Psicologia Da Educação I

Universidade do Sul de Santa Catarina
Psicologia da Educao I
Disciplina na modalidade a distncia
Palhoa UnisulVirtual 2007
Crditos
Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina UnisulVirtual - Educao Superior a Distncia
Campus UnisulVirtual
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Equipe Didticopedaggica
Capacitao e Apoio Pedaggico Tutoria Angelita Maral Flores (Coordenadora) Caroline Batista Enzo de Oliveira Moreira Patrcia Meneghel Vanessa Francine Corra Design Instrucional Daniela Erani Monteiro Will (Coordenadora) Carmen Maria Cipriani Pandini Carolina Hoeller da Silva Boeing Dnia Falco de Bittencourt Flvia Lumi Matuzawa Karla Leonora Dahse Nunes Leandro Kingeski Pacheco Ligia Maria Soufen Tumolo Mrcia Loch Viviane Bastos Viviani Poyer Ncleo de Avaliao da Aprendizagem Mrcia Loch (Coordenadora) Cristina Klipp de Oliveira Silvana Denise Guimares Pesquisa e Desenvolvimento Dnia Falco de Bittencourt (Coordenadora) Ncleo de Acessibilidade Vanessa de Andrade Manoel
Equipe UnisulVirtual
Administrao Renato Andr Luz Valmir Vencio Incio Bibliotecria Soraya Arruda Waltrick Cerimonial de Formatura Jackson Schuelter Wiggers Coordenao dos Cursos Adriano Srgio da Cunha Alosio Jos Rodrigues Ana Luisa Mlbert Ana Paula Reusing Pacheco Ctia Melissa S. Rodrigues (Auxiliar) Charles Cesconetto
Apresentao
Este livro didtico corresponde disciplina Psicologia da Educao I. O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autnoma, abordando contedos especialmente selecionados e adotando uma linguagem que facilite seu estudo a distncia. Por falar em distncia, isso no signica que voc estar sozinho. No esquea que sua caminhada nesta disciplina tambm ser acompanhada constantemente pelo Sistema Tutorial da UnisulVirtual. Entre em contato sempre que sentir necessidade. Nossa equipe ter o maior prazer em atend-lo, pois sua aprendizagem nosso principal objetivo. Bom estudo e sucesso! Equipe UnisulVirtual
Maria da Glria Silva e Silva
Livro didtico
Design instrucional Viviani Poyer
Palhoa UnisulVirtual 2007
Copyright UnisulVirtual 2007 N enhum a parte desta publicao pode ser reproduzida por qualquer m eio sem a prvia autorizao desta instituio.
Edi - Li o Di co o - vr dti
Pr essorConteudi of sta Maria da Glria Silva e Silva Desi I uci gn nstr onal Viviani Poyer I 978-85-60694-55-6 SBN Pr eto Gr i e Capa oj fco Equipe Unis ual ulVirt Di am ao agr Vils Mart Filho on ins Revi Or fca so togr i B2B
370.15 S58 Silva, Maria da Glria Silva e Psicologia da educao I : livro didtico / Maria da Glria Silva e Silva ; design instrucional Viviani Poyer. Palhoa : UnisulVirtual, 2007. 124 p. : il. ; 28 cm. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-60694-55-6 1. Psicologia educacional. I. Poyer, Viviani. II. Ttulo.
Ficha catalogrf elaborada pela Biblioteca Universitria da Unisul ica
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03 Palavras da professora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09 Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 UNIDADE 1 Um pouco de histria da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 UNIDADE 2 Primeiras interfaces entre Psicologia e Educao: o escolanovismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 UNIDADE 3 A Psicologia Cognitivista e a aprendizagem . . . . . . . . . . . . 55 UNIDADE 4 Concepes de desenvolvimento e prticas pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 UNIDADE 5 A Psicologia da Educao na realidade brasileira . . . . . . . 97 Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Sobre a professora conteudista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Palavras do professor ou professora

Caro aluno, Seja bem-vindo disciplina de Psicologia da Educao I! Existem diferentes modos de entender o desenvolvimento e a aprendizagem de crianas, jovens e adultos na escola. Cada teoria psicolgica eleita como referncia para tratar destas questes traz em seu bojo uma srie de implicaes para o entendimento das relaes estabelecidas entre o professor e os alunos e dos alunos entre si na realidade escolar. Para compreender melhor tudo isso, necessrio conhecer como as teorias da Psicologia vm abordando este assunto ao longo da histria desta cincia. Os contedos estudados na disciplina Psicologia da Educao I so fundamentais para que voc possa analisar o processo de ensino-aprendizagem a partir de diferentes pontos de vista. Ingresse no contedo da Psicologia da Educao I e bons estudos! Profa. Maria da Glria Silva e Silva
Plano de estudo
O plano de estudos visa orient-lo/la no desenvolvimento da Disciplina. Nele, voc encontrar elementos que esclarecero o contexto da Disciplina e sugeriro formas de organizar o seu tempo de estudos. O processo de ensino e aprendizagem na Unisul Virtual leva em conta instrumentos que se articulam e se complementam. Assim, a construo de competncias se d sobre a articulao de metodologias e por meio das diversas formas de ao/mediao. So elementos desse processo: o livro didtico; o Espao UnisulVirtual de Aprendizagem EVA; as atividades de avaliao (complementares, a distncia e presenciais).
Ementa
Matrizes epistemolgicas da Psicologia. As concepes de desenvolvimento, inatismo, comportamentalismo e cognitivismo, e suas implicaes para a educao. Insero histrica da Psicologia da Educao no Brasil. Projeto de prtica de ensino.
Objetivos
identicar as matrizes epistemolgicas da Psicologia e suas implicaes para a compreenso do desenvolvimento e da aprendizagem na escola;
descrever as caractersticas das concepes de desenvolvimento e aprendizagem inatista, comportamentalista e cognitivista, relacionando-as com diferentes prticas pedaggicas; compreender o processo de insero da Psicologia da Educao na realidade brasileira; fundamentar projetos de prtica de ensino com conhecimentos da Psicologia.
Carga horria
A carga horria total da disciplina 60 horas-aula.
Contedo programtico/objetivos
Veja, a seguir, as unidades que compem o livro didtico desta disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos resultados que voc dever alcanar ao nal de uma etapa de estudo. Os objetivos de cada unidade denem o conjunto de conhecimentos que voc dever possuir para o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias sua formao.
Unidade 1 - Um pouco de histria da Psicologia

Nesta unidade, voc conhecer algumas teorias da Psicologia, tambm chamadas de escolas. Voc observar que estas teorias fazem parte da histria desta cincia e apresentam implicaes umas para as outras, sendo que algumas delas trazem conceitos signicativos at hoje para a prtica pedaggica. Estas teorias so: o Estruturalismo, o Funcionalismo, o Behaviorismo, a Psicologia da Gestalt, a Psicanlise e o Humanismo.
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Nome da disciplina
Unidade 2 -Primeiras interfaces entre Psicologia e Educao: o escolanovismo

Esta unidade trata do escolanovismo, movimento que procurou renovar a educao tradicional colocando o aluno numa posio ativa no processo de ensino e aprendizagem. Voc conhecer a Escola Nova por meio do estudo do pensamento de dois pesquisadores de grande relevncia: John Dewey e Edouard Claparde.
Unidade 3 - A Psicologia Cognitivista e a aprendizagem

Na Unidade 3, voc conhecer as caractersticas dos processos mentais e o modo como o cognitivismo os estuda. Aprender sobre duas teorias da aprendizagem consideradas cognitivistas: a teoria da aprendizagem signicativa de David Ausubel e a teoria cognitivista de Jerome Bruner.
Unidade 4 - Concepes de desenvolvimento e prticas pedaggicas

Esta unidade trata de concepes de desenvolvimento e de aprendizagem relacionadas s teorias estudadas at este momento. Voc conhecer as concepes inatista, comportamentalista e cognitivista do desenvolvimento e da aprendizagem e suas implicaes para a prtica pedaggica.
Unidade 5 - A Psicologia da Educao na realidade brasileira

Nesta unidade, sero estudados alguns marcos importantes da histria da Psicologia da Educao no Brasil. Voc ter a oportunidade de caracterizar diferentes formas de entender o fracasso escolar das crianas pobres a partir de reexes produzidas pela Psicologia no Brasil e de conhecer campos de atuao da Psicologia na aprendizagem escolar.
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Agenda de atividades/ Cronograma

Verique com ateno o EVA, organize-se para acessar periodicamente o espao da disciplina. O sucesso nos seus estudos depende da priorizao do tempo para a leitura; da realizao de anlises e snteses do contedo e da interao com os seus colegas e tutor. No perca os prazos das atividades. Registre no espao a seguir as datas, com base no cronograma da disciplina disponibilizado no EVA. Use o quadro para agendar e programar as atividades relativas ao desenvolvimento da disciplina.
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Atividades obrigatrias
Demais atividades (registro pessoal)
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UNIDADE 1
Um pouco de histria da Psicologia

Objetivos de aprendizagem
Denir os principais conceitos elaborados por algumas escolas psicolgicas que fundaram a Psicologia como cincia. Identicar implicaes de alguns dos conceitos psicolgicos estudados para o pensamento educacional.
Sees de estudo
Seo 1 A era das escolas da Psicologia Seo 2 Psicologia da Forma ou Gestalt Seo 3 O Behaviorismo Seo 4 A Psicanlise e o Humanismo
Para incio de conversa

Para que voc d incio ao seu percurso nesta disciplina, necessita conhecer um pouco da histria do estudo dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem pela Psicologia. Estudar a histria de uma disciplina importante, porque os conceitos que a constituem no nascem do nada. Toda idia tem uma origem. O conhecimento dessa origem pode ser um importante subsdio para a compreenso dos caminhos pelos quais seguiram as pesquisas sobre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem de crianas, adolescentes e adultos. Como o objetivo principal compreender de que forma as teorias psicolgicas geraram implicaes para o que acontece dentro da escola, no abordaremos todas as teorias existentes, mas apenas as que apresentam inuncias relevantes para o pensamento pedaggico sobre a aprendizagem e o desenvolvimento. Voc ter contato com muitos nomes, fatos e conceitos que, possivelmente, lhe sero novos. Voc se sente preparado para esta jornada? Respire fundo, concentre-se e d o prximo passo para este novo desao!
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SEO 1 A era das escolas da Psicologia

A subjetividade e o comportamento so objeto de produo de conhecimento pelo ser humano desde a antiguidade. A Filosoa clssica j se preocupava com temas psicolgicos como a origem da alma e o modo como os sujeitos se relacionam com o mundo. Ainda assim, foi apenas a partir do nal do sculo XIX que estas questes tornaram-se objeto de estudo de uma disciplina cientca independente: a Psicologia. Ao nal do sculo XIX e durante as primeiras dcadas do sculo XX, a Psicologia passou a ter o status de cincia. Procurou-se, assim, desenvolver propostas metodolgicas para vericar se as teorias sobre o funcionamento da mente e o comportamento dos seres humanos, existentes j na Filosoa antiga, correspondiam realidade.
Nesta poca, cinco principais pontos de vista tornaram-se foco do trabalho dos pesquisadores em Psicologia: o do Estruturalismo, o do Funcionalismo, o do Behaviorismo, o da Psicologia da Gestalt e o da Psicanlise. Este perodo denominado pelos historiadores de era das grandes escolas da Psicologia. Os partidrios de cada um desses cinco pontos de vista aglutinavam-se em grupos coesos que produziam pesquisa e digladiavam entre si.
A palavra Psicologia deriva das palavras latinas psique (alma) e logos (razo ou conhecimento).
J em meados do sculo XX, muitas dessas escolas foram perdendo a fora, mantendo-se ativos at hoje apenas o Behaviorismo e a Psicanlise. A partir da segunda metade daquele sculo, o Humanismo de Carl Rogers fez-se to forte e com tantos adeptos que poderia tambm ser visto como uma escola da Psicologia. Surgiu ainda neste perodo o Cognitivismo, com o estudo do processamento das informaes pela mente humana. Nesta unidade, conheceremos um pouco do que foi produzido pelos defensores de cada uma dessas linhas de estudo, a m de identicar, na histria das pesquisas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano pela Psicologia, elementos que inuenciam o pensamento pedaggico at a atualidade.
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Nesta seo, iniciaremos pelo Estruturalismo e pelo Funcionalismo.
Estruturalismo
O Estruturalismo de Wilhelm Wundt (18321920) e de Edward Bradford Titchener (1867-1927) no teve implicaes pedaggicas e extinguiu-se com a morte destes pesquisadores, de modo que dedicaremos apenas poucas palavras a esta escola da Psicologia, para que voc possa compreender a relao desta com as demais. interessante que voc saiba que Wilhelm Wundt fundou o primeiro laboratrio de estudos experimentais em Psicologia, o que o faz fundador desta cincia.
O objetivo do Estruturalismo era descobrir tudo sobre a estrutura e o contedo da mente humana. Seus partidrios sustentavam que cada totalidade psicolgica compe-se de elementos (sensaes, imagens e sentimentos) que se encontram justapostos, associados entre si.
A introspeco deveria ser realizada por observadores altamente treinados. Estes se concentrariam em analisar as suas prprias experincias vividas no contato com os estmulos do ambiente, procurando descrever o mais precisamente possvel as sensaes experienciadas e analisar as relaes existentes entre elas.
A tarefa do pesquisador seria descobrir como so estes elementos e como estes contedos mentais se combinam. O mtodo eleito para este estudo era a introspeco. Buscando especicar bem as caractersticas de cada um dos processos psicolgicos bsicos, especialmente os de ateno, percepo e memria, os estruturalistas fundaram os primeiros laboratrios de Psicologia na Europa, migrando, posteriormente, para os Estados Unidos.
Funcionalismo
O Funcionalismo desenvolveu-se nos Estados Unidos. Os funcionalistas preocupavam-se em entender o porqu da experincia e do comportamento. Em lugar de fazer isso buscando os elementos componentes da mente, como faziam os estruturalistas, buscavam examinar as atividades da mente, procurando compreender como ela realiza as funes de adaptao realidade.
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O funcionalismo preocupa-se com a utilidade prtica das idias e dos comportamentos para a sobrevivncia do organismo no meio ambiente. Essa busca de utilidade confere aos funcionalistas um modo pragmatista de ver o mundo, pois, para eles, s tem valor estudar os processos mentais que tm um sentido prtico.
William James, mdico, lsofo e psiclogo, professor da Universidade de Harvard, pode ser considerado o fundador do Funcionalismo em Psicologia. Observamos o seu forte pragmatismo quanto este arma que as idias s tem sentido se tiverem efeitos ou conseqncias. Para James, idias que no tm nenhuma implicao prtica no tm por que existir. Outra idia que identicamos no pensamento de Willian James a de que a evoluo biolgica fez com que o ser humano desenvolvesse a capacidade de reexo, que permite que este se adapte ao ambiente em que est inserido. O pensamento permite que possamos reagir aos estmulos do meio de modo indireto, mediado pela inteligncia, e no apenas por meio de respostas imediatas, como ocorre com os animais. Assim, James valoriza muito a capacidade que o homem tem de desenvolver o auto-controle por meio da vontade, constituindo a sua prpria conscincia pela seleo de bons hbitos. A noo de hbito como constituinte da personalidade expoente no pensamento de James. Para ele, a personalidade constituda de inclinaes orgnicas e do hbito. A atividade repetida muitas vezes produz uma trilha no crebro. Esta seria a base siolgica do hbito. Segundo sua viso, o principal objetivo da educao seria contribuir para a criao de bons hbitos. Desta forma, James defendia a aprendizagem por repetio ou memorizao.
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Atualmente, acredita-se que os contedos aprendidos desta forma so apenas decorados, mas no so aprendidos de modo signicativo.
Na unidade 2, voc conhecer o trabalho de dois importantes tericos funcionalistas que desenvolveram idias sobre como ocorre a aprendizagem e qual o papel da educao para o desenvolvimento humano: John Dewey (1859-1952) e Edouard Claparde. Voc ver como o funcionalismo se desenvolveu inclusive no Brasil, dando fundamento cientco ao iderio educacional escolanovista.
SEO 2 Psicologia da Forma ou Gestalt

