencias, tanto en el sector pblico como en el privado, afectaron el normal desarrollo del PRE y causaron retrasos en su ejecucin. Sin embargo se vio la

necesidad de realizar todos los esfuerzos para llevar a cabo la Reforma a pesar de los conflictos sectoriales y polticos que existan. La Reforma Educativa se vio envuelta de limitaciones y prejuicios a la hora de su ejecucin. Tal es el caso de la falta de servicios como la inexistencia de imprentas con experiencia para imprimir materiales en tirajes altos y tambin escritos en lenguas distintas al castellano; as como tambin la falta de profesionales de diversos campos especializados en cuestiones educativas en general. Si bien la Poltica Educativa cont inicialmente con la aceptacin de varios sectores sociales que reconocieron que la educacin necesitaba de muchas transformaciones, el no haber contado con la aprobacin de los sectores gremiales de maestros hizo que el desarrollo de lo que fue y es la Reforma en educacin, tenga muchas falencias. En este sentido, se sabe que los sindicatos de profesores fueron en muchos casos, ms efectivos que el Ministerio de Educacin para llegar a los maestros de base con la informacin que se requera, adems los maestros accedan a mejor informacin cuando se trataba de conocidos por la misma ideologa o sesgo poltico que se comparta. Tambin se sabe que muchos maestros que no estaban de acuerdo con el gobierno de la poca en la que la Reforma Educativa se estaba ejecutando, daban datos que iban en contra de lo que pretenda esta poltica educativa. Ellos sentan, en muchos casos, que podran estar siendo manipulados por el Ministerio de Educacin o por los dirigentes representantes del gobierno. Por eso, es que en muchos casos no se obtuvo la colaboracin que se requera en el sector de los maestros. Los maestros no formaron parte del proceso de definicin de la Reforma Educativa por lo que algunos analistas piensan que los docentes mismos han hecho muy poco o nada por involucrarse en el proceso. Luego de casi 13 aos de ejecucin, se debe reconocer que las dificultades para la puesta en marcha de algunos dispositivos pedaggicos, era y es una realidad por la sofisticacin de los mismos y por la falta de un equipo organizado que haga llegar el material que se requera donde se lo necesitaba. No se puede negar que el cambio de gobierno en las distintas gestiones que tuvo que atravesar la Reforma Educativa, perjudic su normal desarrollo. El cambio de autoridades en las distintas entidades a cargo, tambin trajo sus consecuencias a la hora de evaluar los efectos de la reforma educativa en distintas regiones de Bolivia. En este sentido, la puesta en prctica del conjunto de medidas previsto se encontr con las limitaciones estructurales y de recursos. La continuidad de la transformacin, por los cambios polticos evito que otras polticas anexas ayudaran a la ejecucin de esta poltica educativa. La falta de caminos, los cambios estructurales de otros partidos polticos que llegaron al poder, los municipios con sus caractersticas particulares, la falta de especializacin de los maestros y autoridades educativas, son solo algunas de las acusas por las que la Reforma no obtuvo los resultados favorables esperados. En el mbito de las regiones indgenas, se puede decir que la Reforma Educativa fue una de las ms importantes en la historia de Bolivia, al momento de tomar en cuenta a sectores de la poblacin que generalmente eran excluidos. Como Poltica de Estado se tomo en cuenta a muchas regiones, aunque esto no hubiera sido posible sin la participacin de las propias organizaciones indgenas y de vigilancia que

