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EN TEORA

Educacin creadora
Descubrimiento del libro y la literatura
por M9 Vega Martn Prado*

El acercamiento del nio al libro y al lenguaje escrito no es un proceso aislado, ni debe ser un aprendizaje al margen de todo lo dems, para luego pretender integrarlo a la vida. Al contrario, debe ser, y es, parte de un acercamiento natural al mundo y a su conocimiento. sta sera la esencia de la teora sobre la que se sustenta el trabajo que la autora, profesora de Educacin Infantil, realiza con sus alumnos prelectores, a los que pone en contacto no con obras etiquetadas como (literatura infantil, sino con un amplio espectro de libros (de conocimientos, de poesa, etc.) que sirven para satisfacer sus intereses personales y sus ansias de saber.

empec a trabajar con nios slo una cosa vea con claridad, y era que aprender tena que hacerse con placer. Un nio pequeo, cuando llega a la escuela, tiene una enorme capacidad de apasionarse. Todo le interesa y no se aburre nunca. Esta capacidad se va debilitando poco a poco y, normalmente, termina de estudiar sin saber muy bien lo que desea en realidad. Yo haca responsable de esto a la sociedad, al consumismo, al tipo de relaciones que se establecen, a la superficialidad, a la falta de personalidad donde slo existe la masa. Deseaba y defenda la divergencia, y me rebelaba contra la homogeneizacin de las personas. El constructivismo, en el que est basada la actual reforma educativa coincida con mi pensamiento y pareca significar la posibilidad de un gran cambio en la escuela. Sin embargo, pronto vi que no era as. Mis ideas no encontraban herramientas concretas de trabajo y, a menudo, entraban en contradiccin. Yo era consciente de esas contradicciones, y esto me permiti no pararme y seguir buscando coherencia en medio del desorden. Libros, cursos, teoras... Muchas personas decan cosas interesantes, pero no llegaban a concretar y, si lo hacan, se desviaban de las ideas que haban planteado antes. Cuando conoc a Jos Miguel Castro, en su taller de Bilbao, vi por primera vez la coherencia que yo estaba buscando. l me habl de Amo Stern y del trabajo que ste realizaba desde hace ms de cuarenta aos. Stern, en el Closlieu, su taller de Pars, haba creado un universo de relaciones, unas condiciones en las que todo el mundo poda pintar y desarrollar sin lmites este trabajo. All, todos son diferentes. En el grupo de personas que trabajan durante una hora y media, destaca la diversidad, y cada uno desarrolla su diferencia sin compararse con nadie. No existe juicio, nicamente un intenso trabajo movido por la necesidad de hacerlo. Arno Stern no es un maestro, no ensea, ni juzga ni corrige, no desva procesos. l sirve a las necesidades de los que acuden a su taller. Esto era lo que yo quera hacer!

Cuando

A partir de ah. quise conocer en profundidad el trabajo de Arno Stern,1 y fui cambiando mi papel en la escuela. Con esta referencia, ya he podido encontrar cierta coherencia. El trabajo que aqu muestro es una parte del que he realizado durante los tres ltimos aos, con nios de edades comprendidas entre 3 y 5 aos.

Acercamiento al lenguaje escrito


El lenguaje escrito contina siendo en la escuela (cuando los nios comienzan Primaria) el objetivo prioritario. Sin l, parece que no se puede acceder a todos los dems conocimientos. Es cierto que este lenguaje es una herramienta fundamental para buscar y ordenar informacin, as como para comunicarse con el mundo. En principio, la literatura se plantea como una fuente de placer, sin embargo, como todos los aprendizajes que la escuela considera importantes, termina convirtindose en algo arduo, pesado y aburrido. A la larga, y por mucho que se intente adornarlo, la gran mayora de los escolares no disfrutan leyendo y escribiendo, y no adquieren el hbito de manejar libros y buscar en ellos informacin que pudiera interesarles. Entre otras cosas, porque van perdiendo el inters por aprender que tenan a los 3 aos. La mayora de los profesores se encuentran con el problema de que sus alumnos no comprenden lo que leen y, por tanto, no pueden estudiar.

