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CONSIDERAES PSICOPEDAGGICAS DA RELAO VINCULAR PROFESSOR-ALUNO


Rosane de Ftima Ferrari

RESUMO Este artigo tem por objetivo apresentar alguns pressupostos tericos acerca da relao vincular professor-aluno, construdos atravs de um olhar e de uma escuta psicopedaggica, como possibilidade de preveno dos problemas de aprendizagem. ABSTRACT This article aims at presenting some theoretical considerations regarding the link between teacher-pupil, constructed through a psychopedagogical look and listening, as a possibility of preventing learning problems.

INTRODUO Tomando as palavras de Fernndez (1991), que nos diz: a resposta interrogao sobre por que no aprende no unicausal (...) no existe nem uma nica causa, nem situaes determinantes do problema de aprendizagem (p. 38) e, considerado a idia bsica de aprendizagem como um processo de construo que se d na interao permanente do sujeito com o meio que o cerca, meio constitudo, inicialmente, pela famlia e, posteriormente, acrescido da escola, ambos os universos permeados pela sociedade em que se inserem, lanou-se luzes sobre a relao vincular professor-aluno, atravs de: - Freud: analisando o processo de ensino-aprendizagem, tendo como pressuposto a questo da transferncia na relao entre professor-aluno, mostrando que as relaes estabelecidas fazem parte de uma dinmica inconsciente, calcada na relao vivida com os pais no incio da vida. - Piaget: colocando o aspecto afetivo como elemento dinmico e bsico da aprendizagem, afirmando que a afetividade e a inteligncia se movem compassadamente.

Captulo da Dissertao de Mestrado em Psicopedagogia realizado na UNISUL-SC Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Mestre em Psicopedagogia Professora do Curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia e do Curso de Pedagogia da URI Campus de Frederico Westphalen

- Rogers: buscando a forma de contato que estabelece o vnculo do bom relacionamento, ancorando-se na premissa de que no h aprendizagem sem vnculo afetivo entre o educador e a criana, ou seja, sem empatia. 1. Enfoque Psicanaltico: concepes e influncias sobre a aprendizagem Na busca por pressupostos que clarifiquem a relao professor-aluno, no que tange dificuldade de aprendizagem, parte-se da premissa freudiana de que transferncia uma manifestao inconsciente, onde prottipos infantis so (re)vividos com uma sensao de atualidade. A psicanlise tem no aprendizado o fundamento da transferncia, sendo que o aluno transfere as experincias vividas primitivamente com os pais, para o professor, o que Kupfer sustenta dizendo que: ... a transferncia se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que a pessoa do professor (1997, p.91). A idia de transferncia mostra que aquele professor em especial foi investido pelo desejo daquele aluno, que lhe deu sentido e poder a sua figura de educador. A relao professor-aluno pode (re)produzir, segundo as leis do funcionamento do inconsciente, uma relao transferencial imaginria, especular, na qual o aluno-falo submetese lei do desejo do mestre para ser reconhecido e amado enquanto eu-ideal, por este Outro, suposto tudo saber, tudo poder. Ao projetar no aluno suas fantasias (de reparao, de onipotncia ou quaisquer outras) e ao "seduz-lo" para que esse lhe responda desde uma posio subjetiva de assujeitamento, o professor estar atualizando, ele mesmo, a sua prpria condio subjetiva face ao desejo e castrao. O que est em jogo o que representa este ou aquele aluno no inconsciente do professor, na sua "constelao de insgnias", e de que lugar, imaginrio ou simblico, ele responde ao desejo de saber do aluno ou sua obstinao de nada querer saber. Muitas vezes, ouvimos tanto do professor quanto do aluno, queixas e elogios de um em relao ao outro. Desde 1914, Freud j fazia uma reflexo sobre essa relao movida por sentimentos to ambivalentes. Freud ousou explorar a moral e a filosofia vitoriana, divergindo violentamente de seus contemporneos, afirmando a existncia de sexualidade na infncia e reconhecendo os processos inconscientes. Para ele, cada evento mental causado pela inteno consciente ou inconsciente, e determinado pelos fatos que o precederam.