ejercieron poder para que esta poltica tome en cuenta a sus regiones. Por lo tanto, la participacin de distintos grupos que no respondan a ningn partido poltico clsicohizo que los nios, nias, adolescentes y por que no adultos, puedan gozar de algunos beneficios que hasta 1994 no eran comunes a toda la poblacin. El respeto a la variedad de culturas y tambin de lenguas, fue una muestra de la participacin continua de estas asociaciones comunales que hicieron escuchar sus demandas. De hecho, muchos de los cambios que hoy experimenta Bolivia son producto de una autoestima indgena incrementada y de la prdida del miedo a admitir ser indgena. Por ello se debe destacar que la Reforma Educativa dio al pas un replanteamiento epistemolgico y poltico, en el mbito educativo. Esta puesta en marcha de la Reforma Educativa respetuosa de las diferentes culturas y leguas, fue un ejemplo para otros pases que tambin estaban sumergidos en la homogenizacin del sistema educativo, olvidando que la mejor manera de educar es respetar los orgenes de cada cual. En el mbito poltico esta Reforma ayudo a dar cuenta del manejo del respeto a los derechos humanos y a la diferencia como seres humanos. La tendencia a ser iguales uno al otro y de responder a un mismo mandato como maquinas que no piensan, ni sienten, llego a formar parte del segundo plano de la educacin. El respeto a la manera subjetiva que cada ser humano tiene para adquirir conocimiento, se convirti en el pilar fundamental de esta poltica. Un fenmeno negativo ocurri con la inclusin de costumbres y lenguas indgenas en la educacin. Se tomo en cuenta la mayor cantidad de experiencias indgenas a la hora de adquirir algn tipo de conocimiento, sin embargo se cayo en el error de excluir algunas formas que proponan algunas regiones. Por lo tanto se corri el rumor de que esta Reforma Educativa no era ms que una nueva manera de manipulacin del gobierno. Con los aos, algunas comunidades se dieron cuenta de que la educacin es un proceso muy complejo y merece anlisis en la camino de su ejecucin. Pese a las limitaciones sealadas, la Reforma Educativa ha probado ser en Bolivia una herramienta potente que contribuye no slo a un mejor rendimiento escolar de los nios y nias sino, y sobre todo, a la reafirmacin cultural y lingstica de los educandos y de las comunidades a las que pertenecen. En Bolivia, la Reforma Educativa contribuye al desarrollo de una autoestima y de un sentimiento de respeto que lleva a los estudiantes a expresar espontneamente y libremente. Evaluacin Social Uno de los pilares fundamentales de la planificacin, ejecucin y evaluacin de la Reforma Educativa, es la poblacin. La sociedad en su conjunto ayudo en su momento y actualmente presta colaboracin para llevar a cabo los proyectos que responden a esta poltica. La participacin de los maestros, los padres de familia, los sindicatos, las agrupaciones comunales, las juntas escolares, las OTB y la organizacin de Consejos Educativos de Pueblos, entre otros, formo parte de lo que fue y es la Reforma Educativa.

Formalmente la ley propone que la Reforma Educativa deber responder a las demandas de los/as ciudadanos/as y de sus organizaciones territoriales de base para lograr eficiencia de servicios educativos. Elevar la calidad de la educacin, desarrollando objetivos pertinentes a la comunidad, optimizando y el sistema administrativo. Debe ejercer control social sobre la administracin, los servicios y la calidad de la educacin. A partir de los mecanismos: a partir de los cuales se reglamenta la creacin de Juntas Escolares, de Ncleo, Distritales, como rganos de participacin y decisin popular. Las Juntas Escolares para cada unidad educativa, conformada por miembros de las OTBs, y padres de familia, con plena autonoma interna, y que designar un representante ante el rgano de participacin inmediato superior Las Juntas De Ncleo estarn conformadas por los representantes de las Juntas Escolares pertenecientes al ncleo, y las Subdistritales de Distritales por representantes de las Juntas de Ncleo, y subdistrito respectivamente. Los consejos Departamentales de Educacin, los Consejos Educativos de los pueblos Originarios, El Consejo Nacional de Educacin y Congreso Nacional de Educacin son rganos consultivos conformados por los distintos representantes de la sociedad boliviana. Son atribuciones de estos Consejos asesorar en la formulacin de polticas educativas, velar por el cumplimiento de las normas y buen desarrollo de todas las acciones, recibir informes, opinar y apoyar las actividades curriculares y extracurriculares. Dentro de las formalidades que se crearon para la participacin social en el proceso de ejecucin de la Reforma Educativa se constituyo el Consejo Nacional de Educacin en el ao 2004, a diez aos de la Ley 1565, aun cuando en su conformacin el gobierno de entonces no se ciera a lo prescrito por la mencionada legislacin. La conformacin del Consejo Nacional de Educacin con representacin de distintas organizaciones de base atrajo la atencin del pas y abri vas para mayores espacios de concertacin entre el Estado y la sociedad. Se sabe que la participacin de la sociedad- por ms instancias formales que se hayan creado- no fue continua porque las organizaciones sociales se ocuparon de temas referidos a la poltica ms que al desarrollo del sistema educativo en Bolivia. Sin embargo, a partir de 1998 se comenz a prestar especial atencin a esta dimensin de la educacin boliviana, a partir de la misma escuela y de la formacin de juntas escolares. Luego se conformaron las juntas de ncleo y los sectores distritales como aquellas organizaciones considerados necesarios para la ejecucin de la reforma, en momentos en los que las reas rurales estaban en su auge. Algo innovador de la Reforma Educativa en Bolivia, es la participacin activa de los padres de familia que se organizaron para compartir el proceso enseanza aprendizaje con sus hijos e hijas y con los educadores. Esta accin de participacin activa responsabiliza de alguna manera, a los padres para que ellos tambin formasen parte del cambio educativo y no se mantengan al margen como en anteriores reformas en las que los padres no eran tomados en cuanta de manera activa. Esta responsabilidad que se les delega, tambin ayuda a evitar las constantes criticas destructivas que muchos padres realizaban cuando no estaban internalizados con el