A escola gestaltista da Psicologia deu grande relevo ao estudo sistemtico do processo psicolgico da percepo e procurou esclarecer o papel deste processo na organizao da aprendizagem. Foi uma reao viso associacionista, presente no Estruturalismo e, de outro modo, no Funcionalismo e no Behaviorismo, que voc conhecer na prxima seo.
As teorias associacionistas vem os fenmenos psicolgicos como resultantes da soma de pequenas sensaes, reaes, percepes, enm, de um somatrio de partes que se combinam de maneira mecnica.
Para os psiclogos da Gestalt, no se pode analisar os fenmenos mentais e comportamentais em elementos pr-determinados arbitrariamente, pois o todo psicolgico mais do que a soma de suas partes. Assim, os fenmenos psicolgicos merecem ser compreendidos em sua totalidade.
O conceito de Gestalt, forma ou estrutura foi expresso como um conjunto de coisas que se prendem, se apiam e se determinam reciprocamente.[...] Gestalt signica
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um padro ou todo organizado, ao invs de uma soma de partes. A maneira de ser de cada parte depende da estrutura do conjunto e das leis que o regem (CAMPOS, 1997, p. 32).
A Psicologia da Gestalt representada historicamente pelos pesquisadores Wertheimer, Kohler e Ko ka. Wertheimer pesquisou os processos de percepo visual. Ele defendeu a idia de que o todo mais do que a soma das partes nos fenmenos psicolgicos demonstrando-a por meio de experimentos, como o apresentado a seguir. Veja a gura:
Figura 1.1 Tringulo
Observando esta gura, uma pessoa pode interpret-la como um tringulo. No entanto, no h nada em cada um dos pontos que remeta a tal gura geomtrica. a relao entre os pontos, estabelecida pelo observador, que leva a esta percepo total. Wolfgang Kohler (1887-1967) concentrou-se no estudo do desenvolvimento da inteligncia e da aprendizagem. Estudou chimpanzs em situaes de resoluo de problemas prticos e, dos resultados obtidos com estes animais, derivou idias sobre a aprendizagem humana. Para Kohler, no o treino ou o hbito, como proposto pelo Funcionalismo de William James, nem o condicionamento, como proposto pelo Behaviorismo, que explica a aprendizagem, mas sim o fenmeno do insight.
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Figura 1.2 - Foto de experimento de Kohler com macacos Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/chimpanze3.jpg
O insight o momento em que o campo perceptivo se reorganiza frente a um conhecimento novo. Neste fenmeno, o animal compreende as relaes entre as partes da situao-problema que lhe apresentada, ao dar-se conta do todo, e age em conformidade com as relaes percebidas. Num de seus experimentos, Kohler colocava do lado de fora da gaiola de um macaco um pedao de uma vara que podia ser encaixado a outro pedao, colocado dentro da jaula. Era colocado ainda um cacho de bananas a uma altura inacessvel para o macaco, alm de um caixote. A tarefa do macaco era pegar o cacho de bananas e, para isso, ele precisaria estabelecer as relaes certas entre os objetos disponveis, dando-se conta da soluo a partir destas conexes. Kohler percebeu que todos os elementos envolvidos na soluo do problema necessitavam estar dentro do campo de viso do macaco para que ele percebesse as relaes possveis, reunindo os objetos do modo adequado para alcanar suas bananas. Deriva-se deste experimento que a forma de apresentao dos estmulos num campo tem grande inuncia na organizao subseqente.
Ser que esta idia se relaciona com a forma de apresentao dos materiais didticos ao aluno?
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Nos seres humanos, o insight provoca a sensao agradvel da descoberta repentina da soluo de um problema: Eureka! Veja as guras a seguir. Cada uma destas guras pode ser percebida de mais de um modo. Mais do que os traos das prprias guras, o que determina a interpretao que ser dada a elas o olhar do observador.
Figura 1.3 Idosa e jovem Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/idosa-jovem2.gif
Figura 1.4 - Pers e taa Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/pers-taca1.gif
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Figura 1.5 Pato e coelho Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/patocoelho1.gif
Voc conseguiu ver mais de uma possibilidade de interpretao para cada uma das guras apresentadas? Como voc se sentiu ao descobrir a segunda possibilidade, que voc no viu logo no primeiro olhar? Esta a sensao do insight.
A Psicologia da Gestalt defende o isomorsmo entre os fenmenos psquicos e os processos cerebrais a eles subjacentes. Isso signica que o funcionamento psicolgico apresenta propriedades semelhantes s do funcionamento cerebral.
Qualquer estado de conscincia tem propriedades estruturais semelhantes no crtex. Se vemos um quadrado, haveria uma parte topologicamente igual formada de quatro lados no crtex visual (ENGELMANN, 1978, p.17).
Para os gestaltistas, os estmulos no atingem o crtex cerebral de modo isolado. Pelo contrrio, o crebro os organiza em formas que os inter-relacionam, sendo que a forma a ser percebida depende das caractersticas do crebro em questo. Para a Psicologia da Gestalt, o olhar do observador mais importante do que as caractersticas do estmulo. Assim, quando falamos em percepo ou compreenso de uma situao problema, haveria uma propenso do sujeito para perceber as guras ou situaes desta ou daquela forma. por isso que a Psicologia da Gestalt apontada como apriorstica, ou inatista, na medida em que caractersticas inatas do crebro
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determinariam as diferenas individuais de percepo, de aprendizagem e de resoluo de problemas. Voc estudar mais sobre as implicaes da concepo inatista da aprendizagem para a educao na unidade 4.
Neste momento, cabe ressaltar que esta viso inatista da aprendizagem sustentada pela Psicologia da Gestalt enfrentou fortes oposies representadas pelas teorias ambientalistas e pelas teorias interacionistas.
As teorias interacionistas, como a de Jean Piaget, por exemplo, sustentaram que o importante para que se aprenda nunca somente o que inato, quer dizer, o que nasce com o indivduo. Tambm nunca somente o que se encontra no ambiente, o que vem de fora, mas a interao de aspectos inatos e ambientais. Voltaremos a este assunto mais tarde. O Behaviorismo, por sua vez, no valoriza aspectos inatos do ser humano como importantes para que ocorra a aprendizagem, e sim os comportamentos adquiridos a partir da estimulao externa, isto , a partir dos estmulos encontrados no ambiente. Voc estudar o Behaviorismo na prxima seo.
SEO 3 - O Behaviorismo
O Behaviorismo considerado uma teoria ambientalista. Os behavioristas procuram estudar os aspectos objetivos, observveis e mensurveis da atividade psicolgica, deixando de lado aspectos subjetivos, considerados no mensurveis. Por isso, seus partidrios deixaram de lado o estudo da mente e voltaramse para o estudo do comportamento. O estudo do comportamento animal parte importante do behaviorismo. O comportamento dos animais no pode ser pesquisado por introspeco, j que os animais, naturalmente, no podem narrar o que esto sentindo se
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questionados sobre isso. Para conhecer a psicologia animal, o mtodo da observao, defendido pelos behavioristas, acaba sendo o caminho possvel. Este mtodo foi tambm usado por estes pesquisadores para o estudo dos seres humanos.
Reexo o nome dado a comportamentos que disparam quando o indivduo se encontra em determinadas situaes. No beb, por exemplo, o desconforto dispara o choro. Nos animais em geral, a presena do alimento dispara a salivao.
Para conhecer esta escola da Psicologia, interessante evidenciar que desde 1860 pesquisadores russos chamados de reexologistas, como I. M. Sechenov (1829-1905), Ivan P. Pavlov (1849-1936) e Vladimir Bechterev (1857-1927), j sustentavam que o caminho adequado para estudar a aprendizagem era a investigao siolgica dos reexos. Destes pesquisadores, o que cou mais conhecido foi Ivan Pavlov.
Voc j ouviu falar de Pavlov?
Estudando secrees digestivas em seu laboratrio, Pavlov observou eventos interessantes que ocorriam com a salivao dos ces utilizados em seus experimentos e, a partir disso, passou a pesquisar o que chamou de reexos condicionados. Em seu experimento mais famoso, demonstrou que um estmulo inicialmente neutro, como o som de uma campainha, que no est associado salivao dos ces, poderia passar a produzir esta resposta se a campainha fosse tocada juntamente com a apresentao do alimento por repetidas vezes.
O processo de associao da campainha (estmulo - S) salivao (resposta - R) foi denominado condicionamento.
John B. Watson (1878-1958) foi o principal divulgador do Behaviorismo. Ele entendia que, se a observao objetiva era um mtodo adequado para conhecer o comportamento animal, por que no utiliz-la com seres humanos? Para Watson, o processo de condicionamento, isto , a associao de um estmulo inicialmente neutro a uma resposta, por meio do treinamento ou repetio, era a chave para a compreenso do comportamento. A armao a seguir famosa, e foi feita por este pesquisador num de seus livros O Behaviorismo (1925):
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Dem-me uma dzia de crianas sadias e bem formadas e o mundo por mim especicado dentro do qual cri-las, e garanto que tomarei uma delas ao acaso e treina-la-ei para que se torne um especialista em qualquer tipo que eu escolha mdico, advogado, dentista, comerciante, bem como mendigo ou ladro, - quaisquer que sejam seus talentos, tendncias, capacidade ou vocao. (apud WERTHEIMER, 1989, p.154).
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi o pesquisador behaviorista mais conhecido. Suas idias, originadas no Behaviorismo clssico de Watson e nas pesquisas sobre condicionamento de Pavlov, aprimoraram o estudo do comportamento pelo Behaviorismo, e esto vivas at hoje. Skinner ultrapassou o condicionamento clssico, desenvolvendo o que chamou de condicionamento operante. O condicionamento clssico, como voc pde vericar estudando as idias de Pavlov e de Watson, diz respeito reproduo de respostas naturais, como salivao ou medo, em situaes que antes no produziam estas reaes. A associao feita diretamente entre estmulos e respostas, e nenhuma outra varivel includa. No condicionamento operante, o comportamento do sujeito modelado por suas conseqncias, que se constituem numa terceira varivel, alm do estmulo e da resposta. Voc compreender melhor isso se entender o conceito de reforo.
Reforo tudo aquilo que aumenta a probabilidade de uma resposta associada anteriormente a um estmulo acontecer novamente. a conseqncia dos comportamentos, como as recompensas, por exemplo, que costuma fazer com que eles se repitam.
Figura 1.6 - Burrhus Frederic Skinner Fonte: www.psychology. uiowa.edu
Quando desejamos que um organismo tenha um comportamento que no lhe peculiar, comeamos por reforar o desempenho que se aproxime do esperado, premiando-o. Posteriormente, premiam-se somente respostas mais especcas e relacionadas ao objetivo, deixando de lado as respostas prximas, porm no
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exatas. A premiao tende a funcionar muito bem. Prmios so denominados, na teoria, de reforos positivos. Comportamentos indesejveis tendem a extinguir-se quando no so premiados ou quando a conseqncia deles se apresenta como um estmulo aversivo, isto , um castigo ou punio. No condicionamento operante de Skinner, possvel tambm reforar um comportamento pela retirada de um estmulo aversivo da situao em questo. A retirada de estmulos aversivos chamada de reforo negativo. Esta retirada tambm aumenta a probabilidade de a resposta desejada ocorrer. Para chegar a estes conceitos, Skinner utilizou-se de experimentos que caram famosos realizados com ratos de laboratrio num equipamento que ganhou o nome de Caixa de Skinner. Cada rato era colocado sozinho no interior da caixa, a qual era equipada com um bebedouro acionvel pelo experimentador ou pelo prprio rato, na medida em que pressionasse numa pequena barra existente no interior do equipamento.
Figura 1.7 Caixa de Skinner Fonte: http://www.str.com.br
Como ensinar o rato a pressionar a barra?
A estratgia era deix-lo privado de gua, isto , com sede, antes da realizao do experimento. Em seguida, buscavase treinar o rato para pressionar a barra. A gua lhe era oferecida cada vez que este realizava comportamentos que se aproximavam da presso barra. Mais adiante, a gua era oferecida ao rato somente se ele pressionasse a barra de fato. Observando as conseqncias de seus comportamentos anteriores, o rato passava a pressionar a barra com mais freqncia do que antes. Este tipo de mtodo, chamado de reforamento, muito usado com os alunos na educao.
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Alis, dentre os behavioristas, o trabalho de Skinner o que tem mais implicaes educacionais.
Sua abordagem teve profundo impacto nas tecnologias de ensino, especialmente no que se refere instruo programada. O sujeito que se submete a este tipo de instruo vai passando por etapas curtas de exposio a contedos com grau de diculdade crescente. Recebe o contedo, responde exerccios e verica os resultados obtidos com suas respostas para, s ento, passar etapa seguinte. O resultado das respostas, positivo ou negativo, funciona como incentivo para continuar o estudo, isto , um reforo positivo. O objetivo levar o aluno a acumular o maior nmero possvel de respostas corretas em seu repertrio. o material instrucional que orienta todo o processo de aprendizagem, e no o interesse ou a atividade do aluno, ou as caractersticas do contedo, entre tantas outras possibilidades.
Os professores costumam, tradicionalmente, utilizar punies para modelar o comportamento dos sujeitos. Com a instruo programada, vai se tornando desnecessrio utilizar estmulos aversivos ou punies para levar o aluno a desenvolver o comportamento desejado, pois ele mesmo vai modelando suas respostas de acordo com o que solicitado pelo material instrucional. O planejamento do professor torna-se fundamental para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
A instruo programada pode ser realizada por meio das chamadas mquinas de ensinar. Nelas, so apresentadas chas com sentenas que contm lacunas a serem preenchidas com a resposta correta. O contedo das chas pode ser apresentado tambm em programas de computador. Em entrevista dada a uma revista brasileira, em 1974, Skinner deniu sua mquina de ensinar da seguinte maneira:
Unidade 1
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Minha mquina de ensinar consiste, muito simplesmente, em programar o material didtico de maneira que o estudante seja recompensado pelos seus esforos no no m do curso ou de seus estudos o que causa de baixa produtividade , mas em cada uma das etapas de sua aprendizagem. Isto , ao aprender uma lio, o aluno no recompensado pelos seus esforos um ms depois, quando recebe a nota X, mas enquanto est trabalhando na lio. Se um aluno pode ver a resposta de um problema matemtico apenas quando terminou de resolv-lo, ele estimulado por vrios fatores: o triunfo de ter resolvido o problema corretamente ou o descobrimento da resposta correta. Se ele ca esperando a nota do professor, que deve ter um valor punitivo, ele no tem verdadeiras razes positivas para se interessas por problemas matemticos. fundamental entender que o organismo humano, em relao com o seu comportamento, reforado pela sua capacidade de efetividade. (SKINNER, 1974)
Estudando o contedo desta seo, voc pode concluir que, para o Behaviorismo, a aprendizagem se refere a mudanas observveis no comportamento das pessoas, causadas unilateralmente pela ao sobre elas do ambiente material e social. So as mudanas de comportamento, ou aprendizagens acumuladas, que correspondem ao desenvolvimento do sujeito. Assim, nesta teoria, aprendizagem e desenvolvimento so termos sinnimos, pois se referem ao mesmo processo coordenado por agentes externos ao sujeito, estudante ou aprendiz.
Skinner criticado at hoje por sua viso ambientalista da aprendizagem. As crticas tomam a proposta de Skinner de modelagem do comportamento como algo autoritrio, que desconsidera o que se passa na mente do aprendiz, impondo a ele o desenvolvimento dos comportamentos socialmente valorizados. Isso retiraria do sujeito a sua liberdade de escolha.
Aos crticos, num texto muito importante publicado em 1971, Skinner responde que a liberdade um mito. Por causa deste texto e da contribuio que suas idias deram para o ensino tecnicista no Brasil, Skinner cou associado ao posicionamento poltico de direita.
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SEO 4 A Psicanlise e o Humanismo

A Psicanlise desenvolveu-se a partir do trabalho de Sigmund Freud (1856-1939). Este mdico props a Psicanlise, com suas tcnicas de hipnose, expresso e associao livre de idias pelos pacientes, como uma proposta teraputica para os distrbios emocionais, e tambm como uma via de investigao dos processos mentais. Sigmund Freud distinguiu trs zonas do funcionamento mental: o consciente, o subconsciente e o inconsciente. No inconsciente, situam-se as representaes inacessveis voluntariamente. Seus contedos aparecem disfarados nos sonhos, nos atos falhos, nos sintomas, mas nunca em forma pura. Os contedos do inconsciente esto relacionados ao que foi denominado por Freud de Id.
O consciente e o subconsciente esto reunidos numa regio psquica denominada Ego.
O ego administra a relao do indivduo com o meio, coordenando os seus processos mentais e dando-lhe a unidade de uma identidade. Os contedos conscientes e subconscientes so acessveis voluntariamente pelo sujeito. possvel para ele saber razoavelmente o que est pensando ou sentindo a respeito dos contedos que esto em sua conscincia. A instncia psquica responsvel pela censura gratuita aos contedos do id o Superego. Esta instncia constituda a partir do moralismo e das represses da sociedade.
A Psicanlise preocupa-se com o funcionamento do inconsciente, diferentemente de outras linhas psicolgicas que se debruam sobre o funcionamento da mente tomando-a exclusivamente como conscincia.
Unidade 1
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Freud apontou a existncia de instintos inatos no ser humano quando do seu nascimento, que o estimulam internamente a buscar a satisfao de necessidades como fome, sede e liberao de energia sexual. Os instintos so os propulsores da dinmica de desenvolvimento da personalidade. Como Freud identica o termo instinto com as caractersticas animais, prefere usar os termos impulso ou pulso para tratar destes estmulos internos quando se refere aos seres humanos. Devido ao funcionamento do id, os seres humanos estariam sempre em busca de satisfao para seus impulsos, pois o id ignora juzos de valor, a moral, o bem e o mal, sendo regido pelo princpio do prazer. O ego desempenha o papel de mediador entre o id e o mundo exterior, sendo regido pelo princpio da realidade. Toda vez que o ego se sente ameaado pelas exigncias de satisfao imediata do id, este produz a sensao de angstia. Tanto o id quanto o ego conitam com o superego, a instncia moralista que j foi citada. Para no sucumbir sensao de angstia provocada pela presso das pulses, o ego se utiliza de certos mecanismos de defesa, que acabam por constituir em grande parte a personalidade. So exemplos destes mecanismos: a negao, a fantasia, a projeo, a racionalizao, a regresso, entre outros.
Procure saber mais sobre os mecanismos de defesa. Pesquise na internet o signicado de cada um destes termos e procure criar exemplos que os ilustrem. Discuta esses exemplos com seus colegas no EVA.
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Estgios do desenvolvimento psicossexual

