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Artstica

Profesorado de Educacin Artstica Material de distribucin gratuita


RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de Educacin Artstica

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de Educacin Artstica

Presidenta de la Nacin

Dra. CRISTINA FERNNDEZ


Ministro de Educacin

Prof. ALBERTO SILEONI


Secretaria de Educacin

Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER


Secretario General del Consejo Federal de Educacin

Prof. DOMINGO DE CARA


Secretario de Polticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN


Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. GRACIELA LOMBARDI


rea Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ


rea Formacin e Investigacin - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI


Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARA CRISTINA HISSE

Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de Educacin Artstica


1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, 2009. 108 p. ; 21x29,7 cm. 1. Formacin docente. Mara Cristina Hisse CDD 371.1 ISBN 978-950-00-0715-3 Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.

Coordinacin General Mara Cristina Hisse Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna Gustavo Mrtola Alicia Zamudio Equipo de especialistas para el campo de la Formacin General Mara Cristina Davini Ana Encabo Equipo de especialistas para el campo de la Formacin Especca Coordinacin: Gustavo Mrtola Msica: Marcela Mardones Martn Eckmeyer Artes Visuales: Alejandra Catibiela Jos Prat Danzas: Gabriela Rovira Teatro: Ester Trozzo Equipo de especialistas para el campo de la Prctica Profesional Mara Cristina Davini Gustavo Mrtola Marcela Mardones Martn Eckmeyer Alejandra Catibiela Jos Prat Gabriela Rovira Ester Trozzo Proceso de consulta

Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente
Representantes del Sector Gremial: CEA. Confederacin de Educadores Argentinos UDA. Unin de Docentes Argentinos CTERA. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina SADOP. Sindicato Argentino de los Docentes Privados AMET. Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica Representantes del Sector Universitario: CU. Consejo de Universidades CIN. Consejo Interuniversitario Nacional CRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas Representantes del Sector Privado: Consudec. Consejo Superior de Educacin Catlica CAIEP. Confederacin Argentina de Instituciones Educativas Privadas Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la Enseanza Privada

Asistente operativa: Mara Emilia Racciatti

Diseo y diagramacin Ricardo Penney Correccin de estilo y edicin general Ana Mara Mozian

Consulta a los Directores de Educacin Superior, docentes y equipos tcnicos de las jurisdicciones
Mayo Junio 2008

Instituto Nacional de Formacin Docente Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200 www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar

NDICE

FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES DEL


TRABAJO DOCENTE

Captulo I

ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES


Captulo II

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LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO


ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR 1. Presentacin 2. Marco conceptual de referencia 3. Estado actual de la formacin docente en arte 4. Presentacin de la estructura curricular
Captulo III 15 17 22 24

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL


1. Introduccin 2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General 3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General 4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin de contenidos 5. Elementos para la discusin 6. Propuestas variables o complementarias
Captulo IV 25 26 28 30 31 36

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA


1. Finalidades y propsitos de la formacin en los lenguajes artsticos 2. Orientaciones para la enseanza 3. Orientaciones sobre la evaluacin para la formacin docente en arte 4. Msica 5. Teatro 6. Artes Visuales 7. Danza
Captulo V 38 39 40 44 57 70 83

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL


1. A modo de Introduccin 2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes 3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas 4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
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BIBLIOGRAFA

INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE

1. La construccin federal de las polticas

de formacin docente
Los pensamientos y los conceptos que se acuaron para la construccin poltica logran, muchas veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayoras y se vuelven sentido comn, o bien son sancionados jurdicamente y se integran al sistema normativo. Este pasaje de la construccin al sentido comn y la normalidad queda depositado en muchos trminos polticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que stos son pronunciados. Cuando se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos trminos y manifestarse sobre ellos. Proponemos fundamentar en este documento la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y, en particular, del Instituto Nacional de Formacin Docente. Esta condicin adjetiva, desde los albores de nuestra nacin, una forma de gobierno y una forma de organizacin polticoterritorial, pero tambin un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vnculo con otros. Ahora bien, la condicin federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino una construccin poltica que slo se sostiene a travs de la adaptacin de sus lneas de fuerza a condiciones histricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy. En la actualidad, ser federal signica dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos locales y singularidades histrico-polticas que han podido hallar la forma jurdica de la autonoma, de respetar mbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia. Por otro lado, ser federal es ms que acatar una conguracin normativa o detectar una singularidad. En cuanto la condicin federal est sujeta a la variacin histrica, construirla en condiciones contemporneas es sostener un proyecto poltico. Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No hay dudas de que el fundamento poltico de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educacin de los nios y jvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliacin de la escolaridad va universalizacin del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia. Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucio-

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FUNDAMENTOS POLTICOS E

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nal, el pensamiento en perspectiva y la planicacin estratgica se nos imponen como marco para la consolidacin del sistema formador docente.

2. El Instituto Nacional de Formacin Docente

y las metas del proyecto federal


La meta propuesta es la reconstruccin del sistema formador docente, la superacin de la fragmentacin actual y la conguracin de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstruccin del sistema formador docente requiere tanto de la formacin de los agentes del sistema educativo y de la produccin de aportes para el desarrollo de la educacin en las escuelas, como de la elaboracin de un vnculo sostenido y permanente con el sistema educativo y sus polticas. Para ello, es necesario articular con las instituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los territorios y de las deniciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de formar y ser docente. En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente es hacer de la fragmentacin curricular e institucional una unidad de las diferencias. Se trata de reconocer la fragmentacin y desde all desde una decisin de superacin y revisin de las mismas, alcanzar un proyecto poltico que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto poltico imagina una unidad.

3. Orientaciones estratgicas del sistema formador


No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la redenicin y la ampliacin de la formacin docente. Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y su territorio, y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente.

Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo La responsabilidad central del sistema formador est en la formacin inicial y continua de los docentes que se desempean y se desempearn en las escuelas. Teniendo en cuenta que la planicacin del sistema formador es indisociable del planeamiento y las polticas del sistema educativo, el proceso de reconstruccin de una nueva institucionalidad debe acompaar el desarrollo del sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios ms coyunturales hasta las apuestas ms estructurales. 8

Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar un conjunto de vnculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto implica construir un dilogo permanente con las polticas educativas que establezca un vnculo diferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva: que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formacin de los docentes; que las escuelas estn dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de formacin docente; la integracin de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formacin docente y pueden ser aliados estratgicos del proyecto.

Produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente La produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente es una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad implica la jerarquizacin de ese saber a partir del desarrollo de su produccin, circulacin y validacin, y fundamentalmente, la resignicacin del estatuto del conocimiento del docente y el formador en relacin con su trabajo.

4. El Plan Nacional de la Formacin Docente


A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las distintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estrategias de cada rea:

4.1. Desarrollo institucional


Incluye el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo (planicacin de su oferta y desarrollo, gestin del sistema, mejoramiento de la organizacin y dinmica pedaggica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin docente). Problemas: Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente. Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta. 9

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Vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y su territorio

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema. Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos superiores de formacin docente. Debilidad de las polticas estudiantiles que tengan en cuenta el perl y las necesidades de los alumnos de las carreras de formacin docente. Estrategias: Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente. Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente. Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo. Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado. Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin docente, que consideren sus necesidades y perles.

4.2. Desarrollo curricular


Comprende la actualizacin, integracin y mejora de los planes de estudio y de la gestin del desarrollo y evaluacin curricular, as como la renovacin de los dispositivos de formacin, enseanza y aprendizaje docente. Problemas: Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio. Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas. Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento de las prcticas docentes. Estrategias: Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la articulacin entre las carreras y la Formacin General y Especca. Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo. Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin de experiencias innovadoras.

4.3. Formacin continua y desarrollo profesional


Reere a la actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la

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Problemas: Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional. Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los institutos superiores de formacin docente inicial. Estrategias: Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas. Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.

5. Necesidad de un abordaje integral


El Consejo Federal de Educacin estableci en la Resolucin N 24/07 los lineamientos nacionales y la agenda de trabajo para adecuar los diseos curriculares de la formacin docente a las disposiciones de la Ley de Educacin Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educacin Superior de las jurisdicciones y en el mbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formacin Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos. Iniciar acciones y transformaciones en las reas antes sealadas impone un abordaje integral. Este tipo de abordaje supone anticipar que una alteracin en una de las reas tiene consecuencias en las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformacin implica considerar la complejidad de vnculos que sostienen al conjunto. En el caso especco de una transformacin en el rea de desarrollo curricular resulta necesario: revisar y adecuar los modelos de organizacin institucional teniendo en cuenta la centralidad y complejidad del trabajo de enseanza; disear regmenes acadmicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos formativos de los estudiantes; redenir el contenido y la organizacin del trabajo docente y la consecuente reconguracin de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser denidas en el marco paritario que aseguren la calidad y el valor estratgico de la tarea.

6. Formacin y trabajo docente


El proyecto de construccin federal de la formacin docente necesita retomar la dimensin poltica de la formacin y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formacin y el trabajo desde 11

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heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.

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una perspectiva excluyentemente pedaggica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrecemos la actividad docente; aunque tambin lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la dimensin poltica de la accin y despreciamos la relevancia de las tecnologas pedaggicas y los contenidos curriculares. Ms all de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstruccin del sistema formador necesita articular ambas dimensiones. Tratndose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensin poltica de la formacin docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tambin implica recuperar esa dimensin como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores como de los docentes. Al respecto, si pensamos en la historia de la educacin argentina, los formadores y los docentes a lo largo de los siglos XIX y XX se representaron como agentes poltico-institucionales de un proyecto nacional. Si entonces el trabajo de ensear se enmarcaba en la organizacin nacional, hoy se inscribe en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema educativo. As enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisin de los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea posible. En este proceso, si de alguna manera cabe denir la identidad poltica que imaginamos para los docentes es a travs de la idea de responsabilidad. Claro est que no se trata de una responsabilidad que se reduce a la observacin de las normas existentes. Si fuera as, se agotara en la apelacin a una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar polticamente el trabajo docente implica trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo comn en la escuela. En denitiva, tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer poltico: reunir, unir, articular como una forma de construccin que no se agota en la apelacin a criterios neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de ensear. La responsabilidad docente, en tanto dimensin poltica, es la produccin de lo comn en la escuela. Se trata de una produccin activa que reconoce y posiciona al docente en relacin con el hecho educativo en tanto acto de transmisin, de emancipacin y de reconocimiento.

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ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular: La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo. La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales. La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes. Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al primero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomendaciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdiccionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y contenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas formativas. En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni denen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de trabajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las 13

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Captulo I

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

instituciones y del alumnado al que reciben. El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional, es decir, el tercero de los niveles de concrecin.

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Captulo II

LA EDUCACIN ARTSTICA EN
EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR

1. Presentacin
Estas recomendaciones se enmarcan en los Lineamientos Curriculares para Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07) y tratan un conjunto de consideraciones para el trabajo de los equipos curriculares jurisdiccionales/regionales de educacin artstica, que tendrn la responsabilidad de desarrollar propuestas curriculares para la formacin docente en los lenguajes artsticos en el sistema educativo argentino. Dichas recomendaciones han sido formuladas atendiendo a las nuevas normativas y a las caractersticas y necesidades generales de la educacin artstica. Cada jurisdiccin deber contemplar, adems, su propia realidad contextual, sin perder de vista la necesidad de lograr concertaciones bsicas que den coherencia a una propuesta nacional y posibilitar la movilidad de los estudiantes y la equidad de las titulaciones. El Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), creado por la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206, es el organismo regulador a nivel nacional de la formacin docente en el pas y tiene entre sus funciones el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares para la formacin docente inicial y continua (LEN, Artculo 76, inciso d). Asimismo, estas recomendaciones toman como marco los principios, derechos y garantas denidos en la LEN y recogen lo expresado en el captulo VII (Artculo 39) donde se establece que: la educacin artstica comprende: a) La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/nias y adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La modalidad artstica orientada a la Formacin Especca de nivel secundario para aquellos/as que opten por seguirla. c) La formacin artstica impartida en los institutos de formacin superior que comprende los profesorados en los diversos lenguajes artsticos para los distintos niveles de enseanza y las carreras artsticas especcas. El acceso a la formacin docente en los lenguajes artsticos se concibe como una de las oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de denir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (LEN, Artculo 8). Al igual que los LCN para la Formacin Docente Inicial, las recomendaciones curriculares del presente documento aspiran a potenciar los avances en los procesos curriculares anteriores y contribuir al mejoramiento de las futuras propuestas curriculares, resaltando las fortalezas y superando algunas

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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

de las debilidades presentes. Es una propuesta para la discusin, que busca profundizar y mejorar deniciones curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integracin nacional del currculum de formacin docente en los lenguajes artsticos, apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formacin en los profesorados de todo el territorio nacional. En el marco del desarrollo del Plan Nacional de Formacin Docente, el INFD realiz en noviembre de 2007 un encuentro nacional de instituciones de arte de nivel superior con carreras de formacin docente, para identicar las principales problemticas que caracterizan la situacin institucional del sistema formador de docentes de arte en el pas y elaborar propuestas de superacin de las dicultades detectadas. Se trabaj con ejes centrados en la gestin y el desarrollo institucional, el currculum, el ingreso de los estudiantes, la prctica docente y la investigacin. Se consideraron tambin las realidades de cada jurisdiccin y problemas relacionados con la diversidad de propuestas curriculares, titulacin, aspectos formativos disciplinares y capacitacin, entre otros. De ese encuentro surgieron dos documentos que sintetizan las conclusiones y registran las conferencias y ponencias. Con esos insumos como base, este documento presenta antecedentes, estados de situacin y consideraciones para el debate de aspectos claves relacionados con las polticas de formacin docente desarrolladas en los institutos de arte de nivel superior. La formacin docente en arte es compleja, en tanto forma para un campo amplio que no slo atiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo, sino que adems forma docentes y artistas en diversos lenguajes, con sus especicidades disciplinares y pedaggicas. En la actualidad se reconocen, como parte del rea de Educacin Artstica para la educacin comn y obligatoria, cuatro lenguajes artsticos artes visuales, danzas, msica y teatro cuyos campos de desarrollo presentan, a su vez, complejidades propias y especcas. Cabe aclarar que este reconocimiento dentro de la educacin formal y sistemtica no excluye otros lenguajes y especialidades vinculadas al campo del arte en el contexto cultural contemporneo.1 Dada la cercana de la sancin de la actual ley y el estado actual del debate de la educacin artstica y la formacin artstica y docente, se acercan ideas para colaborar en el debate, tanto en lo que reere a la conrmacin de lo que ya se ha construido en comn, como en la bsqueda de reexiones sobre aspectos que estn en construccin. En este sentido, el documento se constituye como un insumo para comenzar a generar diferentes propuestas curriculares jurisdiccionales asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones, logrando mayor articulacin para facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formacin entre carreras y entre jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los ttulos de los egresados.2 Las instituciones de arte de nivel superior cumplen un papel crucial y estratgico puesto que forman, entre otros, a los futuros docentes de educacin artstica para la educacin comn, sobre todo para los niveles obligatorios, responsables de la transmisin contextualizada de los saberes esttico-artsticos socialmente signicativos y de contribuir a la generacin y sostenimiento de la cultura, especialmente en aquellas zonas que no se ubican en los grandes centros urbanos.

1 La actual LEN alude a contenidos vinculados a los lenguajes audiovisual y multimedial.

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2 INFD/MECyT (2007): Plan Nacional de Formacin Docente. Res. CFE N 23/07.

2. Marco conceptual de referencia

2.1. Encuadre general


El arte presenta un campo de denicin complejo. En la historia del hombre ha cumplido diversas funciones mediante las cuales las diferentes pocas lo han conceptualizado de acuerdo a sus intereses y necesidades. Pero sin lugar a dudas se ha presentado como una manifestacin cultural, con el propsito de revelar algn aspecto en particular de la existencia humana y su presencia en el mundo. El panorama actual del arte es vasto y cubre diferentes conguraciones que, a partir de distintos materiales (gestos, movimientos, palabras, sonidos, imgenes, etc.), se constituyen como formas simblicas particulares. Todas ellas son objeto de interpretacin en la medida en que resultan socialmente compartidas. Tambin, una forma simblica puede considerarse una herramienta cognitiva y material para aprender y comprender la realidad. Sin dudas, esta diversidad en las representaciones y en los signicados atribuidos a ellas, es la que da lugar a la complejidad que presentan los hechos artsticos contemporneos. El arte como forma de representacin simblica se organiza a partir de componentes precisos y diferenciados en cada una de sus formas de produccin. Es por ello que el arte, como discurso polismico, como estructura portadora de signicados posibles, productor y a la vez producto de un contexto socio-cultural determinado, admite interpretaciones diferenciadas y divergentes de la realidad, tanto en el momento de su produccin como en el de su recepcin. Entendido el arte como interpretacin de discursos, da lugar a la intervencin de los sujetos que participan en distintos roles en el marco de un acto de comunicacin. Asumiendo esto, puede decirse que el arte se constituye en conocimiento al construirse como una red de saberes a partir de signicados compartidos, es decir, cuando un grupo social le atribuye signicado a la forma simblica. Por otra parte, en la relacin comunicativa de intercambio, en las posibles interpretaciones que realizan tanto el productor como el pblico, la actividad que despliegan los sujetos puede considerarse producto de la enseanza y del aprendizaje. La construccin de un marco terico pedaggico que describa al arte como parte de un contexto cultural y como forma de representacin simblica presenta un desafo para los especialistas en educacin artstica, ya que supone la revisin de distintos posicionamientos tericos sobre el arte y la cultura que han surgido en contextos histricos determinados, con el objeto de conformar un cuerpo de conocimientos de la especialidad y sus lenguajes en el presente. Reconocer la complejidad de estos ofrece el andamiaje para la elaboracin de los diseos curriculares en el marco de los LCN.

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El presente documento se ha elaborado sobre la base de la concepcin del arte como conocimiento, en tanto persigue, como objetivo educativo estratgico, la comprensin e interpretacin de la realidad compleja para la construccin de la identidad propia y social. Lo mismo supone el necesario establecimiento de vnculos con otras reas del saber, superando las antinomias objetividad/ciencia en oposicin a subjetividad/arte.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

2.2. Problemticas y necesidades educativas

en el mundo contemporneo
Las transformaciones econmicas, sociales, polticas y culturales de las ltimas dcadas muestran una cotidianeidad profundamente diferente a la del siglo XIX, momento en el cual, bajo el estatuto de la modernidad, se construyeran los estados nacionales y sus respectivos sistemas educativos. Esa modernidad de razn objetivada, totalizante y pretenciosa de verdad universal, prioriz un afn clasicatorio que fragment en diversas reas la actividad humana: el campo inteligible se reserv a la ciencia, lo sensible se vincul con el arte y lo normativo se formul como tica o poltica. Bajo esta concepcin, la escuela ha privilegiado el pensamiento fragmentado, estimulando aprendizajes que separan las artes de la ciencia. Aun hasta nuestros das ciertos paradigmas del siglo XIX se reproducen en las representaciones sociales e institucionales sobre el arte y, consecuentemente, sobre la educacin artstica. En virtud de ello resulta imprescindible abordar las necesidades que plantean los nuevos paradigmas de la contemporaneidad. Los avances tecnolgicos y fundamentalmente los de la comunicacin han acentuado los procesos de globalizacin y los trminos de las interrelaciones entre las naciones, incidiendo fuertemente al interior de las mismas. Estos procesos no se restringen slo a determinados aspectos de las distintas sociedades, sino que se dan en forma integral resultando, en estos trminos, estratgica la capacidad de interpretacin crtica de la realidad socio-histrica por parte de los ciudadanos, como tambin de las producciones culturales e identitarias de los pueblos. No se trata de eliminar la diversidad, ni de negar los nuevos procesos de globalizacin, sino de reconocerlos e interpretarlos bajo una mirada crtica y comprometida que posibilite cambios y modos de participacin autnomos y solidarios en cada sociedad. Las condiciones en las que se despliegan hoy el pensamiento y la actividad humana sin dudas han cambiado considerablemente respecto del contexto moderno. En el presente, los sujetos conviven con los medios masivos de comunicacin, con la diversidad de lenguas y contextos y con realidades tecno-producidas: saturacin de espectculos y escenografas; mundos que se confunden con la ccin, realidades reiteradas y fragmentadas, que dan lugar a interpretaciones y posiciones diferentes. Frente a los emergentes de esta contemporaneidad se requiere de propuestas educativas capaces de propiciar relaciones entre los conocimientos presentados de manera contextualizada: considerar el pluralismo, el interculturalismo, la diversidad, los diferentes campos del saber cientco y artstico y sus relaciones para abordar la comprensin de la realidad. La formacin democrtica de los ciudadanos debe anclar en lo nacional, en el marco de proyectos latinoamericanos y de alcance universal, con enfoques que favorezcan una participacin crtica y autnoma en la cultura, contemplando la diversidad como algo inherente y enriquecedor, y no como barrera para justicar la desigualdad social. Convivir en un mundo globalizado, que respeta la diversidad al mismo tiempo que acenta las diferencias sociales a partir de la regulacin del acceso a las conexiones comunicativas, plantea un desafo crucial frente al cual los sistemas educativos no pueden quedar al margen. Es en este plano donde la educacin artstica puede realizar aportes signicativos, que en conjuncin con los dems campos del conocimiento, se constituyan en el soporte y plataforma a partir de lo cual se construyan saberes crticos que den respuesta a las necesidades de los sujetos y las sociedades.

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En este contexto, la educacin artstica tiene un papel relevante, como campo especco de cono-

2.2.1. Tendencias de la enseanza artstica en nuestro pas

A lo largo de su construccin histrica, la educacin artstica en la escuela ha asumido diferentes sentidos, propsitos y nalidades sustentadas en ideologas esttico-pedaggicas. Sus propuestas pueden resumirse de la siguiente manera: a. La educacin artstica desarrolla aspectos emocionales y afectivos. b. Proporciona ocasiones para el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre. c. Es considerada un rea de apoyatura a las asignaturas acadmicas del curriculum escolar. d. Se dene como el espacio educativo que permite acrecentar la creatividad individual. e. Ejercita las capacidades sensoriales y psicomotrices de las personas centrndose en la enseanza de tcnicas, herramientas y destrezas fundamentales. f. Est dirigida exclusivamente a los estudiantes con determinadas condiciones para el arte, a n de potenciar sus aptitudes naturales. Las posiciones tericas que sustentaron las concepciones de la educacin artstica enunciadas precedentemente intentaron a lo largo del siglo XX fundamentar el lugar o rol del arte en la escuela. Sin descartar los aportes que cada una puede haber realizado a la constitucin del rea, resulta actualmente imprescindible una revisin y posicionamiento crtico frente a ellas, ya que han generado supuestos que coexisten de forma eclctica an hoy en las prcticas docentes, cuando los propsitos y particularidades de los contextos que las produjeran hace tiempo han perdido vigencia. Incluso muchas veces la insistencia sobre alguno de estos tpicos, lejos de rearmar la necesidad del arte en la escuela, asla cada vez ms a los docentes del rea de sus pares de otras disciplinas y los encierra en estereotipos sociales que el arte mismo intenta trascender. Parecera obvio armar que el arte existe al margen de la educacin formal y que los nios ingresan a la escuela con un bagaje de experiencias y conocimientos que, la mayora de las veces, han resultado modos placenteros y signicativos de apropiacin. Si bien es cierto que no todos los saberes culturales son susceptibles de transformarse en contenidos curriculares, muchos de ellos requieren de una intervencin ineludible por parte de la educacin formal. De all deriva la necesidad de interrogarse acerca del papel especco de la enseanza del arte en las instituciones educativas. Es posible aceptar la contribucin de la educacin artstica al desarrollo de la creatividad, de la expresin y de los aspectos emocionales. Ms an, un enfoque psicoanaltico podra considerarla como un interesante medio de autoexpresin creativa para canalizar conictos y sentimientos. Pero cuando el inters recae sobre los procesos formales de enseanza y aprendizaje, estos enfo-

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cimiento, dentro de los proyectos educativos que se propongan posibilitar la construccin y apropiacin de saberes y desarrollar capacidades que permitan abordar diferentes interpretaciones de la realidad y al mismo tiempo pensar otras realidades posibles, para que todos puedan reconocerse con sus diferencias sin reproducir las desigualdades, y logren un acceso ms justo y equitativo a los saberes y producciones culturales, materiales y simblicas. Esto implica elaborar lineamientos y diseos curriculares que favorezcan la participacin crtica y comprometida en la sociedad, propiciando la potencialidad de la produccin artstico-cultural en todos sus aspectos (sociales, polticos y econmicos), y vinculndola tambin, pero no en ltimo lugar, con el mundo del trabajo.