sistema educativo. Se sabe que desde que los padres fueron incluidos en la participacin de la Reforma Educativa, las crticas negativas redujeron y las crticas a favor del sistema educativo se incrementaron. Los maestros a su vez se organizaron de mejor manera, para estar a favor o en contra de la Reforma, pero se organizaron con el propsito de participar. Muchos maestros crean que la Reforma Educativa iba en contra de aquella cotidianidad que estaba acostumbrada en la mayora de los establecimientos educativos, una cotidianidad que mostr buenos resultados hasta antes de la nueva reforma educativa. El hecho de que la mayora de los maestros este adecuado a una manera ortodoxa de educar, limito a la Reforma Educativa en cuanto a los resultados de cambio estructural pedaggico, cultural e institucional que se esperaba. Ya al pasar los aos, los maestros, se dieron cuenta de que era favorable formar parte del cambio y que la educacin como un proceso dinmico y circular era ms efectivo que un proceso esttico y lineal. Actualmente la participacin de los maestros en los cambios estructurales en el sistema educativo es una realidad. La participacin social en el proceso educativo se constituyo como uno de los aspectos ms creativos y a la vez uno de los mayores logros y desafos de la Reforma Educativa, porque, al motivar la participacin como uno de los pilares de la transformacin del sistema, las autoridades se comprometen con responsabilidad hacia la sociedad, as tambin delegan algunas responsabilidades no solo a los educandos y educadores sino a toda la sociedad en su conjunto. Cuando se dict la Ley 1565 y se comenz a implementar el PRE, las agendas gubernamentales comenzaban a incluir de manera privilegiada la cuestin social, luego de casi diez aos de ajuste estructural. Ello ocurri en un contexto de adopcin de propuestas y polticas propias del multiculturalismo liberal que impregn el pas en la dcada de los noventa y que, comenz a afectar la gestin pblica no slo desde la propia Reforma Educativa sino tambin la distribucin de recursos del Estado y la participacin poltica a travs de la participacin popular y de la consolidacin de los municipios como instancias intermedias del Estado boliviano (cf. los trabajos en Lpez y Regalsky 2005).
BIBLIOGRAFIA CONTRERAS, E. Manuel y TALAVERA S. Mara Luisa 2005 Examen Parcial de la Reforma Educativa Boliviana 1992-2002. PIEB, 2da Edicin. La Paz CEBIAE 2004 Articulo: Algunas cifras con relacin a la Educacin intercultural Bilinge Revista Nuevas palabras del 6al 3 de diciembre. La Paz GALINDO, S Mario 2004 Impacto de las Polticas macro econmicas en la educacin rural perodo 1998 2003 en Bolivia estudio de casos en Arbieto, Arampampa y Pocona, Ed.Save the Children Canad, Cochabamba LOPEZ, Lus Enrique Y MURILLO Orlando s/f La Reforma Educativa Boliviana: Lecciones aprendidas y sostenibilidad de las transformaciones. Documento elaborado en el marco del convenio Corporacin Andina de Fomento / Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI.
PNUD 2006
Informe Temtico sobre Desarrollo Humano. Nios, nias y adolescentes en Bolivia 4 millones de actores de desarrollo. La Paz Programa de las Naciones Unidas.
ABREVIACIONES
CEPO CIDOB CONED ONMERB CSUTCB ETARE EIB INS-EIB PRE PEIB RE SEDUCA SIMECAL
Consejo Educativo de Pueblos Originarios Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano Consejo Nacional de Educacin Confederacin de Maestros Rurales de Bolivia Confederacin Sindical de Trabajadores Campesinos de Bolivia Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa Educacin Intercultural Bilinge Instituto normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge Programa de Reforma Educativa Proyecto Educativo Intercultural Bilinge Reforma Educativa Servicio Departamental de Educacin Sistema de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin
El Programa de Transformaciones Pedaggicas comprenda el programa de mejoramiento y de transformacin: El Programa de Mejoramiento, que incorporaba los siguientes aspectos: Cobertura de las carencias educativas de corto plazo, donde se prevean temas como la provisin de textos escolares, infraestructura, y otros temas de urgencia en la implementacin de la Reforma. Equipamiento escolar, donde se tomaron en cuenta las bibliotecas escolares, de apoyo al proceso educativo y otros temas como laboratorios, etc. Material educativo para docentes, de apoyo al proceso de enseanzaaprendizaje. Capacitacin para el uso de materiales de la Reforma por parte de Directores y profesores de Ncleo y Unidades Educativas. El programa de transformacin Reforma curricular, para cambiar los programas curriculares y los contenidos en cada ciclo. Elaboracin y distribucin de materiales pedaggicos, para todas los Ncleos y escuelas involucrados en el proceso. Capacitacin de Directores y profesores de Ncleos y Unidades Educativas, involucrados en el proceso de Reforma. Incorporacin de un sistema de seguimiento por resultados. Universidades pblicas y privadas, se hagan cargo de la administracin y direccin pedaggica de las ex Normales Superiores, de manera de iniciar el cambio buscado de contar con docentes titulares, con licenciatura y con una formacin, de mayor alcance pedaggico. Implantacin del Subsistema de Medicin de Calidad de la Educacin, a travs del Sistema de Medicin de Calidad (SIMECAL), a todos los Ncleos Y Unidades Educativas involucradas en el proceso de Reforma. Por su parte, el Programa de Transformacin Institucional estaba previsto de la siguiente manera: La reorganizacin institucional, con un nivel nacional, convertido en el Ministerio de Educacin y Cultura. A nivel departamental en manos de la Prefectura del departamento con una Direccin Departamental de Educacin, hoy convertida en el Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA), con funciones claramente operativas. Un nivel local con los Directores de Distritos Escolares que pueden abarcar un Distrito Municipal un municipio, una Mancomunidad de Municipios.
La unificacin administrativa de la educacin urbana y la educacin rural, de manera que puedan darse los mismos sistemas administrativos en ambas reas, y el libre trnsito de personal y de medios entre amas reas. Este es un tema realizado parcialmente. El diseo de un sistema de informacin, que informe a Directores y maestros de los avances, novedades, modificaciones y ajustes en el proceso pedaggico y administrativos de la Reforma. Transferencia de la infraestructura educativa a Prefecturas y Gobiernos Municipales, Creacin de Distritos y Ncleos Escolares. La capacitacin de personal docente y administrativo, en las nuevas tcnicas pedaggicas, EIB, y en las administrativas, correspondientes al proceso de Reforma. Reorganizacin de la infraestructura administrativa, en funcin prioritariamente de los SEDUCAS y de los Distritos y Ncleos escolares. (Galindo 2004: 13 14)