Na teoria psicanaltica, o desenvolvimento da personalidade passa pelos seguintes estgios psicossexuais: Estgio oral se estende do nascimento at o segundo ano de vida. Neste estgio, a estimulao da boca a fonte primria de satisfao ertica; Estgio anal coincide com o perodo de treinamento para aprender a ir ao banheiro autonomamente e de desenvolvimento de competncias para a higiene pessoal. Neste estgio as crianas derivam prazer da zona anal; Estgio flico acontece por volta do quarto ano de idade. A satisfao ertica est relacionada regio genital e surge muita curiosidade em torno das diferenas entre os sexos e da origem dos bebs. quando costuma ocorrer o chamado Complexo de dipo, que consiste na identicao com o genitor do sexo oposto. tambm o estgio em que se desenvolve o superego, que inige criana vergonha e culpa; Perodo de latncia ocorre dos cinco aos dez anos, aproximadamente. Caracteriza-se por maior interesse em questes intelectuais e pela sublimao do interesse por questes sexuais que caracterizava o estgio anterior. A sublimao tambm um mecanismo de defesa; Estgio genital preparao para a formao de famlia, incio dos relacionamentos amorosos e da heterossexualidade. A partir desta estrutura terica proposta por Freud, muitos trabalhos vm se desenvolvendo at hoje no sentido da compreenso do ser humano. No campo da educao, os conceitos propostos por Freud so largamente utilizados para a compreenso e interveno sobre as diculdades de aprendizagem pela Psicopedagogia Clnica.
Unidade 1
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A Psicopedagogia Clnica, ao inspirar-se na Psicanlise, entende as diculdades de aprendizagem como sintomas. Como vimos, os sintomas so uma das formas de expresso dos contedos do id, contedos estes que no so conscientes e, portanto, no podem ser controlados pelo sujeito.
A Psicanlise tambm acionada para a compreenso das questes subjetivas que envolvem o relacionamento professor-aluno. O conceito de transferncia, tomado da psicoterapia psicanaltica, costuma ser utilizado para tratar desta relao. A transferncia entendida como uma repetio pelo sujeito, em suas relaes atuais, de modalidades de relacionamento vividas por ele com outras guras signicativas e outros espaos. Pelo processo de transferncia, relaes infantis carregadas de afetividade podem ser revividas no relacionamento com outras pessoas, mesmo muito tempo depois, ou num contexto completamente diferente.
Assim, um professor pode ser um suporte dos investimentos de seu aluno, porque objeto de uma transferncia. Ento, mais alm da gura pessoal do professor, o educador vai representar, para o aluno, uma funo, substituindo, nesse momento, as guras parentais e/ou pessoas que lhe foram importantes, representando ento esse lugar de saber, de idealizao, de poder (NUNES, 2004. p.12).
O professor que conhece o conceito de transferncia pode compreender atitudes agressivas ou despropositadamente amorosas que partam de um aluno para com ele. Nem sempre essas atitudes so realmente pessoais para com o professor, mas sim correspondentes a um estilo de relacionamento que o aluno est repetindo, resgatado de relaes passadas, vividas em outros espaos ou ainda que o aluno gostaria de viver e no consegue na relao com outras pessoas. Desta forma, seus desejos inconscientes acabam por projetar-se na gura do professor. interessante lembrar ainda que tal processo tambm pode se dar da parte do professor em relao ao aluno.
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A Psicanlise uma abordagem muito interessante da subjetividade, com diversas implicaes ainda no exploradas. Desde a dcada de 1950, no entanto, enfrenta a oposio do Humanismo.
O Humanismo surgiu como uma reao, tanto ao Behaviorismo, quanto Psicanlise. A Psicologia humanista concentra-se no conceito de pessoa, e no no de comportamento, como o Behaviorismo, e enfatiza a liberdade, em oposio ao controle. O Humanismo rejeita a Psicanlise pela nfase excessiva que d ao inconsciente. Acredita que as pessoas so seres conscientes, capazes de dirigir a prpria vida. Enfatiza a espontaneidade e o poder criador do ser humano. O mais famoso representante deste movimento Carl Rogers. Para ele, o principal fator promotor do desenvolvimento da personalidade uma tendncia inata dos seres humanos para a auto-realizao. As pessoas que vivem todo o seu potencial so aquelas que vivem plenamente cada momento, deixando-se guiar por seus prprios instintos, em lugar de levar em considerao opinies alheias. So pessoas de pensamento livre e alta criatividade. O pensamento de Carl Rogers inuenciou a educao centrada no aluno e espontanesta, sendo mais uma contribuio da Psicologia busca por uma escola renovada.
Unidade 1
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Atividades de auto-avaliao
Efetue as atividades de auto-avaliao e, a seguir, acompanhe as respostas e comentrios. Para melhor aproveitamento do seu estudo, conra suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas. 1) Verique se voc captou os conceitos apresentados na descrio das diferentes teorias psicolgicas. Que tal sistematizar o seu conhecimento com a ajuda do quadro a seguir? ESCOLA OU TEORIA PALAVRAS-CHAVE
ESTRUTURALISMO
FUNCIONALISMO
PSICOLOGIA DA FORMA/GESTALT
BEHAVIORISMO
PSICANLISE
HUMANISMO
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2) Caracterize e diferencie os conceitos de condicionamento clssico e de condicionamento operante, que compem as teorias behavioristas.
3) Relacione dois motivos que podem justicar o fato de a Psicologia da Gestalt ser considerada uma teoria inatista.
Unidade 1
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4) Pesquise no livro didtico e responda: quais so as formas pelas quais os contedos do inconsciente dos sujeitos se manifestam, de acordo com a Psicanlise? Cite exemplos de cada uma destas formas.
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Sntese
Nesta unidade, voc estudou os principais conceitos de importantes teorias que fazem parte da histria da Psicologia: Estruturalismo, Funcionalismo, Psicologia da Gestalt, Behaviorismo e Psicanlise. O Estruturalismo pensou a mente humana como uma estrutura composta por elementos associados, e procurou estudar cada um destes elementos por meio do mtodo de introspeco. Seu principal representante considerado o fundador da Psicologia cientca: Wilhelm Wundt. O Funcionalismo, em lugar de denir a estrutura da mente, preocupa-se com o seu funcionamento em situaes reais de adaptao do sujeito ao ambiente. Seu principal representante William James. A Psicologia da Gestalt considerada uma teoria inatista da aprendizagem, pois valoriza a idia de que a percepo do sujeito sobre as coisas se baseia em modelos j existentes em sua mente a priori. O Behaviorismo oposto Psicologia da Gestalt e valoriza a ao modeladora dos estmulos existentes no meio sobre o comportamento do sujeito. Das escolas psicolgicas estudadas nesta unidade, a que tem mais implicaes para a prtica pedaggica at hoje. A Psicanlise tem como pai o famosssimo Sigmund Freud. Suas idias so muito utilizadas na compreenso da personalidade e na clnica psicolgica, mas tambm tm implicaes educacionais, especialmente na compreenso da relao professor-aluno e no entendimento das diculdades de aprendizagem. O Humanismo se ope Psicanlise e ao Behaviorismo, pois valoriza a conscincia da pessoa como motor de sua existncia, e no o inconsciente ou os estmulos do ambiente apenas.
Unidade 1
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Saiba mais
Existem diversos sites na internet com informaes interessantes sobre as escolas psicolgicas. Para saber mais, consulte os links relacionados em http://www.ufrgs.br/faced/slomp/psico.htm.
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UNIDADE 2
Primeiras interfaces entre Psicologia e Educao: o escolanovismo

Caracterizar a proposta de escola democrtica de John Dewey e a viso organicista do desenvolvimento de Edouard Claparde e identicar as inuncias destas propostas na realidade escolar.
Sees de estudo
Seo 1 A escola democrtica de John Dewey
Seo 2 A educao funcional de Edouard

Claparde
Para incio de estudo

Na primeira unidade, voc estudou diversas teorias psicolgicas que buscaram compreender a mente e o comportamento do ser humano, sua personalidade, seu desenvolvimento e suas formas de interao com os outros. Nesta unidade, discutiremos as primeiras relaes mais signicativas estabelecidas entre a Psicologia e a Educao no ensino escolar, que ocorreram com o movimento da Escola Nova. Este movimento foi fundamental para a constituio da Psicologia da Educao como campo de estudo. Entre os marcos histricos que ajudaram a determinar o percurso da Psicologia da Educao, identicamos, numa fase inicial, os pensadores da Escola Nova. Eles buscaram renovar a educao num tempo em que a aprendizagem escolar era vista como a capacidade de repetir e memorizar contedos acadmicos geralmente distantes da experincia de vida das crianas. O bom professor era aquele que dominava os contedos, e o bom aluno era aquele que os decorava. O movimento da Escola Nova defendeu que o ensino deveria tomar como ponto de partida a ao do aluno. A educao deveria oportunizar s crianas condies de experimentar, produzir, fazer, manipular e reetir sobre os resultados obtidos. John Dewey e Edouard Claparde foram importantes expoentes do pensamento escolanovista na Psicologia da Educao. Dedicaremos esta unidade ao aprofundamento dos seus conhecimentos sobre as idias destes pesquisadores. Neste estudo, voc perceber que, apesar de ambos tericos serem identicados com o movimento da Escola Nova, existem algumas diferenas em seus modos de compreender o desenvolvimento humano e o papel da educao.
Que tal conhecer um pouco mais sobre as idias destes pesquisadores?
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SEO 1 A escola democrtica de John Dewey

John Dewey (1859-1952), lsofo, educador e participante da vertente funcionalista da Psicologia, cunhou uma proposta de como deveria funcionar uma escola que rompesse com os mtodos de ensino tradicionais e educasse para a democracia. Seu trabalho nos Estados Unidos repercutiu no mundo todo e tem, at hoje, implicaes para o pensamento pedaggico. A noo de movimento central no pensamento de Dewey. Para ele, a sociedade est em constante transformao. Para Dewey, a Filosoa no deve pretender se colocar como o farol da sabedoria, impondo dogmas imutveis e verdades absolutas que conduzam a humanidade. Pelo contrrio, a Filosoa deve se colocar sempre na transitoriedade em que se encontra a realidade, norteando a busca dos homens para solues para os problemas vividos em sua experincia cotidiana. O ponto de vista de Dewey confere um carter essencialmente pragmtico e instrumental Filosoa. Para os seguidores de Dewey, aceitar a mudana, a transitoriedade, a alterao das coisas signicava colocar a produo de conhecimento disposio do bem-estar coletivo. A busca do modo de vida cooperativo em benefcio de todos era o que daria signicado democracia. A educao proposta por Dewey tinha como princpios a iniciativa, a originalidade e a cooperao. Deveria liberar as potencialidades dos indivduos rumo a uma ordem social que, por sua vez, deveria ser progressivamente aperfeioada (mas no totalmente transformada). Seria um processo de reconstruo da experincia da realidade, para torn-la melhor, e um processo de melhoria permanente da ecincia individual segundo os prprios interesses. Alm disso, a proposta de John Dewey pode se caracterizar ainda pelas seguintes oposies:
imposio de cima para baixo, ope-se a expresso e cultivo da individualidade; disciplina externa, ope-se a atividade livre;
interessante perceber que a difuso do tema transformao constante da realidade, que assumiu posio de centralidade no discurso pedaggico nessa primeira metade do sculo XX, estava relacionada necessidade de aceitao das mudanas tecnolgicas e das mudanas sociais atreladas ao processo de modernizao e industrializao. Era necessrio que as pessoas estivessem dispostas a viver com otimismo essas mudanas.
Unidade 2
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a aprender por livros e professores, aprender por experincia; aquisio por exerccio e treino de habilidades tcnicas isoladas, a sua aquisio como meios de atingir ns que respondam a apelos diretos e vitais do aluno; preparao para um futuro mais ou menos remoto ope-se aproveitar ao mximo as oportunidades do presente; a ns e conhecimentos estticos ope-se a tomada de contato com o mundo em mudana. (DEWEY apud GADOTTI, 1999, p.150.)
Para Dewey (apud GADOTTI, 1999), o ato de pensar ocorre sempre que estamos diante de um problema. Nesta situao, o pensamento passa por cinco estgios: 1) uma necessidade sentida que coloque o sujeito numa situao de experincia real e atividade contnua que o interesse por si mesmo; 2) a anlise da diculdade do problema por meio do pensamento; 3) as alternativas de soluo do problema neste momento necessrio buscar informaes para agir na situao, fazendo as observaes necessrias para este m; 4) a experimentao de vrias solues, desenvolvendo-as de modo bem ordenado at que o teste mental aprove uma delas; 5) a ao como prova nal para a soluo proposta, que deve ser vericada de maneira cientca. Pondo prova as prprias idias, aplicando-as e tornando clara sua signicao, o sujeito descobre por si mesmo o valor das solues desenvolvidas. A vida real e as experincias que nela vivemos esto repletas de problemas a serem resolvidos. A educao proposta por Dewey deveria se aproximar da realidade e defrontar-se com os problemas que os homens nela encontram, desencadeando o ato de pensar na busca de solues.
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No funcionalismo de John Dewey, o ensino no uma tarefa do acaso ou da rotina, e deve-se consider-lo uma atividade consciente, intencional, com mtodo e processo denidos (CARVALHO, 2002, p.53). O professor e o contedo, nesta perspectiva, assumem grande importncia para a formao mental e moral da criana, pois o pensamento depende de fontes informativas e de algum que as organize adequadamente, sem oferecer solues prontas para os problemas, pois o aspecto ativo de aprendizagem no pode ser esquecido. Carvalho (2002, p.53) mostra que a escola de John Dewey teria trs funes:
a) proporcionar um ambiente simplicado, selecionando experincias teis e estabelecendo uma progresso, com o objetivo de conduzir os alunos compreenso real das coisas mais complexas; b) eliminar os aspectos desvantajosos do meio ambiente que exercem inuncia sobre os hbitos mentais; c) coordenar, na vida mental de cada indivduo, as diversas inuncias dos vrios meios sociais em que vive.
Ao partir da idia de que o conhecimento verdadeiro a ser aprendido o que funciona como soluo na vida prtica, Dewey traz uma concepo utilitria da educao. escola atribudo um papel fundamental de selecionar as experincias teis realizadas pela humanidade para construir os contedos cognitivos necessrios a uma sociedade futura mais perfeita, uma sociedade democrtica (CARVALHO, 2002, p.53).
A cooperao na resoluo de problemas prticos no contexto escolar ensinaria sobre a convivncia democrtica, sem questionar as desigualdades sociais, naturalizando-as. A busca de solues contribuiria tanto para a formao dos alunos quanto para o desenvolvimento da sociedade. Assim, Dewey traduzia para o campo da educao a ideologia liberal dos Estados Unidos.
William Kilpatrick (1871-1965) foi um dos principais discpulos de John Dewey. Ele desenvolveu o mtodo dos projetos, que era centrado na atividade prtica dos alunos, de preferncia manual.
Unidade 2
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Os projetos poderiam ser: manuais, como a produo de uma maquete; de descoberta, como a realizao de um passeio; de competio, como um jogo; de comunicao, como contar uma histria; entre outros.
As etapas de execuo do projeto envolveriam a determinao do objetivo, a preparao do projeto, a execuo e a apreciao do resultado. Os projetos poderiam envolver a produo de algo, a aprendizagem sobre como utilizar algo que j foi produzido, a resoluo de algum problema ou o aperfeioamento de alguma tcnica. De preferncia, o projeto deveria ser realizado num ambiente natural, prximo da situao real em que a prtica em questo ocorre na sociedade.
SEO 2 - A educao funcional de Edouard Claparde

O mdico Edouard Claparde (1873-1940) nasceu em Genebra, na Sua. Em 1912, fundou o Instituto Jean-Jacques Rousseau nesta cidade. Esta instituio voltava-se para o desenvolvimento de estudos na rea da Psicologia Infantil e suas aplicaes na educao. Da mesma forma que John Dewey fez nos Estados Unidos, Edouard Claparde procurou defender uma nova escola, diferente da tradicional, no contexto europeu. Enquanto Dewey ingressou nas questes educacionais por meio da Filosoa, Claparde o fez por meio de estudos em biologia, o que faz diferena na constituio de seus pontos de vista. Claparde defendia que se conhecessem as caractersticas naturais da criana, por meio da pesquisa experimental psicolgica, numa viso claramente organicista, e via a Psicologia como a nica cincia que poderia de fato trazer informaes teis para o direcionamento da educao.
Jean Piaget veio a ser chefe de trabalhos deste instituto a convite de Edouard Claparde e l realizou a maior parte de suas pesquisas.
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A educao deveria adaptar-se s aptides naturais do aluno e estimular seus interesses para a busca de resoluo de problemas da vida prtica nos contedos escolares. Nessa perspectiva, o interesse do sujeito tem muito mais peso do que os contedos escolares em si, ainda que estes sejam organizados a partir dos problemas que a vida coloca.
Para Claparde, assim como para os demais representantes do movimento da Escola Nova, o desenvolvimento de cada ser humano e de toda a espcie signica uma luta ou uma procura pela conservao da vida, o que ocorre pela interao com o ambiente.
A vida corresponde a um processo de adaptao contnuo, guiado pela lgica da utilidade e da ecincia. O pensamento seria uma atividade biolgica a servio do organismo humano, que ocorre para confrontar situaes com as quais no se pode lidar por meio de comportamento aprendido, automtico, ou simples reexo caracterstico dos animais. Quando a pessoa se defronta com uma situao nova, a tenso resultante a leva a proceder por tentativa e erro, renando a experimentao da situao. Este processo seria o pensamento. Se a infncia tem uma signicao biolgica, necessrio estudar as manifestaes naturais das crianas e ajustar a ao educativa a elas. Os mtodos e os programas devem girar em torno das crianas, e no as crianas girarem em torno de um programa. De acordo com Claparde, a atividade educacional deveria ser individualizada, correspondendo sempre funo vital do homem, expresso natural de sua atividade e desenvolvimento. A escola deve estimular a independncia intelectual da criana, fazendo-a atuar sobre o que aprende, diferentemente da postura passiva exigida do aluno na educao tradicional. Claparde acusou a escola de no saber tirar o mximo rendimento das inteligncias, desperdiando o capital intelectual das naes, num contexto em que o investimento em educao vinha sendo alto na Europa.
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Valorizava os testes de inteligncia e o diagnstico psicolgico como meios para conhecer as aptides naturais dos sujeitos e direcion-los para uma educao mais adequada. Para ele, as melhores inteligncias seriam pouco desenvolvidas na escola por se verem obrigadas a adaptarem-se ao ritmo do grande nmero de alunos medianos. Recomendava a criao de classes diferentes para os estudantes mais inteligentes e para aqueles com maior diculdade de aprendizado. Assim, os estudantes que se revelassem mais aptos poderiam ser submetidos a exigncias maiores em classes constitudas apenas de bons alunos. Ao defender uma escola sob medida, Claparde dizia que, na impossibilidade de haver uma escola para cada criana ou para cada tipo de inteligncia, o sistema mais prximo disso seria o que permitisse a cada aluno reagrupar o mais livremente possvel os elementos favorveis ao desenvolvimento de suas condutas pessoais. Para isso, pregava a reduo do currculo obrigatrio a contedos sucientes para a transmisso de um conhecimento que constitusse uma espcie de legado espiritual de uma mesma gerao, deixando a maior parte do perodo letivo para atividades escolhidas pelo prprio aluno.
Props ainda que um mesmo aluno pudesse acompanhar diferentes disciplinas em ritmos diferentes, mais acelerados ou mais lentos, de acordo com suas aptides.
Outra contribuio importante de Claparde a defesa que fez da atividade pedaggica como atividade ldica. O jogo uma das principais necessidades da criana. Por isso, serviria como um meio para despertar o seu interesse pelo conhecimento escolar. Assim, seja qual for a atividade que se queira realizar na sala de aula, deve-se encontrar um meio de apresent-la como um jogo, partindo da necessidade da criana de brincar. Conforme a criana cresce, a idia de jogo vai sendo substituda pela de trabalho, seu complemento natural. A necessidade o que movimenta os indivduos. Toda atividade desenvolvida pela criana sempre suscitada por uma necessidade a ser satisfeita e pela qual ela est disposta a mobilizar energias.
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isso que se pode notar em todo lugar e sempre, exceto, verdade, nas escolas, porque estas esto fora da vida, dizia Claparde. Para fazer um indivduo agir devemos coloc-lo nas condies prprias ao aparecimento da necessidade, em que ao que se deseja despertar tem a funo de satisfazer. Cabe ento ao professor colocar o aluno na situao adequada para que seu interesse seja despertado e permitir que ele adquira o conhecimento que v ao encontro do que procura. Desta forma, est se aproximando escola da vida. O educador, segundo Claparde (apud CARVALHO, 2002, p.55):
Em vez de tornar-se um plasmador de espritos, tornarse- um estimulador de interesses; em vez de car no meio do palco (onde muitas vezes pontica, sem outros resultados tangveis, a no ser a satisfao de suas tendncias autoritrias), dever, da em diante, permanecer nos bastidores, de onde dispor e organizar o meio da maneira mais favorvel ao despertar das necessidades intelectuais e sociais da criana.
A escola, assim, deve ser ativa, um laboratrio e no um auditrio. E, se o interesse o motor da educao, so desnecessrios castigos ou recompensas, bastando a adequao entre o que se h de fazer e o sujeito que faz. Deste modo a disciplina vem de dentro do sujeito, e no de fora dele.
Unidade 2
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Efetue as atividades de auto-avaliao e, a seguir, acompanhe as respostas e comentrios. Para melhor aproveitamento do seu estudo, conra suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas. 1) Para Claparde, os conceitos de necessidade e de interesse aparecem relacionados no contexto da prtica pedaggica. Dena e estabelea relaes entre estes conceitos, procurando ser el ao pensamento do pesquisador.
2) Voc estudou o funcionalismo na seo 1. Explique por que Edouard Claparde e John Dewey so tidos como funcionalistas.
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3) Existem diferenas sutis entre o ponto de vista de John Dewey e o de Edouard Claparde sobre o papel da educao e do trabalho docente para o desenvolvimento humano. Voc identicou essas diferenas? Procure caracteriz-las, indo alm do exposto na sntese da unidade.
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Sntese
Nesta unidade, voc conheceu o pensamento de dois representantes da escola nova: John Dewey e Edouard Claparde. Embora ambos tenham uma viso do desenvolvimento e da aprendizagem caracterizada pelo funcionalismo, pois preocupamse com a adaptao do sujeito ao ambiente em que vive, naturalizando este ambiente, Dewey tem um olhar mais aguado para o papel do ensino sobre o desenvolvimento. Edouard Claparde, por outro lado, enfatiza mais o processo natural de desenvolvimento humano, valorizando uma educao que no interra muito no processo de desenvolvimento educao esta que poderia ser interpretada como espontanesta.
Saiba mais
Para saber mais sobre o pensamento escolanovista, sobre John Dewey e sobre Edouard Claparde, leia o livro de Moacir Gadotti denominado Histria das Idias Pedaggicas. uma sugesto interessante. Ele traz um captulo especco deste assunto. Voc encontra a referncia completa ao nal do livro didtico.
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UNIDADE 3
A Psicologia Cognitivista e a aprendizagem