La lectura tiene que ser comprensiva. Entonces se cambian los mtodos tradicionales de aprendizaje del lenguaje escrito (silbicos y fonticos), por mtodos globales, suponiendo que stos son ms comprensivos, ya que parten de unidades con sentido completo como son las frases y las palabras, y no de letras y slabas. Los nios leen poco, tienen que leer ms! Se buscan diferentes tipos de animacin a la lectura, arropando el hecho de leer con elementos externos con los que se pretende hacerlo ms atractivo. Sin embargo, el panorama no parece cambiar demasiado y finalmente, el momento de coger un libro y ponerse a leer sigue siendo el mismo duro e interminable trabajo. No quiero extenderme aqu explicando cmo los nios pierden el gusto por leer y escribir. Daniel Pennac lo describe perfectamente en su ensayo Como una novela. Cabe sealar, sin embargo, el hecho de que todos los aprendizajes escolares se convierten en una obligacin con la que resulta difcil, por no decir imposible, disfrutar.

En la escuela, la lectura no es diferen-te de cualquier bajo la presin de un programa, en un tiempo determinado, igual para todos, y buscando unos resultados muy concretos. De esta manera, el respeto a los ritmos e intereses personales no puede existir. Mi trabajo no ha consistido en cambiar de mtodo, ni utilizar determinados recursos, sino en un cambio de mi papel

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en la relacin con los nios. No es lo mismo educar que ensear. Yo he dejado de adelantarme a los intereses y necesidades de los nios para colocarme detrs, respondiendo a sus demandas. As es como he podido ver profundos aprendizajes. Cada nio es diferente a todos los dems; tiene su propio ritmo, sus propias necesidades, le interesan cosas determinadas... El inters por el lenguaje escrito surge inevitablemente, y cada uno accede a l desde distintos mbitos y por

diferentes caminos. Es a esto a lo que hemos de estar muy atentos para poder responder a las preguntas que un nio hace, sin desviar su proceso personal y sin compararlo con el de otros.

Qu necesita un nio?
En primer lugar, hay que hablar de lo que vamos a ofrecerle. No hay literatura infantil y literatura para adultos. No hay libros para pequeos y libros para ma-

yores. Hay libros buenos y libros malos, y buena o mala literatura. Por supuesto que un nio pequeo que an no sabe leer, no puede estar escuchando mientras otro lee el Quijote durante una hora, pero, por qu no un fragmento de ste durante cinco minutos?, por qu no poemas de Lorca, o historias cortas de Cortzar...? He visto a adultos escuchar cuentos tradicionales sin pestaear, y a nios de 3 aos ensimismarse con el poema de Rafael Alberti Buster Keaton busca por el bosque a su novia, que es una verdadera vaca. Con esto, no quiero decir que no exista literatura infantil de calidad, aunque tampoco utilizara ese trmino. Esta clasificacin de la literatura en infantil, juvenil, etc., no siempre responde a las necesidades de los nios o a las intenciones de los autores al escribir, sino ms bien a criterios editoriales. Cuando dejas de pretender ensear los objetivos marcados para todos y te centras en cada nio, adems de responder a todo lo que les interesa, se establece una relacin natural. En una relacin as, entre personas que pasan juntas cinco horas diarias, cada uno comunica aquello que ama y con lo que disfruta. Los nios llegan contndome montones de cosas, por qu razn no iba a hacer yo lo mismo? Un nio me cuenta apasionadamente que ayer por la tarde construy un castillo con cajas y jug a ser rey o ratn del castillo; yo le cuento que le algo precioso y le pregunto si querra escucharlo, dice que s y se lo leo. Se acuerda luego de que su padre le cont un cuento al acostarse, y me pregunta si yo lo escuchara tambin y... me lo cuenta y... l me cuenta y yo le cuento, y l me pide y yo le doy, y un buen da l tambin decide hacer algo por m, y en la naturalidad de esta relacin aprendemos y crecemos los dos.