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ques encuentran inevitablemente dos obstculos: por un lado, el decir de un sujeto sobre sus emociones y cmo el arte lo afecta puede signicar cosas diferentes segn se produzcan asociaciones espontneas con ciertas experiencias de la historia individual. Limitar la enseanza y el aprendizaje a esta perspectiva implica diluir los contenidos que se consideran signicativos de ser enseados y aprendidos en el mbito escolar. Por otro lado, las actividades que derivan de estas posturas son difcilmente evaluables desde un punto de vista pedaggico e implican saberes que no forman parte del perl de un docente de artstica. Asimismo, las tendencias que colocaron el acento en la transmisin de tcnicas y en el desarrollo de destrezas tampoco lograron resolver el problema. Aunque estas cuestiones resulten necesarias para el aprendizaje artstico, una educacin centrada casi exclusivamente en ellas puede no solo entorpecer, sino incluso obstaculizar la comprensin de los discursos artsticos. Tal vez, los esfuerzos por jerarquizar la enseanza del arte hayan tropezado con algunas interpretaciones de estas ideas que circunscribieron los objetivos de la educacin artstica al desarrollo de destrezas, o a las respuestas emocionales y afectivas, despojndola de su papel central en el desarrollo de los procesos cognitivos. Ciertamente tanto el campo tcnico como el afectivo se vinculan con las experiencias estticas, pero resultan difciles de sostener como los saberes privilegiados para su enseanza en la escuela, e insustanciales para denir el rea y afrontar el compromiso que tiene la educacin pblica en la formacin de la dimensin esttica de los estudiantes. Sostener de manera acrtica estas posiciones desdibuja el sentido de la educacin artstica, cuyo n no se limita a la transmisin de determinadas tcnicas o al desarrollo de la creatividad, sino que compromete y estimula una serie de competencias especcas que no son abordadas por otros saberes disciplinares. Est claro que una tradicional concepcin del conocimiento cientco, entendido como la sola racionalidad terica, no alcanza ya para conocer ni analizar la totalidad de la realidad. Las sucesivas crisis de las ciencias duras a lo largo del siglo XX, y las crticas formuladas desde las ciencias sociales han producido un replanteo al interior de las disciplinas, incluso las ms tradicionalmente vinculadas con el conocimiento positivo. Pensar actualmente al arte como aquello vinculado slo a la belleza, lo sensorial o lo afectivo es muchas veces producto de representaciones distorsivas que se generan incluso en el mismo mbito del arte y su educacin, naturalizando concepciones estticas y epistemolgicas que hoy no son unvocas. Reducir el campo del arte a lo sensible en oposicin a lo inteligible es el resultado de una construccin histrica que poco tiene que ver con el contexto contemporneo. Sin embargo, en muchas ocasiones, desde el mismo seno del arte se refuerzan estas concepciones con el n de defender algn tipo de competencia exclusivamente artstica. Defender un lugar para el arte en la sociedad y en el sistema educativo implica dar un paso importante por medio del cual se pronuncien claramente los aportes y las competencias que el campo del saber artstico tiene para ofrecer. Y estas competencias integran una totalidad en la cual los aspectos racionales, emocionales, estticos y epistemolgicos se organizan de un modo especco, diferente al de otras disciplinas. La alfabetizacin en los lenguajes artsticos, el manejo de la metfora, la doble lectura y la apropiacin de signicados y valores culturales hoy son considerados saberes fundamentales a la hora de interpretar la complejidad del mundo en el que vivimos. Por ello, se sostiene que el arte es un campo de conocimiento, en tanto produce sentido estticamente comunicable en un contexto cultural determinado. El mismo se constituye por diversos lenguajes simblicos; modos elaborados

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de comunicacin humana verbal y no verbal, presentacionales antes que proposicionales (Langer, 1996), que conguran y otorgan contenido a los procesos de enseanza y aprendizaje. Las producciones artsticas ponen en cuestin el problema de la diversidad y la divergencia. El arte sabe de antemano que pocas son las certezas y convive siempre con la incertidumbre. El conocimiento artstico no es una forma excntrica de la razn, sino un modo de pensar por el cual se perciben la sntesis, las diferencias y la globalidad. Y esta cualidad no es exclusiva de algunos elegidos. Es una competencia humana que necesariamente debe ser considerada en los proyectos educativos a los nes de posibilitar una plena participacin en la cultura, manifestando las singularidades. La educacin artstica resulta un espacio estratgico para contribuir con sus aportes a la formacin de los sujetos dentro del contexto contemporneo. Acercar la escuela a la realidad vivida por cada uno favorece el trnsito hacia otros saberes, vinculando las experiencias concretas y locales con miradas de ndole ms amplia. En este sentido, la denominada cultura popular la que est vinculada con la cultura de masas y la que se maniesta por fuera de la misma debiera formar parte de los contenidos escolares como andamiaje y motivacin para el intercambio cultural, facilitando las conexiones con saberes provenientes de los diversos campos del conocimiento. Pero tambin puede haber un sentido poltico ms vasto que oriente la discusin acerca de cul debe ser el papel del arte en la escuela para contribuir a la formacin de ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente en la sociedad. Se abre aqu la cuestin de si la educacin puede constituir un canal de redistribucin de bienes materiales y simblicos a travs de la formacin de sujetos que puedan acceder a los mismos, construir una identidad comn, interpretar crticamente su realidad socio histrica, operar sobre ella en acciones conjuntas para transformarla, superando la reproduccin de orden hegemnico de cada etapa histrica. La produccin audiovisual tiene un lugar predominante en los medios de comunicacin masiva. Su industria en la actualidad se presenta como una de las ms redituables y el mercado se encuentra en expansin. Los bienes y mensajes que produce frecuentemente no forman parte del patrimonio nacional, constituyendo una de las tendencias actuales globalizadoras ms fuertes. La complejidad del lenguaje audiovisual y su alta difusin requiere de sujetos capaces de interpretarlos bajo diversas miradas. La alfabetizacin en los diferentes lenguajes artsticos msica, artes visuales, danza, teatro, entre otras resulta fundamental para posibilitar un anlisis crtico de estas realidades y evitar quedar sometidos pasivamente a las necesidades impuestas por una lgica de concentracin econmica. En todo caso, se trata de interpretarlas como manifestaciones de un mundo complejo y portadoras de planteos estticos que contienen valores e ideologas para luego ser capaces de elegir y tomar decisiones. Formar capacidades interpretativas supone favorecer la produccin de sentido. Es sabido que el discurso artstico nunca es agotado totalmente desde una interpretacin literal. Por el contrario, es propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artstico: desde el momento de la produccin de la obra hasta que sta, una vez concretada, inicia el dilogo con el pblico. En este sentido, el realizador tambin es un intrprete en tanto que elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la obra. Si bien la funcin de la educacin artstica en el sistema educativo no ha sido centralmente procurar la formacin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, la organizacin de los recursos y ele-

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mentos formales, la posibilidad de expresarse, y la voluntad comunicativa, cobran especial inters en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal, de los diferentes discursos propios del hombre.

3. Estado actual de la formacin docente en arte


Los institutos de nivel superior en arte vienen desempeando una funcin estratgica, tanto en lo referido a la formacin de artistas y a la produccin cultural, como en la formacin de profesores de arte en los distintos lenguajes artsticos. En muchos casos estos institutos constituyen la nica alternativa formativa sistemtica en arte y formacin docente de todo un distrito o regin. En su origen, estos institutos formaban profesores de arte en las diferentes especialidades artsticas poniendo el acento en la formacin disciplinar y tcnica, con la inclusin de escasas materias pedaggicas y didcticas hacia el nal de la carrera. No siempre los institutos superiores pudieron actualizar sus planes de estudio incorporando espacios para las nuevas propuestas de produccin y los saberes que ofrece la esttica contempornea para la apreciacin y comprensin del fenmeno artstico. Las asignaturas ms usuales apuntaban frecuentemente hacia la tradicin de la cultura occidental europea, planteada como una sucesin de obras maestras realizadas por artistas geniales, dotados de talentos especiales e inspirados. Con la Ley Federal de Educacin, la mayor parte de los institutos de arte de nivel superior reformaron sus planes de estudio, incluyendo algunos espacios novedosos para la produccin artstica, especialmente los que utilizan el soporte informtico y los medios audiovisuales y multimediales. Asimismo, presentaron reformulaciones que pueden sintetizarse del siguiente modo: a. en el campo terico se incluyeron otros espacios para la comprensin del fenmeno del arte y los procesos de produccin, circulacin y recepcin de las producciones artsticas en el contexto sociocultural; b. en el campo de formacin pedaggica se veric el mayor crecimiento y ampliacin de los espacios curriculares, intentando incorporar los aportes de las ciencias de la educacin, con el explcito objetivo de mejorar y fortalecer la calidad de la formacin docente.

Si bien existi consenso para esta actualizacin, no siempre se lograron los resultados esperados. Los procesos de transformacin curricular se realizaron de manera asimtrica, y provocaron una gran diversidad de ofertas entre las distintas jurisdicciones. En muchos casos, el proceso se vivi como un debilitamiento de la identidad de origen y se corri el eje del rea disciplinar al rea pedaggica; corrimiento que se justica en una falsa dicotoma: una cosa es un artista y otra un profesor de arte. El desafo actual consiste en redenir las competencias y saberes que necesariamente debe poseer un docente en arte para contribuir al desarrollo armnico de los sujetos, entendiendo al arte como un modo de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin de la realidad y tambin la construccin de la identidad personal y social. 22 Para lograr este ideal se requiere un trabajo con criterios amplios y claros que permita superar la

Con respecto a los docentes, y como resulta frecuente en toda institucin y en todo campo intelectual, cada uno de ellos posee una ideologa, una manera de entender el trabajo y una cosmovisin propia que genera tensiones en la confrontacin con la de los colegas y otros miembros del establecimiento. Esto resulta positivo en la medida en que permite al estudiante ir conformando su propia posicin mediante el contacto y conocimiento de distintas ideologas, en tanto conocer permite mejores elecciones. El problema se presenta cuando se trata de posiciones irreconciliables que favorecen la fragmentacin e impiden la normal articulacin de los aprendizajes, o cuando se pretende imponer un enfoque o canon propio. Para superar esto es necesario contar con una fuerte gestin articuladora por parte de la conduccin de cada instituto, donde el cuerpo rector posea una mirada amplia sobre la problemtica de la formacin del profesor de arte, la funcin social y cultural y el compromiso que ello implica. La Prctica Profesional docente es una actividad compleja e histricamente con gurada. Por lo tanto, implica necesariamente el desarrollo de capacidades necesariamente el desarrollo de capacidades para seleccionar crticamente de los distintos campos conceptuales, los saberes para interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa, producir conocimientos y reexionar sobre las propias formas de actuacin profesional. A la hora de denir el lugar que ocupa el rea artstica en la formacin de docentes, se hace necesario volver sobre el posicionamiento formulado con respecto al arte y su enseanza. En la actualidad, el arte es considerado un campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y culturales, que se maniestan a travs de los procesos de elaboracin y transmisin de sus producciones. Las producciones esttico-artsticas comunican con distintos formatos simblicos que cobran la denominacin de lenguajes artsticos, en tanto modos elaborados de comunicacin humana verbal y no verbal. Entre ellos, pueden mencionarse considerando los desarrollos histricos y las presencias contemporneas a la msica, las artes visuales, el teatro, la danza, los lenguajes audiovisual y multimedial. Dichos lenguajes, considerados como disciplinas organizadoras del contenido acadmico que se transmite en las escuelas, requieren del abordaje de saberes y capacidades especcas de la experiencia artstica, es decir, el desarrollo de procesos de produccin y anlisis crticos, contextualizados socio-culturalmente. Estos saberes estn fuertemente relacionados con los procesos vinculados a la interpretacin artstica. En esta lnea de pensamiento, el arte en el mbito de la escuela pone su atencin en los procesos de interpretacin esttico-artstica, incluyendo saberes vinculados al desarrollo del pensamiento divergente, metafrico, de las capacidades espacio-temporales y de abstraccin, entre otras. Estas cuestiones suponen el aprendizaje de contenidos especcos que no son abordados por otros campos disciplinares, que resultan fundamentales en la actuacin ciudadana y en la formacin artstica y cultural profesional. Por lo tanto, la funcin de la educacin artstica en el sistema educativo formal, como campo de conocimiento para la interpretacin y transformacin de la realidad, es de por s esencial y trascendente para la formacin ciudadana en la contemporaneidad. La especicidad del docente de arte se centra en la enseanza de alguno de los lenguajes artsticos. Siendo el arte un saber prxico, sera imposible considerar la reexin y crtica conceptual sobre su

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fragmentacin formativa. Esto implica la aplicacin del criterio tanto en el momento de elaboracin del plan de estudios como al implementarlo.

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campo escindido de la produccin artstica propiamente dicha. Si consideramos que la educacin artstica en todos sus niveles conlleva un acento importante sobre el ncleo de la produccin, an en los contextos de la formacin bsica y general, debemos considerar al docente de arte como un practicante de su disciplina y no como un simple comentarista o mediador entre el mundo del arte y la sociedad en general. Estar capacitado para ensear arte implica, tambin, ser docente. Si bien esto aparenta ser un lugar comn, seala un acento sobre las problemticas particulares de la enseanza, cuya discusin emana del tronco comn de la pedagoga. Por lo tanto existe un doble recorrido en la formacin del docente de Arte. Debe descansar en una praxis artstica que le permita asumir con responsabilidad la tarea de acercar a sus alumnos a las capacidades, problemticas y conocimientos especcos de la disciplina, sin olvidar que su rol de profesor conlleva el desafo de ampliar la mirada ms all de las fronteras del arte, atendiendo al rol especco que cumple en los diferentes niveles y modalidades de la educacin y construyendo una praxis pedaggica a partir de la adecuacin de marcos conceptuales que provienen de la pedagoga. Ser docente de arte en la actualidad supone, en consecuencia, posicionarse frente al arte y la cultura, su produccin, transmisin y transformacin en diversos contextos, considerando simultneamente los saberes disciplinares propios de su campo, como aquellos propios a los mbitos pedaggicos e institucionales. El docente de arte deber hacer del aula un lugar de intervencin pedaggica promoviendo aprendizajes relevantes en cada alumno, adems de que, a partir de sus conocimientos y su capacidad de gestin, desarrollar acciones que contribuyan al mejoramiento de la enseanza del campo del arte, interactuando en espacios vinculados con la cultura local y sustentando su accionar a partir de una prctica activa en la produccin e investigacin de su disciplina.

4. Presentacin de la estructura curricular


Los captulos que siguen presentan recomendaciones para que las jurisdicciones tomen decisiones en torno a la formacin docente en educacin artstica. sta alcanzar un mnimo de 2600 horas reloj, distribuidas en cuatro aos de estudios (LCN, Res. CFE N 24/07) Se organizar en tres campos bsicos de conocimiento, a saber: Campo de la Formacin general; Campo de la Formacin especca; Campo de la Formacin profesional.

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CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su relacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente. Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acompaen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento. Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil. Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resulta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General. En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la discusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.

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Captulo III

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Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza. (LCN, 2007, prrafo 34) Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores. La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.

2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General


En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negativamente en la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad. Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales. Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos enfoques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para pensar la Formacin General. 26 Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no

obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectivamente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en otros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la accin. Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios pblicos y responde a propsitos sociales. La enseanza, aun en el marco restringido del aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares. Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial, este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuira tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del profesorado. Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la necesidad de reexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando en cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la comprensin de las singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades especcas. Para abordar este desafo es necesario considerar que en el propio campo del currculum de la formacin docente se ha debilitado la potencia de lo comn, en tanto que las ltimas reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formacin, dicultando una slida base comn para el desarrollo del profesorado en el pas. Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber estar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profesorado debern ser reexivamente analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos, ajustndolos a las actuaciones particulares. Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia el fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindar herramientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar crticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemticos. En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reexin sistemtica requiere de marcos

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conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia, deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin. Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo, desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis. En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico. Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes. Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.

3. Cuestiones centrales para pensar y

orientar la Formacin General


Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie armara que pensar y hacer no tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin del mundo, a partir de la cual se operan las prcticas. La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y nalidades sociales. Es histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin pblica) y de signicacin social y humana (ecacia), los argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas. Desde esta perspectiva, el campo de Formacin General en el currculo del profesorado tiene la importante nalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la enseanza especca de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y la accin prctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especcas, y de los desafos prcticos.

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Es importante tener presente que los conocimientos de la Formacin General son un medio y no un n. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura y la sociedad, y para fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas docentes. Desde esta perspectiva, la Formacin General deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especicidades contextuales, as como la identicacin de problemas. En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor ecacia y signicacin en la medida en que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y niveles de concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prcticas sociales, institucionales y de la enseanza. Desde el punto de vista pedaggico y de denicin curricular, en el plan de estudios pueden convivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas: Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, losco, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como identicar nuevos problemas. Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga exibilidad y orienta la reexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias en pgina 36). Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indagacin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de intervencin prctica. Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y clasican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la Formacin General constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una Formacin General reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan. Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.

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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

4. Algunos criterios generales a considerar

en la seleccin de contenidos
La denicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja, alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los nes de la enseanza. Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples razones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso formativo. Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la formacin docente y el trabajo de ensear. Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan la denicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o disciplina de que se trate, debe ser capaz de justicar la exigibilidad de los contenidos que plantea, o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad. Algunas ideas generales que permiten orientar estas deniciones en el campo de la Formacin General son: a. Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la denicin clara de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma, sino de identicar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las prcticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin o estatus cultural, sino a la formacin profesional del futuro docente. En trminos especcos, se trata de identicar cules son aquellos problemas o ejes temticos signicativos para la formacin de los futuros docentes. b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y orientarse a la formacin de la reexin crtica. Se trata de seleccionar y denir aquellos contenidos que contemplen en su denicin la potencialidad para ser aplicados en diferentes contextos. c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sistematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.

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La pregunta en este sentido es qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza-

d. Para la denicin de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad contempornea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones escolares. Esto signica incorporar algunas de las problemticas vigentes, a saber: las nuevas conguraciones familiares, las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros. Se tratar de responder acerca de cmo deberan estar presentes estas problemticas en relacin con la denicin de contenidos de cada espacio curricular.

5. Elementos para la discusin


Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios debates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado. Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal para su posible inscripcin en los planes de estudios.

Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfoques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.

Historia argentina y latinoamericana


La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar categoras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este sentido, 31

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cin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de la Formacin General.

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y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de Latinoamrica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, reexionar y tomar posicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos crticos, polticos y cuya especicidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos polticos, sociales, econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el conicto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los diferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que permiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad para recrear y construir otras alternativas posibles.

Historia y poltica de la educacin argentina


La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre sociedad, Estado y educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes sociales y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y de la docencia. Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina, sus relatos escolares, locales, biogrcos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. As, esta perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto y productores de esta historia. Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la conguracin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes necesarios para entender que las macropolticas, las construcciones normativas y las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder.

Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la formacin general. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin de educar.

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Resulta de importancia estratgica incluir en la Formacin General del profesorado la perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos histricos. La pedagoga es un saber que supone tanto una descripcin, como un anlisis del proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes, lo que implica brindar herramientas para explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimiento llegaron a ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar la construccin de marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reexin pedaggica, de sus tradiciones y de sus problemas histricos, alimentando la comprensin de las problemticas contemporneas. El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilitan interrogar aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.

Didctica general
La Didctica general, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la forma de una intervencin situada social e histricamente. Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.

Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de mediacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.

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Pedagoga

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Tecnologas de la informacin y la comunicacin


Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecnolgica de nes del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible armar que constituyen el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y en particular de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El escenario de la sociedad del conocimiento y la informacin se caracteriza por su articulacin sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento, as como por la direccin exible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. Su impacto alcanza la reconguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La incidencia que adquieren sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin de criterios y sentidos por lo que las TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos de las diferentes reas de la formacin.

Formacin tica y ciudadana


Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes disciplinas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especco en los diferentes niveles educativos, constituyndose asimismo en un rea en la Formacin General de los docentes. Desde este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, el Estado y la ciudadana, con el n de desarrollar la actitud crtica, plantear problemas ticos y sociales, discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos. El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y trabajadores, como miembros de una organizacin, as como la comprensin de los nios y jvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de la Formacin General para que puedan, por un lado, asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles. A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente relativa a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al cuidado de los nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y problemas vinculados con educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del medio ambiente, educacin vial. Seran tambin objeto de un tratamiento especco los Derechos del Nio.

Lengua extranjera
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lingsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunicativa ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Dentro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite

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Partiendo de la premisa de que uno de los derechos fundamentales es el derecho a la autodeterminacin lingstica y que la lengua es constitutiva de la identidad, la relacin con otras lenguas posibilita desnaturalizar la propia y adquirir herramientas que permitan la construccin de la alteridad, en tanto vehculo privilegiado para simbolizar, interpretar otras expresiones culturales y la dinmica social. La lengua extranjera como unidad curricular se integra al campo de la Formacin General en tanto no constituye un saber para ser enseado. Constituye un espacio para ampliar el horizonte cultural de los futuros docentes.

Educacin sexual integral (ESI)


La inclusin de la Educacin Sexual Integral en estas recomendaciones curriculares, se apoya en el marco legal del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley 26.150, promulgada en octubre el 2006, que establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal y en los Lineamientos Curriculares para la ESI, formulados en cumplimiento del artculo 6 de dicha ley 3, aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez, dichos lineamientos se enmarcan en los preceptos que establece la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que en el Captulo II, Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Art. 11. inc. p) establece la necesidad de brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable. En relacin con la formacin docente especcamente, la Ley 26.150 establece en su art. 8 inc. f) La inclusin de los contenidos y didctica de la educacin sexual integral en los programas de formacin de educadores. Los Lineamientos Curriculares para la ESI en enmarcan en una perspectiva o enfoque que atiende principalmente a cuatro criterios: la promocin de la salud; la visin integral de la ESI; la consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho; la especial atencin a la complejidad del hecho educativo. El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos, retomando de esta forma la concepcin sostenida por la Organizacin Mundial de la Salud.
3 ARTICULO 6 El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa definir, en consulta con el Consejo Federal de Cultura y Educacin, los lineamientos curriculares bsicos del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, de modo tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las jurisdicciones tengan en aplicacin al momento de la sancin de la presente ley.

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o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo de estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo a travs de su propia estructura. Esto redunda en una ampliacin del espectro de pensamiento. El conocimiento de una lengua extranjera ayuda a reexionar sobre los procesos que genera la propia lengua y brindan una cosmovisin ms amplia del mundo en su diversidad. Abordar otros itinerarios culturales en el marco de una sociedad globalizada es indispensable para la apropiacin y recreacin de otras miradas, recorridos, anlisis, experiencias, etc., dentro de la educacin.

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Asimismo, los Lineamientos Curriculares de ESI establecen algunos ejes de contenidos que debern ser tenidos en cuenta para la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente para la educacin inicial en este campo. (Ver Resolucin CFE N 45/08). Los contenidos de la ESI se incluirn en los diseos curriculares reconociendo su carcter transversal y especco. En este sentido se recomienda, por un lado, integrar estos contenidos a los diferentes espacios curriculares del campo de la Formacin Especca atendiendo al enfoque que proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educacin Sexual Integral; por otro, incluir en los diseos un espacio especco que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que involucra la temtica.

6. Propuestas variables o complementarias


Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades variables, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la formacin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente. En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de seminarios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse: Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempornea argentina y latinoamericana. Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin, escritura e intercambio de producciones escritas. Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de ampliacin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local, como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de exposiciones. Taller de Alfabetizacin audiovisual y digital: En un mundo donde crece la importancia de los medios en la formacin de los ciudadanos,la formacin docente debera incorporar a sus preocupaciones el estudiode, y la accin con, medios convencionales y digitales de produccin ycirculacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccin de medios audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as como los desafos que trae la inclusin de latecnologa digital al mundo de las comunicaciones,el estudio de las

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Taller de Escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio para desarrollar, sistematizar, profundizar y reexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de vista que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de cada unidad curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual. Seminario sobre Conocimiento del mundo contemporneo: Sera interesante contar con un espacio donde los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas transformaciones econmicas, sociales, cientcas, tecnolgicas y culturales que se han producido a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la complejidad del mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas para comprender las transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la escuela en la actualidad. Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las transformaciones en el mundo del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia y la poltica, los conictos en torno a la ecologa, los medios de comunicacin, entre otros, son algunas de las temticas que podran ser estudiadas en esta unidad curricular.

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imgenes como forma de representacin y deconocimiento, y su relacin con la escritura.

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Captulo IV

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

1. Finalidades y propsitos de la formacin

en los lenguajes artsticos

En funcin del marco expuesto hasta aqu, la formacin de los docentes en las diversas carreras artsticas deber constituirse como un espacio donde los estudiantes puedan: a. Conceptualizar saberes pertinentes y relevantes para desarrollar una intervencin pedaggica de carcter innovador y transformador en relacin con diferentes contextos culturales y educativos. b. Sustentar y proyectar su prctica docente a partir de una praxis artstica concreta, involucrada con el panorama contemporneo y latinoamericano, desarrollada en funcin de las propuestas actuales de la pedagoga y vinculada con la reexin y los aportes de las ciencias sociales. c. Delimitar y contextualizar las problemticas educativas y los aspectos ms signicativos del mbito laboral desde una perspectiva de anlisis histrico, actual y prospectivo; d. Revisar sus esquemas interpretativos, debatir y contrastar ideas, conocimientos y prcticas que permitan comprender la compleja trama cultural, social y educativa; e. Interrelacionarse con los docentes de los diferentes espacios curriculares de su formacin, con los docentes y alumnos de las instituciones educativas de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo donde realizan las prcticas; f. Reexionar sobre la importancia de desarrollar actitudes tico-profesionales y sustentos valorativos que sirvan de marco para orientar la prctica pedaggica y el futuro desempeo docente. La docencia como prctica centrada en la enseanza implica proyectar carreras de formacin docente en arte en las que se desarrollen capacidades que les permitan a los futuros docentes: a. construir conocimientos y generar discursos desde y sobre el arte promoviendo aportes para la construccin de los futuros universos culturales; b. dominar los conocimientos a ensear especcos de su lenguaje y actualizar su propio marco de referencia terico, a partir de la prctica concreta de algn lenguaje artstico; c. adecuar, producir y evaluar contenidos de enseanza, a partir del reconocimiento del valor educativo de los saberes especcos del arte;

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e. desempearse en los diferentes niveles y modalidades de la educacin comn, y en la formacin especializada en arte; f. aprovechar las particularidades del campo del arte, su modo de conocer y sus formas de produccin, para conducir procesos grupales y atender al mismo tiempo al desarrollo individual de los alumnos; g. elaborar proyectos pedaggicos con fuerte contenido innovador y slido sustento conceptual; h. maximizar las posibilidades de los recursos de todo tipo disponibles en los diferentes mbitos educativos, a partir de las caractersticas mismas del proceso de creacin artstica que supone una transformacin de lo imaginado en lo realizado, a partir de lo posible; i. investigar sobre temticas pedaggicas vinculadas con los problemas de la enseanza del arte e intervenir en instancias de capacitacin o divulgacin que contribuyan al mejoramiento de las propuestas de enseanza de su campo disciplinar.