Descrever os principais conceitos de algumas teorias psicolgicas consideradas cognitivistas, identicando suas implicaes para a prtica pedaggica.
Sees de estudo
Seo 1 Os processos mentais
Seo 2 A teoria da aprendizagem signicativa de

David Ausubel
Seo 3 A teoria cognitivista de Jerome Bruner

A Psicologia Cognitivista um dos mais recentes ramos da investigao da mente e do comportamento humano. Desenvolveu-se como uma rea separada desde os ns dos anos 1950 e princpios dos anos 1960. O pesquisador americano Ulrich Neisser, nascido em 1928, foi um importante expoente desta linha da Psicologia. O Cognitivismo estuda os processos de processamento da informao e de organizao do conhecimento pelo ser humano. Busca compreender os diferentes estilos de pensamento e estilos de aprendizagem. As investigaes dos cognitivistas se baseiam na anlise do funcionamento dos processos psicolgicos cognitivos. Nesta unidade, vamos conhecer um pouco mais sobre cada um destes processos, que tambm so chamados de processos mentais. Voc sabe o que so processos mentais? Se no sabe, corra para a Seo 1 desta unidade, pois voc vai descobrir!
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SEO 1 Os processos mentais

De certa forma, mesmo que nunca tenha ouvido falar deste termo, voc sabe o que so processos mentais. Voc sabe porque voc os vive e, muitas vezes, reete sobre o seu funcionamento em seu cotidiano. Quando dizemos para ns mesmos: Hum, minha memria no anda boa! Esqueci de buscar meu lho na escola! ou Puxa, no posso me distrair, este assunto importante! Vou concentrar minha ateno na leitura desta seo deste livro!, estamos falando de nossos prprios processos mentais. No Cognitivismo, os processos mentais so comparveis aos softwares executados num computador que, neste caso, seria o crebro. Os processos mentais so responsveis pelo conjunto de competncias cognitivas que diferenciam o ser humano dos outros animais. As capacidades cognitivas permitem que os humanos acessem e conheam as caractersticas da realidade que os cerca, obtendo, armazenando e utilizando, de modo mais ou menos inteligente, a informao sobre esta realidade. So os processos mentais que, combinados e desenvolvidos de modo singular em cada ser humano, nos tornam capazes de resolver problemas de lgica, de lembrar de nossos entes queridos e de nossa histria pregressa, de perceber diferenas sutis entre dois aromas ou dois padres de cores. Entre estes processos, esto a ateno, a percepo, a memria, o pensamento, a linguagem e a imaginao. O controle consciente do funcionamento de nossos prprios processos mentais e a reexo sobre eles chamada de metacognio. A capacidade de metacognio fundamental para que o sujeito seja capaz de resolver os problemas que se apresentam a ele na realidade, e para realizar muitas das tarefas que se impem no cotidiano. A ateno um processo mental de grande importncia para a aquisio de conhecimento. este processo que confere ao sujeito a capacidade de concentrar o esforo mental num estmulo especco, deixando de lado outros estmulos que no merecem ser considerados para a realizao da tarefa em questo. Estes estmulos desconsiderados costumam permanecer como um
Unidade 3
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pano de fundo. Os psiclogos da Gestalt, que voc estudou nesta disciplina, foram precursores do Cognitivismo e estudaram a fundo os processos mentais de ateno e de percepo.
Os pesquisadores cognitivistas buscam compreender que fatores inuenciam na concentrao dos sujeitos. O tempo de concentrao possvel em cada fase da vida e em diferentes situaes um dos fatores pesquisados. As crianas da educao infantil, por exemplo, podem concentrar a ateno num determinado estmulo por menos tempo do que as crianas que j freqentam o ltimo ano das sries iniciais. A motivao para aprender sobre o estmulo, no entanto, faz diferena para a denio do tempo de concentrao.
A memria outro processo mental, responsvel por armazenar e recuperar no momento certo as nossas representaes das experincias vividas ou transmitidas por outras pessoas. Isso pode acontecer de diferentes maneiras, por muito ou pouco tempo, o que depende da relevncia da informao, do contexto em que foi aprendida, do signicado atribudo informao, entre outros fatores.
Os estudos dos cognitivistas sobre o processo mental da memria chegaram formulao de diferentes conceitos: memria de curto e de longo prazo, memria episdica, memria semntica, memria autobiogrca, entre outros.
O processo mental de memria j foi muito mais valorizado pela educao. Decorar um contedo j foi mais importante do que hoje. Atualmente, processos como pensamento, linguagem e imaginao tm assumido maior relevncia nos estudos realizados pelas teorias psicolgicas que fundamentam prticas pedaggicas. De qualquer modo, sem a memria, no saberamos nem mesmo quem somos, como se evidencia nas situaes de sujeitos que sofrem leses e tornam-se vtimas de amnsia. Assim, ateno e memria nunca perdero sua relevncia para que ocorra a aprendizagem.
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O pensamento o processo mental compreendido pelo cognitivismo como responsvel pela capacidade de comparar objetos e conceitos, generalizar o que vale numa situao para outras situaes semelhantes, abstrair elementos em comum de diferentes experincias, relacionar diferentes situaes, analisar um determinado contexto, entre outras operaes. um processo mental bastante complexo, que depende dos demais e se desenvolve mais tarde do que a ateno voluntria e a memria na criana.
Aprender a pensar e resolver problemas, e no somente a dar as respostas consideradas corretas, constituiu-se como um dos grandes objetivos da educao por inuncia do cognitivismo.
Os processos mentais cujas caractersticas foram esboadas aqui de modo introdutrio so estudados pelas teorias psicolgicas em geral. O Cognitivismo, no entanto, uma linha da Psicologia que se caracteriza por destacar estes processos e estud-los, isoladamente e em sua inter-relao. A compreenso da aprendizagem numa perspectiva cognitivista compartilhada por pesquisadores de diferentes pocas, como: os psiclogos da Gestalt, seus discpulos, David Ausubel e outros tericos do processamento da informao. Jerome Bruner e Jean Piaget tambm so citados como cognitivistas, mas muitos estudiosos entendem que a concepo de aprendizagem nutrida por eles transcende o mero Cognitivismo, por valorizar aspectos que vo alm do funcionamento dos processos mentais para que o conhecimento seja construdo, em especial, as interaes sociocognitivas.
Jerome Bruner um autor cognitivista cujas idias acerca da aprendizagem foram inuenciadas pela Psicologia da Gestalt e divulgadas em duas obras de garnde impacto no mundo da educao: The process of education (1962) e Toward a theory of instruction (1966). Voc conhecer mais sobre o pensamento cognitivista de Bruner na Seo 3 desta unidade.
Unidade 3
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SEO 2 A teoria da aprendizagem signicativa de David Ausubel

David Ausubel, pesquisador cognitivista dos processos de aprendizagem, delineou uma teoria chamada Teoria da Assimilao Cognitiva, que muito conhecida tambm como Teoria da Aprendizagem Signicativa. Segundo esta teoria, existem diferentes tipos de aprendizagem, aos quais podem estar ligados diferentes tipos de ensino. Entre os diferentes tipos de aprendizagem, descritos por David Ausubel, esto a mecnica, a signicativa, a por descoberta e a por transmisso. A aprendizagem mecnica aquela que acontece por meio de decoreba. Neste tipo de aprendizagem, o sujeito no encontra relao entre os contedos memorizados e os que j sabia antes. Torna-se difcil, ento, perceber como estes contedos podem ser aproveitados na resoluo de um problema novo. Nesta forma de aprendizagem, geralmente, os contedos relacionam-se quase que exclusivamente com o contexto em que foram aprendidos. Assim, para record-los, o sujeito obrigado a tentar relembrar a situao em que foram memorizados. Na aprendizagem signicativa, por sua vez, os contedos aprendidos esto relacionados a diversos outros contedos que compem a estrutura cognitiva do aprendiz.
A estrutura cognitiva a rede de conceitos inter-relacionados de que se constitui o nosso conhecimento.
possvel questionar a pessoa que aprendeu de forma signicativa de diferentes maneiras a respeito do contedo em questo, e esta ter facilidade em saber do que estamos tratando. O aprendiz pode traduzir o contedo aprendido com suas prprias palavras e entend-lo independentemente do modo como este lhe foi apresentado. No necessrio, neste caso, relembrar da forma, ordem ou situao em que o contedo foi aprendido, pois seu signicado foi assimilado em sua essncia, e no por sua relao arbitrria com um determinado contexto.
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Por muito tempo, e ainda ocorre nos dias de hoje, as pessoas acreditaram que somente a aprendizagem por descoberta, aquela em que o prprio aprendiz constri e testa hipteses sobre o signicado de um determinado contedo at descobr-lo e aprend-lo, pode ser signicativa. David Ausubel dedicou suas pesquisas a mostrar que no apenas a aprendizagem por descoberta, mas tambm a aprendizagem por recepo pode ser signicativa. A aprendizagem por recepo aquela em que o contedo aprendido foi transmitido em sua forma pronta, sem lacunas a serem preenchidas por hipteses construdas pelo aprendiz. Geralmente, a aprendizagem por recepo ocorre em aulas expositivas, em que o professor expe o contedo aos alunos. Este tipo de aprendizagem pode tornarse uma aprendizagem signicativa desde que o aluno esteja motivado para aprender e o material didtico utilizado seja potencialmente signicativo, levando em considerao o que o aluno j sabe para melhor relacionar tais conhecimentos com o que ser aprendido. Desta forma, possvel concluir que saber o contedo que o aluno j sabe fundamental para que o professor possa promover novas aprendizagens, pois a estes contedos, j conhecidos e que se encontram na estrutura cognitiva do aluno, que os novos se ligaro. Os conceitos que esto bem estabelecidos na estrutura cognitiva do aprendiz e que tm potencialidade para se relacionarem com novos contedos, pois foram aprendidos signicativamente, so chamados, nesta teoria, de conceitos subsunores. David Ausubel concentrou-se no estudo da aprendizagem signicativa por recepo. Este tipo de ensino/aprendizagem d ao aluno condies de assimilar contedos transmitidos em sua forma pronta, isto , contedos sobre os quais o conhecimento no depender de uma descoberta do aluno, da construo de hipteses e da ao sobre o objeto de conhecimento, mas sim das variveis envolvidas na aprendizagem signicativa por recepo j mencionadas anteriormente: motivao do aluno, planejamento adequado dos instrumentos didticos pelo professor, valorizao do conhecimento prvio e adequada correlao entre os contedos que esto sendo aprendidos.
Unidade 3
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As estratgias propostas por este pesquisador para promover a aprendizagem signicativa por recepo envolvem a produo de Organizadores Prvios e de Mapas Conceituais. Os organizadores prvios so uma introduo ao contedo que ser aprendido. Funcionam bem para ensinar aos alunos conceitos novos de difcil relao com os conhecimentos que estes j possuem. So como resumos ou sumrios do conhecimento novo, mas so diferentes destes em sua forma tradicional. So constitudos por conceitos mais gerais, de mais fcil assimilao e mais prximos da realidade de conhecimento do aluno. O acesso a organizadores prvios permite ao aluno criar mentalmente uma estrutura conceitual, uma rede de conceitos, na qual poder ancorar os novos conceitos a serem aprendidos. Organizadores prvios, assim, so uma fala inicial, ou um material fornecido aos alunos pelo professor, que vem antes da apresentao do contedo propriamente dito e situa o aluno em relao ao que ser aprendido, preparando a sua estrutura cognitiva.
Para Ausubel, os conceitos subsunores, isto , os conhecimentos prvios dos alunos, podem e devem servir como pontos de ancoragem para os novos conhecimentos. So conceitos com os quais os conhecimentos novos podem fazer ligao, xando-se, assim, na estrutura cognitiva.
Outra estratgia proposta a partir das idias de David Ausubel o uso de mapas conceituais.
Os Mapas Conceituais so representaes grcas que apresentam relaes entre os conceitos que esto sendo ensinados. Estes mapas se estruturam de modo a iniciar pelos conceitos mais gerais e abrangentes e terminar com os conceitos mais especcos e menos inclusivos. Os mapas conceituais so utilizados para auxiliar a ordenao hierarquizada dos contedos de ensino, de forma a tornar claro para professores e alunos as relaes que se pretende enfatizar entre conceitos de um contedo. Os mapas conceituais do sentido aprendizagem de novos contedos porque mostram a interao entre as idias novas, permitindo que os indivduos identiquem mais facilmente relaes entre estas idias novas e aspectos especcos j presentes na sua estrutura cognitiva, seja por aprendizagens anteriores, seja pela interao com os organizadores prvios.
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Para compreender o uso dos mapas conceituais, importante lembrar que, para que haja a aprendizagem signicativa, o material oferecido ao aluno deve ser potencialmente signicativo, possibilitando o estabelecimento de relaes com os conceitos j existentes na sua estrutura cognitiva.
David Ausubel sustenta que a estrutura cognitiva traz os conceitos organizados de modo hierrquico, do geral para o particular. Cada disciplina, por sua vez, tem seus prprios conceitos e mtodos de investigao. Estes conceitos podem ser identicados pelos professores ou colegas e ensinados de maneira que formem um conjunto de informaes estruturadas hierarquicamente, semelhana da organizao da estrutura cognitiva, facilitando o processo de aprendizagem. Para entender a produo dos mapas conceituais, importante compreender o signicado de dois princpios utilizados na teoria da aprendizagem de David Ausubel: o princpio da diferenciao progressiva e o princpio da reconciliao integradora. O princpio da diferenciao progressiva aponta que o contedo a ser apresentado aos alunos deve ser programado de maneira que os conceitos mais gerais da disciplina ou contedo sejam apresentados em primeiro lugar e, pouco a pouco, introduzidos os mais especcos. O princpio da reconciliao integradora envolve a programao do material a ser apresentado ao aluno, que deve permitir a explorao de relaes entre idias, apontando semelhanas e diferenas entre conceitos relacionados. Seguindo estes princpios, para construir um mapa conceitual, sugere-se seguir os seguintes passos:
Unidade 3
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1. Escrever dentro de um retngulo o conceito principal do contedo a ser apresentado;
Um mapa conceitual
2. Ao redor do primeiro retngulo, dispor outros retngulos contendo nomes de outros assuntos diretamente relacionados ao conceito principal;
Um mapa conceitual
Frases interligadas
Relacionamento
Conceitos
3. Ligar cada retngulo ao primeiro por meio de setas direcionais ou bidirecionais e escrever junto a cada seta uma palavra de ligao que sugira a relao entre os dois conceitos;
Um mapa conceitual
composto de identifica
Freses interligadas
composto de
Relacionamento
Conceitos
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4. Se houver dois conceitos ou mais, ligados ao conceito principal e que possuam alguma relao entre si, lig-los entre si atravs de setas direcionais ou bidirecionais e escrever a relao existente entre os conceitos;
Um mapa conceitual
composto de identifica
Freses interligadas
composto de
Relacionamento
entre
Conceitos
5. Repetir o procedimento at que todos os conceitos relevantes para o objetivo proposto tenham sido representados.
O interessante disso tudo que no h um nico modo de representar a organizao do conhecimento. Professores e alunos podem trabalhar por muito tempo at se satisfazerem com o mapa conceitual produzido. Neste processo, pode ter lugar a aprendizagem signicativa.
O mapa conceitual til ainda para o estudante poder fazer anotaes, planejar o estudo e preparar-se para avaliaes, identicando a integrao dos tpicos.
Para os professores, os mapas conceituais so teis para o ensino de um novo tpico, pois permitem a visualizao dos conceitoschave e resumem suas inter-relaes. Os mapas conceituais tambm podem auxiliar os professores na avaliao do alcance
Unidade 3
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dos objetivos pelos alunos atravs da identicao dos conceitos mal entendidos ou no percebidos. A prpria aprendizagem do aluno pode ser vericada, inclusive, no processo de organizao, por eles, de mapas conceituais.
SEO 3 O cognitivismo de Jerome Bruner