La biblioteca y los libros


Con este planteamiento, o ms bien, con este convencimiento, lo que hice fue crear una pequea biblioteca en clase, como las hay en casi todas las aulas. Pero los libros que yo quera tener all no

eran los que tradicionalmente se consideraban para nios, sino que buscaba libros que, adems de texto, tuvieran muchas y buenas fotografas sobre diferentes temas. En principio, pens que podran interesarles los de animales, coches, trenes, diferentes pases y distintas culturas, la historia de las muecas, de cocina, etc. Esto no fue fcil, ya que, por un lado, estos libros son caros y, por otro, la opinin general es que son demasiado buenos para que los manejen nios pequeos. Despus de hablar con los padres, de explicarles minuciosamente mi planteamiento de trabajo en la escuela y lo que ellos podan hacer, algunos trajeron libros de sus casas y, junto con los que yo llev, conseguimos un nmero suficiente para empezar. Los nios se entusiasmaron. En muy poco tiempo, no slo no los destrozaban, sino que aprendieron a manejarlos perfectamente, con enorme cuidado. Cuando por algn accidente un libro se estropeaba lo ms mnimo, me avisaban inmediatamente para que lo arreglara. Y, por qu este tipo de libros? Las imgenes que aparecen en los libros pensados para nios son casi siempre dibujos ms esquemticos y con menos detalles. Estos dibujos dan a los nios una visin estereotipada de las cosas, y muy alejada de la realidad. Adems, se les imponen como modelos, impidindoles as crear sus propias imgenes, y robndoles su capacidad de expresin. Cuando se trata de libros para nios que no saben leer, el texto no existe; cuando stos son para los que estn aprendiendo, es igual de simple que los dibujos a los que acompaa, con un vocabulario reducido y pobre, que no les aporta nada. Se hace un reduccionismo de la realidad tratando de simplificarla, pero un nio, por el hecho de ser pequeo, no necesita que le demos una realidad simple para poder aprender de ella. Se infravaloran mucho las capacidades de los nios. Si echamos un vistazo al mercado, es algo increble lo que puede aparecer bajo el nombre de libro. El otro da vi un objeto de plstico con algo hinchable, parecido a pginas, con relieves, con diferentes sonidos, texturas, y yo qu se

cuntas cosas ms. Dicen que son libros para tocar, oler, escuchar, baarte con ellos, y todos bien resistentes, a prueba de nios. De verdad piensan, los que inventan esto, que as se favorece el acercamiento de un nio pequeo al libro? Slo puedo entenderlo como un sntoma ms del arrollador consumismo en el que estamos envueltos y del que resulta difcil escapar. Un nio no necesita un libro resistente, que no se rompa por muy mal que lo trate, sino que necesita a alguien junto a l, para ayudarle a manejarlos, a comprenderlos, a obtener la informacin que le interesa, pero que an no puede leer en ellos, alguien que le d nuevos libros que respondan a sus nuevos intereses... Los libros de verdad, de los que antes he hablado, presentan la realidad co-

mo es, con toda su amplitud, variedad y riqueza; no una realidad artificial, fabricada para nios. Una fotografa tiene muchos niveles de lectura; da una enorme informacin que cada nio selecciona en funcin del momento en que se encuentra, pudiendo siempre descubrir nuevas cosas. Pronto se dan cuenta tambin, de que esos signos que los adultos llamamos texto hablan de muchas cosas, y empiezan as a interesarse por ello.

Utilizar los libros


Cualquier da puedo ver a Alberto ensimismado en un libro, sin pasar la hoja, observando algo atentamente; o ver a Claudia leyendo sin saber leer, inventando, en voz alta, una historia sobre lo que