2. Orientaciones para la enseanza


Los conocimientos que se ponen en juego en el desempeo docente implican el desarrollo de saberes que permitan problematizar las formas en que se ensea. La problemtica especca de la prctica docente, requiere entonces del abordaje de situaciones relacionadas con el diseo, puesta en prctica y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, las relaciones con la institucin y las adecuaciones al contexto en el que se desempea. Al proyectar la formacin docente en arte, deber tenerse en cuenta que estos conocimientos requeridos deben comenzar a desarrollarse desde el comienzo de la formacin, promoviendo articulaciones entre los distintos campos implicados en los diseos curriculares, superando enfoques verticales y pragmticos, que conciben la prctica slo como instancia nal de la formacin. Por lo tanto, la prctica docente se constituye como un eje integrador que vincula los aportes de conocimientos de los distintos campos a travs del anlisis, la reexin y la puesta en acto en distintos contextos sociales e institucionales. Es sabido que las estrategias para ensear lenguajes artsticos se apoyan en prcticas concretas de produccin que deben ser analizadas y evaluadas cooperativamente. Por esto, y dado que la conceptualizacin adquiere una profundidad mayor si se toma como punto de partida la praxis situada, se hace necesario poner en juego, en las distintas instancias involucradas en la prctica pedaggica, proyectos de aproximacin a situaciones vinculadas con el anlisis crtico de espectculos teatrales, musicales, de danzas, muestras y salones de arte, y todas aquellas experiencias vinculadas a la frecuentacin de producciones artsticas y estticas que transcurren en espacios no convencionales, organizando posteriormente debates, ejercitando tambin estrategias para aproximar a los destinatarios de la prctica docente a los diversos mbitos donde circula la produccin artstica y donde producen los artistas. La construccin del rol de enseante requiere de una formacin para el ejercicio de la autonoma 39

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d. enmarcar los conocimientos especcos en una slida formacin losca, sociolgica, psicolgica, pedaggica y didctica;

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responsable. Para esto ser necesario orientar la praxis de los estudiantes hacia la identicacin de problemas, la evaluacin de alternativas, la toma de decisiones, la bsqueda de resoluciones, involucrando aspectos conceptuales y afectivos. Las prcticas docentes, con frecuencia, suelen reejar modelos reproducidos sin una mirada crtica, internalizados desde la propia experiencia como alumnos y que por lo general no son resultado de elecciones voluntarias, dicultando las posibilidades de dar cuenta sobre los posicionamientos tericos que sustentan dichas prcticas. Por lo tanto se recomienda desarrollar instancias reexivas que favorezcan una relacin dialctica entre sujeto, accin y contexto, que permitan transformar los preconceptos en argumentos fundados, concientes y producto de la eleccin. La permanente vuelta a la praxis permite desarrollar la reexin crtica acerca de las producciones propias y de las ajenas, favoreciendo el pasaje paulatino desde las intuiciones a los conceptos. Es recomendable entonces, orientar los conocimientos involucrados en la Prctica Profesional hacia el desarrollo de capacidades interpretativas, que permitan construir un posicionamiento profesional crtico y constructivo, superando las tendencias reproductivas de modelos pedaggicos. Es importante enfatizar que la formacin en la Prctica Profesional debe comprender el abordaje de diversos conocimientos que permitan a los futuros docentes: realizar transposiciones didcticas de los contenidos especcos de su lenguaje artstico; promover el desarrollo de criterios para seleccionar contenidos, disear estrategias didcticas, seleccionar materiales y recursos considerando las posibilidades de la tecnologa y los medios y denir estrategias de evaluacin teniendo en cuenta al destinatario, abordando con exibilidad y fundamento la diversidad de propuestas estticas que conviven en la actualidad; implementar propuestas pedaggicas considerando los contenidos propios de la disciplina, su ubicacin en el curriculum, la relacin con otras reas del conocimiento y las caractersticas propias de las instituciones y los contextos socio-culturales en las que se enmarcan (considerando mbitos, formales y no formales, de Formacin General y especializada); asumir la conduccin y coordinacin de grupos ulicos; reexionar crticamente sobre la experiencia de las prcticas de enseanza, vinculando las tradiciones y supuestos que conviven en su interior con los procesos histricos de los que surgieron; evaluar su aprendizaje en el mbito de las prcticas de enseanza.

3. Orientaciones sobre la evaluacin para

la formacin docente en arte


La evaluacin, en trminos generales, suele ser concebida como un proceso de relevamiento de informacin y valoracin acerca del aprendizaje de los estudiantes, a los nes de acreditar saberes y de reinterpretar la propuesta de enseanza para la toma de decisiones didcticas. Partiendo de considerar el desarrollo de saberes que son evaluables, nos encontramos con enfoques que ponen en tensin la relacin entre lo enseado y lo que se pretende evaluar. As aparecen 40

Es particularmente necesario concebir la relacin indisociable entre enseanza, aprendizaje y evaluacin y resaltar la importancia de adoptar un posicionamiento con respecto a esta ltima que permita comprenderla como una herramienta de conocimiento tanto para profesores como para los alumnos. La evaluacin es un proceso complejo de reexin y anlisis crtico, que permite una posterior toma de decisiones con el objeto de producir transformaciones en el proceso educativo. Es una construccin epistemolgica y didctica sujeta a decisiones que remiten al plano ideolgico. Esta instancia, como prctica social, posee un carcter valorativo, subjetivo, parcial e incompleto. El aprendizaje no es el resultado de dar cuenta cunto se acerca el alumno al conocimiento correcto. Y mucho menos si se toman en consideracin todas las particularidades subjetivas e interpretativas que conforman el campo del arte. Por lo tanto, la evaluacin ya no puede ser slo un momento determinado para saber cunto se ha aprendido. Es indispensable que en los procesos de enseanza y aprendizaje los docentes desarrollen estrategias que les permitan a los estudiantes construir conocimiento, a la vez que puedan dar cuenta de ello y reexionar sobre sus construcciones. Para esto ser necesario desplegar en el proceso educativo distintas instancias que favorezcan una visin de conjunto de los conocimientos abordados, sometindolos a discusin para modicar visiones particulares a partir del trabajo con los otros. Se recomienda, entonces, partir de una concepcin de la evaluacin como parte fundamental del proceso de adquisicin de conocimientos que posibilita la permanente constatacin de la validez del rumbo y de las estrategias que se estn utilizando para ensear. Hacer evidentes los aprendizajes alcanzados en un rea de conocimiento que parece tener una carga subjetiva tan grande como es el arte, requiere ser muy riguroso y explcito al dar a conocer a los alumnos qu se espera de ellos como evidencia de logro. Abordar la evaluacin en los profesorados para los diversos lenguajes comprendidos en el rea de educacin artstica implica contemplar las caractersticas propias de cada uno de los lenguajes, los abordajes de los diferentes campos de conocimiento, sus lgicas disciplinares internas, las diversas dinmicas y los enfoques didcticos adoptados para su desarrollo. Al proyectar los diseos curriculares para los profesorados de Educacin Artstica, es necesario contemplar las problemticas implicadas en la enseanza y, por lo tanto, en el proceso de evaluacin, tomando en consideracin los siguientes aspectos: la existencia de diferentes carreras para cada uno de los profesorados de los distintos lenguajes artsticos comprendidos en el rea, con especicidades disciplinares inherentes a cada uno de los lenguajes, que poseen lgicas especcas; la posibilidad de adoptar formatos diferenciados para los distintos tipos de unidades curriculares, los diferentes campos de la formacin, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. El seguimiento y la evaluacin de los aprendizajes en las distintas unidades curriculares requerir prever una gran diversidad de propuestas de evaluacin;

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situaciones de evaluacin donde sta es llevada a cabo como una instancia que registre la medida del xito de la enseanza, en trminos de adquisiciones observables de los estudiantes. Estas prcticas priorizan la medicin a travs de la aplicacin de instrumentos tecnicistas y mecanicistas que apuntan a ponderar resultados en trminos de eciencia por sobre los procesos de aprendizaje y, en general, disociando frecuentemente lo que se aprende de lo que se ensea.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

el reconocimiento de qu se est enseando en determinada situacin didctica a los nes de saber qu y cmo podr evaluar el docente. Esto requiere tener en cuenta la relacin entre las formas de organizar la enseanza y la preservacin del sentido de los saberes que en situacin educativa se transforman en contenidos de enseanza; la diversidad de perspectivas desde las cuales abordar un mismo contenido. Reexionar acerca de los enfoques que los docentes adoptan sobre las reas de conocimiento, la orientacin del objeto de enseanza y la prioridad que le otorgar a determinadas operaciones cognitivas en las propuestas, implica adems denir los propsitos y la forma que adoptar la evaluacin. En tal sentido, los modos de evaluar debern variar de acuerdo con las reas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas; dado que los distintos procesos evaluativos implican aprendizajes con mayor o menor grado de signicatividad para los estudiantes, stos deben tener la posibilidad de reexionar y comprender las razones de su aprobacin o desaprobacin; la utilizacin de distintas estrategias metodolgicas para realizar una evaluacin reexiva y generar as espacios de auto evaluacin de los estudiantes. Estos espacios brindarn a los futuros docentes la posibilidad de desarrollar autonoma y mtodos de trabajo necesarios para el desarrollo profesional. Los mismos deberan ser sistemticamente ejercitados, contribuyendo, as tambin, a disminuir las brechas resultantes de las desigualdades de acceso al capital cultural y no de la diversidad de los estudiantes; promover un clima de respeto, tanto de parte del docente como de los pares. El alumno necesita informacin acerca de sus dicultades y de sus progresos y que lo acompaen a reexionar, de modo que sienta placer por la propia realizacin, inters por continuar superndose y valoracin de sus posibilidades y potencialidades; superar la tendencia a enfocar slo los componentes expresivos y ldicos de una produccin, ya que esto resta valor a la evaluacin al privilegiar un hacer en s mismo, independientemente de si responde o no al aprendizaje de algn contenido especco; tener en cuenta que se est evaluando a estudiantes de nivel superior, a quienes se les acreditan saberes en trminos profesionales. Una valoracin siempre positiva de los trabajos por temor a frustrar su expresividad solo trae como consecuencia que, en lugar de considerar el compromiso, el trabajo esforzado y la investigacin, el eje central de la evaluacin lo terminan conformando los saberes adquiridos por fuera del marco institucional o las supuestas condiciones naturales. La denicin de los instrumentos de evaluacin que se adopten deber apoyarse en criterios que dan sentido a esta instancia formativa. Para ello se deber tener en cuenta: la coherencia del enfoque didctico desarrollado: el encuadre adoptado para el abordaje de cada campo de conocimiento, los objetivos propuestos, la importancia atribuida a los contenidos abordados y las estrategias didcticas puestas en juego en el proceso de enseanza y aprendizaje; la consideracin de los diferentes contextos donde se producen los aprendizajes; los conocimientos con los que los estudiantes ingresan a la situacin de enseanza, los saberes

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el planteo de desafos cognitivos de diversa naturaleza y de diverso nivel de dicultad; la bsqueda e incorporacin de diferentes estrategias de evaluacin y la revisin permanente de las estrategias convencionales que pudieran emplearse; la utilizacin de diferentes formatos para el registro de experiencias (registros escritos, fotogrcos, sonoros, video, etc.) que sirvan de insumo para los diferentes ejes y articulen las unidades curriculares de la Formacin Especca con las de la Formacin General y la Prctica Profesional; la proyeccin de diferentes formas de indagacin: experimentaciones alternativas de produccin, grabacin y anlisis de los propios trabajos, proyectos grupales con roles diferenciados claramente asignados, etc.

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que ponen en juego durante el desarrollo de las clases, y los problemas que resuelven en el transcurso de la misma. Indagar con qu saberes los alumnos entraron a la situacin de enseanza posibilitar evaluar qu fue lo que aprendieron;

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4. Msica

4.1. Introduccin
Las recomendaciones curriculares para las carreras de formacin docente en los lenguajes artsticos Teatro, Msica, Artes Visuales y Danza constituyen un insumo para orientar la transformacin curricular que debern llevar a cabo las jurisdicciones, de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente: carreras de cuatro aos, con una carga horaria con un piso mnimo de 2.600 horas, y espacios curriculares organizados en torno a tres campos bsicos de conocimiento: Formacin General Formacin Especca Formacin en la Prctica Profesional

4.2. La problemtica de la formacin docente en Msica


4.2.1. Antecedentes

La formacin superior en Msica tiene una larga historia en nuestro pas. Si bien ha transitado por diversas etapas y ha encarnado muy distintas corrientes pedaggicas y didcticas, podemos distinguir en forma generalizada dos grandes ejes sobre los que ha discurrido en forma simultnea: La formacin de msicos profesionales: habitualmente ligada a la formacin de instrumentistas de orquesta pero tambin directores de coro y orquesta, compositores, crticos y ms recientemente musiclogos, se ha originado en trminos de licenciaturas pero al mismo tiempo ha formado profesores. Si bien en general el destino de estos ltimos era el nivel superior, tambin se han desempeado en los niveles inicial, primario y secundario de la formacin bsica o general; La formacin de educadores musicales: prcticamente el nico caso dentro de los lenguajes artsticos que ha recibido una especializacin destinada a la educacin de msica. Ofrecido por la gran mayora de las instituciones de formacin superior, en paralelo con el grupo antes mencionado, ha generado un corpus de conocimiento particular que no siempre ha provenido de la enseanza destinada a msicos profesionales. El perl profesional de sus egresados ha estado fuertemente vinculado con los niveles de la Formacin General o bsica. En un anlisis preliminar, pareciera que el segundo caso de grado de especializacin permitira solucionar el problema de la formacin de docentes en msica, dotando a los egresados, de acuerdo al perl, de herramientas especcas para su mbito de trabajo: la escuela o la formacin superior de msicos. Pero lejos de haber resuelto el problema, estos dos perles han actuado de forma paralela, constituyendo un espacio heterogneo. Tal vez por problemas de coyuntura (falta de titulacin en el rea, desigual relacin entre egresados y plazas laborales, etc.) ambos perles ocuparon en general roles similares, accediendo a la posibilidad de ejercer en los diferentes niveles de la enseanza. 44

En el caso de los instrumentistas, su formacin se ha basado, en la mayor parte de los casos, en una concepcin tradicional, que privilegia la relacin maestro-discpulo, y en cuyo corpus los contenidos centrales se vinculan con un formacin tcnica ya sea del instrumento o del lenguaje musical y el anlisis que se presenta a s misma como descontextualizada y universal, aunque en general proviene de convenciones de la tradicin clsica europea occidental, y entiende el carcter artstico de la msica casi exclusivamente en el mbito de la tradicin escrita de lo considerado como acadmico o culto. Para los educadores musicales, en cambio, la formacin ha partido en las distintas pocas de las corrientes de la pedagoga general, si bien han obtenido ms difusin las tendencias ligadas a concepciones tecnicistas o expresivistas. En este segundo grupo la msica popular o folclrica ha recibido un fuerte acento, ya se la entendiera como portadora de valores culturales relacionados con el estado-nacin o se creyera encontrar en ella componentes transformadores vinculados a lo latinoamericano. De hecho, resulta sintomtico encontrar en este campo la generacin de cancioneros, muchas veces especialmente compuestos, para trabajar con los nios en el aula. Tambin la universalidad del acceso a la formacin o alfabetizacin musical ha sido muchas veces una consigna recurrente. Podemos advertir en base a esta somera descripcin que la fractura ha resultado evidente. No slo los objetivos, contenidos y presupuestos metodolgicos de ambos perles han sido diferentes, sino que la misma idea de msica y por lo tanto la necesidad y el modo con el que ha de llevarse a la escuela ha sido muy distinta, generndose dos repertorios paralelos y produciendo una fragmentacin marcada entre la msica escolar y la msica que circula en el mbito de la cultura. Si bien en las ltimas dcadas se ha intentado zanjar estas diferencias a travs de la implementacin de un espacio de Formacin General comn vinculado frecuentemente con la formacin pedaggica, las divergencias de ambas tradiciones le han impreso al espacio de Formacin Especca un contenido muy diverso. En consecuencia, creemos que para generar una profundizacin de estas intenciones y nalmente reconocer lo que los distintos perles musicales pueden aportar a la formacin bsica y a la formacin profesional, debemos no slo emprender una transformacin en trminos didcticos sino replantearnos el mismo concepto de msica que subyace en nuestras carreras de formacin y los alcances educativos, sociales y culturales que pudiera contener.

4.2.2. Concepciones actuales. Sustentos tericos generales

sobre la formacin docente en Msica. De acuerdo a lo explicitado en el marco terico general para la formacin docente en arte, podemos considerar hoy a la msica a toda la msica como un lenguaje simblico. Como tal y a travs de la metfora, construye discursos a partir de una mirada particular del entorno. Por eso, y al igual que el resto de los lenguajes artsticos, la msica se inscribe en un marco cultural y socio-histrico en el que acontece, y se relaciona con l a partir de determinados conceptos, valores y procedimientos. 45

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Ms all de las reales competencias de los egresados para desempearse en la enseanza bsica o la especca, la heterogeneidad responde a matrices de enseanza diferentes, que a su vez se fundan en concepciones de la msica divergentes o francamente contrastantes:

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En esta relacin de ida y vuelta, la msica es a un tiempo producto del contexto y productora de mltiples sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman. Dentro de este marco, se puede hablar de la msica como conocimiento, ya que el arte, junto con la ciencia o la losofa, generan explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que intentan dar sentido al universo de fenmenos que nos rodean. La msica, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes especcos, presentes en la compleja red simblica de las representaciones sociales, construidas a lo largo de la historia, donde las posibles lecturas de los discursos estticos, mediados por la metfora y la cultura de referencia, introducen al sujeto en la interpretacin del mundo en el que vive. Concebida como discurso, se transforma en una construccin portadora de signicados y, por lo tanto, es susceptible de mltiples interpretaciones, desde los distintos roles especcos en que podemos involucrarnos con la msica. Podemos decir que es la metfora la categora primordial del arte en general y de la msica en particular. Es desde un lenguaje que sus discursos se maniestan. Y son poticas las organizaciones de esos discursos: la msica sugiere ms de lo que dice, esconde ms que lo que muestra. Es un lenguaje ambiguo, pero no por ello carente de organizacin y de una clara voluntad constructiva y expresiva. La produccin de los discursos musicales est atravesada, al igual que en la ciencia o la losofa, por un particular carcter interpretativo: el sujeto que produce o recepciona es un sujeto activo e histrico, que est inserto dentro de una determinada visin del mundo propia a una poca y una cultura, atravesada por componentes sociales. El saber acerca del mundo es una construccin social que se produce a partir de la tensin de estas coordenadas. Por lo tanto, el conocimiento no se produce nunca en el vaco, sino que resulta de un acto de interpretacin. Hay entonces una dimensin social e histrica de la msica, la cual valida determinados discursos en detrimento de otros. Contextos de validacin de diversos modos de hacer en permanente tensin. Estos contextos han producido a lo largo de la historia premisas sobre el hacer, teoras del arte que han signado la produccin de una poca y un lugar. Pero en la medida en que reconozcamos a la msica como un saber, estaremos hablando de un conocimiento especco, de un lenguaje que puede ser enseado y aprendido. La interpretacin podra ser entonces una categora central de la enseanza de la msica. Pero para superar la dicotoma de la que hablamos en el punto anterior, debemos reexaminar este concepto, que ha recibido tradicionalmente distintos usos en el mbito musical, y que dentro del campo pedaggico frecuentemente se ha separado de la percepcin. En general, se entiende la interpretacin como una actividad que consiste en actualizar, por medio de la ejecucin vocal e instrumental, una obra musical jada en un soporte sgnico, habitualmente una partitura. Si bien esta accin supone una capacidad hermenutica que permita al ejecutante interpretar, las discusiones sobre la materia se han vinculado generalmente ms al objeto que al sujeto, orientndose en pos de aquello que se supone es la esencia de la obra. A lo largo de los siglos XIX y XX, momentos en los cuales la teorizacin sobre la ejecucin musical se desarroll enormemente, han existido innumerables polmicas acerca de la interpretacin musical, radicando la diferencia de las posturas justamente en la denicin de esa esencia. De acuerdo a los diferentes enfoques, sta podra ser:

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La reproduccin de la situacin original en que fue creada la obra. En su versin ms purista, esta posicin se ocupa de los medios materiales (frecuentemente el instrumental original), aunque otras tendencias hacen hincapi en las condiciones sociales de recepcin. La capacidad para escuchar la sonoridad del entorno. Fuertemente asociada al mbito de vanguardia musical de la ltima mitad del siglo XX, esta propuesta pretende que el intrprete aprecie estticamente todo fenmeno sonoro, intencional o no. Vinculada a un pannaturalismo extremo, resulta en una a-socializacin del fenmeno musical, buscando resignicar el entorno sonoro como discurso, contexto en el que no haran falta las obras musicales, los compositores ni los ejecutantes. Ms all de su apariencia transformadora, esconde en su seno el odo inocente y neutro del positivismo y la relacin individualista y romntica del sujeto frente al universo, sin mediacin social de ningn tipo. Por ltimo, podemos mencionar una tendencia donde el intrprete, ni pretende ser el mdium de las intenciones del compositor, ni tampoco reproducir o revivir una situacin diferente a la actual. Esta posicin, en sus mltiples vertientes, se reconoce como interpretativa, en trminos de proponer ejecuciones musicales que reciben la impronta de quien las realiza, con toda su carga subjetiva y hermenutica, alejndose as de nociones romnticas y positivistas. Vinculada a algunas propuestas musicales de vanguardia, la gura del ejecutante se funde con la del compositor. Nos permitimos hacer este breve punteo ya que, como dijimos, la categora de interpretacin es central en la enseanza de la msica. Pero justamente a partir de su jerarquizacin proponemos, mediante los aportes de las ciencias sociales, ampliar el concepto reconociendo que todo acto musical (y artstico) supone una interpretacin del entorno, de los materiales disponibles, de las organizaciones simblicas posibles de ese material, de las condiciones de produccin que se requieren para llevar lo imaginado a la prctica y de los grados de adecuacin de esa imagen con su realizacin in acto. De igual forma, la recepcin y el anlisis de los discursos sonoros implica asignarle sentido a los mismos, desde un rol activo inserto en una sociedad y una cultura4. En este sentido, resulta empobrecedora la percepcin de la msica escindida de la construccin de sentidos. La despojaramos, nada menos, de su carcter simblico y metafrico, para reducirla a una actividad instrumental y tcnica, un mero signicante sin contenido. Esta ha sido la debilidad de las escuelas perceptualistas de la msica, que han enfatizado en forma desproporcionada el aprendizaje de habilidades discriminativas del lenguaje musical, descontextualizndolas y convirtindolas en saberes unvocos. Implica desvincular la formacin de los docentes de la praxis artstica y transformar las habilidades perceptuales en diversos contenidos fcilmente medibles y por lo tanto, evaluables. En paralelo, la formacin de msicos profesionales prioriz un concepto de interpretacin ligado a
4 Esta acepcin ampliada del trmino interpretacin incluye y recontextualiza la significacin histricamente instalada del trmino en

el vocabulario musical, que refiere a la ejecucin, en la que desde ya intervienen aspectos tcnicos, estticos y subjetivos.

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La intencionalidad, ms o menos maniesta, del compositor. Esta postura, vinculada tanto al pensamiento romntico como al positivismo, propone valorizar las interpretaciones como correctas e incorrectas, cotejndolas a partir de absolutos estticos universales. Lleva implcito el supuesto de que el intrprete es un genio creador, que puede conocer la voluntad verdadera de la obra, cuestin no susceptible de ser enseada y aprendida.

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la ejecucin correcta de partituras, proponiendo de igual modo conocimientos plausibles de evaluacin, independientemente de la imaginacin o de la subjetividad de los alumnos. Hoy no slo sabemos que la percepcin, como el conocimiento, no es neutral, que implica siempre un acto de interpretacin de parte de un sujeto histrico, cultural y socialmente determinado, sino que los valores y signicados musicales mismos dependen de aspectos vinculados a la cultura, el grupo social de pertenencia, la poca, la regin. Por lo expuesto, consideraremos intrprete tanto al ejecutante, como al compositor y al auditor. Organizar materiales sonoros en funcin de una intencionalidad, seleccionar procedimientos de ejecucin diferenciados a partir de un discurso, analizar una obra, escucharla y asignarle sentido, son (entre muchas otras) manifestaciones de la interpretacin. Dentro de estos mltiples roles de la msica (compositor, ejecutante, auditor) se despliega un saber prxico, en donde la teora no antecede a la accin, ni tampoco la accin se da sin un marco conceptual de referencia. Formarse como docente de Msica deber incluir necesariamente, entonces, una praxis musical concreta, ya que a partir de la produccin se pueden comprender tanto la gramtica de la msica, como su funcin potica y metafrica, para as poder utilizar este lenguaje en la produccin de sentido, y consiguientemente, poder ensear a otros a hacerlo. Creemos que sin detrimento de las especializaciones, en el caso de la formacin de profesores en Msica con vistas a un desempeo tanto en mbitos culturales, como en los distintos niveles del sistema educativo, entender el carcter metafrico de la msica de todas las msicas y las competencias interpretativas de todos los sujetos que se relacionan con ella, puede aportar a la creacin de un corpus de conocimiento a partir del cual se formen los docentes en el marco de una base comn que permita articular los distintos perles profesionales en un plan estratgico coherente.

4.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Msica


A la hora de denir los propsitos para la formacin docente en Msica, es necesario tener en cuenta un factor de importancia que complejiza el desarrollo de la formacin, que es la heterogeneidad de estudiantes. Las caractersticas de los ingresantes ofrecen una amplia diversidad en lo referente a expectativas profesionales, intereses, creencias, conocimientos y experiencias artsticas previas entre otros, para lo cual se deben poner a disposicin de los estudiantes los recursos y los conocimientos necesarios para reducir las posibles brechas existentes. Cabe agregar a lo enunciado en el documento de Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial y lo establecido en el marco general del presente documento, que la formacin docente en Msica deber constituirse como un espacio para: desarrollar una praxis artstico-musical, que les permita a los estudiantes interpretar discursos, sustentados social, cultural y estticamente, promoviendo la reexin sobre el proceso desarrollado y sobre el producto obtenido; promover la diversicacin de alternativas de produccin musical, comprometiendo el desarrollo tanto de propuestas tradicionales como de otras experiencias que involucren la integracin de lenguajes y el empleo de nuevas tecnologas; propiciar un slido conocimiento disciplinar que comprometa el desarrollo de capacidades 48

vinculadas a la composicin, la ejecucin, la audicin, la reexin crtica y la contextualizacin socio-histrica; construir slidos conocimientos pedaggicos y didcticos que les permitan poner los conocimientos disciplinares en situaciones reales de enseanza, reconociendo las nalidades de los diversos niveles y modalidades educativas donde se desarrolla la tarea, las caractersticas de los estudiantes, sus contextos de pertenencia, sus saberes previos, sus necesidades e intereses; promover la investigacin en el campo del arte, comprometiendo una amplia mirada de las manifestaciones artsticas y estticas, los procedimientos y materiales, as como de los mecanismos de su produccin, distribucin y recepcin. El trnsito por las carreras de formacin docente en Msica deber considerar la articulacin de conocimientos, ya que el fortalecimiento o dominio de aspectos formativos parciales es insuciente para un desempeo docente signicativo. El desafo consiste en redenir las competencias y saberes que necesariamente debe poseer un docente en arte para contribuir al desarrollo de los sujetos, entendiendo al arte como un modo de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin de la realidad y tambin la construccin de la identidad personal y social.