Jerome Bruner conhecido por ter desaado o behaviorismo e sustentado a proposta cognitivista, tornando-a conhecida como forma de compreender o processo de aprendizagem. Aprendizagem e compreenso so sinnimos na teoria de Bruner, e a compeenso um processo interno ao sujeito, que depende de seus processos cognitivos e de sua ao sobre o objeto de conhecimento. Deste modo, Bruner diverge da posio behaviorista, segundo a qual a aprendizagem a aquisio de respostas a partir da ao do meio externo sobre o sujeito. Para Bruner, a proposta behaviorista de uma instruo programada, envolvendo o controle por meio de recompensas, no capaz de provocar uma verdadeira motivao para o trabalho, como defendia Skinner. Os contedos aprendidos por descoberta, estes sim, teriam o potencial de ser generalizados para as mais variadas situaes, favorecendo a recuperao de informaes pela memria, j que estas informaes passaram a compor a estrutura cognitiva por uma construo do prprio aprendiz. So conceitos bsicos utilizados por Bruner para explicar como ocorre o processo de aprendizagem: motivao, estrutura, seqncia e reforo. A motivao a vontade de aprender que parte da criana na forma de curiosidade, competncia e reciprocidade. A curiosidade um impulso vital que deve ser orientado pelo professor. A competncia inata e responsvel por nosso interesse em atividades nas quais nos samos bem. A reciprocidade a necessidade de trabalhar em grupo.
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O conceito de estrutura corresponde organizao do contedo a ser ensinado. atividade do professor organizar o assunto a ser tratado com ateno ao modo de apresentao, economia de apresentao e ao poder de apresentao. O modo de apresentao deve ajustar-se experincia da criana e ao tipo de assunto. A informao a ser fornecida ao aluno deve ser econmica, quanticada de acordo com a necessidade para avanar prxima etapa da aprendizagem. O poder da apresentao est em levar o aluno a estabelecer novas relaes entre os contedos estudados, e destes com os outros conhecimentos que j possui. Seqncia diz respeito idia de Bruner de que, embora no exista um ordenamento nico no qual o conhecimento deve ser apresentado ao aprendiz, sendo a melhor seqncia varivel de acordo com quem aprende, ainda assim, o grau de complexidade da compreenso poderia ser indicado para a formulao da seqncia de contedos a ensinar. Para Bruner, a compreenso inicia com a representao motora do objeto de conhecimento, passando pela representao icnica ou imagtica e chegando representao simblica, seqncia que o currculo de ensino tambm poderia seguir. O conceito de reforo apresentado por Bruner de modo diferente do modo como o Behaviorismo o apresenta. O reforo o conhecimento sobre os prprios resultados. a informao Na seo anterior, voc que o sujeito recebe sobre seus resultados no processo de conheceu o conceito de aprendizagem e sobre o valor de t-los atingido para o avano aos estrutura cognitiva, e percebeu que este se prximos objetivos. Bruner compartilha com outros pesquisadores cognitivistas a idia de que o sujeito que aprende ativo e, a partir de seus conhecimentos prvios, pode construir, por meio de sua prpria ao, novos conceitos. Para ele, o aprendiz seleciona e transforma a informao, compondo a sua estrutura cognitiva. Desta forma, para Bruner, a aprendizagem implica a realizao de um conjunto de aes cognitivas que pem em movimento todos os processos mentais para compreender a realidade.
relaciona com esquemas ou modelos mentais constitudos pela interrelao dos conceitos aprendidos at ento, os quais se organizam na forma de uma rede.
Unidade 3
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Bruner valoriza duas idias: a de aprendizagem por descoberta, a qual j tratamos na seo anterior, e a de currculo em espiral.
Falar em currculo em espiral signica dizer que o currculo deve organizar-se de modo que o aluno possa ter acesso e trabalhar de forma peridica os mesmos contedos, sendo que, a cada nova oportunidade, estes so trabalhados com maior profundidade. Desta forma, o aluno pode qualicar cada vez mais as categorias que vem construindo. Isso mostra que Bruner no valoriza apenas a descoberta de conceitos novos, mas tambm o aprofundamento dos conceitos j aprendidos. Quanto aprendizagem por descoberta, Bruner a defende porque acredita que esta pode liberar o estudante de expectativas quanto existncia de uma nica resposta correta, havendo sempre uma nova abordagem para o conhecimento e a possibilidade de que o aluno coloque em ao toda a sua capacidade cognitiva para buscar conhecer. A aprendizagem por descoberta, de acordo com Bruner, sempre mais duradoura do que outras formas de aprendizagem. Para a aprendizagem signicativa, Bruner recomendou que o professor se utilizasse de perguntas como mtodo educativo. As questes deveriam ser colocadas de modo a levar o aluno a descobrir por ele mesmo as solues para os problemas. Quanto ao aprendiz, se o processo de ensino estiver ocorrendo adequadamente, este dever: ter clareza sobre o objetivo da aprendizagem; vivenciar o processo num clima de constante desao, sem sentir nem demasiada diculdade, nem demasiada facilidade; sentir-se capaz de realizar a tarefa; contar com a ajuda dos colegas; explorar ativamente alternativas para a soluo do problema; contar com a orientao do professor, que coloca questes que possam levar descoberta de solues.
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Efetue as atividades de auto-avaliao e, a seguir, acompanhe as respostas e comentrios. Para melhor aproveitamento do seu estudo, conra suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.
1) A partir do contedo estudado na Seo 1, escolha um dos processos mentais apresentados e d um exemplo de seu diaa-dia no qual o funcionamento deste processo aparea em evidncia.
Unidade 3
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2) A teoria da aprendizagem signicativa de David Ausubel trata do processo de ensino-aprendizagem e de suas caractersticas, que resultam em aprendizagens mecnicas ou signicativas. A partir disso: a) Relembre seu passado escolar buscando identicar uma situao em que um determinado contedo foi aprendido mecanicamente. Descreva esta situao, mencionando se esta aprendizagem se deu por descoberta ou por recepo. Explique por que voc considera que esta foi uma aprendizagem mecnica.
b) Agora, procure relembrar seu passado escolar, buscando identicar uma situao em que um determinado contedo foi aprendido signicativamente. Descreva esta situao, mencionando se esta aprendizagem se deu por descoberta ou por recepo. Explique por que voc considera que esta foi uma aprendizagem signicativa.
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3) Para Bruner, o currculo ideal seria organizado em espiral, numa seqncia que fosse capaz de levar o aluno compreenso dos contedos. A partir desta idia, relacione o conceito de seqncia com o conceito de currculo espiral.
Unidade 3
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Sntese
Nesta unidade, voc estudou as caractersticas gerais e os conceitos fundamentais de algumas teorias cognitivistas. Aprendeu sobre as caractersticas dos processos mentais cognitivos ateno, percepo, memria, pensamento, linguagem e imaginao e conheceu duas importantes teorias cognitivistas sobre a aprendizagem: a da aprendizagem signicativa, de David Ausubel, e o pensamento de Jerome Bruner.
Saiba mais
Para saber mais sobre os processos psicolgicos e sobre o Cognitivismo, voc poder consultar o manual intitulado Psicologia Cognitiva, desenvolvido pelos americanos Eysenck e Keane, ou o livro Introduo Psicologia, de Linda Davido. Voc encontra a referncia completa ao nal do livro didtico.
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UNIDADE 4
Concepes de desenvolvimento e prticas pedaggicas

Conhecer as principais discusses que so realizadas pela Psicologia ao estudar o desenvolvimento e a aprendizagem. Compreender as implicaes pedaggicas das concepes inatista, comportamentalista e cognitivista do desenvolvimento e da aprendizagem.
Sees de estudo
Seo 1 O que desenvolvimento?
Seo 2 O que aprendizagem?
Seo 3 O Inatismo, o Comportamentalismo e o

Cognitivismo nas prticas pedaggicas
Para incio de conversa

A aprendizagem e o desenvolvimento acontecem desde que nascemos, ou mesmo antes! A aprendizagem um processo que depende das condies e situaes que as pessoas experimentam ao longo de suas vidas. J o desenvolvimento associado s mudanas que ocorrem nos indivduos, em funo ou no de tais experincias. Lendo estas consideraes iniciais, absolutamente gerais, possvel que voc j esteja com algumas questes pipocando em seu pensamento. Anal, a coisa no to simples assim! Algumas questes clssicas Como a integrao de novas experincias, que caracteriza a aprendizagem, realmente acontece?; Quais so as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento?; Como a educao se relaciona com estes dois processos? no podem ser respondidas com frases feitas. Os conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento no podem ser esgotados sob um nico ponto de vista. Saiba que estes processos so to complexos que, apenas para uma introduo a eles, voc precisar estudar todo o livro didtico desta disciplina. O desenvolvimento humano e a aprendizagem dentro e fora da escola sero nossos objetos de estudo. Para conhecer as idias psicolgicas e pedaggicas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem na escola, comearemos por buscar respostas para as perguntas-chave do nosso estudo: anal, o que desenvolvimento? O que aprendizagem? V pensando sobre essas questes, siga em frente e... vamos l!
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SEO 1 O que desenvolvimento?

O desenvolvimento pode ser entendido como o conjunto das transformaes que se sucedem ao longo do tempo nas pessoas, sendo que a passagem do tempo, por si s, no a nica responsvel por este processo. O desenvolvimento se expressa na evoluo da inteligncia e das modalidades de relacionamento afetivo e social. consenso entre os estudiosos que o desenvolvimento humano pode ser analisado a partir de, pelo menos, trs aspectos:
1. padres universais; 2. diferenas individuais; 3. aspectos contextuais.
A nfase dada a cada um desses aspectos, no entanto, depende da orientao terica a qual se lia o pesquisador que investiga o desenvolvimento. Veja a seguir o que signica analisar o desenvolvimento a partir de cada uma dessas dimenses.
1. Padres universais
Quando mencionamos padres universais, estamos nos referindo a alguns eventos que so comuns ao desenvolvimento de todos os humanos. Por exemplo: durante o segundo ou o terceiro ms de vida, as crianas sorriem ao visualizar o rosto de algum; at o nal do primeiro ano ou incio do segundo, quase todas as crianas dizem a primeira palavra e tambm do seus primeiros passos. Isso ocorre com todas as crianas, no importa de que parte do mundo sejam ou a que cultura pertenam. A partir da observao desses eventos, tanto os tericos do desenvolvimento como as demais pessoas que se interessam pelo assunto pais, professores, prossionais de sade se questionam:
Unidade 4
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Como e por que esses eventos ocorrem na mesma poca? O que normal e o que anormal em cada idade?
As aquisies da espcie humana, que aparecem em todos os seus membros, de um modo geral, so chamadas de logenticas. As aquisies que aparecem aps o nascimento e dependem das interaes com o meio e com os demais seres humanos so denominadas ontogenticas.
Nem todas as teorias do desenvolvimento do a mesma relevncia aos padres universais, sendo que algumas at mesmo os negam. Uma explicao para a ocorrncia de situaes semelhantes, nas mesmas faixas etrias, em seres humanos do mundo todo, seria a possibilidade de certas aquisies, como a capacidade de expressar emoo desde o nascimento ou de desenvolver a linguagem, j fazerem parte da gentica da espcie humana. Neste caso, o desenvolvimento logentico explicaria as etapas universais pelas quais passaria o homem. A polmica maturao X aprendizagem Alguns autores armam que no possvel fazer distino entre o que inato e o que adquirido, pois armam que o que pensamos ser inato nas crianas de nossa espcie assim o porque foi adquirido em algum momento da lognese (evoluo da espcie), e o que pode ser adquirido hoje pela experincia encontra condies para isso, graas a caractersticas inatas do ser humano. Ao abordar esta questo, Palcios (1995, p.18) mostra que o cdigo gentico do ser humano apresenta certos contedos que so fechados e outros que so abertos. Os contedos fechados correspondem queles que no podem ser alterados pela experincia individual,
so contedos que nos denem como espcie e que somente sofrem alteraes no nvel da espcie em conseqncia de processos logenticos extremamente longos. Nossas caractersticas morfolgicas (um crebro, duas orelhas, um nariz posicionado a meio caminho entre uma e outra, dois pulmes, etc.), nosso calendrio maturativo (nascemos sem dentes e a seguir nascem os dentes da primeira dentio, que so substitudos mais tarde por outros que felizmente costumam durar muitos anos mais; a puberdade transforma o corpo infantil em
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corpo adulto; o envelhecimento pressupe a deteriorao de certas funes biolgicas, etc.) so prprios da nossa espcie e no podem ser diferentes nos indivduos normais, nos representantes tpicos da espcie humana que constituem a grande maioria das pessoas.
Os contedos abertos do nosso cdigo gentico, por sua vez, no seriam contedos concretos pr-denidos, mas sim potencialidades de desenvolvimento. Eles existem graas ao que foi estabelecido no contedo fechado, mas podem desenvolverse ou no, de acordo com as experincias e interaes vividas pelo sujeito que os carrega. o caso da potencialidade para o desenvolvimento da linguagem. Esta se desenvolver somente se a criana viver em meio a pessoas falantes, ou que utilizam alguma forma de comunicao. Caso contrrio, no aparecer, mesmo que o cdigo gentico apresente esta possibilidade como caracterstica da espcie humana.
O lme Nell (1994, dirigido por Michael Apted) conta a histria de uma mulher que se desenvolveu solitria na oresta, sem nenhum contato com outros humanos durante 30 anos. Quando encontrada, passou a ser objeto de curiosidade e de estudos que pretendiam fazer com que ela se adaptasse vida na cidade. Assistindo este lme voc compreender melhor a polmica discusso entre maturao e aprendizagem ou entre o que inato e adquirido.
Unidade 4
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Ainda nesta unidade, voc estudar as implicaes pedaggicas que decorrem de acreditar que as possibilidades de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem j esto determinadas desde o nascimento. Esta concepo chamada de Inatismo. Voc conhecer tambm o Comportamentalismo e suas implicaes para a prtica pedaggica. Para o Comportamentalismo, tudo o que somos resultado dos estmulos que recebemos do ambiente em que estamos inseridos. Ainda que a polmica maturao X aprendizagem, ou inato X adquirido, possa ser infrutfera, ela j foi bastante signicativa. Na histria do estudo do processo de desenvolvimento humano, surgiram controvrsias em torno dos fatores responsveis pelo desenvolvimento, a questo que se colocava era:
Sero a maturao biolgica ou os processos de aprendizagem responsveis por nosso desenvolvimento?
Organicistas e mecanicistas procuraram responder esta questo elegendo, cada qual, um destes fatores em detrimento do outro. Acompanhe a seguir o que caracteriza o Organicismo e o Mecanicismo. Organicismo O desenvolvimento humano depende muito da maturao dos rgos do corpo de um modo geral, e do crebro em particular. Mas qual ser o peso deste fator na determinao das caractersticas a serem desenvolvidas pelos indivduos? Certas teorias, ainda que no considerem a maturao biolgica como sendo o nico fator responsvel pelas mudanas que ocorrem no ciclo vital, valorizam mais o desenvolvimento orgnico do que outros fatores como explicao para o desenvolvimento em geral. Essas teorias so chamadas organicistas. Na Europa, no sculo XVIII, j havia uma compreenso de que o desenvolvimento humano poderia ser explicado por meio de fatores inatos ou naturais. Palacios (1995, p. 12) arma em seus estudos que:
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Rousseau (1712-1778), por um lado, e I. Kant (17241804), por outro, servem para exemplicar um ponto de vista no qual se defende a existncia de determinadas caractersticas inatas do ser humano, sejam elas, como no caso de Rousseau, a bondade natural da criana, ou, como no caso de Kant, a existncia de categorias inatas do pensamento.
Os posicionamentos organicistas situam-se nesta tradio de pensamento. No sculo XX, a Epistemologia Gentica de Jean Piaget e a teoria do desenvolvimento psicossexual de Sigmund Freud foram consideradas teorias organicistas. Jean Piaget evidenciou a tendncia biolgica adaptao e equilibrao como explicao para o desenvolvimento cognitivo. Sigmund Freud chamou a ateno para a tendncia universal e inata do ser humano para a busca de satisfao e prazer, como fator que desencadeia o processo de desenvolvimento da personalidade. Ambas teorias, Epistemologia Gentica e Psicanlise, embora apresentem diversos pontos de divergncia que voc compreender ao conhecer cada uma delas mais a fundo nas prximas unidades , apresentam tambm algumas semelhanas importantes para deni-las como organicistas.
Segundo estas teorias, o caminho evolutivo est orientado para atingir uma determinada meta. No caso da Epistemologia Gentica, esta meta seria as operaes formais que caracterizam o pensamento adulto. No caso da Psicanlise, seria a heterossexualidade adulta. Para ambas, o percurso at este pice aconteceria na forma de estgios bem determinados.
Mecanicismo As experincias vividas pelas pessoas desde que nascem e as conseqentes aprendizagens so um importante fator que intervm para que ocorra o desenvolvimento. A importncia da experincia e a maneira como esta incide sobre o desenvolvimento humano so vistas de diferentes formas, de acordo com a teoria mecanicista.
Unidade 4
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Nos sculos XVII e XVIII, a corrente losca empirista se fortaleceu sendo expressa no pensamento de J. Locke (16321704) e D. Hume (1711-1776), entre outros, postulando, como apontado por Locke, que a mente humana pode ser comparada, no momento do nascimento, a um quadro em branco, uma tbula rasa, sem contedo algum. A estimulao recebida no contato com o meio seria, ento, responsvel em prover a mente de todo o seu contedo. Uma das armaes mais famosas de Hume a de que no h nada na inteligncia que no tenha passado antes pelos sentidos. Assim, segundo esta viso, so as caractersticas do meio que determinam as caractersticas e o desenvolvimento do sujeito.
A idia da mente humana como uma tbula rasa lhe parece familiar? Por qu?
Assim, as teorias que consideram o desenvolvimento como uma sucesso de reaes aos estmulos do ambiente so denominadas mecanicistas. Como crtica a estas teorias e seguindo o que armou Palacios (1995, p. 12), no nal das contas, a partir deste ponto de vista, o desenvolvimento carece de dinmica interna prpria e limita-se a ser, como j se indicou, uma histria de aprendizagens. A teoria behaviorista, que voc estudou na unidade 1, considera a experincia/aprendizagem o nico fator relevante para que ocorra o desenvolvimento. Atualmente, as concepes mais aceitas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem procuram valorizar diferentes fatores, na busca em compreender o processo de desenvolvimento da mente humana, incluindo a maturao biolgica e a experincia. Desta forma, a polmica aprendizagem X maturao perdeu um pouco o sentido, na medida que outras discusses foram surgindo, colocando estes dois fatores como co-responsveis pelo desenvolvimento. O problema fundamental que se estabeleceu recentemente saber como estes fatores se inter-relacionam no processo de desenvolvimento humano.
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2. Diferenas individuais
Embora existam etapas que so universais no processo de desenvolvimento humano, sabemos que cada indivduo tem caractersticas que lhes so prprias, comportando-se de maneiras diferentes nas mais diversas situaes, aprendendo de forma mais rpida ou mais lenta em relao aos companheiros ou demonstrando uma atitude mais positiva ou mais negativa frente vida.
Como explicar estas diferenas? So intrnsecas aos indivduos ou dependem das relaes em que eles esto inseridos?
interessante perceber que os bebs so muito semelhantes em seu calendrio maturativo em diferentes culturas. A estimulao muito importante desde o nascimento, mas certas aquisies, mesmo sob poucas estimulaes, como a capacidade de levar a mo boca e a de engatinhar, dicilmente deixaro de aparecer mais ou menos na mesma poca em todos os bebs. No entanto, medida que nos afastamos da primeira infncia, as diferenas individuais vo aumentando. Isto mostra que a herana logentica atua muito mais sobre o desenvolvimento humano nos primeiros anos de vida do que nos anos posteriores. De acordo com esta observao, as diferenas individuais estariam mais relacionadas histria das relaes vividas pelo sujeito do que a predisposies inatas. Assim, numa viso geral acerca do desenvolvimento humano, poderamos armar que a representao interna de relaes interpessoais estveis, mantidas pelo indivduo com seu meio, que produzir o desenvolvimento psicolgico. A questo a ser respondida seria ento:
Como se constroem tais representaes internas que nos conferem individualidade?
Voc encontrar diferentes respostas para esta pergunta, conforme a teoria psicolgica em questo.
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3. Aspectos contextuais
Como voc acompanhou anteriormente, ao abordarmos a dimenso das diferenas individuais, ressaltamos que o que confere individualidade aos sujeitos so as representaes internas produzidas nas relaes interpessoais que estes estabelecem no meio em que vivem. importante salientar que, quando armamos que as relaes interpessoais, vividas pela criana em seu contexto, produziro o seu desenvolvimento, no estamos, de forma alguma, defendendo a abordagem mecanicista que d a idia de que somos o resultado direto do contexto em que vivemos. Entendemos que valorizar os aspectos contextuais no o mesmo que defender que os estmulos do meio produzem o jeito de ser dos sujeitos.
Acreditamos que cada grupo cultural organiza de modo diferente as experincias de educao e de desenvolvimento vividas pela criana em distintas pocas histricas. Houve um tempo em que a gura criana nem mesmo existia.
O ser criana ou adolescente como conhecemos na atualidade uma inveno da sociedade contempornea. At aproximadamente o sculo XIII, as crianas eram representadas na pintura como miniaturas de adultos, com as mesmas caractersticas destes e realizando tarefas idnticas. As crianas trabalhavam nos mesmos locais que os adultos, com uma jornada de trabalho quase igual. A morte de uma pessoa pequena era desconsiderada, pois se acreditava que muitas pessoas pequenas deveriam nascer para que poucas sobrevivessem. A mortalidade infantil era considerada natural. Somente a partir do sculo XVII possvel vericar modicaes signicativas no conceito de criana, passando-se a assumir que as crianas devem ter tratamento diferenciado dos adultos, por estarem ainda em formao. A criana, assim, passou a ser merecedora de orientao e educao adequadas s suas
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especicidades. De acordo com Carvalho (1996, p. 15), assumir que as crianas so diferentes dos adultos
favoreceu a adequao dos alimentos, das roupas, dos lazeres. Ainda mais, suscitou interesses que culminaram em mais estudos e mais conhecimento. Algumas observaes, entretanto, se impem. Atualmente, as crianas desfavorecidas economicamente so submetidas a condies anlogas s existentes no sc. VI.
Contudo, passados tantos anos, ainda no podemos garantir que o desenvolvimento das crianas que vendem bugigangas nas ruas e que dormem nos bancos das praas acontece do mesmo modo que o desenvolvimento das crianas que moram com suas famlias, que no trabalham e que freqentam escolas, no mais das vezes, particulares. Certamente identicaremos diferenas no processo de desenvolvimento destes sujeitos que vivem em contextos diferentes. Com isso, percebemos que o ambiente em que o sujeito est inserido, seu contexto social, econmico e cultural e tambm suas relaes na famlia, na escola e no trabalho, so aspectos contextuais extremamente relevantes a serem considerados na anlise do processo de desenvolvimento. Assim, interessam aos estudiosos do desenvolvimento questes como: por que as crianas de famlias ricas, de um modo geral, tm melhor desempenho escolar do que as crianas de famlias muito pobres? Alm de questionar sobre o desenvolvimento infantil, deve nos preocupar tambm saber como o desenvolvimento ocorre em relao ao contexto de vida em outras idades. Que implicaes pode ter, para o desenvolvimento de um adulto trabalhador, por exemplo, a volta aos estudos aps trinta anos sem ir escola? Quais as relaes entre o desenvolvimento do adolescente e o modo como seus pais agem, mais permissivos ou mais autoritrios? Estas questes muito nos interessam quando estudamos aspectos contextuais em sua relao com o desenvolvimento humano. Outro debate interessante existente nos estudos sobre o desenvolvimento o que se refere atividade X passividade. Acompanhe a seguir.
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Atividade X passividade Atualmente, aceito que a aprendizagem e o desenvolvimento no dependem apenas da ao do mundo externo sobre o sujeito, mas tambm da ao do sujeito sobre o mundo. As trocas entre o sujeito e o mundo promoveriam a aprendizagem, isto , a assimilao das caractersticas da realidade e a construo de idias particulares do sujeito sobre esta realidade. Desta forma, o sujeito visto como ativo no processo de aprendizagem, em lugar de permanecer passivo, somente recebendo a inuncia do meio ou, por outro lado, esperando que a maturao biolgica acontea.
As teorias do desenvolvimento que tomam tanto a ao do sujeito sobre o mundo quanto a ao do mundo sobre o sujeito como fatores importantes que interagem para que aprendizagem e desenvolvimento ocorram so chamadas de interacionistas.
O movimento escolanovista se ops educao tradicional, propondo uma escola em que o aluno fosse ativo e aprendesse a partir de seus prprios interesses.
So concepes interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem, desde a posio escolanovista de John Dewey, o Cognitivismo de Jerome Bruner e as teorias psicogenticas de Jean Piaget, de L. S. Vygotsky e de Henri Wallon, que voc estudar na disciplina Psicologia da Educao II. Mesmo entre os interacionistas, h diferenas de nfase na relao com o meio ou na relao com outras pessoas como maior responsvel pela promoo do desenvolvimento humano. Algumas teorias interacionistas valorizam, mais do que outras, a aprendizagem das caractersticas da cultura como promotora de desenvolvimento do sujeito. A teoria de Jean Piaget, embora no desconsidere a importncia do social no processo de desenvolvimento, enfatiza muito mais a ao do sujeito sobre o meio material e cultural, como promotora do desenvolvimento cognitivo, do que as relaes sociais propriamente ditas. Lembre-se de que a ao do sujeito sobre o meio nesta teoria motivada pela tendncia biolgica equilibrao, como j foi dito quando a caracterizamos como organicista.
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Na teoria piagetiana, as interaes sociais contribuiriam mais para o desenvolvimento do juzo moral, das idias sobre o que certo e o que errado, e mesmo o desenvolvimento deste juzo teria como pr-requisito o desenvolvimento cognitivo.
Alm disso, no interacionismo de Jean Piaget, para que ocorra a aprendizagem, necessrio que os ciclos de desenvolvimento correspondentes j tenham sido completados. Do contrrio, o indivduo no teria condies para assimilar o que se pretende ensinar. Desta forma, a educao mantm-se secundria no processo de desenvolvimento que ocorre fora da escola principalmente, e pr-requisito para as aprendizagens que nela acontecem.
Nas teorias interacionistas que enfatizam o processo histricocultural de desenvolvimento humano, como a teoria de L. S. Vigotski e a de H. Wallon, a construo do psiquismo vai do interindividual para o intraindividual, isto , das relaes sociais para a relao do sujeito consigo mesmo. Para estas teorias, nem todas as interaes promovem o desenvolvimento, mas somente aquelas que, partindo de onde o sujeito se encontra em termos de desenvolvimento, so capazes de lev-lo a pensar ou fazer um pouco alm do que j pensa ou j faz por si mesmo. Nesta viso, a educao se evidencia como fundamental para a promoo do desenvolvimento. Voc aprofundar o estudo das diferenas existentes entre as teorias interacionistas contemporneas ao conhecer cada uma delas mais detalhadamente na disciplina Psicologia da Educao II, na qual sero abordadas as teorias psicogenticas. Agora que j exploramos diferentes facetas dos estudos sobre o desenvolvimento, que tal passarmos a um outro plo de nosso estudo: a aprendizagem?
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SEO 2 O que aprendizagem?