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ve, simulando con el dedo en los renglo- da nio puede encontrar ah lo que le innes que estaba all escrita. Otros cons- teresa, o pedrmelo para que le lleve tantemente quieren saber cosas y las nuevos libros donde buscar ms inforpreguntas acerca de todo lo que aparece macin. Por diferentes motivos, en un momento concreto, surgi en unos cuanen los libros no terminan nunca. El inters por los libros puede surgir a tos nios el inters por las iglesias y las partir de cualquier cosa. Si a un nio le catedrales. Llev a clase, para ellos, ligustan los barcos, una caja de cartn se- bros de ciudades donde se podan ver dir su nave; construir barcos con todo lo ferentes iglesias. Encontr tambin unas que pueda; ir al puerto para conocerlos diapositivas de la catedral de Florencia de cerca; pedir permiso para verlos por y, luego, pudieron verla en un libro que dentro, y tendr libros de barcos, para tenamos en clase. poder estudiar en profundidad todo lo Ha sido de esta manera como los que que no puede ver y tocar porque es de di- estaban interesados han aprendido lo fcil acceso. que son las cpulas, las grgolas; han Asier pasa los recreos en el patio bus- visto imgenes, cuadros, esculturas; se cando todo tipo de insectos. A veces, an- han preguntado cmo es posible que se tes de darme cuenta de ello, llegaba a ca- sujeten esos techos tan inmensos... sa con los bolsillos del pantaln llenos Despus de las vacaciones, varios pade caracoles, e incluso alguna vez han dres me explicaron, sorprendidos, cmo pasado por la lavadora. Su madre me lo los nios se fijaban en todas las iglesias cont, y hemos encontrado formas para que vean en sus viajes, y no paraban de que Asier pueda transportar sus anima- hacer comentarios y preguntas. As apales sin problemas. En casa los tiene en la rece y se desarrolla el inters por aprenterraza y as aprende a cuidarlos, a dar- der acerca de muy diferentes temas. A les de comer, pregunta sus nombres, ob- veces, un grupo de nios puede coinciserva sus movimientos... Su abuelo, ade- dir, pero otras, son intereses personales ms, suele llevarle de cacera a la no compartidos con otros a los que reshuerta, y regresa con pequeos ratonci- pondo de la misma manera. llos de campo. A Andrea le interesan mucho los idioPor supuesto, le gustan mucho los li- mas. Sola venir a clase dicindome: S bros de insectos donde puede ver todos ingls, simulando la pronunciacin y los que ya conoce, porque viven en su te- el acento, e inventando palabras y frarraza, y muchos ms que an no ha vis- ses. Si yo entraba en el juego y contesto nunca. Pasa grandes ratos observando taba, esas frases podan convertirse en estos libros y pidindome que le lea el una animada conversacin en la que no texto, ya que ha descubierto que ah es- decamos nada, pero donde haba una tn escritas cosas que le interesan mu- profunda exploracin del sonido en el cho. En una ocasin tuvo en casa rena- idioma. Adems, enseguida empez a cuajos, despus de la aventura, claro, de incorporar gestos que le ayudaban a lleir a pescarlos, y pudo ver el proceso nar de significado ese ingls tan persocompleto de metamorfosis, hasta que nal. No deca nada con las palabras porllegaron a transformarse en ranas. El que no eran palabras convencionales, se otro da, se entusiasmaba cuando vio es- las estaba inventando ella. En cambio, s te proceso en un libro. Efectivamente, se utilizaba la funcin comunicativa del dio cuenta de que l ya lo conoca, que lenguaje. all hablaba sobre algo que haba visto Un da, cogi un libro que tenemos en con sus propios ojos. clase, Historia de las muecas, que est El acercamiento al libro y al lenguaje escrito en francs, y me dijo que se lo leescrito no es algo que se pueda hacer de yera, y lo hice sin ms. Al principio puuna forma aislada. No es un aprendizaje so cara de sorpresa. "Ella nunca haba oal margen de todo lo dems, para luego do esa lengua, pero luego, escuchaba pretender integrarlo a la vida, sino que con tal atencin, que pareca comprendebe ser, y es, parte de un acercamiento derlo todo. Sin embargo, no era as, no entenda absolutamente nada. La pronatural al mundo y a su conocimiento. Los libros se han ido convirtiendo as nunciacin, el sonido, el ritmo de este en un elemento habitual en la clase. Ca- idioma, le llamaban fuertemente la aten-

cin. Descubri las caractersticas ms sobresalientes en la pronunciacin de ambos idiomas, y empez a diferenciarlos perfectamente. De forma intuitiva, para inventar en francs utilizaba la g en lugar de la rr, y para el ingls lo haca reiterando los fonemas ch y w (g). Despus se interes tambin por el significado. Quiso que le leyera y luego tradujera distintos textos, as como saber en francs y en ingls palabras y frases concretas que en un momento dado le interesaron por distintos motivos. Yo no s nada de ingls, as que tengo que arreglrmelas para buscar las respuestas a sus preguntas, bien preguntando yo, o mandndola a alguien que sepa para que le conteste. ste es el origen de un proceso personal interrumpido cuando, desde fuera, se le impone un programa de aprendizaje igual que para el resto de nios. Hay quien dice que no es bueno para un nio aprender dos idiomas (adems del materno) al mismo tiempo, ya que le genera confusin. Sin embargo, si se le deja evolucionar y se sigue su proceso en lugar de imponerle uno que le es ajeno, jams se le confunde. l sabe lo que pregunta, y quiere que se le conteste a eso y slo a eso. Si se le da exactamente la informacin que pide, ni ms ni menos, podr manejarla e incorporarla perfectamente; pero si pretendemos ir ms all o decidimos que es mejor otro camino distinto del que l ha elegido, entonces s le confundiremos. Le haremos desviarse de sus necesidades y empezar a desinteresarse por aprender.