4.4. Contenidos de la Formacin Especca


4.4.1. Criterios para la seleccin de contenidos

El campo de la Formacin Especca tiene como objetivo central el desarrollo de los saberes y contenidos que se entienden como propios del lenguaje musical. Se articula con el campo de la Formacin General vinculado a los saberes generales de orden pedaggico, poltico, losco y social y con el campo de la Formacin en la Prctica Profesional de ndole didctica, orientada al aprendizaje de capacidades para el desempeo docente, a partir de un trnsito concreto por distintos escenarios educativos. Se advierte un fuerte nfasis en la formacin de los saberes especcos, ya que el campo de la Formacin Especca contempla entre un 50% y un 60% del total de la carga horaria de las carreras de formacin docente en Msica. Esto puede entenderse como una oportunidad histrica en donde subsistan los campos generales, comunes a los profesorados de todas las modalidades, pero sin detrimento de los espacios especcos de formacin profesional. Para las distintas carreras de profesorados en msica, se recomienda contemplar un nivel/ciclo bsico que pueda ofrecer los aprendizajes previos necesarios para el ingreso a cada una de las especialidades, en particular para la formacin instrumental. La jurisdiccin denir la duracin y las edades de ingreso a dicho nivel/ciclo, segn las especialidades musicales. Asimismo, se recomienda que las jurisdicciones contemplen las condiciones de ingreso a los profesorados de las diferentes especialidades, de acuerdo con la complejidad y necesidad de cada una de ellas, previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un taller de acreditacin de competencias, donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, con acreditacin del mismo antes del inicio de la carrera, para los estudiantes que no provengan de los niveles/ciclos bsicos en los lenguajes artsticos, de instituciones artsticas ocialmente reconocidas. Las jurisdicciones, en acuerdo con los 49

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especialistas del rea y con las instituciones, establecern las cargas horarias de los mismos, la modalidad de cursada, las fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin de los mismos. Para el planeamiento del campo de la Formacin Especca se esbozarn una serie de recomendaciones exibles y que no agotan las mltiples posibilidades que pueden darle contenido con el objeto de plantear algunas inquietudes que tal vez puedan convertirse en directrices para generar una formacin docente en Msica de nivel nacional coherente, que garantice la equidad y posibilite al mximo la movilidad de los estudiantes de un distrito a otro. Al mismo tiempo, y en base a lo expuesto anteriormente, estas recomendaciones pretenden abarcar un cuerpo mnimo de contenidos y espacios curriculares en pos de dotar de coherencia y solidez a los mltiples perles de los profesorados de Msica. Una primera aproximacin a esto puede vincularse a la concepcin de ejes que particularicen los saberes contenidos en el campo de la formacin especca. Si bien en cada perl particular el contenido de estos ejes puede y debe ser diverso, concebir con una mirada macro la currcula de los profesorados puede signicar un adelanto en la paulatina reduccin de las diferencias que separan las distintas carreras de profesorado en msica. Con tal n, estas recomendaciones establecen un modelo de cuatro ejes prioritarios que comparten todos los lenguajes artsticos y que atraviesan las distintas carreras posibles de profesorados de Msica, generando as un marco global y exible para que desde all cada jurisdiccin establezca los contenidos de la formacin docente en Msica. Esta estructura no pretende ser una divisin de reas o campos del conocimiento separados, ya que como se expres tanto en el marco general como en el particular, el arte y la msica son conocimientos que se despliegan en una praxis, en donde conuyen a un tiempo tanto los saberes tericos conceptuales como los de procedimiento. Por ello estos ejes deben leerse en trminos de acentos especcos sobre ciertos aspectos del conocimiento musical, cuyo n ltimo es el de organizar la formacin docente en Msica de una forma equitativa y coherente para todas las especialidades. Los cuatro ejes son los siguientes: a. Formacin en el lenguaje musical; b. Formacin en la produccin musical; c. Formacin socio-histrica; d. Formacin en la especialidad profesional. A los que debe agregarse: e. Didctica especca de la educacin musical, con un criterio de articulacin de los saberes comprendidos en los ejes mencionados.

a. Formacin en el lenguaje musical


Supone una serie de saberes comunes a todas las disciplinas, con la posibilidad de generar trayectos especcos para cada especialidad en un estado avanzado de la carrera. El recorrido de este eje tiene como objetivo la adquisicin de saberes vinculados a las operaciones analticas, interpretativas y de comprensin de los materiales y modos de organizacin particulares de la msica, incluyendo capacidades cognitivas y perceptuales.

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Algunas asignaturas o espacios curriculares que podran participar de este eje son: lenguaje musical, anlisis musical, elementos tcnicos de la msica, educacin auditiva, apreciacin musical, armona, contrapunto, morfologa.

b. Formacin en la produccin musical


Implica el trnsito por espacios curriculares ligados a la praxis artstica propiamente dicha. Resaltamos una vez ms el valor que tiene este conjunto de saberes para todas las especialidades de los profesorados de Msica. Por ello tiene como objetivo la apropiacin por parte de los estudiantes de los procedimientos especcos vinculados a la produccin musical, en una mirada integral que permita a todos los estudiantes de los profesorados de msica llevar adelante una prctica musical profesional al menos en alguno de los roles habituales de la produccin musical. Los contenidos vinculados a este eje comprenden un amplio abanico de saberes interpretativos ligados a la ejecucin instrumental de mltiples repertorios (solista y de conjunto, en el instrumento principal o en otros complementarios), la capacidad para cantar (ya sea en coro o acompaado de un instrumento armnico), para poder realizar arreglos o versiones de obras consagradas (ya sea del mbito clsico-acadmico como popular), los saberes vinculados a la composicin de obras propias, y la capacidad para realizar la produccin integral de un espectculo musical (direccin y coordinacin, puesta en escena, dispositivos tcnicos, etc.). Nuevamente se recomienda un enfoque integral que no fragmente las distintas vetas de la produccin musical y permita al docente de Msica comprender desde la praxis la totalidad del proceso de produccin de discursos musicales, sin desmedro de las especializaciones posibles. Algunos de los espacios de este eje pueden funcionar al mismo tiempo como componentes de una Formacin General en msica y como niveles de las distintas carreras especializadas, dependiendo esto del modo de articulacin con la totalidad del currculum del profesorado. Se recomienda en este sentido que en los primeros aos de las carreras exista algn mecanismo de trnsito comn por los espacios para todos los estudiantes, especializndose los aprendizajes segn avanzan los estudios. Algunas asignaturas o espacios curriculares que podran integrar este eje son: instrumento (principal, complementario, armnico, etc.), prctica de conjunto (vocal e instrumental), msica de cmara, prctica coral, composicin, direccin, repertorio, puesta en escena, etc.

c. Formacin socio-histrica
Se presenta como un mbito comn a todos los profesorados de Msica, y ms an debiera contener asignaturas transversales a todos los profesorados en artes. Supone la adquisicin de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e histrica del lenguaje musical y el resto de los len-

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En cuanto al enfoque a priorizar en estas grandes temticas se deber tener en cuenta la construccin de un campo de saberes integrado, en donde conuyan, pero no se fragmenten en compartimientos estancos, las consideraciones sobre los materiales sonoros, los procedimientos y operaciones de construccin discursiva y las distintas formas de organizacin textural, rtmica, meldica, armnica y formal, evitando las categorizaciones dogmticas y avanzando en la construccin de un saber analtico crtico que adece las estrategias metodolgicas conceptuales y perceptuales en funcin de la obra y su contexto de produccin.

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guajes artsticos, presentndose sus saberes particulares como indispensables para la comprensin y produccin de la msica. Como marco conceptual debe articularse fuertemente con el resto de los ejes, ya que proporciona fundamentos y saberes bsicos indispensables para toda accin interpretativa, tanto analtica como performativa. El objetivo de este eje es formar en los estudiantes de profesorado en msica la capacidad para contextualizar sus prcticas musicales y proyectar desde all las particularidades de su enseanza. Por ello debe integrar los aportes de la reexin contextual provenientes del estudio del arte en general para luego relacionarlos con las particularidades del lenguaje y la produccin musical a travs del tiempo y en distintos contextos sociales, geogrcos y culturales. Como asignaturas comunes a todos los lenguajes artsticos se proponen espacios anes a la sociologa del arte y la esttica o losofa del arte. En cuanto a lo especco, los espacios que podran conformar este eje son: apreciacin musical (en este caso vinculada al aprendizaje de las cosmovisiones de poca), historia de la msica, losofa o esttica de la msica, sociologa de la msica, etc.

d. Formacin en la especialidad profesional


Supone adquirir los conocimientos de mayor grado de especializacin que puedan estar presentes en la formacin inicial. Una vez ms se apela a lo antes dicho en pos de que estas especializaciones no resulten en un conjunto heterogneo y eclctico de sub-disciplinas, y en cambio permitan a los egresados obtener un primer perl especco fundado en una formacin musical integral, orientada simultneamente al desempeo en mbitos culturales y educativos. Como se mencion en el eje de la formacin en la produccin, es deseable que los espacios curriculares que conformen este eje puedan contener tanto la funcin de asignaturas de nivel general, para la formacin de todos los perles profesionales, y al mismo tiempo, avanzada la carrera, la funcin de especializacin en un tipo de trabajo musical. Se recomienda nalmente para este eje (que depende de la oferta de carreras que realizar cada jurisdiccin) tener en cuenta los recursos humanos disponibles y los perles profesionales existentes en las carreras de profesorado en msica, evitando una diversicacin que puede conllevar una excesiva fragmentacin de la oferta.

e. Didctica de la msica: educacin musical


Este espacio de la formacin docente pretende lograr un acercamiento a las problemticas de la enseanza de la msica, relacionando aspectos tanto conceptuales como metodolgicos. Su objetivo prioritario es generar una reexin crtica acerca de la educacin musical en los distintos niveles y modalidades de la educacin en nuestro pas, vinculando los supuestos sobre la msica, las conceptualizaciones sobre el lenguaje musical, la praxis contempornea de la msica en diferentes contextos y los criterios para establecer su viabilidad en trminos de enseanza y los medios, enfoques y procedimientos necesarios para llevarla a cabo. Para ello ser necesario establecer la relacin que los diferentes modelos pedaggicos de la educacin musical puestos en prctica a lo largo de la historia de la escolarizacin en la Argentina han tenido con los proyectos polticos y educativos en general, y las ideas, objetivos y valoraciones en torno a la cultura, el arte y la msica. Algunos de los conocimientos que se deberan desarrollar en este espacio se vinculan con la dimensin poltica de la educacin artstica, la constitucin del campo disciplinar de la educacin

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4.5. Organizacin curricular, tipo de unidades

curriculares y orientaciones didcticas


Los ejes curriculares propuestos en este documento no suponen el diseo de una caja curricular ya que la complejidad de algunos contenidos requerir su tratamiento gradual en espacios curriculares correlativos que aparecern ao a ao y otros, en cambio, podrn ser resueltos en un tiempo menor, inclusive, en un cuatrimestre. Esto supone que cada jurisdiccin, a partir de su contexto de realidad y del perl deseado, elaborar una caja curricular tratando a cada eje segn su naturaleza y compromiso, en vistas al perl que desee alcanzar. En otro orden, los LCN para la Formacin Docente Inicial consideran espacios curriculares de carcter opcional para los estudiantes y prevn instancias de acreditacin de saberes adquiridos por fuera de la institucin formadora. Con relacin a lo primero, es aconsejable implementar el sistema de crditos para que los estudiantes diseen y seleccionen sus propios recorridos fuera y dentro de la institucin, pudiendo enriquecer su perl desarrollando una serie de habilidades y saberes complementarios que, por su multiplicidad y diversidad, no podran incorporarse a una caja curricular nica. Con relacin a los segundos, se recomienda prever la elaboracin de proyectos institucionales destinados a tal n, que garanticen el conocimiento y acreditacin de dichos saberes, en los que se debern considerar instancias de entrevistas, encuentros pedaggicos planicados y una evaluacin nal avalada por la jurisdiccin. En cuanto a la posibilidad de enriquecer el perl de los docentes de Msica, se recomienda favorecer la complementariedad con otras modalidades en la instancia de seleccin de contenidos: Educacin de Adultos, Educacin Especial, Rural, Hospitalaria, Intercultural Bilinge, en Contextos de Privacin de la Libertad. Asimismo, se aconseja articular con instituciones que desarrollen esas modalidades. Se presentan a continuacin algunos aspectos que hacen a la organizacin curricular y a la forma de trabajo, expresadas de acuerdo a los cuatro ejes antes mencionados ms el espacio de la didctica especca educacin musical, a los nes de considerar algunas de las particularidades de cada uno de ellos.

4.5.1. Formacin en el lenguaje musical

Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de materia o asignatura con periodizacin anual y proyeccin cuatrimestral. Es recomendable considerar que dentro de las estrategias de trabajo los docentes tengan en cuenta 53

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musical, la relacin de los distintos modelos pedaggicos y didcticos de la educacin musical con el contexto social en la historia de nuestro pas, los posibles roles docentes del profesor de Msica, las estrategias didcticas especcas de la enseanza y planicacin en educacin musical vinculadas a un proyecto pedaggico y curricular, la especicidad de la formacin musical para cada nivel y modalidad de la enseanza, el rol de la educacin artstica y musical en el marco de la enseanza general y su relacin con otras reas del conocimiento.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

los siguientes aspectos: propiciar instancias de discusin con el n de contextualizar las herramientas analticas e interpretativas propias al lenguaje musical, para adecuarlas a los contextos y necesidades de aprendizaje y anlisis; establecer un correlato permanente entre los contenidos especcos de la organizacin del lenguaje musical y sus posibles usos en la produccin concreta de msica, a travs de la puesta en acto de los conocimientos mediante trabajos de realizacin musical; priorizar los anlisis globales, yendo de lo general a lo particular y atendiendo permanentemente a lo que otorga identidad y sentido a la obra analizada; partir siempre de ejemplos concretos de obras musicales para la presentacin, discusin y reexin crtica sobre las distintas dimensiones del lenguaje musical; establecer actividades y situaciones de aprendizaje para la adquisicin de herramientas perceptuales, relacionndolas con las obras concretas y la totalidad del discurso musical, vinculando la organizacin, la percepcin y la interpretacin en todo momento; proyectar instancias de trabajo reexivo en torno a los contenidos que permitan contrastar los marcos tericos conceptuales con las concepciones o supuestos previos sobre los conocimientos abordados, implicando el anlisis de materiales bibliogrcos y el empleo de vocabulario especco, y contextualizando permanentemente los saberes.

4.5.2. Formacin en la produccin musical

Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de asignaturas con periodizacin anual, para aquellas disciplinas donde se requiere profundizar los aprendizajes o generar un acento de especializacin. En otros casos de ndole complementaria, se podrn considerar regmenes cuatrimestrales. Para los espacios de instrumento se deber adecuar la carga horaria en funcin de la atencin de los estudiantes en forma individual o en pequeos grupos. Es recomendable, como criterio general, que el sistema de aprobacin tienda a favorecer mecanismos de acreditacin por promocin por sobre los de aprobacin mediante examen libre, particularmente en los espacios de prctica grupal, composicin e instrumento. Dentro de las estrategias didcticas que se propone atender, se recomienda que los docentes tengan en cuenta los siguientes aspectos: Abordar el mbito de la produccin musical propiciando situaciones que no se reduzcan al hacer como mera manipulacin tcnica, sino como un mbito donde la reexin en la accin y fuera de la accin debe posibilitar la puesta en juego de marcos conceptuales e interpretativos, que resultan necesarios para orientar la resolucin de las obras abordadas, ya sean propias o de repertorio. Al existir diversos perles profesionales, los espacios curriculares vinculados con la ejecucin instrumental, tanto solista como de conjunto, debern estar orientados en funcin de dichos perles. El repertorio, la metodologa y las herramientas tcnicas e interpretativas dependern siempre del perl docente a formar. En todo caso, propiciar un recorrido por estos espacios a partir del repertorio de inters para los estudiantes puede ser un punto de partida a travs del

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De la misma forma, los espacios concebidos como no especcos o generales debern estar formulados a partir de la conjuncin entre una formacin integral y amplia, que permita a los estudiantes valerse de herramientas y procedimientos diversos presentes en la praxis musical, y un trnsito por formas de produccin menos convencionales pero que puedan convertirse en recursos potenciales para todos los profesores de msica; El formato taller puede constituir una modalidad pedaggica apropiada para desarrollar capacidades vinculadas con la toma de decisiones que intervienen en la produccin musical, la elaboracin de proyectos y la eleccin de acciones posibles y pertinentes para cada caso. No obstante los docentes debern disear sus proyectos ulicos considerando los contenidos, las estrategias didcticas, los medios y los recursos que los estudiantes debern poner en juego en cada instancia de produccin, sin desdibujar ni diluir el cuerpo de conocimientos que forma parte de este eje.

4.5.3. Formacin socio-histrica

Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de materias o asignaturas y seminarios con periodizacin anual o cuatrimestral, teniendo en cuenta que: las estrategias didcticas que implementen los docentes debern posibilitar a los estudiantes el desarrollo de capacidades vinculadas al anlisis y la reexin crtica de los fenmenos artsticos en general y musicales en particular. Por ello, se propone un fuerte compromiso de parte de las jurisdicciones en promover la actualizacin de los saberes propios de este eje a partir del estmulo a la investigacin por parte de los docentes que debern hacerse cargo de los espacios. Es importante que los contenidos que nutran este eje provengan de un marco situado en nuestra regin, y emanen de las discusiones contemporneas ms amplias de la comunidad cientca y artstica; los espacios curriculares que se denan para este eje debern vincular la teora con la prctica proyectando los conocimientos hacia el futuro desempeo docente, fomentando la lectura y el debate de materiales bibliogrcos, el anlisis y la investigacin, ejercitando un trabajo crtico y reexivo en la construccin del conocimiento; desde lo metodolgico se debe resaltar la necesidad de generar un impacto de lo producido en estos espacios en la propia praxis musical y la prctica docente. Por esta razn se recomienda no desestimar la proyeccin de actividades que signiquen la puesta en acto de los conocimientos derivados de la lectura y la reexin, en trabajos de produccin musical, investigacin o propuestas de intervencin docente; los desarrollos didcticos debern prever planteamientos que admitan la interaccin de los estudiantes con el entorno en el que se desarrolla la prctica musical, favoreciendo la autonoma en la organizacin de sus propias experiencias de aprendizaje; en funcin de los contenidos proyectados en los espacios curriculares denidos dentro de este eje, se podr prever la organizacin de charlas, seminarios o conferencias, para profundizar en 55

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cual generar un trnsito por otros gneros y estilos musicales ms lejanos a los estudiantes.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

distintos aspectos o perspectivas de un tema, invitando para ello a especialistas relacionados con la temtica. Estas actividades se completarn en instancias proyectadas por los docentes que podrn comprender coloquios o debates nales.

4.5.4. Formacin en la especialidad profesional

Las unidades curriculares que integrarn este eje dependen del tipo de oferta curricular que determine cada jurisdiccin. En trminos generales, y asumiendo que estos espacios se orientan a profundizar lo especco de cada tipo de actividad musical, la periodizacin anual ser la ms recomendable. De todas formas es posible concebir espacios especcos que se aboquen a temticas puntuales, en cuyo caso la periodizacin cuatrimestral permitira ampliar la oferta de los mismos. Tanto los contenidos como las particularidades metodolgicas de los espacios que pudieran formar este eje son profundamente diversos. Responden a tradiciones e historias disciplinares muy distintas y en ocasiones contrastantes. En trminos de proyecto institucional se remite a lo expresado para el eje de la produccin musical, entendiendo que los espacios de este ltimo pueden ser propeduticos o iniciales, y los del eje de la especializacin profesional una etapa posterior de recorrido ms profundo y particular sobre sus contenidos. Sin embargo, se vuelve a llamar la atencin sobre la necesidad de generar una formacin musical general, coherente y equitativa, que tienda a reconciliar los aspectos divergentes de cada perl musical profesional, sin eliminar sus particularidades e identidades.

4.5.5. Didctica de la msica

Se recomienda su inclusin como materia o asignatura con periodizacin anual, con una fuerte vinculacin con el resto de los espacios curriculares comprendidos en el campo de la Formacin Especca y en articulacin con los campos de la Formacin General y de la Formacin en la Prctica Profesional. Los docentes debern propiciar situaciones ulicas en las que se ponga en juego la construccin de conocimientos posibles de ser enseados, a partir de la conjuncin de los encuadres tericos sobre la msica y la educacin abordados en los distintos campos y ejes de la formacin, la propia praxis musical de los estudiantes y la contextualizacin tanto de los aspectos musicales como educativos. En este espacio se debern implementar instancias de observacin y prctica que sinteticen los aportes del campo de la Formacin Especca, los de la Formacin General y los del campo de la Formacin en la Prctica Profesional. Este espacio es responsable tambin de orientar los aprendizajes de los estudiantes en funcin de los niveles y modalidades de la enseanza en los que potencialmente podrn desempearse, atendiendo a generar una experiencia amplia y totalizadora de la insercin de la msica en el sistema educativo.

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5.1. Introduccin
Las recomendaciones curriculares para las carreras de formacin docente en los lenguajes artsticos Teatro, Msica, Artes Visuales y Danza constituyen un insumo para orientar la transformacin curricular que debern llevar a cabo las jurisdicciones, de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente: carreras de cuatro aos, con una carga horaria con un piso mnimo de 2.600 horas, y espacios curriculares organizados en torno a tres campos bsicos de conocimiento: Formacin General Formacin Especca Formacin en la Prctica Profesional

5.2. La problemtica de la formacin docente en Teatro


5.2.1. Antecedentes

El Teatro tiene una larga historia de presencia en la educacin argentina, aunque no especcamente en los espacios curriculares dedicados a la educacin artstica, ni enseado por profesores de Teatro. Los objetivos con los que se hizo presente fueron evolucionando junto con la sociedad y con las orientaciones cambiantes de la pedagoga. Estas bsquedas, importantes como antecedentes, tuvieron, la mayora de las veces, marcos epistmicos basados en aspectos de la psicologa, la sociologa, la poltica, la tica, la literatura, la oratoria o la didctica, pero no especcamente en arte. La mirada que la institucin escolar posee en relacin con los aprendizajes teatrales est teida por supuestos derivados de esos marcos. Enfocando al Teatro desde la psicologa, se espera de l que est presente en la escuela para que los estudiantes tengan oportunidad de conocerse mejor a s mismos y puedan expresar sus sentimientos. Desde la sociologa se le atribuye la tarea de desarrollar habilidades sociales y ensear a convivir. Desde la poltica, se lo considera herramienta para la formacin de lderes y para despertar la conciencia de los pueblos. Desde la tica, se privilegia su poder catrtico. La literatura lo aborda como texto escrito. La oratoria como ejercicio para desarrollar la oralidad y la didctica como una estrategia ldica para ensear contenidos de cualquier rea. Ninguna de estas miradas podra considerarse errada, pero s poco orientada hacia los saberes especcos, fragmentadora, y parcial. Con la Ley Federal de Educacin, en 1995, por primera vez en la historia de la educacin argentina, se enuncia al Teatro como un lenguaje artstico que conforma el rea con igual envergadura que la msica o las artes visuales. En el documento de los Contenidos Bsicos Comunes se desarrolla un encuadre epistemolgico y pedaggico indito, ya que no se encontraron antecedentes de una produccin que contemplara todos los aspectos y todos los niveles, tal como se presentaron en ese material. A partir de esta novedad, el lenguaje Teatro aparece en el currculum de cada jurisdiccin de un modo dispar y discontinuo. Todos los enfoques ya mencionados, predecesores del nuevo concepto de Teatro como lenguaje artstico, subsisten en el imaginario escolar y condicionan la tarea del

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5. Teatro

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

especialista, el profesor de Teatro. En la comunidad educativa an subsisten prejuicios que consideran a estos aprendizajes alejados de la rigurosidad de los saberes cientcos y poco signicativos dentro de un currculum prescripto. Los programas compensatorios creados en los ltimos aos desde el Ministerio de Educacin de la Nacin para el mejoramiento de la calidad, demandaron docentes de Teatro al implementar programas tales como Escuela Creativa, Escuelas Artsticas, PROMERE y PROMEREM, Plan Social, Escuelas Solidarias y C.A.J., entre otros. Tambin, desde la educacin no formal, diferentes espacios como municipios, comedores populares y escuelas de verano comenzaron a demandar profesores de Teatro para nios y jvenes.

5.2.2. Estado del sistema de formacin de profesores de Teatro

El desarrollo del Teatro en cuanto a la creacin de horas en las escuelas y a la apertura de profesorados especcos, no es homogneo en las diferentes jurisdicciones. Ante la falta de profesores de Teatro, las horas creadas en las escuelas, en su mayora, son cubiertas por personas con tres tipos de perles diferentes: actores (de ocio o formados en algn conservatorio o universidad, orientados al entrenamiento en actuacin), profesores de literatura (con ttulo pedaggico y una formacin orientada a trabajar el texto antes que la accin dramtica) y profesores de declamacin (con una titulacin de academia, no validada a nivel nacional por la educacin formal, orientados al bien decir). Educadores que, en los tres casos, parcializan los procesos de enseanza y aprendizaje, orientndolos hacia las fortalezas de su propio perl. Hoy se cuenta con 6 profesorados universitarios y 21 profesorados de Teatro en institutos superiores de formacin docente, de los cuales, ms de la mitad se encuentra en Buenos Aires. En las provincias, algunos todava no tienen la primera cohorte de titulados. La articulacin entre instituciones superiores y universidades es escasa y est direccionada a los ciclos de licenciaturas extraordinarias y no a profundizar saberes en los profesorados. Tambin existe como oferta la certicacin docente, que no contempla una didctica especca, por lo que representa slo una aproximacin general a saberes pedaggicos, pero no una especializacin en docencia teatral. Con respecto a la capacitacin, desde la Red Federal de Formacin Docente continua se ofreci escasa formacin vinculada al teatro, y la ofrecida se orient a utilizar este lenguaje como herramienta didctica. El abordaje del teatro dentro del marco de la educacin artstica tuvo menor presencia en la oferta formadora que la plstica y la msica. Con respecto a los planes de estudio de las carreras de profesorado de Teatro, posteriores a 1990, presentan en general cierta debilidad en el tratamiento y desarrollo del lenguaje especco, sobre todo en los aspectos relacionados con la produccin.