Na seo anterior, voc teve a oportunidade de ampliar sua viso sobre o sentido das experincias promotoras de aprendizagem e desenvolvimento, percebendo que estas no incidem sobre o sujeito unilateralmente, de fora para dentro, de modo mecnico. O estudo da aprendizagem evoluiu signicativamente ao longo do sculo XX. A inuncia do Behaviorismo e, posteriormente, do Cognitivismo no pode ser desmerecida para a compreenso psicolgica do que aprendizagem. Como voc estudou na unidade 1, para o Behaviorismo, a aprendizagem , essencialmente, a aquisio de respostas. A partir desta perspectiva, deriva-se que o aprendiz reage passivamente aos estmulos externos, e a nalidade do ensino aumentar o nmero de respostas corretas. O conceito de aprendizagem desenvolvido pela teoria behaviorista alimenta a concepo comportamentalista de ensino e de aprendizagem que voc estudar na prxima seo.
A concepo comportamentalista fortaleceu-se no mundo todo na primeira metade do sculo XX, e foi importante para o dimensionamento do ensino tecnicista que caracterizou a educao brasileira no perodo da ditadura militar.
Outra importante forma de compreender a aprendizagem baseada nos estudos da Psicologia foi aquela inuenciada pelo Cognitivismo. Com o desenvolvimento do cognitivismo, a partir das dcadas de 1950 e 1960, a aprendizagem passou a ser compreendida como aquisio de conhecimento. Esta concepo aparece na escola com a busca de que o aluno melhore os seus processos cognitivos, a sua capacidade de memorizao, o seu grau de domnio do conhecimento acadmico e, enm, a sua inteligncia. Numa viso contextualista-interacionista dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, o proveito que os sujeitos tiram das experincias para o seu desenvolvimento est vinculado sua atividade sobre o meio e s relaes sociais nele estabelecidas.
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A viso contextualista-interacionista do desenvolvimento est hoje relacionada s teorias que se inserem no modelo histricocultural. Voc estudar mais profundamente as teorias que se inserem no modelo histrico-cultural em Psicologia da Educao II. Segundo estas teorias, a aprendizagem de algo novo que impulsiona o desenvolvimento. Isto quer dizer que as pessoas se desenvolvem na medida em que internalizam contedos da cultura, representando-os internamente.
Desta forma, o ensino no deve esperar que os ciclos de desenvolvimento de certas capacidades sejam completados para introduzir conhecimentos novos, pois esta contribuio que faz com que o sujeito avance.
A aprendizagem que acontece na escola fundamental para que o desenvolvimento ocorra, de modo que o ensino escolar no se dissocie do desenvolvimento humano em geral. Alm disso, a aprendizagem no impulsiona somente o desenvolvimento intelectual, mas tambm o desenvolvimento afetivo e social esto relacionados apropriao das mediaes culturais encontradas na sociedade. As teorias estudadas nesta disciplina discordam entre si em muitos pontos, mas concordam que a aprendizagem est relacionada com as experincias vividas durante o processo de desenvolvimento. Concordam tambm que a aprendizagem ocorre em todo lugar e durante a vida toda, e no somente na escola. na escola, no entanto, que se espera que os processos de aprendizagem sejam organizados intencionalmente, de modo a facilitar e garantir o desenvolvimento de competncias e a assimilao de contedos, considerados relevantes pela sociedade para o desenvolvimento dos indivduos que a compem. Na prxima seo, voc poder identicar relaes entre os modelos organicistas, o Behaviorismo e o Cognitivismo e prticas pedaggicas comuns no contexto escolar.
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SEO 3 O Inatismo, o Comportamentalismo e o Cognitivismo nas prticas pedaggicas

Ao longo dos estudos realizados at o momento nesta disciplina, voc conheceu diferentes teorias que fazem parte da histria da Psicologia. Voc percebeu, estudando as sees anteriores, que estas diferentes teorias psicolgicas carregam suas prprias concepes de sujeito que aprende e se desenvolve. Durante o sculo XX, as teorias psicolgicas foram tendo cada vez maior inuncia sobre a compreenso do processo de ensino e aprendizagem na escola. No somente a inuncia da Psicologia, mas tambm o prprio senso comum produziram uma mistura de idias sobre a relao ensino-aprendizagem que poderamos chamar de Epistemologia do professor, utilizando a denominao cunhada por Fernando Becker (1998). A Epistemologia do professor tem a ver com o modo como o docente entende que as pessoas adquirem conhecimento e, em decorrncia disso, o modo como entende que devem ser ensinadas. Envolve concepes de aluno, ensino, aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento que observamos arraigadas no cotidiano escolar. Entre estas concepes, esto o Inatismo, o Compotamentalismo e o Cognitivismo. As caractersticas e implicaes pedaggicas de cada uma destas concepes sero estudadas nesta seo.
Inatismo
A concepo inatista relaciona-se crena em que as caractersticas de cada indivduo, sua personalidade, suas aptides, o desenvolvimento dos seus valores, seus modos de compreender a realidade, entre outros aspectos, j se apresentam praticamente prontos desde o nascimento. O que no est pronto desenvolve-se com o tempo, amadurecendo ou desabrochando, como ocorre com os vegetais, em cuja semente est a previso de todas as caractersticas a serem desenvolvidas no futuro.
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Comentrios como ele uma criana de boa ndole, eu sei que est tudo na cabecinha dele, e a qualquer hora ele vai mostrar o que sabe, quem bom j nasce feito e pau que nasce torto morre torto ilustram esta concepo de sujeito que nasce pronto e pode ser somente aprimorado pela qualidade das experincias externas, mas nunca modicado.
Segundo esta concepo, a aprendizagem decorre da maturao e do desenvolvimento das capacidades que estavam potencialmente dadas ao indivduo, e no da interveno do professor no processo de ensino. Segundo o Inatismo, a diculdade para aprender relacionada imaturidade ou falta de prontido para a aprendizagem. Os pressupostos que fundamentam essa concepo se revelam nas prticas pedaggicas de inuncia escolanovista que se multiplicaram no Brasil a partir dos anos 1930. Estas tendem a subordinar aprendizagem ao ritmo individual e maturao da criana. Voc pode perceber este ponto de vista revisando as idias de Edouard Claparde, que voc estudou na Seo 2 da unidade 1.
O pensamento pedaggico de Edouard Claparde considerado inatista.
Na escola, observou-se, como inuncia desta concepo, a busca de enquadramento das crianas em classes distintas em funo de suas caractersticas individuais, e a organizao dos contedos a serem ensinados de acordo com essas diferenas, entendidas como naturais e imutveis. O professor perde seu papel social de formador, j que a situao escolar no alteraria ou ampliaria as determinaes psicolgicas inatas. Sua funo centra-se em respeitar os dons, interesses ou capacidades individuais exibidos pelas crianas espontaneamente. Partindo desta concepo, o sistema escolar no se responsabiliza pelo desempenho das crianas na escola, pois sero bemsucedidas as crianas que, dotadas naturalmente de potencial para aprender, aproveitarem as oportunidades educativas. Assim,
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a responsabilidade pelo aprendizado quase exclusivamente do aluno, e o papel das interaes sociais no desenvolvimento humano, fora e dentro da dinmica escolar, desconsiderado.
Comportamentalismo
A concepo comportamentalista do desenvolvimento e da aprendizagem est muito ligada teoria behaviorista, que voc estudou na unidade 1. Por isto, ser timo se voc puder voltar algumas pginas e reler o que estudou a respeito desta teoria. Retomando o contedo sobre o Behaviorismo, voc ver que, nesta teoria, a aprendizagem entendida como um processo pelo qual o comportamento dos indivduos modicado pelos estmulos recebidos do meio em que est inserido. Este passa a produzir respostas, isto , a se comportar, de acordo com os incentivos que recebe, os quais podem ser planejados a m de reforar o comportamento considerado adequado para cada situao.
Para o Behaviorismo, a organizao das condies externas que determina o comportamento dos sujeitos.
Entre as tantas frases ouvidas no cotidiano que podem ilustrar esse pensamento, podemos pinar as seguintes: de pequenino que se torce o pepino, o contedo entrou (ou no entrou) na cabecinha dele, voc vai escrever esta palavra repetidas vezes at aprender, entre outras. Lendo estas frases, voc percebe que nelas dada uma grande importncia ao ambiente externo, e nenhuma importncia atividade do sujeito, para a modicao do seu comportamento. Nas prticas pedaggicas comportamentalistas, a nfase dada ao planejamento e organizao das condies em que se dar a aprendizagem, sendo estes os aspectos centrais do processo. O papel do professor organizar a seqncia do ensino, programando-o de modo a atender os objetivos que almeja alcanar em termos de respostas dos alunos. O objetivo das situaes de aprendizagem, nesta concepo, fazer com que os alunos reproduzam respostas consideradas corretas para as questes apresentadas pelos professores.
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O professor deve escolher os reforadores positivos e negativos que sero utilizados com o objetivo de estimular os alunos a produzirem respostas adequadas.
Cognitivismo
Para os cognitivistas, o papel do ensino aumentar o nmero de conhecimentos dos alunos. A aprendizagem vista como um processo ativo do aprendiz. Este visto como um sujeito que recolhe, seleciona, processa e armazena a informao por meio de seus prprios processos mentais. O modelo de processamento de informao, ao comparar o crebro a um sistema computacional, coloca o indivduo e seus processos mentais como centrais para que a aprendizagem ocorra. Para o Cognitivismo, condio bsica para que ocorra a aprendizagem a inteno do sujeito, mesmo que involuntria, de tornar coerente aquilo que lhe surge como incoerente. esta aparente incoerncia que o levar a ter o insight que transforma num todo coerente o que antes era ilgico. No processo de aprendizagem, assim, h uma reestruturao do sistema cognitivo do sujeito para atender nova percepo da realidade. Aprender compreender e resulta da capacidade humana de adquirir, transformar e avaliar informaes que obtemos da nossa experincia com o mundo. Para os cognitivistas, os estmulos no inuenciam mecanicamente o indivduo e sua aprendizagem. Esta acontece pela ao do sujeito, e no pela inuncia do meio. O importante no levar o aluno a executar uma seqncia de comportamentos adequados, como propunha o Behaviorismo, mas sim promover a sua compreenso da estrutura da matria em questo. A estrutura da matria a inter-relao dos signicados que a compem.
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A aprendizagem, para os cognitivistas, algo que o aluno faz que acontea ao manejar a informao recebida de modo organizado para que o conhecimento seja mais duradouro e resistente ao esquecimento. O principal objetivo da escola, nesta perspectiva, o desenvolvimento intelectual do aluno, proporcionando-lhe conhecimentos signicativos e relevantes.
Os trabalhos dos cognitivistas permitiram Psicologia da Educao desenvolver mtodos pedaggicos para ensinar a pensar, para desenvolver estratgias de resoluo de problemas e ajudar o aluno a aprender a aprender. No entanto, os cognitivistas deixaram de lado as implicaes do ambiente sociocultural e das interaes sociais sobre o processo de aprendizagem.
Efetue as atividades de auto-avaliao e, a seguir, acompanhe as respostas e comentrios. Para melhor aproveitamento do seu estudo, conra suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas. 1) Nesta unidade, voc tomou conhecimento das diferentes vises sobre o processo de desenvolvimento. Por vezes, essas vises se apresentam antagnicas, isto , opostas uma outra. Partindo desta idia: a) identique uma das oposies entre vises do desenvolvimento descritas ao longo da unidade;
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b) comente a oposio identicada, dando a sua opinio sobre como resolver tal oposio a respeito dos fatores envolvidos no processo de desenvolvimento;
c) traga um exemplo de uma situao do desenvolvimento humano percebida por voc que ilustre os seus argumentos.
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Sntese
Nesta unidade, voc estudou diferentes modos de entender o que desenvolvimento e o que aprendizagem. Voc viu que, por muito tempo, discutiu-se qual seria o maior responsvel pelo desenvolvimento: a maturao biolgica ou a aprendizagem. Viu tambm que teorias consideradas organicistas e teorias consideradas mecanicistas procuraram oferecer respostas para esta questo, defendendo com ardor outro ponto de vista. Durante o estudo da primeira seo, voc percebeu que as teorias atuais sobre o desenvolvimento deixaram para trs esta briga e procuraram analis-lo numa perspectiva contextualistainteracionista. Assim, so valorizados fatores como maturao biolgica e aprendizagens, e as aprendizagens so compreendidas como realizadas nas relaes sociais contextualizadas historicamente. Quanto s relaes sociais, evidenciamos que estas promovem o desenvolvimento somente quando impulsionam os indivduos para alm do que j sabem, em lugar de trabalharem somente com o que j conhecido. Os processos de aprendizagem que ocorrem em contextos educacionais ganham, assim, extrema importncia, tornando-se parte integrante do desenvolvimento humano. Apresentamos as concepes inatista, comportamentalista e cognitivista do processo de ensino e aprendizagem, e voc pde observar como o modo como o professor entende que o aluno aprende transparece em sua prtica de ensino.
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Saiba mais
Para saber mais sobre como o processo de desenvolvimento estudado pela Psicologia, voc no pode deixar de ler ao menos o primeiro e o ltimo captulo do volume 1 da obra Desenvolvimento Psicolgico e Educao(1995), organizada por Csar Coll, Jess Palacios e lvaro Marchesi. Este volume trata exclusivamente da Psicologia Evolutiva, rea voltada para a compreenso do desenvolvimento humano.
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A Psicologia da Educaona realidade brasileira