A psicanlise vem esclarecer que as atitudes emocionais foram fundadas na infncia na relao com os pais. Nos primeiros 6 anos de vida, segundo Freud, j firmou-se a natureza e a qualidade das relaes futuras com o outro. Todas as nossas escolhas amorosas e de amizade, bem como os sentimentos de amor e dio, antipatias e simpatias tm como base as lembranas deixadas na infncia. No incio da infncia, a criana nutre um amor idealizado pelos pais, fantasiando-os fortes, justos e poderosos. Mas, h um certo momento em que a criana descobre que os pais no so to fortes, justos e poderosos como imaginava. Assim, passa a critic-los, insatisfeita e desapontada com eles, apresentando um sentimento de amor e de dio. nessa fase de decepo com os pais que a criana comea a sua vida escolar. Para Freud, a criana tem no professor a esperana de resgatar os pais idealizados da infncia e, ento, transfere para ele as expectativas e o respeito ligados aos pais de outrora. Porm, com o tempo, comea a sentir o mesmo desapontamento, porque tambm o professor no to poderoso, sbio e justo. Da, a criana comea a ter as mesmas queixas do professor, repetindo as que teve com os pais, tais como: ele no liga pra mim , ele s elogia meu colega , ele s me critica, ele s defende o fulano, etc. Portanto, o professor pode ser surpreendido por atitudes e reaes inusitadas dos alunos, inclusive agressivas, provenientes de problemas mal resolvidos da infncia. Como se v, a profisso de professor bastante complexa e est,de certa forma prejudicada no Brasil por alguns estmulos perniciosos da mdia e de exemplos negativos do poder pblico, que, algumas vezes, transmite valores e atitudes de imoralidade, esperteza, violncia e corrupo, deixando implcito que a honestidade e a tica no valem a pena. Diante de tantas adversidades, o professor, eventualmente, vai substituir a funo paterna para algum aluno, cujo pai no conseguiu exerc-la. Nessa funo, o professor pode representar a nica instncia de Lei para o aluno, possibilitando que ele seja um cidado capaz de respeitar as regras que regem uma sociedade. Nessas condies, a funo do professor est alm de transmitir um saber para o aluno. O professor tem a difcil misso de despertar e causar o desejo de saber e de produzir, para que ele seja capaz de conduzir-se em direo ao prprio saber, criao e vida. A relao que caracteriza a aquisio do conhecimento, pelo aluno, nas aprendizagens escolares, pode ser interpretada desde as suas funes imaginrias (a relao transferencial especular/dual professor/aluno), simblica (o objeto de conhecimento enquanto conhecimento

do Outro, inserido na linguagem e na cultura) e real (a ausncia de garantias que marca o "impossvel" da educao tanto quanto a impossibilidade radical de realizao do desejo futuro no real do corpo pulsional). A nfase de Freud, na relao professor-aluno d-se no aspecto afetivo e no cognitivo. A psicanlise focaliza o campo que se estabelece entre esses dois atores em cena, campo denominado de transferncia, fator, segundo ele, condicionante de aprendizagem. Sendo assim, o professor tambm um sujeito marcado por seu prprio desejo inconsciente, desejo que o impulsionou para maestria, mas, segundo Freud, estando ele ali, precisa renunciar a esse desejo, deixando de lado a atividade excessivamente programada, instituda, controlada com rigor obsessivo, organizando seu saber. Porm importante ter conscincia de que no tem controle sobre os efeitos produzidos no aluno, no que diz respeito s repercusses inconscientes de sua presena e de seus ensinamentos. Nesse sentido, se analisarmos a situao atual da prtica educativa em nossas escolas, identificaremos problemas como: a grande nfase dada a memorizao, pouca preocupao com o desenvolvimento de habilidades para reflexo crtica e auto-crtica dos conhecimentos que aprende; as aes ainda so centradas nos professores que determinam o qu e como deve ser aprendido e a separao entre educao e instruo. O processo de ensino-aprendizagem tem sido, historicamente, caracterizado de formas diferentes, que vo desde a nfase no papel do professor como transmissor do conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem como um todo integrado, que destaca o papel do educando. Nesse ltimo enfoque, considera-se a integrao do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como requisitos psicolgicos e pedaggicos essenciais. A idia defendida aqui, que o processo de ensino-aprendizagem uma integrao dialtica entre o instrutivo e o educativo que tem como propsito essencial contribuir para a formao integral da personalidade do aluno. O instrutivo, segundo Vieira (2002), um processo de formar homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situao problema, seja capaz de enfrentar e solucionar os problemas, de buscar solues para resolver as situaes. Ele tem que desenvolver sua inteligncia e isso s ser possvel se ele for formado mediante a utilizao de atividades lgicas. O educativo logra-se com a formao de valores, sentimentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento de