5.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Teatro


5.3.1. Sentido formativo del teatro

Epistemolgicamente, el teatro es un lenguaje artstico, una construccin textual narrativa acerca de los grandes temas de la humanidad, que se escribe en un espacio con acciones, en un aqu y un ahora real que se transforma en ccional por una convencin compartida en comunin tcita 58

Podemos sealar dos aportes bsicos que los aprendizajes teatrales realizan a la formacin integral de una persona. Uno a nivel sociocultural, el de la sensibilizacin esttica, que posibilita una enriquecedora multiplicidad de lecturas de la realidad. El otro, a nivel del desarrollo personal, el de poder ensayar la vida sin grandes riesgos, jugar a la realidad para explorarla y reexionar luego ticamente acerca de las consecuencias de las acciones y las decisiones de las personas. El teatro ofrece un excelente recurso para aprender a ver y poder construir desde all acciones reparadoras: el proceso de distanciamiento. La experiencia artstica, en general, hace posible una comprensin ms compleja de la realidad al favorecer la produccin de competencias interpretativas, desde modos alternativos de pensamiento. Quien va a educar a nios y adolescentes en la escuela conoce que su tarea no es la de formar artistas. Sin embargo, esta armacin no implica descuidar la Formacin Especca del futuro docente, que debe tener la misma rigurosidad conceptual y procedimental que la de un actor. Esta formacin le posibilitar disponer de las necesarias competencias en el manejo de los recursos tcnicos e interpretativos propios del teatro, utilizndolos creativamente con ecacia en el ejercicio de la docencia artstico-teatral para alfabetizar estticamente a sus estudiantes. Esto implica conocer las categoras estticas en sus contextos socio-histricos, para posibilitar producciones teatrales y anlisis de producciones propias y ajenas, ejerciendo una reexin crtico-valorativa. El futuro docente debe contar, adems, con herramientas conceptuales para identicar las principales problemticas y desafos de la enseanza del teatro, en los distintos niveles y modalidades del sistema y en educacin no-formal, adecundose al contexto regional, pero con apertura universal.

5.3.2. Aspectos bsicos a atender en la formacin

A partir de lo expuesto, la formacin del profesor de Teatro debe estar orientada a garantizar el dominio de capacidades amplias y complejas, relacionadas con tres aspectos bsicos: aspectos cognitivos, que le permitan promover en sus estudiantes procesos comprometidos con el desarrollo del pensamiento; aspectos estticos, que lo habiliten como protagonista y apreciador sensible e inteligente de producciones artsticas; aspectos pedaggico-didcticos, para estar en condiciones de disear y llevar a cabo trayectos de enseanza-aprendizaje signicativos y respetuosos de los destinatarios.

Aspectos cognitivos
Ensear implica hacerse cargo de la responsabilidad de intervenir en la calidad de vida de otros. Las teoras psicolgicas del aprendizaje han puesto en evidencia que la intervencin del que ensea 59

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entre actores y espectadores. Este lenguaje, al ser enseado, se involucra con el mundo interno de los estudiantes y promueve la capacidad de construir mundos posibles; desarrolla el pensamiento ccional, clave de la actitud inventiva, necesaria para descubrir, modicar o resignicar la realidad; alfabetiza estticamente, dando herramientas para apreciar y producir desde el pensamiento simblico simulaciones de historias de vida, con intencionalidad esttica; y ensea a proyectar y producir con otros, aceptando reglas sociales de intercambio y trabajo en comn.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

incide en la estructuracin de esquemas cognitivos para futuros aprendizajes, del que aprende. Adems, regula la cantidad, la calidad y la orientacin de los saberes que, quien aprende, pone en juego. Con su modo de ensear, el docente tambin ensea modos de aprender, ya que se internalizan con ms facilidad modelos vivos que discursos. La inteleccin comprensiva del arte es de naturaleza sensorial en la captacin de la informacin bsica y es de naturaleza reexiva multiasociativa en el proceso de construccin del percepto desde el cual se llega al concepto. Entre las operaciones cognitivas que se deben poner en ejercicio al formar docentes de Teatro, se sealan como ms signicativas las siguientes: Ampliacin del universo signicante de las palabras. Desfosilizacin de la lengua; ir ms all de lo obvio, superando estereotipos, operacin indispensable para el desarrollo del pensamiento metafrico. Bsqueda permanente y registro selectivo de informacin diversa, teniendo en cuenta que no slo se la encuentra en los libros sino que hay que aprender a leer el mundo. El teatro maneja contenidos fcticos. Principios de las ciencias, como la observacin y la experimentacin, son apropiados en la investigacin de la actuacin dramtica. Atencin reexiva sobre la permanente interaccin dinmica entre sensaciones, afectos e ideas que se ponen en juego en el momento de experimentar y crear, y esfuerzo por aprender a equilibrarlas. Manejo de estrategias lingsticas de produccin de textos orales atendiendo a cada circunstancia comunicativa. Habilidad especialmente compleja en el acto de improvisar ya que se requiere un alto grado de manejo de datos de la realidad observada y, a la vez, una gran capacidad de ccionalizacin, para poder representar a otro en la construccin imaginaria de un conicto, una historia, un tiempo y un espacio desde el pacto del como si. Manejo de estrategias de produccin de textos escritos con estructura dramtica. La capacidad de apropiarse del discurso no slo hace a los futuros docentes ms autnomos, sino tambin ms reexivos. Producir sus propios textos dramticos les posibilita discurrir y argumentar, de un modo ldico y liberador, con respecto a sus propias hiptesis acerca de la realidad en la que viven. Identicacin de objetivos y superobjetivos de lo representado. Sin un acto reexivo de distanciamiento y anlisis, a partir de improvisar o representar un texto dramtico, difcilmente se supere el simple hecho anecdtico de haber jugado a ser. El entrenamiento en la identicacin de las fuerzas en conicto, la discriminacin entre movimientos y acciones y la caracterizacin de los personajes son garanta de un proceso de apropiacin comprensiva del texto dramtico y de visualizacin comprensiva de sus posibilidades de ser transformado en texto espectacular o sea, de un hacer entendiendo la naturaleza del hecho teatral. Puesta en juego de la inteligencia espacial. Esta capacidad, adormecida por los espacios tan predeterminados de la vida actual, es propia de toda inteligencia humana. A travs del uso creativo y transformador del espacio que se puede realizar desde el Teatro, acciona la inteligencia espacial y desarrolla sentido de ubicacin, instituyendo un campo de percepcin donde situar creativamente a los objetos y a los dems.

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Incorporacin de conceptos propios del lenguaje artstico especco. Conocer los elementos de la estructura dramtica y aprender a operar con ellos tambin es resultado de un proceso cognitivo que requiere, como insumos, terminologa especca y procesos meta-cognitivos. Desarrollo de habilidad para contextualizar. No basta recibir informacin histrica acerca del texto o el tema que se est abordando. Es necesario aprender a establecer relaciones. A desarrollar esquemas cognitivos que posibiliten pensar en red, para visualizar la interconexin entre las diferentes categoras de informacin que se poseen.

Aspectos estticos
Para ensear Teatro de un modo signicativo, es indispensable estar comprometido con sus valores y tener una actitud de apertura co-creadora. El acercamiento al contenido a ensear debe ser un acontecimiento dialgico. No se arma con esto que slo puede ensear arte quien es artista consagrado, pero s se considera imposible ensear arte desde una enunciacin pedaggica de carcter puramente descriptivo de fenmenos, sin compromiso con la vivencia fruitiva. El profesor de Teatro necesariamente debe ser un permanente recreador de la gnesis de lo que ensea, un protagonista de la experiencia humana de volver a inventar los fenmenos que pretende investigar con sus estudiantes. No importa si lo que produce alcanza trascendencia en el plano profesional. Lo importante es su experiencia de interaccin, su compromiso con el lenguaje.

Aspectos pedaggico-didcticos
Los aspectos pedaggico-didcticos se sustentan en los cognitivos y los estticos. Ningn trabajador eciente elige herramientas sin preguntarse primero qu trabajo concreto quiere realizar con ellas. Y ningn pedagogo responsable selecciona contenidos y estrategias sin preguntarse primero cul es su propsito primordial. Por lo tanto, se deben formar profesores de Teatro que en sus clases: promuevan la permanente exploracin de la realidad y una experimentacin protegida, por su carcter ccional, de situaciones afectivas de relacin en circunstancias conictivas. Esta experimentacin desarrolla la capacidad de captacin sensorial, de organizacin de los afectos, de autoconanza y de aceptacin de los propios lmites; orienten procesos de produccin grupal, con diferentes niveles de representacin simblica, originales, ricos en recursos expresivos y acordes con los intereses y la madurez de los estudiantes; aborden el lenguaje teatral como un cdigo que encierra elementos formales y normativos, principios y reglas que lo regulan y desde el cual se pueden escribir y leer mensajes estticos;

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Ideacin y resolucin de proyectos de produccin de representaciones teatrales. Concretar una representacin es el resultado de un complejo procedimiento que comienza con el esbozo de ideas, la construccin de roles o personajes y de situaciones, la planeacin o seleccin, en el caso de abordar un texto escrito, de un tiempo, un espacio y una historia que los contenga, la organizacin en tareas y la asignacin de las mismas a los diferentes miembros del grupo, la toma de una serie de decisiones estticas relacionadas con la caracterizacin de los personajes y la produccin de una escenografa y ambientacin acordes.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

propongan reglas de interaccin claras y lo ms consensuadas posible, para garantizar que el aula sea un lugar apropiado para la construccin democrtica; contacten a los estudiantes con producciones ricas y variadas y los acompae en el proceso de conceptualizacin apreciativa; manejen informacin diversa, pertinente y suciente y la pongan a disposicin de los estudiantes; promuevan procesos meta-cognitivos, favoreciendo la identicacin y construccin del modo propio de aprender en cada alumno.

5.3.3. Propsitos de la formacin docente en Teatro

En sntesis, los propsitos de la formacin docente especca son: favorecer la apropiacin de conocimientos acerca de las especiales caractersticas del proceso de adquisicin de saberes en arte, particularizando en teatro; propiciar el manejo slido de conocimientos disciplinares, pudiendo reconocer y utilizar los aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos propios del lenguaje teatral, ubicados en contexto; promover la puesta en acto, en sus propios procesos cognitivos, de las estrategias de pensamiento que pretende ensear; propiciar el inters por el conocimiento y utilizacin de las nuevas tecnologas, comprendiendo su impacto en las estrategias pedaggicas y en los nuevos estilos expresivo-comunicativos; promover el pensamiento autnomo, la libertad responsable y el respeto por la diversidad; propiciar la participacin en el propio contexto cultural, percibindolo como portador de sentido; favorecer el conocimiento de las categoras estticas y sus orgenes socio-histricos, para que pueda vivenciar y analizar obras teatrales, ejerciendo una reexin crtico-valorativa contextualizada de las mismas; promover el contacto crtico con los nuevos modos de representacin y desarrollar conciencia acerca del fenmeno de transformacin en la sensibilidad que han producido los medios de comunicacin de masas; propiciar la investigacin de los mbitos en los que se mueven nios y jvenes para descubrir los paradigmas estticos-teatrales con los que se manejan; promover la comparacin entre diferentes discursos estticos y producciones artsticas, identicando los supuestos antropolgicos, ideolgicos y loscos que los sustentan en el anlisis del discurso teatral; propiciar el contacto con recursos tcnicos e interpretativos que posibiliten la produccin desde una sintaxis propia en trminos teatrales; favorecer una actitud respetuosa y tica para aceptar la diversidad cultural sin calicar las diferentes realidades culturales en culturas de primera y culturas de segunda, segn la visin esttica que predomine;

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promover la conciencia alerta acerca de los supuestos tericos que subyacen a la propia prctica y la actitud abierta de constante revisin con relacin al lenguaje teatral; favorecer el manejo de criterios de evaluacin acordes con el sentido que se le otorga a los aprendizajes artsticos en la escuela, superando la valoracin del talento innato y resignicando el deseo y el esfuerzo por aprender y la comprensin y reexin acerca de los contenidos trabajados.

5.4. Contenidos de la Formacin Especca


5.4.1. Criterios para la seleccin de contenidos

La produccin de un diseo curricular requiere un fuerte ejercicio de responsabilidad para preguntarse por los fundamentos de cada una de las decisiones que se toman. Es imprescindible tener en cuenta que no se parte de la nada. Existen caminos recorridos y planes de estudio. Resulta necesario revisarlos para rescatar los logros y modicar lo que se ha evaluado como dicultad. En el diagnstico que surgi del Encuentro Nacional de Profesorados de Arte5, quedaron claras algunas lneas bsicas de accin necesarias: fortalecer la presencia de contenidos disciplinares; atender, en ellos, no slo a la actuacin, sino tambin a la produccin espectacular y a la recepcin; cuidar la especicidad de la didctica especial; plantear, desde los contenidos de la Prctica Profesional, un trnsito que garantice contacto con diversidad de espacios posibles para el futuro desempeo. Para las distintas carreras de profesorados artsticos se recomienda contemplar un nivel/ ciclo bsico que pueda ofrecer los aprendizajes previos necesarios para el ingreso a cada una de las especialidades (msica, danza, artes visuales, teatro). La jurisdiccin denir la duracin y las edades de ingreso a dicho nivel/ciclo, segn las caractersticas y necesidades de las mismas. Aunque esta previsin tradicionalmente slo se contempl para Msica y Danza, se recomienda que tambin sea tenida en cuenta para los profesorados de Teatro y de Artes Visuales. Asimismo, se recomienda que las jurisdicciones contemplen las condiciones de ingreso a los Profesorados previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un Taller de Acreditacin de Competencias, donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, con acreditacin del mismo antes del inicio de la carrera, para los estudiantes que no provengan de los niveles/ciclos bsicos en los lenguajes artsticos de instituciones artsticas ocialmente reconocidas. Las jurisdicciones, en acuerdo con los especialistas del rea y con las instituciones, establecern las cargas horarias de los mismos, modalidad de cursada, las fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin de los mismos.
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Organizado por el Instituto Nacional de Formacin Docente en el Hotel Bauen, Buenos Aires, noviembre de 2007.

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ofrecer conocimiento disciplinar y didctico necesario para planicar e implementar situaciones de aprendizaje diversas, dominando el contenido del lenguaje teatral y atendiendo a las especiales caractersticas de los estudiantes del nivel en el que se desempee;

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Se plantea a continuacin una organizacin orientadora de los contenidos en ejes: a. Formacin en el lenguaje teatral b. Formacin en la produccin teatral c. Formacin socio-histrica d. Didctica del teatro

a. Formacin en el lenguaje teatral


Este eje medular, clave para la formacin del profesor de Teatro, requerir de espacios curriculares en los que se conguren y atiendan a los saberes disciplinares propios del lenguaje. Se recomienda para estos contenidos, un tratamiento con modalidad de taller, para que la conceptualizacin sea resultado de la investigacin vivencial de los procesos. Ser necesario abordar la actitud ldica, la comunicacin y el pensamiento creativo que posibilitan la improvisacin, saber que necesariamente atraviesa todos los dems aprendizajes relacionados con el eje. Se pondr particular atencin en el juego teatral y la representacin, identicando y diferenciando el juego dramtico de la situacin escnica. Ser necesario considerar la aplicacin de variadas tcnicas para la construccin de la organicidad y el desarrollo de mtodos de anlisis especcos de situaciones escnicas que hagan visible y posibiliten teorizar acerca del proceso creativo en el teatro. En este eje tambin se desarrollarn contenidos de actuacin, orientados a comprometer sin dicultad el yo en situacin de ccin y al logro de una conducta orgnica y creble para lograr la composicin de personajes. Se recomienda, antes de abordar metodologas ms modernas y/o de ruptura, transitar por contenidos bsicos como estructura dramtica y mtodo de las acciones fsicas en funcin de la produccin de escenas y personajes. Atendiendo a las posibilidades que le proporciona este saber como futuro profesor de Teatro, se considera pertinente profundizar en este mtodo y realizar aproximaciones exploratorias a otras metodologas de actuacin con modalidad de seminarios breves. Componer personajes con unidad psicofsica y continuidad de conducta, requiere tanto entrenamiento en tcnicas de actuacin como en agudeza perceptiva para tomar datos de la realidad y reelaborarlos creativamente, por lo tanto la exploracin senso-perceptiva debe estar presente en este eje. Los procesos senso-perceptivos y kinestsicos debern ser tratados en la enseanza de tcnicas corporales, orientadas a la produccin de imgenes personales y grupales con sentido esttico. Se propone el tratamiento de la percepcin del propio cuerpo, en movimiento y en quietud, en soledad y en relacin, los cdigos del lenguaje del cuerpo y su posible organizacin para el desarrollo del movimiento expresivo y el logro de la metfora kinestsica. Ser indispensable incluir tambin el estudio de tcnicas vocales que posibiliten una mayor conciencia vocal para reconocer y manejar la voz hablada y cantada como recurso fundamental en la caracterizacin de personajes y tambin en el desempeo como docente.

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La Formacin Especca requiere tambin de marcos referenciales para comprender la interrela-

Se sugiere para esto el tratamiento interrelacionado del hecho teatral y el dramatrgico, con una clara orientacin a la diferenciacin entre texto espectacular y texto dramtico. Se abordar el anlisis del texto dramtico, atendiendo a su estructura externa e interna y a la relacin texto-contexto y el anlisis del texto espectacular atendiendo a los signos del lenguaje escnico. Se reconocern gneros y formas teatrales: tragedia, comedia, drama, tragicomedia, loa, auto sacramental, sainete, farsa, misterio, entrems, grotesco, etc. Adems del plano reexivo del anlisis y lectura espectacular, desde las teoras actuales de la recepcin, es importante la iniciacin en la produccin de textos dramticos a partir de diferentes estmulos y diferentes supuestos de recepcin.

b. Formacin en la produccin teatral


Se plantear un acercamiento a las prcticas bsicas del diseo creativo, tcnico y escenogrco de un espectculo y a la gestin y produccin. Se atender, en espacios curriculares que tiendan a integrar conocimientos, los diferentes roles intervinientes en el trabajo grupal relacionado con la produccin de una puesta en escena: la direccin de actores, el diseo y construccin de escenografa, la iluminacin, el sonido, el vestuario y maquillaje. Tambin la iniciacin en procesos de gestin para difundir y mantener en cartel un espectculo. Se recomienda, para estos aprendizajes, llevar a cabo el anlisis y ejercicios con diferentes elementos signicantes, tanto en construccin de maquetas y simulaciones como en experiencias de campo. Finalmente, se considera pertinente a este eje, como contenido transversal, la tica profesional del actor, basada en el respeto al trabajo en equipo y al cumplimiento del rol especco.

c. Formacin socio-histrica
Para este eje se propone analizar la problemtica del teatro del siglo XX occidental y especialmente latinoamericano: sus races en la historia del teatro universal y su relacin con el contexto sociohistrico y cultural (el pblico, la poltica, la economa, la tecnologa y la innovacin artstica). Ms all del plano cronolgico lineal es importante interpretar y analizar textos teatrales relevantes y otras formas espectaculares desde distintos modelos tericos y su relacin con la puesta en escena y las propuestas actorales y escenogrcas derivadas. Se trata de desarrollar criterios para seleccionar adecuadamente producciones del teatro occidental y latinoamericano contemporneos, plantear las tensiones existentes: culto-popular, clsico-actual, potico-cotidiano, aceptando la diversidad cultural del siglo XX con apertura para comprender sus manifestaciones plasmadas en diferentes estticas teatrales. Sera importante orientar aprendizajes hacia el anlisis y apreciacin de poticas y textos dramticos y espectaculares de autores nacionales y hacia el reconocimiento de las diferentes poticas teatrales ms representativas. La perspectiva histrica del teatro argentino es indispensable para reconocer el hecho teatral como reejo de la realidad del contexto. Es importante advertir las relaciones dinmicas entre contexto y produccin teatral para valorar 65

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cin entre texto dramtico y texto espectacular y conocer las caractersticas del hecho teatral y la terminologa bsica.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

global y unitariamente el hecho teatral y sus poticas como conjunto de relaciones y como fenmeno cultural y social, por lo que se considera pertinente enriquecer este eje con los aportes de otras ciencias sociales como la sociologa del arte, la esttica o la losofa del arte. Se sugiere trabajar lneas de tiempo que posibiliten la construccin mental de un panorama de los movimientos y estticas en relacin con los grandes hitos socio-histricos.

d. Didctica del teatro


Este eje se piensa como el puente entre los tres campos para la formacin del profesorado porque resignica los aprendizajes que se desarrollan en el campo de la Formacin General y de la Especca y da herramientas para el desarrollo del campo de la Prctica Profesional. Se sugiere enfocarlo desde el paradigma socio-crtico y adherir a las teoras constructivistas y cognitivistas del aprendizaje. La didctica especca est fuertemente anclada en los saberes pedaggicos que los estudiantes reciben en el campo de la Formacin General. Su ncleo de trabajo aglutinante es el diseo de situaciones concretas de enseanza-aprendizaje en diferentes contextos de realidad y pertinentes a los diversos niveles de enseanza. La esencia de la didctica del teatro est orientada al logro de la competencia esttico-expresiva, consecuencia de la alfabetizacin esttica. Tener competencia esttico-expresiva, en relacin con Teatro, implica poder expresarse en forma personal desde el lenguaje artstico-teatral y desarrollar criterios fundamentados de apreciacin de producciones teatrales. El logro de esta competencia requiere de una prctica sistemtica y continua de exploracin, produccin y apreciacin desde el teatro. Los estudiantes desarrollan esquemas perceptivos a travs de la estimulacin sensorial basada en el contacto con el mundo natural y cultural. Contacto que es percibido en forma sincrtica en el nivel inicial y en el que se va logrando una diferenciacin y profundizacin progresiva a medida que se avanza en los niveles. A partir de posibilitar estas exploraciones los estudiantes sern capaces de reconocer, diferenciar y utilizar expresivamente diferentes posibilidades comunicativas desde el cuerpo y la palabra. En cuanto a la produccin, esta didctica propone una estimulacin permanente de la capacidad de expresar y de expresarse, comunicando a otros y comunicndose con otros. Queda claro que la produccin en la escuela no pondr el acento en el nivel artstico del logro, sino en la capacidad para utilizar las tcnicas aprendidas con imaginacin, superando estereotipos y comunicando el propio mundo interno, tanto en presentaciones pblicas como en producciones de aula. Con respecto a la apreciacin, podramos armar que la didctica de la recepcin es la menos trabajada sistemticamente hasta ahora en la escuela y consiste en desarrollar criterios para emitir opiniones de valor, con fundamento, acerca de las propias producciones, las de otros compaeros y las de referentes culturales. Ensear a apreciar requiere promover el anlisis y la verbalizacin de lo que sienten, imaginan, piensan y comprenden a partir de tomar contacto con producciones expresivas y/o artsticas. La construccin de estos aprendizajes requiere de una didctica compleja, graduada, comprometida con los saberes del lenguaje y con el planteamiento de estrategias y principios que permitan disear y orientar procesos actualizados y signicativos, acordes con las posibilidades de los alumnos.

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Se atender desde este eje a la preparacin para desenvolverse en mbitos de escolaridad formal y tambin en espacios no formales como municipios, hospitales, uniones vecinales, etc., orientando el accionar, en estos casos, hacia la animacin socio-cultural. Con respecto al desempeo en otras modalidades: rural, especial, bilinge y en mbitos de reclusin, se aconseja articular con instituciones que las desarrollen especcamente. Dentro de los saberes didcticos necesarios, se encuentra la animacin grupal del espacio creativoteatral, para estar en condiciones de promover procesos facilitadores del desarrollo de competencias interaccionales y sociales. Esto implica la exploracin terico-prctica de actitudes y habilidades adecuadas como animador-coordinador de grupos de aprendizaje y de entrenamiento teatral y el desarrollo reexivo de marcos conceptuales que sustenten esos diseos de accin. Estos saberes adquieren especial signicatividad cuando el profesor de Teatro se desempea en mbitos no formales. Tambin es indispensable, al plantearse estrategias y recursos didcticos para ensear teatro, un acercamiento a la literatura infantil y juvenil vigente, dramtica, potica, narrativa y ldica. El propsito es dotar al futuro docente de un bagaje de textos apropiados para las diferentes edades de sus alumnos a los que pueda acudir como motivacin para la dramatizacin y como pre-textos para promover escritura dramtica. Este conocimiento literario colabora en el desarrollo del pensamiento ccional y enriquece la produccin de imgenes mentales y el vocabulario, tanto del docente en formacin como de los nios y adolescentes que sern sus alumnos. Se recomienda rescatar no slo los textos escritos sino aprovechar la riqueza expresiva de la literatura oral: nanas, colmos, adivinanzas, trabalenguas y cuentos.