Identicar marcos importantes da histria da Psicologia da Educao no Brasil. Caracterizar diferentes formas de entender o fracasso escolar das crianas pobres a partir de reexes produzidas pela Psicologia no Brasil. Conhecer campos de atuao da Psicologia na aprendizagem escolar.
Sees de estudo
Seo 1 A Psicologia da Educao no Brasil
Seo 2 Psicologia, fracasso escolar e diculdades

de aprendizagem
O estudo aprofundado da relao entre Psicologia e Educao atual e relevante em face da grande inuncia da Psicologia no direcionamento das questes educacionais. O recurso a essa cincia tem sido uma marca constante no modo de encarar e buscar solues para os problemas educacionais da modernidade. No Brasil, esta relao estreitou-se nas primeiras dcadas do sculo XX, mais precisamente nos anos 20 e 30, momento em que a sociedade brasileira via-se s voltas com as exigncias da modernidade capitalista. Psicologia, com suas tcnicas inovadoras, era atribudo o papel de disciplina coadjuvante na construo de um novo homem, especialmente por sua contribuio aos aspectos metodolgicos do ensino, ou seja, o como ensinar. Nesta unidade, estudaremos como esta histria continua e identicaremos como a Psicologia tem se relacionado com a Educao na realidade brasileira.
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SEO 1 A Psicologia da Educao no Brasil

A Psicologia vem tendo a sua contribuio para a educao reconhecida no Brasil desde a dcada de 1930, quando os contedos desta cincia passaram a ser ministrados na formao de educadores. Do nal do sc. XIX at meados do sc. XX, as sociedades ocidentais, e a sociedade norte-americana em particular, vivenciavam profundas transformaes, em curto espao de tempo, na cincia, na economia, na moral e nos costumes. A no ser pelas perspectivas abertas pela Revoluo Russa, o capitalismo avanava sem obstculos aparentes. No entanto, nos anos 1930, aps a quebra da bolsa de Nova Iorque, ocorrida em 1929, os Estados Unidos passaram por diculdades econmicas e precisaram reorganizar-se por meio de programas de nanciamento para as empresas e de programas sociais de combate misria e ao desemprego. Para evitar o descrdito no sistema capitalista, tornou-se fundamental, mais do que nunca, fortalecer as idias liberais que o sustentavam. Neste perodo, o Brasil comeava a industrializar-se e urbanizarse. A partir da Proclamao da Repblica, pretendeu-se a transformao do cenrio nacional e a construo da nova nao. O iderio de modernizao do pas dominava os meios intelectuais e apontava para a urgncia de transformaes tanto econmicas, quanto na mentalidade da sociedade (CUNHA, 2001), e este processo deveria passar pela educao.
A educao passava a ser vista como grande promotora das mudanas necessrias para a manuteno do capitalismo no mundo e, no Brasil, era considerada uma via importante para a modernizao do pas.
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, marco histrico da busca por transformaes educacionais no Brasil, foi publicado neste contexto, em 1932, trazendo idias de intelectuais brasileiros inspiradas no pensamento de escolanovistas como John Dewey, dos Estados Unidos, e Edouard Claparde, da Europa.
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O iderio funcionalista que caracteriza esta linha de pensamento norteou as reformas educacionais do perodo do governo de Getlio Vargas, no qual observou-se a introduo progressiva da Sociologia e da Psicologia nos programas de ensino voltados formao docente. A introduo de contedos da Psicologia deveu-se necessidade sentida naquele momento histrico de se repensar a formao docente em bases cientcas. No momento em que o acesso escola se amplia, estudar a inteligncia, a aprendizagem e as diferenas individuais assumiu grande importncia.
A Psicologia se apresentava como disciplina fundamental para o entendimento da criana que chegava escola e para o dimensionamento do cidado que se pretendia que ela se tornasse. As informaes obtidas nesses estudos formariam os futuros professores.
Os laboratrios de Psicologia, em funcionamento anexos s escolas de formao de professores, se proliferaram. Psiclogos internacionalmente reconhecidos contriburam no planejamento das instalaes dessas instituies, que se destinavam exposio de novos mtodos de educao. Alfred Binet colaborou com o mdico brasileiro Manoel Bomm (18681932) no planejamento do laboratrio para o Pedagogium, instalado no Rio de Janeiro em 1906. Alfred Binet (1857-1911), juntamente com seu colega Simon, foi responsvel pelo desenvolvimento dos primeiros testes de inteligncia na Europa. Foram estes pesquisadores que criaram a primeira escala mtrica de inteligncia, que permite medir o Quociente de Inteligncia (Q.I.). Certamente voc j ouviu falar do Q.I... Este ndice, utilizado para medida da inteligncia, foi desenvolvido a partir da submisso a testes compostos por questes de raciocnio lgico. Aplicando estes testes a um grande nmero de pessoas, vericou-se, para cada idade, a quantidade de acertos mdio. Desta forma, podia se determinar o que foi chamado de idade mental. A idade mental era transposta para uma escala para estabelecimento do quociente de
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inteligncia. Assim, se o sujeito acerta um nmero de questes correspondente mdia para a sua idade, o ndice de Q.I. obtido denota uma inteligncia mediana. Se o indivduo acerta menos questes do que a mdia para a sua idade, considera-se que seu Q.I. mais baixo do que o dos demais, e assim por diante. O quadro a seguir pode ilustrar a distribuio das faixas de Q.I. em relao classicao da inteligncia.
Classicao geral dos nveis de QI Faixa de QI < 74 75-89 90-110 111-125 > 126 Classicao Infradotado Abaixo da mdia Mediano Acima da mdia Superdotado
Com a ampla divulgao dos trabalhos de Binet e Simon, e a necessidade de se desenvolverem mtodos ecientes para a escolarizao e a crena na educao como base para a formao democrtica do pas, a psicometria, utilizao de testes psicolgicos para mensurar as capacidades humanas e, em especial, a inteligncia, desenvolveu-se fortemente no Brasil. Pretendia-se que o conhecimento e as tcnicas cientcas trouxessem para o campo educacional a compreenso das mentes infantis e avaliaes mais precisas do trabalho dos professores. At ento diziam os crticos , critrios meramente subjetivos eram adotados nessas reas. Pesquisas sobre inteligncia, personalidade e capacidade comearam a ser feitas para classicar e tornar possvel mudar o que fosse indesejvel. A pedagogia seria desenvolvida com base na cincia, tornando-se experimental, mediante avaliaes precisas baseadas em critrios cientcos e impessoais. De posse dos resultados dos testes, o ensino poderia ser moldado s idades e fases do aprendizado.
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Desde essa poca, as diculdades de aprendizagem escolar passaram a ser associadas ao dcit intelectual e baixa inteligncia, ou ao baixo Q.I.
Neste perodo, destaca-se a contribuio de Loureno Filho. Este foi um importante intelectual da educao brasileira, estudioso da Psicologia e entusiasta do escolanovismo que trabalhou pela fundamentao cientca da interveno didtico-pedaggica.
O Teste ABC, criado por Loureno Filho a partir de pesquisas realizadas na escola-modelo anexa Escola Normal de Piracicaba em 1925, foi o principal instrumento usado para selecionar alunos aptos a freqentar a escola, tendo sido amplamente aplicado em escolas do Rio de Janeiro e So Paulo a partir de 1928 e por dcadas a seguir (DVILA, 2003, pp. 141142). Tinha por objetivo medir a maturidade para a aprendizagem da leitura e escrita. Os alunos que se mostrassem capazes de identicar e escrever palavras contidas em um determinado grupo de objetos e tivessem habilidade motora para realizar desenhos geomtricos eram classicados como maduros.
Loureno Filho assumiu cargos estaduais e na administrao pblica federal, tendo sido diretor geral do Departamento Nacional de Educao (nomeado por Gustavo Capanema, em 1937) e diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos INEP, de 1938 a 1946. Por inuncia de Loureno Filho, a estrutura inicial do INEP incluiu uma Diviso de Psicologia Aplicada.
A perspectiva de medir a inteligncia instituiu a prtica de submeter a diagnsticos mdicos e psicolgicos as crianas, especialmente aquelas que no respondiam ao esperado pela escola. Criouse, com isto, uma verdadeira fbrica de rtulos, reproduzidos no interior das escolas. As classes passaram a ser divididas conforme o desempenho dos alunos nas avaliaes psicolgicas.
Nos anos 1960 e 1970 os interesses econmicos do Brasil voltavam-se para a exportao de produtos industrializados. Era o tempo da teoria do capital humano na educao.
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Segundo esta teoria, a educao seria um fator de incremento da produtividade, pela qualicao da mo-deobra. Na inteno de qualicar a mo-de-obra especializada que trabalharia nas indstrias, garantindo rapidez e ecincia escolarizao, o tecnicismo passou a dominar o campo educacional. As tcnicas educacionais valorizadas neste perodo basearam-se no comportamentalismo e nas estratgias de ensino propostas por Skinner. As mquinas de ensinar e a instruo programada conquistaram prestgio. O condicionamento operante na escola foi largamente utilizado e o planejamento do ensino levava em considerao os estmulos a serem aplicados no alunado para atingir objetivos determinados. neste perodo que assume evidncia um conjunto de teorias sobre o fracasso escolar e sobre as formas de preveni-lo ou remedi-lo agindo sobre o aluno, responsvel por seu prprio fracasso. Ganham fora tambm as explicaes clnicas para as diculdades de aprendizagem. Retomaremos estes temas na prxima seo. Os anos 1980 se caracterizaram pela abertura poltica no Brasil, e trouxeram de volta certas posies escolanovistas, caracterizadas pelo espontanesmo e pela valorizao da pessoa, como norte para o trabalho escolar. O interacionismo cognitivista e o Construtivismo de Jean Piaget tambm ganharam muita fora, tendo sido fundamentos de polticas educacionais em diferentes estados brasileiros.
E hoje, ser que a Psicologia continua se relacionando com a Educao? Entre no portal da Secretaria da Educao do seu municpio ou de seu estado e verique se este disponibiliza o documento que traz a proposta curricular norteadora das aes educativas em sua regio. Nesta proposta, verique se so citados conceitos de teorias psicolgicas que voc j estudou ou sabe que ir estudar. Voc poder observar como o conhecimento psicolgico vem sendo usado atualmente (ou no) nas polticas educacionais existentes em nosso pas.
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Outra discusso que est relacionada ao conhecimento psicolgico e est ocorrendo h dcadas no contexto brasileiro acontece em torno das explicaes para o fracasso escolar das crianas das pobres. Estudaremos algumas teorias sobre o fracasso escolar e sobre as diculdades de aprendizagem nas prximas sees.
SEO 2 Psicologia, fracasso escolar e diculdades de aprendizagem

De acordo com o estudado at aqui, a concepo inatista ou organicista compreende a maturidade como algo de natureza biolgica, que se apresenta como um pr-requisito fundamental para a aprendizagem. A concepo cognitivista, por sua vez, atribui a prontido para aprender ao desenvolvimento da capacidade intelectual, e centra os seus estudos no funcionamento dos processos psicolgicos em cada modalidade de aprendizagem. As teorias comportamentalistas, por sua vez, defendem que o ambiente de origem do aluno que traz os requisitos indispensveis ao processo de aprendizagem. Essas teorias valorizam o ambiente como principal responsvel pelo seu sucesso ou fracasso na escola.
Entre as teorias ambientalistas sobre o fracasso escolar, encontramos aquelas que propem que este ambiente de origem do aluno varia de acordo com a sua classe social. So a Teoria da Carncia Cultural e a Teoria da Diferena Cultural.
A Teoria da Carncia Cultural diz respeito ao discurso da Psicologia Educacional norte-americana nos anos 60 e 70 para explicar o problema das desigualdades sociais da educao. Nesta teoria, a inuncia dos fatores extra-escolares no rendimento escolar ocupava o primeiro plano. Caractersticas dos alunos e de seu ambiente familiar eram relacionadas com o desempenho na escola, em busca dos determinantes do baixo rendimento (PATTO, 1993, p.111).
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Segundo a anlise de Patto (1993), no momento em que minorias raciais reivindicavam igualdade de oportunidades, a cincia foi acionada pela classe dominante para buscar respostas para a questo: por que os negros no conseguem ser bemsucedidos socialmente? Argumentava-se ento, pela teoria da carncia cultural, que os negros viviam em contextos menos estimulantes, pois o ambiente de pobreza desenvolve menos as capacidades cognitivas. Armava-se que as pessoas pobres so pouco estimuladas e, conseqentemente, menos inteligentes, e sustentava-se que a linguagem que desenvolve a inteligncia a linguagem culta e esta caracterstica da classe alta. A literatura tambm atribua as virtudes s classes altas e os defeitos e problemas s classes baixas. Segundo este discurso, os valores, crenas, normas, hbitos e habilidades, tidos como tpicos da classe dominante, eram os mais adequados para a promoo de um desenvolvimento psicolgico sadio. Os adultos das classes subalternas eram referidos como agressivos, relapsos e desinteressados pelos lhos. Em seu ambiente, as crianas pobres teriam contato somente com um cdigo lingstico restrito, caracterizado por frases curtas e erradas. Alm disso, os objetos com os quais interagiriam, por sua pobreza, no possibilitariam realizar o treinamento visual e auditivo necessrio para conquistar a prontido para aprender. Assim, o ambiente do qual as crianas da classe dominante so oriundas seria, naturalmente, mais adequado para oferecer as condies necessrias para a aprendizagem. Para fazer frente a isso, seria interessante oferecer, s crianas pobres, programas de compensao cultural que lhes fornecessem a base para atingir o desempenho escolar esperado. A Teoria da Diferena Cultural, por sua vez, no concorda com a proposio de existncia de uma cultura padro, qual esto submetidas outras culturas inferiores. O problema do fracasso escolar das crianas pobres no estaria na falta de pr-requisitos para aprendizado, mas sim em terem uma base cultural diferente daquela das crianas da classe dominante.
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A escola no estaria preparada para receber esta populao de bagagem cultural diferente, surgindo, assim, diculdade de comunicao entre professores e alunos pobres, o que dicultaria o processo de ensino-aprendizagem a ponto de produzir fracasso escolar. A proposta para intervir sobre a situao seria a de preparar os professores para partir do que os alunos sabem e, aos poucos, acultur-los, com vistas a propiciar-lhes condies de ascenso social. A crtica de Patto (1993) a esta viso a de que o objetivo dos defensores da teoria da diferena cultural no seria garantir s classes subalternas a apropriao do saber escolar como forma de propiciar a transformao social, mas somente possibilitar uma improvvel melhoria no nvel social e econmico dos indivduos, por meio da transmisso de conhecimentos que resultasse na elevao do seu grau de instruo.
A concluso do estudo de Patto (1996) em A produo do fracasso escolar foi de que o professor, como portador da cultura da classe mdia, foi preparado pedagogicamente para receber o aluno ideal, isto , o aluno limpo, inteligente, sadio e disciplinado e, principalmente, que j vinha para a escola preparado para assimilar uma grande quantidade de informaes sistematizadas no contexto escolar.
Observa-se assim que, em um primeiro momento, surgiu a teoria da carncia ou decincia cultural. Esta teoria foi amplamente divulgada e aceita. Atribua as causas do fracasso escolar ao indivduo e veiculava uma imagem negativa da criana pobre. Num segundo momento, props-se que a criana pobre no era deciente, mas apenas diferente da criana de classe mdia ou alta. Num terceiro momento, o foco no estava mais no ambiente de origem da criana, mas nas prticas escolares, que passaram a ser investigadas em busca da origem, ou das formas de produo, do fracasso escolar.
Outra forma de abordar o fracasso escolar responsabilizando unicamente o aluno relacion-lo a diculdades de aprendizagem.
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As diculdades de aprendizagem, ou a diculdade em acompanhar o contedo escolar, preocupam uma gama variada de segmentos da sociedade, tanto alunos e pais, quanto administradores escolares, tericos da educao e, principalmente, educadores que vivem o cotidiano da sala de aula. Existem muitas vozes que se fazem ouvir em torno desta temtica. interessante perceber que no raro que estas vozes contradigam umas s outras. As diculdades de aprendizagem podem ser analisadas sob diferentes enfoques. Para abordar tema to complexo como as diculdades de aprendizagem na escola, importante levar em considerao desde fatores siolgicos at psicolgicos, passando por questes sociais e culturais. Percorrer este caminho possibilitar a voc mudar ou fundamentar melhor o seu prprio ponto de vista sobre as diculdades de aprendizagem, analisando-as com maior propriedade ao identic-las em sua observao da realidade escolar. As diculdades de aprendizagem dizem respeito a um conjunto de manifestaes muito amplo e passvel de diferentes interpretaes. Uma destas interpretaes associa toda a diculdade de aprendizagem a um distrbio de origem orgnica que diz respeito unicamente ao aluno, a uma doena da qual este seria portador, que mereceria tratamento mdico individual. O conceito de distrbio de aprendizagem mais divulgado e aceito atualmente o do Interagency Comitee of Learning Disabilities (ICLD) dos Estados Unidos, cunhado em 1987:
Distrbios de Aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de alteraes manifestas por diculdades signicativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devidas a disfunes no sistema nervoso central. Apesar de o distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardo mental, distrbio social ou emocional) ou inuncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo insuciente/inadequada, fatores psicognicos), no o resultado direto destas condies ou inuncias. (Collares e Moyss, 1992, p. 32)
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Veja que, de acordo com este conceito, apenas podem ser excludas do termo distrbios as diculdades para acompanhar o programa escolar que no possam ser devidas a disfunes no sistema nervoso central. Ainda que o termo tenha sua abrangncia bastante restrita neste conceito, excluindo inuncias ambientais, distrbios emocionais e problemas de instruo inadequada, por exemplo, comum que toda a diculdade de aprendizagem seja compreendida como distrbio, ignorando-se as tantas outras possibilidades.
Um dos distrbios de aprendizagem diagnosticado a partir desta abordagem a discalculia.
A primeira vez que se utilizou o termo discalculia foi em 1920, por Henschen. A discalculia seria um transtorno estrutural de desenvolvimento das habilidades matemticas que se manifestaria em erros na compreenso dos nmeros, habilidade de contagem, habilidades computacionais e soluo de problemas. Identicada principalmente em crianas, poderia ser diagnosticada em adultos, desde que no estivesse relacionada a leses cerebrais comprovadas, mas sim a disfunes presumidas no sistema nervoso central. Os pesquisadores que criticam esta abordagem biolgica entendem que a biologizao das diculdades de aprendizagem serve para escamotear os determinantes do fracasso escolar, que seriam sociais, polticos e pedaggicos. O objetivo da interpretao biolgica seria to somente o de isentar o sistema social vigente e a instituio escolar neste inserida de responsabilidades sobre o desempenho dos alunos. Propondo-se a contar a histria no contada dos distrbios de aprendizagem, recuperando a histria real, as pesquisadoras Maria Aparecida Moyses e Ceclia Collares (1992) defendem que os distrbios de aprendizagem so apenas uma construo do pensamento mdico. Para sustentar este argumento, retomam a histria das pesquisas em torno da dislexia, diculdade signicativa na aquisio da leitura, mostrando que o conceito foi contestado por outros pesquisadores desde o incio, e que no h provas cientcas sucientes para atribuir as diculdades
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de leitura e outras diculdades consideradas distrbios a uma origem orgnica e gentica.