Escuchar poemas e historias


Hasta aqu he hablado de los libros que habitualmente manejan estos nios. Son libros que tienen relacin con el mundo, con sus intereses y con su vida. El acceso a la literatura es algo ms amplio. Quiero hablar ahora de los cuentos, de las historias, de la poesa...; de todos los textos escritos que, al leerlos o escucharlos, conectan con nosotros, removiendo algo en el recuerdo o en la imaginacin. El momento de escuchar cuentos siempre es tranquilo y relajado. Cada nio se acomoda: uno sentado, otro tum-

bado, alguien sobre mis piernas, y se disponen a escuchar y recrear su aventura. Justo antes de empezar, se forma siempre un enorme revuelo. Cada uno pide un cuento, su cuento, ese que necesita or una y otra vez porque conecta profundamente con l, porque le ayuda a controlar sus miedos, porque le da ese final feliz que le sirve para seguir adelante o, simplemente, por el sonido de las palabras, el ritmo... Cuando cuento una historia, y tengo enfrente esas caras mirndome con los ojos como platos y expresiones al borde del estallido, contenindose por no interrumpir lo que no quieren dejar de escuchar, s que no necesito ms que las palabras para llegar a ellos. Palabras que se van llenando de sentido y de ma-

las Historias de cronopios y de famas, de Cortzar, surrealistas y disparatadas, o de Monterroso, o de Benedetti... Despus de leer muchos, cuando eliges un cuento para contar es porque encuentras en l una parte de ti mismo que deseas comunicar a los dems; a esas personas con las que tienes una relacin sin miedos y a las que te das tal como eres. Con estos nios, he podido llegar a establecer esa relacin natural y verdadera, diferente con cada uno de ellos, siempre desde lo ms autntico; porque no hay juicios entre nosotros, porque podemos aceptarnos como somos. Es esta relacin la que me ha permitido en un momento determinado poder dejar de verlos como nios pequeos, y acercarme a ellos como personas. As, cuando un buen da empec a contar estos cuentos, comprend que el origen de la conquista del lenguaje y la comunicacin est ms all del significado concreto de las palabras. Comprend que hay un significado convencional, pero tambin hay sentido en el ritmo, en los sonidos y, sobre todo, en la sensibilidad transmitida al contarlos. Escuchan. No comprenden las palabras, pero es la emocin la que les atrae, y por la que empiezan a llenar de sentido esos sonidos nuevos que jams haban escuchado antes. Construir el lenguaje es construir el mundo, es desarrollar la capacidad de reflexin, desde diferentes lugares y puntos de vista, incorporando nuevos matices que amplan la capacidad de pensamiento y tices, o palabras que todava no com- comprensin. Aqu tengo que citar a prenden, que son slo sonidos, pero... J. A. Marina por el anlisis profundo que sonidos sugestivos y penetrantes, que hace de todo esto, en su libro Teora de caen en su pensamiento como un dispa- la inteligencia creadora . rador de imgenes, que recrean e inAl principio, los nios slo podan esventan su mundo. cuchar el lenguaje, sin entenderlo. Yo les Cmo saber lo que hay en su cabeza, contaba o les lea, pero pronto se dieron cuando Alberto escucha un poema de cuenta de que hay muchas cosas en los Lorca y pide otro, con esos ojos apa- libros, pginas y pginas llenas de sigsionados? Les he contado decenas de nos, an incomprensibles pero que guarcuentos tradicionales que conoca des- dan el sentido de lo contado o ledo por de pequea, que haba ledo despus, o m. Una noche cog las obras completas escuchado a otras personas. Pero haba de Lorca. Probablemente, no haba ledo otros que a m me conmovan, y que s- aquello desde que me obligaban a halo contaba en las tertulias que hacemos cerlo en la escuela; pero esta vez fue dientre adultos. Son cuentos de E. Galea- ferente. Me encontr con poemas nueno, llenos de imgenes poticas que ha- vos, con una fuerza especial. Despus blan del mundo, de la gente, de la vida, llev el libro a clase y les le dos poemas. con un lenguaje cuidado y profundo; o Supongo que lo hice con la misma pa-