5.5. Recomendaciones y orientaciones para

la produccin curricular
El campo de la Formacin Especca aparece privilegiado en la nueva Ley, ya que se propone ocupar en l, entre el 50% y el 60% de la carga horaria total. La enseanza del lenguaje teatral y de su didctica requiere de una orientacin terico-prctica que plantee situaciones en las que se puedan integrar conocimientos entre disciplinas medulares e instrumentales y aplicar y ejemplicar los contenidos desarrollados en oportunidades de experimentacin concreta. Debern ser constantes en la formacin de estos profesores el anlisis crtico y la reexin conceptual, as como la profundizacin en habilidades tcnicas, expresividad, creatividad, y disfrute. Sera pertinente disear una propuesta con la concepcin de disciplinas abiertas, que se nutran entre s, se enriquezcan mutuamente y deban necesariamente vincularse en procura de ofrecer al alumno una formacin, en teatro y su didctica, acorde con las futuras demandas profesionales. Los ejes curriculares propuestos en este documento no suponen el diseo de una caja curricular, ya que la complejidad de algunos contenidos requerir su tratamiento gradual en espacios curriculares correlativos que aparecern ao a ao. Otros, en cambio, podrn ser resueltos en un tiempo menor, inclusive en un cuatrimestre. Esto supone que cada jurisdiccin, a partir de su contexto de

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Ser indispensable plantear las caractersticas del modo de aprender teatro del sujeto de aprendizaje en cada etapa de desarrollo evolutivo y la adecuacin de contenidos y estrategias de enseanza-aprendizaje para cada nivel del sistema educativo.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

realidad y del perl deseado, elaborar una caja curricular tratando a cada eje segn su naturaleza y compromiso, en vistas al perl que desee alcanzar. Las unidades curriculares pueden tomar diversos formatos de enseanza. En general, cuando se trabajan contenidos relacionados con el lenguaje especco, se sugiere formato de taller. Este formato, si bien involucra desempeos prcticos, no debe reducirse a un simple entrenamiento sino que requiere reexin, creatividad, investigacin, conceptualizacin y apoyatura bibliogrca. Implica aprender a hacer problematizndose acerca de cmo se hace, para qu se hace, de cuntas maneras puede ser hecho, por qu se elige hacerlo de determinado modo. Los formatos de materias son apropiados para el desarrollo de contenidos tericos, como las historias, por ejemplo. Los seminarios son formatos ms giles y breves, que tratan contenidos puntuales. A veces un contenido extenso se puede seminarizar diseando trayectos en los que se abren y cierran subtemas con los que se va diseando un recorrido. Por ejemplo, Maquillaje podra organizarse en seminarios: Maquillaje social, Maquillaje de fantasa, Maquillaje con prtesis y postizos, etc. Con respecto a las unidades curriculares opcionales, al reexionar en torno a los aprendizajes relacionados con el eje de la formacin en el lenguaje, se advierte la necesidad de enriquecer esos aprendizajes troncales con una oferta opcional de trayectos breves que posibilite un acercamiento a modalidades y expresiones relacionadas con la actuacin y la puesta en escena. No se considera pertinente abrir esta propuesta en unidades curriculares jas, ya que las posibilidades sern muy diferentes segn la regin en la que se encuentre cada profesorado y los intereses de cada grupo de estudiantes. Debern ser cursos optativos organizados por la misma institucin o en convenio con algn organismo de cultura, de modo que no impliquen un compromiso econmico para los alumnos. Estos trayectos podran ser: tteres, magia, comedia musical, teatro de sombras, teatro negro, teatro de objetos, mimo, maquillaje de fantasa, recursos tcnicos de iluminacin y sonido por computadora, dramaturgia, locucin, fabricacin de mscaras, tcnicas circenses, murga, radioteatro, narracin oral, entre otros. Es aconsejable, para resolver los espacios de opcionalidad, implementar tambin el sistema de crditos para que los estudiantes puedan capitalizar sus propios recorridos fuera de la institucin y puedan enriquecer su perl desarrollando una serie de habilidades y saberes complementarios que, por su multiplicidad y diversidad, no podran incorporarse a la caja curricular obligatoria. En cuanto a la posibilidad de enriquecer el perl de los docentes de Teatro, direccionndolo hacia la complementariedad con otras modalidades Educacin de Adultos, Educacin Especial, Rural, Hospitalaria, Intercultural Bilinge, en Contextos de Privacin de la Libertad se aconseja articular con instituciones que desarrollen esas modalidades y ofrezcan especializaciones o postitulaciones. Se recomienda, en cada regin, recoger la experiencia cultural de los estudiantes para no provocar desvinculacin entre el mundo y el aula. Las preferencias artsticas de los ingresantes al nivel superior, el canon esttico internalizado con el que llegan para iniciar la carrera, no siempre estn en consonancia con lo que los programas y las instituciones ofrecen. La cultura dominante valida socialmente ciertas orientaciones estticas como ms dignas de ser objeto de estudio que otras y esto suele generar inconvenientes a la hora de encontrar puntos de contacto entre el universo de intereses de los alumnos y la oferta curricular. No se trata de tomar nicamente las producciones artsticas que los estudiantes consumen fuera de la institucin, pero s promover que sea el mis-

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En esta misma lnea de anlisis se considera indispensable incorporar el uso de las TIC en la formacin de estos profesores. Las nuevas tecnologas son parte de la vida cotidiana de la mayora de los estudiantes que ingresan a los profesorados y, si no lo fueran, es urgente que accedan a ellas en su formacin, porque la alfabetizacin informtica es hoy parte del contrato social ineludible de la escuela. Especcamente en la formacin de profesores de teatro, las simulaciones de puesta en escena, el acceso a bibliotecas virtuales de dramaturgia, el acceso a representaciones teatrales digitalizadas, la posibilidad de disear y ejecutar propuestas tcnicas sonoras y visuales computarizadas, son algunas de las posibilidades que nos brindan las TIC. Una novedad signicativa de los nuevos LCN es la de proponer la didctica del lenguaje dentro del campo de la Formacin Especca. Esta no es una orientacin menor ya que implica que el responsable de dictar ese espacio debe saber tanto de teatro como de didctica. Se recomienda incluir una didctica para cada nivel de enseanza. Los trabajos de campo son una estrategia permanente de integracin y sntesis de conocimientos para cualquier espacio curricular. Entrevistas a actores y directores luego de ver un espectculo, registro de historias de vida de profesores de Teatro en ejercicio, anlisis de producciones teatrales presentadas por nios y adolescentes, investigaciones comparativas del modo de insercin del lenguaje teatral en diferentes escuelas, son algunas de las actividades que podran operar como facilitadores de la asimilacin de aprendizajes.

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mo hecho teatral el que le facilite la construccin de herramientas conceptuales para interpretar la complejidad de la realidad cultural en la que tanto ellos como los docentes estn inmersos e ir ampliando su abanico apreciativo por propia conviccin.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

6. Artes visuales

6.1. Introduccin
Las recomendaciones curriculares para las carreras de formacin docente en los lenguajes artsticos Teatro, Msica, Artes Visuales y Danza constituyen un insumo para orientar la transformacin curricular que debern llevar a cabo las jurisdicciones, de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente: carreras de cuatro aos, con una carga horaria con un piso mnimo de 2.600 horas, y espacios curriculares organizados en torno a tres campos bsicos de conocimiento: Formacin General Formacin Especca Formacin en la Prctica Profesional

6.2. La problemtica de la formacin docente en Artes Visuales


6.2.1. Antecedentes

Las artes visuales cuentan con una importante tradicin en la educacin argentina, hacindose presentes con distintas denominaciones que responden a diferentes enfoques. En ocasiones, el acento estuvo puesto sobre el ncleo de la produccin, focalizando la enseanza en aspectos tcnicos aunque la nalidad no haya sido la formacin de artistas, mientras que otros enfoques priorizaron la libre expresin como materializacin de la subjetividad. En el mismo sentido la formacin docente atraves diversas tensiones. Se puede mencionar el nfasis casi exclusivo que se puso en ciertas pocas en la formacin disciplinar, especcamente en aspectos que hacen a la produccin de obra, con la inclusin de escasos espacios para la formacin pedaggica y didctica exclusivamente hacia el nal de la carrera. Esta caracterstica pone de maniesto concepciones que han dado sustento respecto de la formacin del profesor en artes visuales, centradas en la formacin de artistas plsticos, que transcurren en prcticas educativas focalizadas prioritariamente en el mbito de los talleres de produccin a cargo de artistas profesionales. Por otra parte, a partir de la transformacin educativa de los 90 se intent superar el paradigma de las Bellas Artes incorporando los fenmenos artsticos contemporneos, conjuntamente con un incremento notable del campo de la formacin pedaggica con el propsito de mejorar la formacin del profesor, lo que en muchos casos se vivi como un debilitamiento de la identidad institucional. Ahora bien, como ya fuera dicho en el marco general, el docente de arte es un profesional cuya especicidad se centra en la enseanza de los lenguajes artsticos. Esto implica haberse formado en una praxis artstica que le permita desarrollar en los alumnos las capacidades, problemticas y conocimientos especcos de la disciplina, ampliando la mirada ms all del campo del arte, atendiendo a los objetivos que cumple en los diferentes niveles y modalidades de la educacin, construyendo una praxis docente a partir de la adecuacin de marcos conceptuales provenientes de la pedagoga. 70 Teniendo en cuenta esta caracterstica, es necesario tambin revisar las concepciones en las que se

Desde la tradicin academicista, la accin educativa se ha centrado en el objeto artstico, con el objetivo principal de dotar a los estudiantes de las herramientas y conocimientos precisos para producir obra, por lo tanto la formacin se circunscribe al desarrollo de habilidades de representacin entendiendo a la produccin como un espacio para la adquisicin y el dominio de reglas y principios universales, independientemente de los intereses o deseos individuales del estudiante y de su contexto socio histrico. La direccin experta de un maestro especialista o un artista, poseedor de los saberes y ecaz instructor es considerado garanta de la transmisin del saber. El desarrollo de la produccin sucede en una prctica sistematizada y precisa, por lo general secuenciada de manera acumulativa, de lo fcil a lo difcil, del rigor a la libertad o de la sntesis al anlisis. La copia, la imitacin, la reproduccin de modelos con grados de dicultad creciente, constituyen la estrategia para la adquisicin de conocimientos y destrezas. Estas prcticas de formacin llevadas al ejercicio docente en la educacin comn deriva en que no siempre se contextualizan los procedimientos adecundolos a los distintos grupos de alumnos, proponiendo muchas veces ejercicios que solo pueden resolver los ms dotados, lo que provoca frustracin y acenta la creencia de que el arte es para elegidos. Si bien este modelo formativo no ha dejado de lado las actividades propias del conocimiento de las producciones artsticas precedentes, centrando la mirada en el reconocimiento de lo establecido como vlido por los grupos hegemnicos de acuerdo al criterio de belleza, en la formacin de docentes de artes visuales ha primado el nfasis en los procesos productivos. Este enfoque remite a la tradicin europea del siglo XVIII, que prioriza las Bellas Artes asociadas fundamentalmente a la pintura y a la escultura. Por otro lado, las posturas expresivistas parten de la concepcin de arte como un hecho subjetivo, donde ms que una cuestin de razn y de norma, es un hecho que acontece en el interior del sujeto. Esta concepcin que desplaza el foco de inters desde el objeto artstico al sujeto creador, considera que la esencia de la prctica artstica reside en transmitir y expresar los sentimientos o emociones de dicho sujeto. La capacidad para la creacin est en ntima relacin con las facultades innatas del sujeto, por lo tanto el producto artstico ser resultado de la genialidad del artista, ms que del trabajo o del aprendizaje. El carcter innatista y alejado de la cultura, planteado por esta postura, deriva en la falta de abordaje de la reexin y del anlisis, dando lugar prioritariamente a la expresin de la interioridad de cada sujeto, lo ms uida posible y sin obstculos. La formacin artstica, segn este modelo, resulta ser eminentemente prctica y a lo sumo, se concibe que puede ser mejor o peor en funcin de la capacidad del educador para variar las tcnicas y procedimientos a las que el sujeto creador puede acceder. Este posicionamiento con base en concepciones propias del romanticismo congura el sustento de un modelo formativo que relega la enseanza y la relacin con la cultura en benecio de la libre expresin, de la natural espontaneidad y creatividad del sujeto, caracterizndose por la ausencia de programas denidos y por una escasa atencin a la formacin de los profesores encargados de esta tarea. La concepcin de la educacin artstica como lenguaje, giro lingstico caracterstico del pensamiento del siglo XX, ha dado lugar a propuestas formativas en las artes visuales vinculadas con la

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ha enmarcado la formacin en el campo de la especialidad disciplinar para avanzar en la denicin del posicionamiento actual respecto de la formacin de docentes en artes visuales.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

corriente tecnicista, centradas en la comunicacin ms que en el objeto artstico o en el sujeto creador. El crecimiento de la cultura de la imagen gener un mayor inters por el estudio del impacto en los sujetos. Una nueva manera de ver las imgenes que se desplaza de la apariencia externa a la estructura interna, y una toma de conciencia sobre cmo opera la conguracin de este esqueleto formal en los sujetos, reclama indagar en los mecanismos de la percepcin, los que son aportados por las lneas de investigacin que comienzan a desarrollarse en el mbito de la psicologa. Dos ideas aparecen constituyendo un nuevo enfoque educativo: por un lado las formas de expresin artstica responden a una estructura de funcionamiento y accin similar a la del lenguaje verbal; por el otro la percepcin puede llevar al sujeto ms all de la mera apariencia primaria de las imgenes y ayudar a comprender esas estructuras internas o sintaxis que las constituyen en sus fundamentos. Este enfoque en la enseanza de las artes visuales se corresponde con un cambio de perspectiva segn el cual todo hecho humano puede ser entendido en trminos de hecho comunicativo. En esta visin, donde el lenguaje adquiere un papel predominante en las acciones sociales y culturales, las artes pasan a ocupar un papel destacado. El principal objetivo de la formacin es entonces que los estudiantes dominen los resortes comunicativos que subyacen a la mera apariencia formal de las imgenes, es decir, alfabetizarlos visualmente para que sean capaces tanto de decodicar los recursos expresivos ocultos en cada imagen, como usarlos para la propia produccin artstica. En este sentido, la educacin en el campo de las artes visuales es entendida como un proceso consciente de aplicacin de conocimientos aprendidos, como una actividad dirigida a la consecucin de competencias expresivas y comunicativas, no como resultado de la intuicin o la emocin. Las competencias que se involucran desde este enfoque se relacionan con el desarrollo de habilidades del ver-observar, de lectura para decodicar imgenes entendidas como mensajes visuales, habilidades de produccin de mensajes visuales y habilidades para emitir mensajes con y sobre las imgenes. Al dominio de estas competencias se le denomina alfabetizacin visual. El enfoque ms radicalizado de esta postura concibe como objeto de estudio al alfabeto visual. Es decir, los signos captados por el sentido de la vista, que se organizan en el mbito semntico particular de las imgenes. Estos elementos constitutivos del lenguaje visual, el signo plstico y su sintaxis constituyen todo un sistema que permite el anlisis y la produccin consciente de mensajes. Por ello, las estrategias metodolgicas que se emplean tienen en su centro el estudio pormenorizado y aislado de las unidades mnimas que componen la imagen reducindola a sus caractersticas formales y expresivas. El centro de la formacin ser entonces la identicacin de las propiedades visuales de las obras de arte o de una imagen, que tienden a ser consideradas como universales, estables y nicas. Esto implica establecer una clara distincin entre las cualidades estticas, que se consideran universales y otras caractersticas que pueden encontrarse en los objetos visuales y que no estn en la representacin. Esta separacin no tiene en cuenta que las imgenes forman parte de contextos visuales (histricos, sociales, culturales) que afectan a la generalizacin de las cualidades estticas que la visin perceptiva favorece. Se incluyen como objeto de estudio las producciones grcas, la fotografa, el cartel, el cine, de modo que este tipo de imgenes comparten protagonismo con las Bellas Artes en las propuestas educativas.

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Desde esta postura, al concebir la obra en su cualidad sgnica ms que histrica o cultural, se vuelve

6.2.2. Concepciones actuales respecto de las artes visuales

En la actualidad, el arte ha dejado de ser visto como un tipo singular de actividad humana, para ser concebido como un lenguaje simblico, como un hecho cultural inscripto en un marco sociohistrico en interaccin con otros hechos sociales, polticos, culturales. El arte contemporneo, en cierta forma continuacin de las propuestas del nal de las vanguardias modernas, puede decirse que se caracteriza por construir mltiples sentidos a travs de manifestaciones en las que priman las cuestiones de orden discursivo ms que de orden formal. Dentro de las manifestaciones visuales contemporneas conviven producciones tradicionales junto con propuestas innovadoras que alcanzan un alto grado de desarrollo visual en la grca, la imagen audiovisual, las intervenciones urbanas, los espectculos multimediales, la imagen digital. Las primeras circulan por los museos, galeras, salones, mientras que las segundas lo hacen, por ejemplo, en espacios pblicos, en los medios masivos y las nuevas tecnologas de la comunicacin. Se rompen los tradicionales lmites entre las disciplinas, se propicia la construccin de objetos o eventos y se incorporan nuevos mbitos donde frecuentar las producciones visuales. Asimismo, el abordaje de las artes visuales desde diferentes mbitos de estudio y en vinculacin con la historia, la sociologa, la losofa, ha permitido revisar ciertos interrogantes sobre el hecho artstico, desplazando el inters desde la obra o el artista hacia las mltiples lecturas que pueden desprenderse de ese hecho. Observar cmo las artes visuales interactan con lo social, lo poltico o lo esttico y cmo se produce la recepcin por parte del espectador permitindole interpretar el mundo en que vive se ha convertido en el centro del debate. En las imgenes hay ms de lo que se ve, lo que lleva a indagar en los discursos que median las imgenes, explorando cmo stas favorecen visiones sobre el mundo y sobre los posicionamientos en que se coloca a los sujetos. Frente a la tradicin acadmica que concibe las producciones artsticas como obras, jando sus signicados, ordenndolas en discursos conclusos, contrasta la concepcin de las producciones artsticas como relatos abiertos, generadoras de mltiples sentidos e interpretaciones. Es necesario entonces considerar la situacionalidad histrica y cultural de las manifestaciones artsticas, y la multiplicidad de signicados que pueden atribuir los sujetos, portadores de una determinada visin del mundo propia de una poca y una cultura, atravesada por componentes sociales. Concebir la imagen como discurso, portadora de signicados y, por lo tanto, susceptible de mltiples interpretaciones, requiere repensar los roles de productor y receptor, siendo necesario, en el mbito de las artes visuales, considerarlos como intrpretes.

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la mirada al objeto artstico pero sobre aquellos aspectos que visualmente lo hacen relevante. Las propuestas educativas promueven la experimentacin y combinacin consciente de los elementos constitutivos de lo visual, para lo cual se requiere de la direccin del experto y la sistematizacin curricular, que establece diferentes grados de dicultad y complejidad en la combinatoria de las propuestas. As la formacin docente en el campo de la especialidad disciplinar pone el acento en la resolucin de propuestas concretas de produccin, optimizando el uso del lenguaje visual, en trminos de leyes, apropindose de los sistemas de representacin que les permitan a los estudiantes concretar imgenes como bsqueda de un signo propio para comunicarse a travs de la imagen, tanto como decodicar las imgenes producidas por otros.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

La recepcin no es pasiva y se encuentra condicionada por el contexto cultural, las circunstancias sociales y las experiencias de cada sujeto. Ver obras de arte no es simplemente discriminar sus elementos constitutivos y buscarles un signicado, sino interpretarlas en sus contextos, a la luz de otras obras, de otros textos. Esto conlleva, adems, a repensar la propia historia del arte, que debiera dejar de ser abordada como una sucesin de momentos ordenados por estilos segn una lgica racional de progresin, para ser vista como una red de juegos metafricos que aparecen y desaparecen en funcin de determinantes histricos y culturales. En este marco, la reexin crtica debiera abordarse desde el empleo consciente y sistemtico de diferentes modelos de anlisis en el estudio de la produccin visual, capaces de develar los aspectos que su mera apariencia puedan ocultar, empleando estrategias que permitan indagar en el plano discursivo y en la intertextualidad. La formacin docente en Artes Visuales requiere prestar atencin a todas las producciones propias del arte y de la cultura, ampliando el campo de estudio hacia todas las manifestaciones generadoras de experiencia esttica, provengan stas de las Bellas Artes o de la denominada cultura popular. Junto con el anlisis y la reexin crtica, la produccin en el mbito de las Artes Visuales debe ser entendida tambin como una instancia de interpretacin, ya que a travs de los objetos o eventos construidos se da origen a mundos ccionales que producen sentido. El productor interpreta en tanto selecciona recursos tcnicos y procedimientos compositivos, organiza esos materiales con una intencionalidad discursiva, comprometiendo el carcter metafrico, de ocultamiento, que obliga al sujeto que recepciona a adoptar un rol activo en la comprensin y asignacin de sentido. Ambos roles, implicados en la experiencia artstica, suponen una relacin dialctica entre accin y reexin. Por lo tanto, la formacin de docentes en Artes Visuales requiere revisar y replantear los enfoques disciplinares y pedaggicos desde los cuales abordar estos roles, teniendo en cuenta que la formacin que se pondr en juego en el futuro desempeo docente, deber proyectarse en la praxis artstica concreta, ya que es en el mbito de la produccin donde se comprende el cdigo visual y sus implicancias signicativas. La enseanza de las Artes Visuales supondr entonces: la apropiacin de conocimientos vinculados con los procedimientos tcnicos y compositivos puestos en juego en la produccin, en estrecha relacin con la intencionalidad de la propuesta visual; la apropiacin de conocimientos vinculados al anlisis y la lectura crtica puestos en juego en la reexin sobre los discursos visuales, lo que implica un sujeto que atribuye sentidos, inserto en una sociedad y una cultura.

6.3. Finalidades y propsitos de la formacin

docente en Artes Visuales


A la hora de denir los propsitos para la formacin docente en Artes Visuales es necesario tener en cuenta un factor de importancia que complejiza el desarrollo de la formacin, que es la heterogeneidad de estudiantes. Las caractersticas de los ingresantes ofrecen una amplia diversidad en lo referente a expectativas profesionales, intereses, creencias, conocimientos y experiencias artsticas previas ente otros, para lo cual se deben poner a disposicin de los estudiantes los recursos y los conocimientos necesarios para reducir las posibles brechas existentes. Cabe agregar a lo enunciado en el documento de Lineamientos Nacionales para la Formacin Do74

desarrollar una praxis artstica, que les permita a los estudiantes construir objetos o eventos reejo de la expresin personal, sustentados social, cultural y estticamente, producto de la reexin sobre el proceso desarrollado y sobre el producto obtenido; promover la diversicacin de alternativas de produccin de imgenes, comprometiendo el desarrollo tanto de propuestas tradicionales como de otras experiencias que involucren la integracin de lenguajes y el empleo de nuevas tecnologas; propiciar un slido conocimiento disciplinar que comprometa el desarrollo de capacidades vinculadas a la produccin, la percepcin, la reexin crtica y la contextualizacin sociohistrica; construir slidos conocimientos pedaggicos y didcticos que les permitan poner los conocimientos disciplinares en situaciones reales de enseanza, reconociendo las nalidades de los diversos niveles y modalidades educativas donde se desarrolla la tarea educativa, las caractersticas de los alumnos, sus contextos de pertenencia, sus saberes previos, sus necesidades e intereses; promover la investigacin en el campo del arte, comprometiendo una amplia mirada de las manifestaciones artsticas y estticas, los procedimientos y materiales, as como de los mecanismos de su produccin, distribucin y recepcin. El trnsito por las carreras de formacin docente en Artes Visuales deber considerar la articulacin en integracin de conocimientos, ya que el fortalecimiento o dominio de aspectos formativos parciales son insucientes para un desempeo docente signicativo. El desafo consiste en redenir las competencias y saberes que necesariamente debe poseer un profesional docente en arte para contribuir al desarrollo de los sujetos, entendiendo al arte como un modo de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin de la realidad y tambin la construccin de la identidad personal y social.

6.4. Contenidos de la Formacin Especca


6.4.1. Criterios para la seleccin de contenidos

Como ya fuera planteado en los LCN para la Formacin Docente Inicial, el campo de la Formacin Especca est dirigido al estudio de la disciplina, la didctica, las tecnologas educativas particulares y las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma. Para las distintas carreras de profesorados en Artes Visuales, se recomienda contemplar un nivel/ ciclo bsico que pueda ofrecer los aprendizajes previos necesarios para el ingreso a cada una de las especialidades. La jurisdiccin denir la duracin y las edades de ingreso a dicho nivel/ciclo, segn las caractersticas y necesidades de las especialidades. Asimismo, se recomienda que las jurisdicciones contemplen las condiciones de ingreso a los profesorados de las diferentes especialidades, de acuerdo con la complejidad y necesidad de cada una de ellas, previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un Taller de Acreditacin de Com-

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PROFESORADO DE EDUCACIN ARTSTICA

cente Inicial y lo establecido en el marco general del presente documento, que la formacin docente en Artes Visuales deber constituirse como un espacio para:

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

petencias, donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, con acreditacin del mismo antes del inicio de la carrera para los estudiantes que no provengan de los niveles/ciclos bsicos en los lenguajes artsticos de instituciones artsticas ocialmente reconocidas. Las jurisdicciones en acuerdo con los especialistas del rea y con las instituciones establecern las cargas horarias de los mismos, modalidad de cursada, las fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin de los mismos. Los conocimientos y estrategias de accin para la educacin artstica en las carreras vinculadas a los profesorados en Artes Visuales implican el abordaje de saberes propios del lenguaje en estrecha articulacin con los campos de la Formacin General (vinculado a los saberes generales de orden pedaggico, poltico, losco y social) y de la formacin en la Prctica Profesional (orientada al aprendizaje de capacidades para el desempeo docente, a partir de un trnsito concreto por distintos escenarios educativos). Ahora bien, teniendo en cuenta los posicionamientos actuales respecto del arte y la educacin, la formacin de docentes en Artes Visuales requiere considerar dentro del campo de la Formacin Especca el desarrollo de capacidades vinculadas a la produccin, en estrecha relacin con el anlisis y la crtica conceptual, reexionando acerca del abordaje sobre el que se deber estructurar la enseanza de este campo de conocimiento. Las recomendaciones que se presentan a continuacin, y que abarcan un recorte de conocimientos y posibles espacios curriculares, pretenden ser lo sucientemente globales para dar un marco exible desde el cual delimitar jurisdiccionalmente los contenidos que permitan denir la formacin docente en Artes Visuales a nivel nacional, garantizando equidad y posibilitando la movilidad de los estudiantes. En este sentido, se han establecido cuatro ejes organizadores de los saberes considerados relevantes en el campo de la formacin especca: a. Formacin en el lenguaje visual b. Formacin en la produccin visual c. Formacin socio-histrica d. Formacin en la especialidad profesional A los que debe agregarse: e. Didctica especca de las Artes Visuales, con un criterio de articulacin de los saberes comprendidos en los ejes mencionados.

a. Formacin en el lenguaje visual


Este eje requiere superar los enfoques perceptualistas y formalistas que focalizan en el conocimiento de la gramtica, reduciendo el cdigo visual a sus unidades mnimas, con el objeto de atribuir un signicado jo a cada elemento, generalizando sus implicancias comunicativas y su impacto emocional. La construccin de conocimientos vinculados al desarrollo de capacidades perceptuales, al reconocimiento y el anlisis de los elementos del cdigo, los modos de organizacin y el conocimiento de materiales, soportes y herramientas propios de la produccin visual, forman parte de los saberes

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Asignaturas o espacios curriculares que podran participar de este eje son: lenguaje visual, teoras de la percepcin y la comunicacin, sistemas de representacin, anlisis de la imagen, percepcin visual.