Outra abordagem da Psicologia para as questes de aprendizagem ou diculdade de aprendizagem a dada pela Psicopedagogia Clnica.
A Psicopedagogia Clnica tem mostrado que a interao entre questes emocionais trabalhadas em nvel inconsciente e as questes cognitivas est profundamente relacionada produo de diculdades de aprendizagem. Alcia Fernandez, importante psicopedagoga da atualidade, escreve que as teorias que estudam o desenvolvimento humano do ponto de vista cognitivo, como a teoria piagetiana, no costumam fazer referncia s associaes simblicas que se produzem no inconsciente dos indivduos e a sua relao com a aprendizagem. A Psicanlise, por sua vez, na qual foram cunhados os conceitos de inconsciente e de sintoma de origem psicolgica, raramente faz referncia aos aspectos do desenvolvimento humano que dizem respeito construo de conhecimento. Desta forma, as relaes entre inconsciente e construo (ou no) de conhecimento cam perdidas. Esta psicopedagoga argentina escreveu um livro que j se tornou um clssico dos estudos em Psicopedagogia, intitulado A inteligncia aprisionada (ano). Neste livro, a autora mostra como a histria singular de cada sujeito, em sua famlia e na escola, pode explicar sua forma de relao com o conhecimento. Para uma melhor compreenso do que foi dito, acompanhe o seguinte exemplo retirado de um caso clnico:
Voc estudou na unidade 2 a Psicanlise, que traz o conceito de inconsciente, de autoria de Sigmund Freud. Viu que o inconsciente diz respeito aos contedos da mente dos quais no temos conscincia. Estes contedos so simblicos, associam-se uns aos outros de modos particulares para cada sujeito e se expressam disfarados nos sonhos, nos sintomas e nos enganos que cometemos no cotidiano, como trocar o nome de algum ou esquecer de algo.
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A criana, ao nascer, instala-se em uma constelao de signicaes. Vem preencher muitos desejos, carncias, objetos dos pais. -lhe designado um nome, e a criana, sem que tenha conscincia disso, ter que se inserir no lugar que o nome signique. A Paulo Alfredo chamam Alfredo. Perguntamos por que o chamaram de Paulo: Por que assim se chama o pai e, em outro momento da entrevista familiar, perguntamos por que no o chamam de Paulo, e responde a me: Porque assim se chama o pai. Pelo mesmo motivo que lhe dado o nome, lhe tambm retirado. Aprende diz a me -, mas no dia seguinte esqueceu-se de tudo (FERNANDEZ, 1990, p.41).
Sintomas so formas geralmente dolorosas e incapacitantes de expresso dos contedos inconscientes dos sujeitos.
Voc pode observar assim que, de acordo com o signicado inconsciente assumido pela aprendizagem nas relaes familiares, pode produzir-se o sintoma da no-aprendizagem. Quando os produtos do inconsciente transformam-se em sintomas, podem aprisionar a capacidade de aprender e de ensinar de crianas e adultos, de alunos e de professores. A interveno clnica de uma equipe multidisciplinar, que escute a criana e sua famlia, pode ser uma alternativa para lidar com a diculdade de aprendizagem assim produzida. A diculdade para aprender pode ocorrer como um sintoma relacionado a desejos inconscientes de ser amado pelas pessoas prximas, por exemplo, que leva a reproduzir comportamentos que so nocivos ao sujeito, mas lhe parecem contribuir para ser mais aceito, o que lhe d um conforto a curto prazo. Muitos autores sustentam que, mais importante do que buscar problemas individuais que possam acarretar mau desempenho na escola, para compreender o fracasso escolar, no se pode deixar de analisar a relao professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem. Para estes autores, ligados vertente histrico-cultural, que voc estudar em Psicologia da Educao II, o aparato biolgico do aluno nunca poderia ser tomado como nico fator, nem mesmo como um fator importante para o desempenho escolar.
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Observando a relao pedaggica que se d na sala de aula, possvel conhecer melhor as interaes criana/conhecimento, professor/aluno e professor/aluno/conhecimento na construo do sucesso/fracasso escolar (ESTEBAN, 1992, p. 75). Nessa perspectiva, o contexto de relaes professor/aluno/ conhecimento que deve ser tomado para anlise para compreender o desempenho escolar. O espao pedaggico retomado, ento, como campo a ser analisado para a compreenso do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas.
Unidade 5
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Efetue as atividades de auto-avaliao e, a seguir, acompanhe as respostas e comentrios. Para melhor aproveitamento do seu estudo, conra suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas. 1) Ao estudar a histria da Psicologia da Educao no Brasil, armamos que a utilizao de testes contribuiu para a rotulao das crianas na escola. O que isso signica? Em sua experincia escolar, voc observou alguma situao ilustrativa desta rotulao? Relate sua experincia.
2) Caracterize trs vises diferentes sobre como se produz o fracasso escolar das crianas pobres.
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3) Na Seo 2, voc estudou a viso das diculdades de aprendizagem que as toma como distrbios neurolgicos. Pense e responda: por que esta viso criticada por muitos pesquisadores da rea da Psicologia da Educao?
4) Outra viso estudada na Seo 2 sobre as diculdades de aprendizagem foi a da Psicopedagogia Clnica. Esta viso, por inuncia da Psicanlise, entende as diculdades de aprendizagem como sintomas. Explique o que signica compreender a diculdade de aprendizagem como um sintoma. Para isso, voc dever explicar o que um sintoma, de acordo com a Psicanlise.
Unidade 5
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Sntese
Nesta unidade, voc conheceu os principais fatos que marcaram a histria da Psicologia da Educao no Brasil. Voc percebeu que a Psicologia e a Educao passaram a se relacionar no incio do sculo XX na realidade brasileira, o que trouxe implicaes para o ensino escolar e para a formao de professores. Na Seo 2, voc estudou diferentes pontos de vista sobre o fracasso escolar das crianas pobres, e aprendeu mais sobre o modo como as diculdades de aprendizagem podem ser analisadas de acordo com as pesquisas em Psicologia.
Saiba mais
Para saber mais sobre os temas estudados nesta unidade, leia o livro: A Produo do Fracasso Escolar, de Maria Helena Souza Patto. Outra sugesto a obra A Inteligncia Aprisionada, da psicopedagoga clnica Alicia Fernandez. Voc encontra as referncias completas ao nal do livro didtico.
114
Para concluir o estudo

Chegamos ao nal de uma longa caminhada nesta disciplina Psicologia da Educao I. Pensando no seu futuro como prossional da educao, acredito que muitos dos contedos estudados j tm seu sentido bem evidente para voc hoje. Imagino tambm que outros contedos podero car mais claros na medida em que voc for identicando relaes entre estes conceitos e os conhecimentos a serem construdos nas prximas disciplinas. Esta a dinmica do desenvolvimento do conhecimento: organizado em rede, este se amplia e se modica, se automatiza e se torna mais complexo, conforme agimos sobre ele com o auxlio dos colegas, tutores e professores. Como autora, estive ao mesmo tempo perto e longe de voc neste perodo de estudo, pois procurei dialogar com a sua imagem em minha mente ao escrever, e voc, ao ler, provavelmente fez o mesmo. Desta forma, foi um prazer estar ao seu lado e acompanhar a distncia o seu progresso. Resta ento a despedida e a expectativa de que os fundamentos psicolgicos da educao sejam agora menos misteriosos para voc do que antes da passagem por esta experincia de ensino-aprendizagem. Um grande abrao!
Referncias
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2006. CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia e desenvolvimento humano. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2001. CARVALHO, Vnia Brina Corra Kima de. Desenvolvimento humano e psicologia: generalidades, conceitos e teorias. Belo Horizonte: UFMG, 1996. 240 p. CARVALHO, Diana Carvalho de. A psicologia frente a educao e o trabalho docente. Psicologia em estudo, v. 7, n. 1, p. 51-60, jan/jun 2002, Maring: UEM. COLL, Cesar; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro (orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 1995. CUNHA, Marcus Vinicius da. John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da noo de movimento. Revista Brasileira de Educao, n. 17, p. 86-99, maio/jun/jul/ ago 2001. Disponvel em: < http://www.anped.org.br/rbe17/ 07artigo06.pdf> . Acesso em: 30 jun. 2006. DAVIDOFF, Linda L. Introduo Psicologia. So Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1991. ENGELMANN, Arno (org.). Wolfgang Khler: psicologia. So Paulo: Atica, 1978. ESTEBAN, Maria Tereza. Repensando o fracasso escolar. Cadernos CEDES, O Sucesso escolar: um desao pedaggico. Campinas/SP: Papirus, p.75_86. EYSENCK, M.W.; KEANE, M. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. FERNANDEZ, Alcia. A Inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica da criana e sua famlia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 1999. GARCA, Jesus Nicasio. Manual de diculdades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MOYSES, M. A.; COLLARES, C. A. L. A histria no contada dos distrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES, n. 28, data, p. 31-47. O sucesso escolar: um desao pedaggico. So Paulo: Papirus, 1992. NUNES, Marcia Regina Mendes. Psicanlise e educao: pensando a relao professor-aluno a partir do conceito de transferncia. In: COLQUIO DO LEPSI IP/FE-USP, 5., 2006, So Paulo. Proceedings online... Disponvel em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=MSC00000000320 6000100040&lng=en&nrm=abn>. Acesso em: 09 abr. 2007. PALACIOS, Jesus. Introduo psicologia evolutiva: histria, conceitos bsicos e metodologia In: COLL, Cesar; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro (orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 9-28. PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar. So Paulo: Queiroz, 1993. WERTHEIMER, M. Pequena histria da psicologia. So Paulo: Nacional 1989.
Sobre a professora conteudista

Maria da Glria Silva e Silva licenciada e mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ministra disciplinas de Psicologia da Educao, da Aprendizagem e do Desenvolvimento e de Prtica de Ensino em cursos de formao de educadores em nvel de graduao e de ps-graduao, nas modalidades presencial e a distncia, em diferentes universidades, entre as quais esto a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), alm da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Atua tambm como professora tutora e autora de diversos livros didticos para educao a distncia.
Respostas e comentrios das atividades de auto-avaliao

Unidade 1
ESCOLA OU TEORIA PALAVRAS-CHAVE Elementos Introspeco Associacionismo Adaptao Utilidade Funcionamento Todo Insight Percepo Ateno Estmulo Resposta Reforo Inconsciente Id, ego, superego Auto-realizao Espontanesmo
ESTRUTURALISMO
FUNCIONALISMO
PSICOLOGIA DA FORMA/GESTALT
BEHAVIORISMO
PSICANLISE
HUMANISMO
Unidade 2
1) Para desenvolver sua resposta, lembre-se de que, para Claparde, a necessidade anterior ao interesse.
2) Estes pesquisadores so tidos como funcionalistas porque acreditam que o desenvolvimento humano relaciona-se interao com o meio e adaptao ao mesmo. O conhecimento que vale o que funciona na prtica para a adaptao e a resoluo de problemas.
3) J. Dewey valoriza mais o contedo ensinado do que Claparde. Este ltimo enfatiza mais o interesse e as aptides do aluno para que a aprendizagem acontea.
Unidade 3
1) Os processos mentais so descritos na Seo 1 desta unidade. possvel pesquisar mais sobre eles em manuais de Psicologia ou em sites da internet. O exemplo apresentado pessoal do aluno e pode ser avaliado e comentado pelo professor tutor.
2) Respostas (a) e (b) Os conceitos de aprendizagem por descoberta, aprendizagem por recepo, aprendizagem mecnica e aprendizagem signicativa constam na Seo 2 desta unidade. A partir das caractersticas destes conceitos, voc dever dar uma resposta pessoal, relacionada com sua prpria experincia, que ilustre o que foi aprendido. Voc deve mostrar como tanto a aprendizagem por descoberta como a aprendizagem por transmisso podem ser mecnicas ou signicativas, dependendo de como ocorre o processo de ensino e de aprendizagem.
3) Para Bruner, no existe um ordenamento nico a ser empregado no ensino dos contedos. A ordenao deve considerar a experincia anterior do aluno. Ainda assim, apresentar o contedo proposto ao aluno inicialmente, aes motoras sobre ele, em seguida, representaes como imagens ou cones e, nalmente, como representaes simblicas da ordem da linguagem seria um ordenamento interessante, por respeitar o processo de compreenso caracterstico dos aprendizes. O currculo espiral, que retoma contedos j ensinados, de tempos em tempos, tornando-os mais complexos conforme o desenvolvimento do aluno, pode ser organizado tambm seguindo estas etapas de compreenso.
122
Unidade 4
1) Respostas (a), (b) e (c) - Voc pode citar oposies como organicismo X mecanicismo, atividade X passividade do sujeito, aspectos contextuais X caractersticas inatas. Aps caracteriz-las, de acordo com o contedo do livro didtico, os exemplos e comentrios so pessoais e podero ser avaliados pelo tutor.
Unidade 5
1) Os rtulos relacionam-se utilizao de um resultado isolado em um teste, avaliao ou tarefa para tirar uma concluso sobre todas as perspectivas de desenvolvimento de um aluno. A partir de informaes como esta, ou de informaes como idade, tamanho, anos de repetncia ou prontido para aprender, por muito tempo, as classes de alunos foram divididas, em busca de homogeneizao. Voc tem experincias que ilustram esta situao? Resposta pessoal.
2) Conforme o contedo estudado, a teoria da carncia ou decincia cultural foi a primeira teoria amplamente divulgada e aceita. Esta teoria atribua as causas do fracasso escolar ao indivduo e veiculava uma imagem negativa da criana pobre, dizendo que esta teria menos condies para aprender do que a rica pela falta de estmulos em seu ambiente. Num segundo momento, props-se que a criana pobre no era deciente, mas apenas diferente da criana de classe mdia ou alta, e a escola no estaria preparada para receber crianas de cultura diferente. Num terceiro momento, o foco no est mais no ambiente cultural de origem da criana, mas nas prticas escolares, que passam a ser investigadas em busca das formas de produo do fracasso escolar.
3) Esta viso criticada porque responsabiliza unicamente caractersticas inatas do aluno por seu desempenho escolar, desconsiderando as relaes em que este est inserido e o espao pedaggico.
4) Sintomas so uma das formas que os contedos inconscientes tm para vir tona, para se expressar. Geralmente, so dolorosos e incapacitantes, do ponto de vista emocional. A diculdade para aprender pode ocorrer como um sintoma relacionado a desejos inconscientes de ser amado pelas pessoas prximas, por exemplo, o que leva a reproduzir comportamentos que so nocivos ao sujeito, mas lhe parecem contribuir para ser mais aceito, dando-lhe um conforto a curto prazo.
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Unidade 4 - Concepes de desenvolvimento e prticas pedaggicas

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Figura 1.4 - Pers e taa Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/pers-taca1.gif

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