Programación Estratégica de Gestión y Evaluación de Políticas Públicas de La Infancia

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Programacin estratgica de gestin y evaluacin de polticas pblicas de la infancia Reforma Educativa Jenny Montecinos Vidal Jenny Berzain Rodrguez

David Erwi Andrade Morales 19 de Noviembre 2007

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2. Descripcin de la Poltica Pblica: La reforma de la educacin boliviana

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Fuente. Informe de desarrollo humano PNUD:2006:2005

Tasa de egreso 6to de primaria Promedio aos de escolaridad

Rural 41% 3.7%

Rural 74% 4.5%

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1997 10,8% 9,5%

1998 9,0% 7,9%

1999 7,4% 6,5%

2000 7,3% 6,4%

2001 7,0% 6,2%

2002 6,8% 6,1%

Grfico N 2 EVOLUCIN DEL ABANDONO ESCOLAR POR REA, 1997-2002

1997 9,9% 10,5%

1998 8,0% 9,2%

1999 6,5% 7,8%

2000 6,3% 7,7%

2001 6,2% 7,3%

2002 5,9% 7,3%

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Fuente. Informe de desarrollo humano PNUD:2006:205

Tasa de Asistencia escolar Rezago escolar Aos promedio de escolaridad

Fuente. Informe de desarrollo humano PNUD:2006:2008

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Tasa de Asistencia escolar Rezago escolar Aos promedio de escolaridad

Fuente. Informe de desarrollo humano PNUD:2006:2008

Fuente: Ministerio de Educacin (2004)

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Quechua Aymara Guaran

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Quechua Aymara Guaran Total

Fuente: Sistema de Educacin (SIE) Ministerio de Educacin

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