b. Formacin en la produccin visual


Este eje supone el trnsito por espacios curriculares ligados a la praxis artstica propiamente dicha. Esto requiere propiciar una formacin prctica y reexiva, que d cuenta de conocimientos articulados y adecuados para la produccin de objetos y/o eventos artsticos, estticos y comunicacionales reexionando en torno a los mismos; que les permita a los estudiantes intervenir en el campo de las artes visuales investigando y operando con el lenguaje especco, los procedimientos compositivos, los materiales, herramientas y soportes propios de los discursos visuales, que contribuyan a la conformacin de alternativas expresivas propias del sujeto y su entorno social y cultural. Esto implica que los aspectos sintcticos y los modos de organizar la imagen debern estar ineludiblemente abordados en relacin con la produccin de sentido en permanente interaccin con el anlisis y la reexin en la accin y fuera de la accin. Las concepciones actuales respecto de la produccin visual requieren, ms all de las disciplinas tradicionales, resignicar estos espacios de formacin e incluir otros modos de produccin, considerando tanto los que comprenden el empleo de tecnologa como la fotografa, la produccin audiovisual, la imagen digital, como las manifestaciones artsticas y estticas en las que se desdibujan los lmites de las disciplinas tradicionales o incluyen otros materiales favoreciendo el cruce de lenguajes: instalaciones, performances, intervenciones, espectculos multimediales, diseos interactivos, entre otros. Algunas asignaturas o espacios curriculares que podrn desarrollar los conocimientos propios de este eje se relacionan con los talleres que tradicionalmente han formado parte de la formacin docente tales como taller de produccin visual, pintura, grabado, escultura, dibujo, cermica, etc., a la vez que se podr proyectar, atento a los recursos humanos y materiales disponibles, la formacin en espacios que aborden la fotografa e imagen digital, la produccin audiovisual o multimedial, experiencias que aborden artes combinadas y procedimientos transdisciplinares entre otros. Estos espacios podrn desarrollarse dentro de una serie de alternativas que hacen a una Formacin General en artes visuales a la vez que podrn focalizarse en alguno de ellos presentando diferentes niveles de especializacin y profundizacin a lo largo de la totalidad del currculum del profesorado, evitando un contacto supercial, tratando de abarcar todos los modos posibles.

c. Formacin socio-histrica
Este eje se presenta como un mbito que debiera contener unidades curriculares transversales a todos los profesorados en artes. Supone la adquisicin de saberes vinculados a la situacionalidad

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propios de este eje. Ahora bien, se deber propiciar un enfoque que permita avanzar hacia el desarrollo de saberes vinculados con la intencionalidad de las manifestaciones visuales y sus implicancias constructivas y contextuales, donde los estudiantes puedan dar cuenta de la estructura y funcionamiento de las imgenes, entendidas como discursos visuales. Para esto se recomienda abordar el contexto histrico y cultural, los cdigos representativos y las grandes cosmovisiones de poca; los condicionamientos culturales y psicolgicos en la produccin y en el anlisis de las imgenes.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

cultural, social e histrica de las artes visuales y del resto de los lenguajes artsticos. Como marco conceptual debe articularse fuertemente con el resto de los ejes, ya que proporciona fundamentos y saberes bsicos indispensables para toda accin interpretativa, tanto analtica como performativa. Las asignaturas comunes a todos los lenguajes artsticos debern posibilitar el abordaje de conocimientos para la comprensin de los fenmenos artsticos de diversos contextos en sus dimensiones econmica, poltica y cultural atendiendo a los desarrollos histricos de estas esferas y cruzndolas con la dimensin esttica y con los aportes que otras ciencias sociales han hecho al arte como campo de conocimiento, para esto ser necesario contar con espacios relacionados con la sociologa del arte y la esttica o losofa del arte. Asimismo, desde la especicidad de las artes visuales las unidades curriculares que puedan conformar este eje debern abordar la materialidad de las manifestaciones artsticas y estticas, los actores, los mbitos implicados en la interpretacin y los dispositivos de puesta en muestra, enfocando los aprendizajes al anlisis de los fenmenos artsticos atendiendo al contexto histrico, poltico y cultural que les dio origen, reexionando sobre la funcin del artista en relacin con el contexto social en el cual est inserto; comprendiendo las vinculaciones entre artista, obra y pblico; indagando en el origen de las categoras con las que en la actualidad se interpreta el fenmeno artstico, ejerciendo una reexin crtica de las mismas. Los espacios curriculares que podran participar de este eje se relacionan con la historia del arte, teora y crtica del arte, arte contemporneo, polticas culturales, etc.

d. Formacin en la especialidad profesional


Los desarrollos actuales en el campo de las artes visuales estn fuertemente marcados tanto por las deniciones disciplinares tradicionales como por la integracin de disciplinas o la dilucin de los lmites. Aparecen como caractersticas la incorporacin de nuevos materiales, soportes y herramientas tanto artesanales como derivados de las nuevas tecnologas de la imagen, y nuevas condiciones de produccin, circulacin y consumo. La amplitud y la diversidad que presenta el campo de las artes visuales implica, por consiguiente proyectar conocimientos de mayor grado de especializacin que se requieran en la formacin docente, con el objeto de posibilitar un perl especco fundado en una formacin integral a la vez que especializada, orientada al desempeo en mbitos culturales y educativos diversos. Los conocimientos que se pongan en juego impactarn fundamentalmente en el eje de la formacin en la produccin, siendo deseable que puedan proyectarse en espacios curriculares de nivel general, para la formacin de todos los perles profesionales, y al mismo tiempo que, avanzada la carrera, se especialice en un tipo de trabajo del campo de las artes visuales. Se recomienda nalmente para este eje (dependiendo de la oferta de carreras que realice cada jurisdiccin) tener en cuenta los recursos humanos disponibles y los perles profesionales existentes en las carreras de profesorado en artes visuales, evitando una diversicacin que puede conllevar una excesiva fragmentacin de la oferta.

e. Didctica de las artes visuales


Este espacio de la formacin docente comprender el abordaje de la enseanza de las artes visuales poniendo en dilogo las concepciones tericas y prcticas con el objeto de problematizar las

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La formacin en este espacio deber abordar los componentes de la enseanza en cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo a los contextos de ruralidad, privacin de la libertad, educacin de adultos y personas con necesidades educativas especiales, como tambin otras situaciones de enseanza que se llevan a cabo en mbitos no formales, para lo cual podrn proyectarse varios niveles de didctica. Algunos de los conocimientos que se recomienda desarrollar se relacionan con: la enseanza como praxis poltica y la didctica como campo disciplinar; el curriculum y la planicacin de la enseanza; el docente como mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje; las propuestas de enseanza en las artes visuales para los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo para los cuales se forma; la planicacin e implementacin de propuestas pedaggico didcticas considerando los contenidos propios de la disciplina, su ubicacin en el curriculum, la relacin con otras reas del conocimiento y las caractersticas propias de las instituciones y los contextos socio-culturales en las que se enmarcan.

6.5. Organizacin curricular, tipo de unidades

curriculares y orientaciones didcticas


Los ejes curriculares propuestos en este documento no suponen el diseo de una caja curricular ya que la complejidad de algunos contenidos requerir su tratamiento gradual en espacios curriculares correlativos que aparecern ao a ao y otros, en cambio, podrn ser resueltos en un tiempo menor, inclusive, en un cuatrimestre. Esto supone que cada jurisdiccin, a partir de su contexto de realidad y del perl deseado, elaborar una caja curricular tratando a cada eje segn su naturaleza y compromiso, en vistas al perl que desee alcanzar. En otro orden, los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07) consideran espacios curriculares de carcter opcional para los estudiantes y prevn instancias de acreditacin de saberes adquiridos por fuera de la institucin formadora. Con relacin a lo primero, es aconsejable implementar el sistema de crditos para que los estudiantes diseen y seleccionen sus propios recorridos fuera y dentro de la institucin, pudiendo enriquecer su perl desarrollando una serie de habilidades y saberes complementarios que, por su multiplicidad y diversidad, no podran incorporarse a una caja curricular nica. Respecto a lo segundo, se recomienda prever la elaboracin de proyectos institucionales destinados a tal n, que garanticen el conocimiento y acreditacin de dichos saberes, en los que se debern considerar instancias de entrevistas, encuentros pedaggicos planicados y una evaluacin nal avalada por la jurisdiccin. 79

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concepciones estticas y pedaggicas desde el debate y reexin acerca de la situacin actual de la educacin en arte en los distintos niveles y modalidades y de los procesos, prcticas y nociones desde los inicios de la escolarizacin en nuestro pas. Estos conocimientos debern estar en permanente articulacin con los saberes desarrollados en cada uno de los ejes antes citados.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

En cuanto a la posibilidad de enriquecer el perl de los docentes de Artes Visuales, se recomienda favorecer la complementariedad con otras modalidades en la instancia de seleccin de contenidos: Educacin de Adultos, Educacin Especial, Rural, Hospitalaria, Intercultural Bilinge, en contextos de Privacin de la Libertad. Asimismo, se aconseja articular con instituciones que desarrollen esas modalidades. Continuando con la lgica de organizacin por ejes, se presentan a continuacin algunos aspectos que hacen a la organizacin curricular y la forma de trabajo, considerando las caractersticas propias de cada campo de conocimiento.

6.5.1. Formacin en el lenguaje visual

Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de materia o asignatura con periodizacin anual y proyeccin cuatrimestral. Se recomienda que, dentro de las estrategias de trabajo, los docentes tengan en cuenta los siguientes aspectos: La proyeccin de actividades y situaciones de aprendizaje para el desarrollo perceptual que comprometa la totalidad del discurso visual, analizando la organizacin global de la imagen en todo momento. El establecimiento de vinculaciones permanentes entre los contenidos especcos de este eje y sus posibles usos en el mbito de la produccin visual, contemplando como estrategia didctica permanente la puesta en acto de los conocimientos. La proyeccin de actividades que impliquen la resolucin de problemas, comprometiendo el anlisis y la produccin, donde los estudiantes puedan tomar decisiones compositivas que involucran procedimientos de articulacin y organizacin del cdigo visual, mediatizados por las intencionalidades del discurso verbal. La elaboracin de proyectos que permitan el abordaje de las prcticas artsticas contemporneas involucrando saberes vinculados con las producciones audiovisuales, multimediales, las tecnologas digitales, el arte en los espacios pblicos, las manifestaciones interdisciplinares, transdisciplinares, y multidisciplinares, etc. La proyeccin de instancias de trabajo reexivo en torno a los contenidos que permitan contrastar los marcos conceptuales desarrollados con las concepciones o supuestos previos sobre los conocimientos abordados, implicando el anlisis de materiales bibliogrcos y el empleo de vocabulario especco.

6.5.2. Formacin en la produccin visual

Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de taller con periodizacin anual, para aquellas disciplinas donde se requiere profundizar los aprendizajes, en tanto que las disciplinas que adopten un carcter complementario de la formacin troncal o bsica, podrn adoptar la periodizacin cuatrimestral. 80 Dentro de las estrategias didcticas que se debern tener en cuenta, se recomienda que los docentes consideren los siguientes aspectos:

Si bien el taller constituye una modalidad pedaggica apropiada para desarrollar capacidades vinculadas con la toma de decisiones para la produccin personal con cierto carcter innovador, la elaboracin de proyectos y la eleccin de acciones posibles y pertinentes para cada proyecto, los docentes debern disear sus proyectos ulicos considerando los contenidos, las estrategias didcticas, los medios y los recursos que los estudiantes debern poner en juego en cada instancia de produccin sin desdibujar ni diluir el cuerpo de conocimientos que forman parte de este eje. El anlisis, la reexin, los debates y la discusin terica constituyen una necesaria estrategia de trabajo en el eje de la produccin; por lo cual, los docentes debern generar espacios colectivos que potencien la participacin activa de los estudiantes. Estos espacios suponen una actividad de alto inters formativo para los estudiantes ya que las discusiones en grupo, adems de facilitar el desarrollo de competencias lingsticas, favorecen el pensamiento crtico y la comprensin de los conceptos al exigir una justicacin de las propias formulaciones. La instancia de anlisis y reexin colectiva exige que los estudiantes expliciten los conocimientos puestos en juego en el hacer a travs de actos declarativos, donde la argumentacin implica el empleo de vocabulario especco vinculando conocimientos construidos en otros espacios curriculares. Por lo tanto, los docentes debern proyectar ejes para la discusin que fortalezcan la construccin del conocimiento puesto en juego en la instancia de produccin. Prever dentro de las estrategias de trabajo y como mbito de aprendizaje las presentaciones pblicas de las producciones. La concrecin de exposiciones debe entenderse como contenido de aprendizaje dentro del eje de la produccin. El montaje de obra, la seleccin de los mbitos de exposicin, la difusin, etc. constituyen conocimientos a abordar, por lo cual los docentes debern prever su inclusin en los proyectos educativos.

6.5.3. Formacin socio-histrica

Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de materias o asignaturas, seminarios con periodizacin anual o cuatrimestral, teniendo en cuenta que: las estrategias didcticas que implementen los docentes debern posibilitar a los estudiantes el desarrollo de capacidades vinculadas al anlisis y la reexin crtica de los fenmenos artsticos; los espacios curriculares que se denan para este eje debern vincular la teora con la prctica proyectando los conocimientos hacia el futuro desempeo docente, fomentando la lectura y el debate de materiales bibliogrcos, el anlisis y la investigacin, ejercitando un trabajo crtico y reexivo en la construccin del conocimiento; 81

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Abordar el mbito de la prctica de taller, propiciando situaciones que no se reduzcan al hacer como mera manipulacin de materiales y herramientas sino como un mbito donde la reexin en la accin y fuera de la accin posibilite la puesta en juego de marcos conceptuales que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

los desarrollos didcticos debern prever planteamientos que admitan la interaccin de los estudiantes y con el entorno en el que se desarrolla la prctica artstica, procurando autonoma en la organizacin de sus propias experiencias de aprendizaje; estas actividades debern tener en cuenta la utilizacin de diversas formas de estructuracin, pudindose realizar con diversos medios en los espacios ms adecuados (aula de clase, biblioteca, galeras de arte, talleres de artistas, muestras virtuales, foros, conferencias referidas al arte, etc.) y contemplarn diversos tipos de agrupamientos (grupo clase, grupos de trabajo, trabajo individual, etc.) y metodologas de trabajo; en funcin de los contenidos proyectados en los espacios curriculares denidos dentro de este eje, se podr prever la organizacin de charlas, seminarios o conferencias, para ver distintos aspectos o puntos de vistas de un tema, invitando para ello a especialistas relacionados con la temtica. Estas actividades se completarn con instancias proyectadas por los docentes que podrn comprender coloquios o debates nales.

6.5.4. Formacin en la especialidad profesional

Las unidades curriculares que integren este eje dependern de las alternativas de especializacin dentro del campo de las artes visuales que determine cada jurisdiccin. De todos modos, es posible pensar tanto en el desarrollo de talleres como seminarios. Asimismo, puede ser necesario contemplar la proyeccin de unidades curriculares opcionales que permitan complementar la formacin bsica de la especializacin elegida, como as tambin la denicin de mdulos que aborden temticas puntuales. La periodizacin ms recomendable ser la anual, teniendo en cuenta tambin la periodizacin cuatrimestral que permitir diversicar las ofertas, siempre teniendo en cuenta evitar un abordaje supercial bajo la pretensin de abarcar una gran diversidad de modos de produccin. Los contenidos y las estrategias didcticas de los espacios que pudieran formar este eje sern profundamente diversos, ya que pueden responder a especialidades con tradiciones y prcticas muy distintas y en ocasiones contrastantes. De manera que, teniendo en cuenta las especialidades por las que opten las jurisdicciones se podrn proyectar espacios propeduticos o iniciales, para avanzar en etapas posteriores y desde este eje un recorrido ms profundo o particular.

6.5.5. Didctica de las artes visuales

Se recomienda su inclusin como materia o asignatura con periodizacin anual o cuatrimestral, con una fuerte vinculacin con el resto de los espacios curriculares comprendidos en el campo de la Formacin Especca y en articulacin con los campos de la Formacin General y de la Prctica Profesional. Los docentes debern propiciar situaciones ulicas en las que se ponga en juego la apropiacin de conocimientos considerando encuadres tericos abordados desde diversidades de categoras de anlisis, guiando la problematizacin y profundizacin de los contenidos, coordinando trabajos tanto individuales como grupales. En todos los casos debern propiciar la participacin activa de los estudiantes, la reexin y reconstruccin conceptual. 82

7.1. Introduccin
Las recomendaciones curriculares para las carreras de formacin docente en los lenguajes artsticos Teatro, Msica, Artes Visuales y Danza constituyen un insumo para orientar la transformacin curricular que debern llevar a cabo las jurisdicciones, de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente: carreras de cuatro aos, con una carga horaria con un piso mnimo de 2.600 horas, y espacios curriculares organizados en torno a tres campos bsicos de conocimiento: Formacin General Formacin Especca Formacin en la Prctica Profesional

7.2. La problemtica de la formacin docente en Danza


7.2.1. Antecedentes

La danza naci cuando la humanidad viva en las cavernas. Esa danza poco tiene que ver con la que hoy conocemos. Se reconoce en el mundo al Ballet Comique de la Reine, de 1581, como el primer espectculo de ballet propiamente dicho. Es recin en 1661, cuando se funda en Pars la Academia de la Msica y la Danza, donde el Maestro Beauchamps se preocup por poner nombre a los pasos de danza y se los puso lgicamente en francs; de ah que hasta nuestros das la nomenclatura de la danza clsica sea en idioma francs. Tambin crea las cinco posiciones bsicas y, a partir de all, numerosos pasos que se diferencian por la complejidad y el virtuosismo para realizarlos. Hoy, a nivel del sistema educativo formal, podemos reconocer otras formas de la danza, adems de la danza clsica: la danza contempornea, las danzas folclricas y populares, la expresin corporal. En todos los casos, desde las danzas destinadas a espectculo hasta aquellas cuyo n es el logro de satisfacciones personales o colectivas, desde las ms simples hasta las ms complejas, en todas existe un modelo al cual atenerse, estructuras denidas de forma y estilo, saberes necesarios de transmitir en un proceso de aprendizaje (Falcoff, 1994). Lo esencial de la danza es que en todos los casos, el medio de expresin de la persona es su propio cuerpo. Pero lo esencial, lo comn a todas las formas de danza, es que es un lenguaje artstico, un vehculo de comunicacin de la subjetividad, de estados emocionales, de ideas, de conceptos, etc., a travs del cuerpo organizado rtmica, espacial, temporal y tnicamente, no importa que esta danza sea ms o menos espontnea, ms o menos codicada, repetible o irrepetible (Harf, Kalmar, Wiskitski, 1998). En el caso de nuestro pas, la danza se fue sistematizando. Se crearon diferentes instituciones con diferentes especialidades: danza clsica, danza contempornea, expresin corporal, danzas Folclricas argentinas, tango. Debemos tener claro que cada una de ellas posee sus propios cdigos, su

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7. Danza

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

forma de ensearse, su didctica especca y una complejidad que congura su especicidad, y su enseanza debe ser abordada teniendo en cuenta la identidad de cada una de ellas. Hasta la sancin de la Ley Federal de Educacin, la danza no estaba incorporada dentro de los contenidos de la escuela. Estaba presente de manera diferente, en espacios no formales, espacios generados como talleres en algunas escuelas primarias, donde se trabajaban danzas tradicionales, tango, expresin corporal, como oferta enriquecedora, o en escuelas de enseanza privada, como parte de una educacin diferenciada de la ocial o de las dems ofertas privadas, y en actos escolares. Durante la transformacin educativa, este lenguaje adquiere, a travs de la Expresin Corporal, un espacio propio, con contenidos y expectativas de logro propias. La concepcin actual de la educacin artstica, enmarcada en nuevos paradigmas esttico-loscos y pedaggicos, plantea la necesidad de una formacin de calidad para el desempeo de los nuevos roles que exige hoy en da un conocimiento ms profundo de lo disciplinar y lo pedaggicodidctico. Contempla, al mismo tiempo, la formacin de docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, y lo que incluye la formacin docente para la educacin artstica como modalidad. Por lo tanto, el docente, en la especialidad que elija, debe tener un profundo conocimiento disciplinar, claros objetivos de formacin y campos de accin.

7.2.2. Estado del sistema de formacin de profesores de Danza

El Acuerdo Marco A-20 para la Educacin Artstica jaba pautas para el trabajo y desarrollo de la estructura curricular de las instituciones de formacin artstica. Este documento result complejo para su puesta en funcionamiento, ya que los fundamentos de la estructura presentada nunca estuvieron del todo claros y cada jurisdiccin trabaj sus diseos de acuerdo a sus posibilidades, tanto en cuanto a la titulacin docente existente como a la realidad situacional de cada provincia. En la actualidad, existe una multiplicidad de ofertas tan dismiles en todo el pas, que no permite la libre circulacin de los estudiantes ni la posibilidad de traslado de docentes a otras jurisdicciones, por la diferencia encontrada en las titulaciones, y sobre todo, en la incumbencia de los ttulos y la formacin disciplinar. Las condiciones de la situacin actual, en trminos educativos, plantea un escenario favorable para repensar la Educacin Artstica en el pas, en especial la formacin en danzas. En este sentido, la Ley Nacional de Educacin en su Captulo VII, dice: Artculo 39.- La Educacin Artstica comprende: a) La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/as y adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La modalidad artstica orientada a la Formacin Especca de Nivel Secundario para aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla. c) La formacin artstica impartida en los Institutos de Educacin Superior, que comprende los profesorados en los diversos lenguajes artsticos para los distintos niveles de enseanza y las carreras artsticas especcas. Artculo 40.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires garantizarn una educacin artstica de calidad para todos/as los/as alumnos/as del Sistema Educativo, que fomente y desarrolle la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco de valoracin y proteccin del patrimonio natural y cultural, material y simblico de las diversas comunidades que integran la Nacin. Artculo 41.- Todos/as los/as alumnos/as, en el transcurso 84

El lenguaje de la danza y las diferentes tcnicas o estilos y sus especialidades, poseen contenidos de enseanza, didcticas especcas, metodologas de trabajo y modos de ensear totalmente diferentes entre s. Todas las formas de danza poseen elementos en comn ritmo, forma, espacio, tiempo y energa. Lo que las diferencia es la forma en que se combinan tales elementos y los contextos de origen. Dentro de la educacin artstica hay que tener en cuenta dos campos de intervencin diferenciados: los distintos niveles y modalidades del sistema educativo; la formacin impartida en los institutos superiores de formacin de profesores de Danza. En ambos casos, los contenidos a desarrollar tienen nes y funciones diferentes. En el primero, en el caso de la Danza, la nalidad no es la formacin de artistas sino acercar a los estudiantes al lenguaje, enriquecer su formacin, permitindoles obtener los benecios que brinda la danza, reconociendo las posibilidades de cada uno, como as tambin generar el juicio crtico, el goce por la actividad de bailar, recuperar los valores culturales nacionales, regionales, latinoamericanos, universales, e indagar y apreciar obras del lenguaje de la danza, en sus diferentes estilos, actuales y pasados. En cuanto al campo de la Educacin Artstica en las instituciones especializadas en Danza, la nalidad es brindar una Formacin Especca en cada una de las especialidades: Danza Clsica, Danza Contempornea, Danzas Folclricas Argentinas, Tango, Expresin Corporal. Adems, se incluyen trayectos de formacin artstica, y formacin docente para todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

7.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Danza


Construir el currculo de formacin docente artstica requiere adherir a lo expresado en los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, rearmando la idea de asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especcos a partir de su propia prctica. En este marco, formar docentes de Danzas Clsicas y Contemporneas, de Danzas Folclricas y Tango, y de Expresin Corporal, implica una preparacin en competencias terico-prcticas, que permitan comprender y explicar el marco epistemolgico de la disciplina, as como la cambiante consideracin social y cultural, con la que se signica el cuerpo y las diferentes prcticas corporales y motrices en la historia, y su aplicacin en situaciones escolares, as como la reexin sobre el lugar que la institucin educativa ha otorgado y otorga al cuerpo y al movimiento. La renovacin pedaggica de la danza es un reto que debe ser capaz de consolidar un marco conceptual de slido apoyo terico y cientco y de saber introducir, a nivel de aplicacin, los aportes de la investigacin en el rea del movimiento humano. 85

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de su escolaridad obligatoria, tendrn oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artsticas. En la Educacin Secundaria, la modalidad artstica ofrecer una Formacin Especca en Msica, Danza, Artes Visuales, Plstica, Teatro, y otras que pudieran conformarse, admitiendo en cada caso diferentes especializaciones. La Formacin Especca brindada en las escuelas especializadas en artes, podr continuarse en establecimientos de nivel superior de la misma modalidad.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Se propiciarn las condiciones para que el docente de Danza pueda ser: competente, respecto del conocimiento especco de la actividad profesional y de las bases disciplinares, culturales, loscas, tcnicas y cientcas de la profesin; capacitado para posibilitar en los estudiantes el desarrollo de competencias especcas de su formacin artstica y docente en el nivel superior; un profesional en constante revisin de su propia prctica, como trabajador y como adulto que opera como referente socio-cultural; asumiendo una actitud crtica y democrtica, dispuesto a sostener en forma reexiva la enseanza y el aprendizaje como fuente de investigacin; creativo, respecto a la presentacin y dinmica de sus clases, para poder as generar un mbito de aprendizaje donde la creacin y el respeto por las producciones sean el eje central de la formacin. Por consiguiente, se propiciar que el docente de Danza adquiera competencias en relacin con: ensear Danza, desde sus diferentes especialidades: Danza Clsica y Contempornea, Expresin Corporal, Danzas Folclricas Argentinas y Tango, integrando y profundizando conceptos, procedimientos y actitudes propias del quehacer cientco, pedaggico y artstico, de modo de maximizar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo el desarrollo de las vocaciones y competencias expresivas y creativas y actuando con solvencia profesional en el mbito educativo formal y no formal en el cual desarrollar sus actividades; conocer los contenidos y prcticas especcas de la danza que conguran su especialidad profesional; utilizar herramientas que le permitan seleccionar diferentes propuestas metodolgicas, organizando una pedagoga de la construccin y elaboracin de conocimientos y competencias; fundamentar desde las perspectivas epistemolgicas, estticas e histricas, el campo de la danza y la realizacin artstica; valorar las manifestaciones artsticas propias y de otros en un marco de respeto por la diversidad; adecuar permanentemente el rol docente a las exigencias que plantea, como un ejercicio profesional que requiere formacin continua, profundizacin y actualizacin de conocimientos, tanto en lo disciplinar como en lo metodolgico; desempear su rol docente con actitud creativa, crtica y reexiva, articulando estas caractersticas con la investigacin y actualizacin permanente; manejar las herramientas para indagar en aspectos signicativos del quehacer artstico, docente y del patrimonio cultural; fortalecer la identidad nacional desde el contexto regional en relacin con Latinoamrica y el mundo, desarrollando acciones de promocin y proteccin del patrimonio nacional y universal; comprender la dinmica social e institucional como contexto de la prctica docente y anlisis de la realidad educativa en sus diversos niveles y modalidades, a n de garantizar una efectiva participacin en los mbitos institucionales y socio-comunitarios.