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sin que me produjo a m aquella noche, y eso es lo que les lleg. Cuando terminamos de contar y leer, cada uno se fue a trabajar, pero Alberto me pidi el libro. Lo abri y empez a mirar con la interrogacin pegada en la cara: Y Lorca, quin es? Es un escritor que escriba poesa y teatro. Y esto lo ha escrito l? S. Todo? Claro. Imposible! Tardara demasiado. Esto son las obras completas, lo pone aqu, es lo que escribi durante toda su vida. Se muri joven, pero, tuvo muchos aos antes. Alberto pas las hojas y mir con una atencin extraordinaria, como si realmente pudiera leer lo que all est escrito. De pronto, se detuvo en una pgina y quiso que le leyera un poema, y otro... y otro... Cuando otros nios se dieron cuenta, recogieron sus trabajos para colocarse alrededor y poder or. A todos les gust, pero estoy segura que a algunos les conmovi profundamente, aunque nunca sabr exactamente qu y por qu. Durante mucho tiempo, da tras da, Alberto sigui pidindome ese libro. A veces para escuchar mientras yo lea, y otras, para mirar esas pginas que ya comenzaban a tener sentido. Lleg un momento en que reconoci los poemas que le gustaban, identificando los trazos del ttulo o por la forma en que estn organizados los versos y las estrofas; as buscaba hasta que encontraba el poema que quera y entonces me llamaba para que se lo leyera. Todos los padres conocen el trabajo que hago en clase, pero hay un grupo especialmente interesado con el que hablo todas las semanas. A travs de ellos puedo saber lo que ocurre en diferentes procesos, cuando los nios salen de la escuela. Por ejemplo, Sandra escucha los poemas y no dice nada. Es extremadamente sensible y Bastante tmida, aunque siempre est ah, discreta pero presente. Su padre me ha contado, an sorprendido, cmo comenz a leerle poemas, y comprob que le gustaban; incluso que tena criterio para decir cul s y cul no. Nunca hubiera pensado

que un nio tan pequeo pudiera decidir que un poema de Machado no le gusta, pero s uno de Bcquer...!, me coment el progenitor. Podra seguir contando procesos y ancdotas sobre cualquiera de los otros veinte nios. Todas ellas ilustraran lo que quiero decir. Y es, en definitiva, que todas las personas son diferentes e incomparables, y todas tienen que evolucionar y desarrollar esa diferencia. Nuestro papel como educadores, maestros o padres es responder a esas necesidades e intereses de los que he venido hablando, para que no los pierdan. Para que aprender no tenga que ser una obligacin, sino una pasin. Lo que aqu he descrito es el proceso del primer acercamiento al libro y a la literatura. Pero esto es slo el principio. Si un nio pudiera seguir creciendo en estas condiciones, esto no tendra fin. Su proceso ira por lugares imprevisibles de antemano. Siempre que el nio encuentre y reciba respuestas a sus intereses, stos no se agotarn nunca. He explicado lo que sucede con la literatura, pero algo similar pasa con todos los dems aprendizajes que estos nios han realizado al enfrentarse al mundo. He querido explicar un tipo de relacin no de poder, donde no hay que rendir cuentas de lo que se aprende, una relacin libre en la que cada uno pone lo que es y crece en la diversidad. Mi papel en este caso, como maestra (pero sera igual como amiga, compaera o madre), no es controlar, sino servir y responder. Slo en una relacin libre donde no hay juicio y, por tanto, no existe miedo, donde uno siente que es l mismo, diferente de todos los dems, y es aceptado incondicionalmente, se puede crecer fuerte y seguro, sin necesidad de compararse con otros para afirmarse.
*M Vega Martn Prado es profesora de Educacin Infantil y conductora de talleres de educacin creadora. Notas 1. Se puede encontrar informacin sobre el trabajo de Arno Stern en el libro escrito por l y titulado Les enfants de Closlieu (Pars: Hommes & Groupes Editeurs, 1994), y en el artculo de Jos Miguel Castro, Introduccin a la semiologa de !a expresin, publicado en los nmeros de abril y mayo de 1997 de la revista Comunidad Educativa.

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