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7.4.1. Orientaciones curriculares. Duracin y

organizacin temporal de los estudios. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Artstica se atender tambin con carreras propias para cada uno de los lenguajes artsticos segn corresponda. Dentro del campo de la Formacin Especca, los diseos curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos lenguajes artsticos y diferenciadas en la especicidad de formacin. Pero tanto, la formacin como la titulacin nal se referir a uno solo de los lenguajes. En todos los casos, la formacin docente para la modalidad de Educacin Artstica, sin excepciones, se desarrollar en el nivel de la Educacin Superior y ofrecer una nica titulacin para el nivel primario y secundario en no menos de cuatro aos de formacin. (LCN, 2007, prrafo 114) Se recomienda que la duracin total de todas las carreras de Profesorado de Danza, en sus diferentes especialidades (Danza Clsica, Danza Contempornea, Danzas Folclricas Argentinas y Tango, y Expresin Corporal), sea de un mnimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudios de educacin superior. Desde la consideracin de esta pauta mnima de carga horaria y del reconocimiento de la historia y experiencia acumulada por las jurisdicciones al respecto de las propuestas curriculares elaboradas en los ltimos aos, se hace necesario resaltar que las cargas horarias totales estipuladas en los diseos actualmente vigentes resulta conveniente que no se vean reducidas en ningn caso, salvo que se realicen evaluaciones que indiquen la necesidad de modicarlas. (LCN, 2007, prrafo 26) Se recomienda a las jurisdicciones, al denir sus diseos curriculares, dejar hasta un mximo del 20% de la carga horaria para la instancia de denicin institucional. La extensin a cuatro aos de los profesorados no implica el simple agregado de un ltimo ao para la residencia pedaggica, ni sumar unidades curriculares a los actuales planes de estudio. Por el contrario, representa la oportunidad para operar una mejora sustantiva a la formacin de los docentes, superando vacos y debilidades an presentes en estos profesorados. A los efectos del clculo total de las horas de un plan de estudios, se unica su consideracin respecto a treinta y dos semanas de clase por cada ao de la carrera. (LCN, 2007, prrafo 29) En las especialidades Danza Clsica y Danza Contempornea, se recomienda contemplar un nivel bsico que pueda ofrecer aprendizajes tempranos que garanticen los saberes previos necesarios para el inicio de la carrera docente en esas especialidades. La jurisdiccin podr denir en qu otras especialidades de la danza ser necesario este nivel bsico y cuntos aos de duracin tendr el mismo. Asimismo, se recomienda que las jurisdicciones contemplen las condiciones de ingreso a los profesorados de las diferentes especialidades de acuerdo con la complejidad y necesidad de cada una de ellas, previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un taller de acreditacin de competencias, donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, y con acreditacin del mismo antes del inicio de la carrera, para los estudiantes que no provengan de los niveles/ciclos bsicos en los lenguajes artsticos de instituciones artsticas ocialmente reconocidas. Las jurisdicciones, en acuerdo con los especialistas del rea y con las instituciones de Danza, establecern las cargas horarias de los mismos, modalidad de cursada, las fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin de los mismos.

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PROFESORADO DE EDUCACIN ARTSTICA

7.4. Contenidos de la Formacin Especca

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

7.4.2. Otras orientaciones curriculares

La formacin de docentes en Danza estar orientada al desarrollo de competencias que permitan establecer las conexiones necesarias entre los campos de formacin disciplinar, que favorezcan el conocimiento y utilizacin de las tcnicas y recursos de produccin, y el campo de la Formacin General y de la Prctica Profesional, que el futuro docente utilizar para la formacin de bailarines y docentes en Danza. Desde este marco referencial, se intentar contribuir a la formacin tcnica y profesional de acuerdo con la opcin del alumno, aprovechando su potencial creativo y capacidad de anlisis para expresarse estticamente mediante la produccin artstica. Adems, la competencia disciplinar relacionada con el campo de la Formacin General y de la Prctica Profesional le permitir al futuro docente formular propuestas acordes con los sujetos y contextos del entorno, motorizando la expresin artstica creativa y el desarrollo de la formacin esttica. La Formacin Especca deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de accin profesional para los distintos niveles y en las disciplinas de enseanza para las que se forma. Este campo curricular incluye los contenidos relativos a: la/s disciplina/s especcas de enseanza: una disciplina o campo disciplinario para la educacin artstica; las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares; los sujetos del aprendizaje correspondiente a la Formacin Especca (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios sociales concretos. (LCN, 2007, prrafo 47.3) La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento sino tambin como un modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para denir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes. (LCN, 2007, prrafo 78) Se recomienda que para instituciones que tengan ms de una especialidad en Danza, se trabaje en diseos curriculares que puedan compartir espacios, asignaturas, talleres, etc., como por ejemplo en el eje de la formacin en el lenguaje. Se han establecido cuatro ejes organizadores de los saberes considerados relevantes en el campo de la Formacin Especca: a. Formacin en el lenguaje;

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b. Formacin en la produccin;

d. Formacin en la especialidad profesional. A lo que debe agregarse: e. Didcticas para los distintos niveles y especialidades. Los contenidos que estarn presentes en cada unidad curricular sern desarrollados, consensuados, adaptados, por cada equipo de diseo jurisdiccional y en acuerdo con las instituciones de formacin docente en Danza.

a. Formacin en el lenguaje
La danza es un lenguaje complejo con una gran diversidad de modalidades y tcnicas. Las cuestiones que aborda este eje reeren a los saberes comunes a todas las especialidades, aquellos que se deben abordar fundamentalmente para el desarrollo analtico, conceptual e interpretativo de los elementos constitutivos del movimiento; el conocimiento de aspectos musicales bsicos y esenciales aplicados a la danza, el abordaje de un registro sensible y conciente del cuerpo en vinculacin con el conocimiento de aspectos anatmicos, esenciales para el profesional dedicado a la danza. Las unidades curriculares recomendadas para este eje pueden asumir diferentes formatos: talleres, seminarios, trabajo de campo, etc., de acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar. Adems sern seleccionadas, adaptadas a las realidades de los perles con que cuenta la jurisdiccin y a las caractersticas de las instituciones formadoras de profesores de Danza.

Unidades curriculares para profesorados de Danza Clsica, Danza Contempornea, Expresin Corporal, Danzas Folclricas Argentinas y Tango
Estas unidades recomendadas tienen la nalidad de aportar, desde sus diferentes contenidos, elementos de conformacin del lenguaje como el espacio, el movimiento, el conocimiento anatmico y funcional del cuerpo y los conocimientos musicales necesarios para poder as llevar adelante una tarea docente en donde los conocimientos sobre la msica, el espacio y el movimiento se conjuguen para poder transmitir los saberes de la danza. Se recomienda considerar las siguientes unidades curriculares: Improvisacin y composicin coreogrca: Se propone distribuir los contenidos como talleres anuales a lo largo de los cuatro aos, a n de desarrollar un discurso coreogrco y enriquecer el trabajo espacial y escnico. Elementos del movimiento: Se propone como materia al inicio de la carrera, como base de conformacin del lenguaje y la reexin en torno a los aportes de los dems lenguajes a la danza. Apreciacin musical o Lenguaje musical; Anlisis musical aplicado a la danza: Preferentemente al inicio de la carrera, como materias anuales. Aportarn a la formacin del futuro docente los conocimientos necesarios para desarrollar la sensibilidad musical a partir del conocimiento de los elementos rtmicos, meldicos, armnicos y formales del discurso musical. Anatoma y siologa aplicada a la danza; Fisiopatologa aplicada a la danza: Preferentemente al inicio de la carrera, como materias anuales. Bases para el desarrollo del conocimiento anatmico y siolgico del cuerpo y el movimiento. 89

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c. Formacin socio-histrica;

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Unidades curriculares para profesorados de Danza Clsica, Danza Contempornea y Expresin Corporal
Estas unidades debern ser planteadas como talleres, lo cual ampliar la formacin en el lenguaje de la danza, profundizando el modo de exploracin del propio cuerpo y el del otro. Se recomienda la presencia de al menos un taller en cada ao de la carrera, como complemento y aporte a la formacin. Cada jurisdiccin, en acuerdo con los especialistas y las instituciones de danza, decidir en qu ao de la carrera se cursarn, su carga horaria y su duracin. Las unidades curriculares sugeridas son: tcnicas de conciencia corporal, tales como Sensopercepcin, Eutona, Feldenkrais, Contac, entre otras.

Unidades curriculares para profesorado de Expresin Corporal


Fundamentos de la expresin corporal: Recomendada para ser dictada en el inicio de la carrera, como materia anual. Improvisacin y composicin para la expresin corporal: Talleres anuales a ser dictados en los dos ltimos aos de la carrera.

b. Formacin en la produccin
La produccin es la posibilidad que otorgan los lenguajes artsticos a la intencin de manifestarse expresivamente. En el caso de la danza su desarrollo est indudablemente ligado a su lenguaje. Hay produccin desde los niveles ms exploratorios a los de mayor grado de concrecin. De acuerdo con la multiplicidad de paradigmas existentes, las construcciones artsticas se maniestan adoptando innitas variantes, combinando recursos y tcnicas que posibilitan la produccin. Dos grandes ejes recorren la modernidad: la produccin de estructuras crticas y la autorreexin esttica, las cuales alimentan la dialctica novedad-tradicin. A esto se suma el debate de la posmodernidad en el contexto socio-cultural de los pases perifricos, donde la globalizacin introduce tendencias estticas junto a las nuevas tecnologas; stas ltimas abren campos inditos de exploracin y recreacin para la produccin artstica con el aporte de recursos multimediales (soportes analgicos, digitales, etc.), permitiendo a travs de la investigacin y experimentacin construir propuestas poliestilsticas en el intento de reejar un mundo contradictorio, fragmentado y analizado por un crtico entorno socio-cultural. Este eje integra conocimientos disciplinares terico-prcticos que se maniestan en competencias profesionales acordes con los requerimientos del quehacer artstico en el actual contexto sociocultural, donde conviven modos de realizacin propios de siglos pasados, con sus caractersticas estilsticas, nuevas tendencias estticas y soportes materiales propios de la contemporaneidad. Las unidades curriculares recomendadas pueden asumir diferentes formatos, tales como: talleres, seminarios, trabajo de campo, de acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar. Adems, sern seleccionadas y adaptadas a las realidades de los perles con que cuenta la jurisdiccin y las instituciones formadoras de profesores de Danza. 90

Produccin de espectculos: Talleres anuales distribuidos a lo largo de los tres ltimos aos de las carreras.

Unidades curriculares sugeridas para los profesorados de Danzas Folclricas Argentinas y Tango
La presencia de estos talleres en la formacin ampliar los saberes para ser trabajados en mbitos de produccin escnica. Se recomienda la realizacin de al menos un taller en cada ao de la carrera, como complemento y aporte a la formacin. Cada jurisdiccin, en acuerdo con los especialistas y las instituciones de danza, decidirn en qu ao de la carrera se cursarn, la carga horaria y la duracin del mismo. Taller de interpretacin coreogrca del Tango. Interpretacin coreogrca de las danzas folclricas argentinas. Zapateo folclrico para espectculo. Taller de Puesta en escena. Se sugieren asignaturas tales como: interpretacin, improvisacin, composicin coreogrca, repertorio, proyectos de produccin en las distintas modalidades, conjuntos folclricos, etc.

c. Formacin socio-histrica
La humanidad se realiza y trasciende con la produccin de actividades portadoras de sentido, que adquieren un verdadero signicado en la medida en que se logra comprender la relacin de sta la humanidad con el contexto en el cual se desarrolla. Partiendo de esta premisa, en este eje se organizarn saberes especcos desde una mirada general de los diferentes lenguajes artsticos, hacia lo particular del lenguaje de la danza. La apropiacin de estos conocimientos otorgar competencias que permitan explorar, preguntar, hallar respuestas, interpretar y crear, atentos a una realidad circundante en constante cambio. A la vez que la profundizacin de los conocimientos, las habilidades y actitudes propias del rea posibilitar un anlisis reexivo ante opciones posibles y orientar la toma de decisiones futuras. En este eje, los futuros docentes conocern el panorama de las artes a travs de la historia, relacionndolas con el contexto social, econmico y poltico caracterstico de cada poca. Permitir conocer los principales movimientos y tendencias del arte a travs del tiempo y los nuevos paradigmas que plantea el arte del siglo XXI. Asimismo, propiciar el anlisis de las diversas manifestaciones artsticas y la reexin crtica acerca del contexto histrico especco que las produjo, sobre fundamentos de valor esttico y respeto por el patrimonio cultural local, regional, nacional, latinoamericano y universal; como tambin, el estudio de las transformaciones de la creacin artstica a travs de los tiempos, analizando las causas sociales, econmicas, religiosas, etc., que determinaron su cambio o evolucin. Se atender a los cambios en la danza, la modicacin del concepto de belleza de acuerdo a la cultura, las pocas y los individuos. La historia de la danza es una historia de los modos de la percepcin, de las distintas maneras de cmo el hombre ha

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Unidad curricular sugerida para todos los profesorados de danzas

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

contemplado o ha visto en su interior el mundo de las cosas y del espritu. Las unidades curriculares recomendadas para este eje pueden asumir los formatos de materias o seminarios, de acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar. Adems, sern seleccionadas conforme a las realidades de los perles con que cuenta la jurisdiccin y a las instituciones formadoras de profesores de Danza.

Unidades curriculares para todos los profesorados de danzas


Historia sociocultural del arte. Historia de la danza.

Unidades curriculares recomendadas para los profesorados de Danzas Folclricas Argentinas y Tango
Con formato de seminario o materia: Antecedentes histricos de las danzas folclricas argentinas. Atuendo tradicional argentino.

d. Formacin especca
Este eje requerir de espacios curriculares en los que se conguren y atiendan los saberes disciplinares propios de cada especialidad de la danza. Se recomienda para estos contenidos un tratamiento con modalidad de taller, ya que el trabajo propuesto en los mismos es orientado a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. (LCN, 2007) En este eje se desarrollarn contenidos de tcnica de la Danza Clsica, la Danza Contempornea, las Danzas Folclricas Argentinas y Tango y la Expresin Corporal.

Unidades curriculares para profesorados de Danza Clsica y Danza Contempornea


Tcnica de la Danza Clsica: Talleres anuales distribuidos en los cuatro aos de la carrera. Tcnica de la Danza Contempornea: Talleres anuales distribuidos en los cuatro aos de la carrera.

Unidades curriculares para profesorados de Expresin Corporal


Tcnica de la expresin corporal: Taller anual en los cuatro aos de la carrera.

Unidades curriculares para profesorados de Danzas Folclricas Argentinas y Tango


Tcnica de las Danzas Folclricas: Talleres anuales distribuidos en los cuatro aos de la carrera. Tcnica del Tango: Talleres anuales distribuidos en los cuatro aos de la carrera. 92

e. Didctica de la danza para cada especialidad


Este eje implica campos diferenciados de la formacin docente para cada una de las especialidades de la danza que, en articulacin con los campos de la Formacin General y el campo de Formacin en la Prctica Profesional, posibilitarn al futuro docente de Danza el logro de las competencias profesionales que le permitan desempear su rol con solvencia, conjugando las competencias artsticas de calidad con las propias de una formacin docente actualizada, crtica y reexiva, con fundamentos cientcos, atenta a las necesidades y realidades de los contextos de insercin. Los espacios y contenidos en el rea desarrollarn capacidades vinculadas a la comprensin de la realidad educativa desde diversas perspectivas, el conocimiento de las complejas caractersticas y dimensiones del sujeto que aprende, en relacin a los contextos culturales, como as tambin aquellos conocimientos de las caractersticas y formas de funcionamiento institucionales y del sistema educativo, referentes bsicos para instrumentar intervenciones pedaggico-didcticas acordes con la modalidad y nivel elegidos. Incluye la formacin pedaggica-didctica para la enseanza de las diferentes especialidades de la danza, a la vez que ofrece los espacios que posibiliten integrar competencias en el desarrollo de prcticas profesionales docentes en las instituciones educativas pertinentes, promoviendo la reexin sobre las mismas y el registro y anlisis de las actuaciones como una herramienta fundamental de la profesin docente. Este eje estar en intima relacin con los campos de la Formacin General y el de Formacin en la Prctica Profesional, ya que la funcin docente es entendida como una intervencin centrada en el aula y en relacin con los contextos institucionales y sociales. Esto implica que el docente debe conocer e interpretar el contexto y los sujetos con los que trabaja para tomar decisiones pedaggicas, disear, desarrollar y evaluar, intentando superar la fragmentacin de conocimientos provenientes de diferentes campos, saberes y conocimientos previos de sus estudiantes. Por otro lado, este eje estar destinado a construir contenidos que respeten las caractersticas particulares de cada especialidad de la danza, ya que no existe slo una didctica de la danza. Se deber propiciar que los futuros docentes tengan la oportunidad de conocer y comprender los fundamentos y metodologas de enseanza y aprendizaje individual y grupal, incluyendo la perspectiva de la heterogeneidad y de la diversidad como componentes de los grupos humanos de la especialidad elegida para su formacin. Como parte de la construccin de contenidos para las distintas didcticas, los futuros docentes debern poder conocer y analizar el rol docente, el saber docente, el diseo de la enseanza y la transposicin didctica, desde una mirada crtico-reexiva que permita construir nuevos esquemas interpretativos y de accin, respetando la particularidad de la especialidad elegida, metodologas y estrategias didcticas propias de cada una de ellas. Como unidad curricular se recomienda la asignatura o materia, pero con posibilidades de intervencin con trabajos de campo que le darn una dinmica al espacio para permitir: la interrelacin entre los sujetos, el establecimiento de relaciones con otros espacios, actores e instituciones, la

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Tcnica del Zapateo folclrico argentino: Talleres anuales distribuidos en los tres primeros aos de la carrera, por la complejidad del abordaje. Es importante en el trayecto de formacin del perl y la profundizacin de los contenidos de esta unidad curricular.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

identicacin de relaciones entre enfoque, posturas y teoras, rescatar la implicancia afectiva de los sujetos en relacin con la tarea, con el rol, con su grupo de pares con la institucin, el fundamento y desarrollo de distintas estrategias de intervencin didctica. Se recomiendan dos espacios de didctica especializada, para el tratamiento de contenidos referidos a los niveles para los que va a formar, preferentemente en el segundo y tercer ao de las carreras, que permitirn conocer contenidos a ensear en un primer espacio de nios para el nivel inicial y primario, como para los niveles bsicos de las instituciones artsticas y un segundo espacio que le permitira aprender contenidos que se deberan abordar en un nivel secundario y/o superior tanto para las escuelas secundarias, como para la formacin secundaria y superior de instituciones artsticas. A modo de ejemplo: Didctica de la Danza Clsica I y II, Didctica de la Expresin Corporal I y II, Didctica de las Danzas Folclricas Argentinas I y II, etc.

7.5. Recomendaciones y orientaciones para

la produccin curricular
La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento, sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para denir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. Para las especialidades de Danza, se recomienda contemplar el abordaje desde distintos formatos curriculares, como ser taller, seminario, trabajo de campo, etc. Segn sea y de acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar, podrn ser analizados y discutidos, adecuados a las realidades jurisdiccionales e institucionales. Se recomienda que para instituciones que tengan ms de una especialidad en danza, se compartan espacios, asignaturas, talleres etc. que puedan ser comunes para cada carrera. Se recomienda, para las unidades curriculares opcionales, que las propuestas sean denidas de acuerdo a las necesidades de las instituciones y que contribuyan a enriquecer el perl artstico de acuerdo a la especialidad seleccionada. Se recomienda, adems, que no sean unidades estables, para as poder realizar ofertas que reejen el inters de los estudiantes y las instituciones6.

6 Quienes produjeron estas recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero

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estrictamente como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin duplicaciones que pueden obstaculizarla.

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

1. A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la Formacin para la Prctica Profesional. De distintos modos, la Formacin General y la especca acompaan solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas profesionales constituye el espacio curricular especco destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales. Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la accin a travs del anlisis, la reexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo, la formacin en la prctica resignica los conocimientos de los otros campos curriculares, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos.

FORMACIN GENERAL

FORMACIN en la PRCTICA PROFESIONAL

FORMACIN ESPECFICA

De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas actividades y situaciones en contextos reales. En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras Domingo, 1987) En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,

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Captulo v

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes. En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin, es posible congurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general. Una reexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la formacin de profesionales reexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la bsqueda de prcticas ms justas y democrticas. Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de los docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues formar docentes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las mayores contribuciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma simultnea implica mayores niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que a mayor tiempo de formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos. A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para colaborar en la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.

2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes


Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este sentido, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial relevancia: aunque las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la experiencia y el conocimiento construyen los cimientos para la enseanza. Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido histricamente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar expresiones tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre ambos planos. No es motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe sobre la cuestin, pero s es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado una relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente. En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas deniciones de carcter prescriptivo, las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, ampliando signicativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes, distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin. Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es importante reexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo. 96

Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su perodo de prcticas, tengan como parte de las tareas formativas la observacin de las escuelas y las aulas desde una mirada centrada en la evaluacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la tarea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer efectivamente en la escuela y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una gua activa que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un trmite para el cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor formativo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto con la realidad, muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado. Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas, en las cuales la escuela y las aulas se piensan como mbitos para describir, narrar y comprender. La base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior reexin sobre ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuacin en el aula, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos. Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las prcticas docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especcas, en particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes tienen ms variedad de supervisiones. Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su lugar se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue aprobado por los profesores del instituto que intervienen. A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las tareas asignadas a los profesores de prcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reexin ms rica y menos estereotipada, a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la experiencia formativa de los futuros docentes.

3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas


Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan en una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prctica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan como un verdadero espacio sustantivo de formacin.

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En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la misma, el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta recuperacin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia. Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes nalidades humanas, sociales y polticas. En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al respecto, puede resultar de inters reexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la prevencin del fracaso escolar; quizs sea necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la promocin del xito escolar. Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado signica favorecer, en su proceso de formacin y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas para conducir buenas clases. Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no signica un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializacin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y naliza en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los ISFD. En la formacin para la Prctica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear reexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que signica ensear. En este sentido, las biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tambin, es un espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto por las diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras experiencias como docentes. La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que quien les ensee les muestre, les transera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos jos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la enseanza misma. Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia modelizadora de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado. As, las experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado.

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Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros ocios y profesiones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la

Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los institutos. (LCN, 2007, prrafo 75) En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros docentes tomen en consideracin que: la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas; el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica; tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes. Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las residencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes. Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin formativa, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante. El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la escuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes. Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuacio-

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formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcticas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

nes de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas condiciones ulicas para las prcticas. Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los distintos sujetos se re-conocen (en particular el docente orientador y los profesores de prcticas), si es posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente aprendan y los estudiantes-practicantes tambin. El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente. En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como ocio, a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los ocios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores. En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas para la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planicacin de la orientacin misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo. En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo aanzar la formacin en las prcticas y residencias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza. La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experiencias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una mirada pedaggica. No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ellas de distintos modos, en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedaggicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana. En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignicar el vnculo de los estudiantes con la comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico

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Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su nalidad principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus nes. La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente connada al espacio del voluntarismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y responsabilidad del sistema. En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador. Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas. La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes realizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel superior y los dems niveles del sistema. Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zonas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa. Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas. Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:

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del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas. Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar, como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para recuperar. Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases.

4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular


La organizacin de la propuesta para el campo de formacin en la Prctica Profesional en el currculo requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo: a. que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo; b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas y la comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas; c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres, seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas; d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos curriculares.

Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin: a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin de la distribucin global de los otros campos de formacin; b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.

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Primer ao
Prctica I
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores. Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes. Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas actividades priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en tareas escolares, etctera). Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos mbitos socio-educativos.

Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin


MODALIDAD: TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR. Debera promover el aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las informaciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la comunidad. Su propsito sera que los estudiantes adquieran herramientas para la observacin, analicen sus caractersticas y reexionen sobre la relevancia en la prctica docente. Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos, bsqueda bibliogrca, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el anlisis de las prcticas docentes.

Instituciones educativas
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR. En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la institucin escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se han elaborado acerca de ella. El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportara al futuro docente herramientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones vinculadas con la cultura institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el poder, el conicto y la concertacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia, entre otras. El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informa103

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A modo de ejemplo se sugiere:

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

cin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las escuelas asociadas.

Segundo ao
Prctica II
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en las aulas y la colaboracin en actividades docentes.

Currculo y organizadores escolares


MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para el nivel educativo de referencia, as como de los procesos y documentacin organizadoras de las prcticas docentes y escolares (planicaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etc.). Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin con la regulacin de las prcticas docentes.

Programacin de la enseanza y gestin de la clase


MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la enseanza y organizacin de las actividades del aula, seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla. Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simulaciones.

Tercer ao
Prcticas de enseanza
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especcas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y diferentes reas curriculares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.

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MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de dinmica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal. Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en el aula no se circunscribe al manejo de algunas tcnicas especcas. Se trata de que los futuros docentes adquieran herramientas conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecuadamente para favorecerlos.

Evaluacin de los aprendizajes


MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros alcanzados por los alumnos, registrar sus avances o dicultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin adquiera carcter pblico y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las escuelas tambin necesitan el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de los estudiantes de un curso a otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes tengan la posibilidad de formarse en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los distintos tipos de aprendizaje escolar.

Cuarto ao
Residencia pedaggica
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL, EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin con la enseanza y a las prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a todos los ciclos de la educacin primaria.

Sistematizacin de experiencias
MODALIDAD: SEMINARIOS, TALLERES, ATENEOS, DE DURACIN CUATRIMESTRAL. Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos espacios destinados a reexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado. Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reexin sobre el trabajo y rol docente. En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de la prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin social del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre otras.

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Coordinacin de grupos de aprendizaje

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

BIBLIOGRAFA

Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una reexin de los contenidos de la enseanza, en Revista de Educacin N 292, Madrid. Falcoff, L. (1994): Bailamos? Buenos Aires: Ricordi Americana. Harf, R.; Kalmar, D. y Wiskitski, J. (1998): La expresin corporal va a la escuela, en Artes y escuela. Buenos Aires: Editorial Paids.

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