convices, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afetiva que, junto com a cognitiva, permitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a formao multilateral da personalidade do homem. A concepo de que o processo de ensino-aprendizagem uma unidade dialtica entre a instruo e a educao est associada idia de que igual caracterstica existe entre ensinar e aprender. Essa relao remete a uma concepo de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistmico, isto , est composto por elementos estreitamente interrelacionados. Essa concepo, somada aos pressupostos psicanalticos, atribuem ao professor a tarefa de ensinar com paixo, guiado pelo desejo, esforando-se para organizar, articular, tornar lgico seu campo de conhecimento e transmitir a seus alunos, considerando a sua subjetividade, pois segundo Kupfer: O encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um que torna possvel o pensamento renovado, a criao, a gerao de novos conhecimentos (1997, p. 98). A autora sugere que o professor tome conscincia da subjetividade e renuncie ao papel de controlador, desocupando o lugar de poder que lhe conferido histrico-ideologicamente. Segundo Kupfer (1997), o professor, ao aceitar ser usado pelo aluno via transferncia (sem contudo, renunciar s suas prprias certezas, j que nelas que se encontra seu desejo), estar contribuindo para a construo da sua autonomia, dando vazo a novos saberes e conhecimentos. O professor um exemplo que influencia o comportamento dos alunos. Certas qualidades do educador, como pacincia, dedicao, carinho, amizade, vontade de ajudar e atitude democrtica ajudam na aprendizagem, conforme postula Fernndez (2001):
Quem ensina ofecere-se como modelo identificatrio. No se aprende por imitao, querendo fazer o mesmo que o outro faz. Aprende-se querendo parecer-se com quem nos ama e com quem amamos. Precisamos querer parecer-nos com o outro, que esse outro nos aceite como semelhantes, para podermos desejar diferenciarmos dele, com menos culpa ou, melhor ainda, podendo elaborar a culpa por diferenciarnos (p. 40).

Um professor autoritrio, dominador, que no respeita a curiosidade do aluno, que no consegue ter vnculo com os mesmos, estar estimulando-os a assumirem comportamentos tais quais os dele, criando um ambiente de desarmonia. O professor que se considera o dono do saber e quer que seus alunos permaneam passivos, sejam sempre dependentes, no permite que se manifestem, participem, aprendam

por si s, ou atravs da troca de idias com os colegas, em grupos, est contribuindo para que estes tenham dificuldades em aprender. Cabe ao professor o manejo dessa relao transferencial. Pode-se entender porque as relaes interpessoais professor-aluno, quando apenas imaginarizadas, tendem a promover, na criana, modalidades sintomticas de acesso ao conhecimento: seja pelo excesso de nada faltar, seja pela violncia da palavra que lhe negada, do desejo no reconhecido ou esmagado por imperiosas demandas, s quais a criana no pode se identificar, seja pela pulso de saber ignorada ou interditada. Se no cabe ao professor promover a sublimao, por ser um processo inconsciente, quem sabe, poderia ele fazer a experincia de escutar o desejo da criana, nas suas expresses mais diversas: nas suas realizaes de sucesso, nos fracassos, nos tropeos, na palavra tmida ou decididamente formulada, atravs das ocorrncias vividas na dinmica do grupo (lideranas, rejeies, convivncia de grupos fechados e mecanismos de discriminao entre outros). Para clarear ainda mais o que foi dito acima, ser representado, a seguir, uma situao em que o aluno A tem dificuldade de aprender devido a uma antipatia-rejeio para com a figura do professor transferida das suas primeiras relaes, com seus progenitores. Porm, quando colocado para estudar-trabalhar com um colega com o qual tem um relacionamento identificado-simptico, tambm provenientemente projetado de sua histria familiar, ele aprende. Vale ressaltar que o aluno B no apresenta-projeta aspectos negativos em relao ao educador. Transfert (-) Aluno A No simpatizante No aprendente
Professor Objeto de Transfert

Transfert (+) Aluno B Simpatizante Aprendente

Transfert +

Aprendizagem

A dinmica de grupo interessa-se pela autenticidade das relaes interpessoais, tanto nos meios organizados como nos espontneos. Nesse sentido, o professor ocupa o lugar de mediador-facilitador do objeto de conhecimento. Somente ocupando esse espao que ele ter chances de reverter as questes imaginrias e narcsicas que se mesclam no campo educativo, no respondendo ao aluno do lugar daquele que tudo sabe, mas sim, daquele que conhece e que toma esse conhecimento no como uma verdade, mas como uma convico culturalmente aceita e socialmente compartilhada. 2. Enfoque Epistemolgico Gentico: concepes e influncias sobre a aprendizagem Embora Freud e Piaget divirjam em suas respectivas nfases, o primeiro, ressaltando o vnculo emocional libidinal entre duas pessoas e, o segundo, falando da construo cognitiva da pessoa em face de um objeto de conhecimento separado, ambos concordam que os objetos de vnculo ou conhecimento implicam em relaes pessoais de parte dos agentes que constrem esses objetos. Buscando uma maior compreenso sobre a teoria de Piaget no que tange ao aspecto afetivo da criana e do adolescente, utilizou-se Faria (1993), que dentre os vrios estudiosos das obras piagetianas no se deteve apenas em estudar o aspecto cognitivo, afirmando que as estruturas da inteligncia esto cheias de elementos afetivos.
Para Piaget, afeto e cognio resultam de uma adaptao contnua e interdependente, em que os sentimentos exprimem os interesses e os valores das aes ou das estruturas inteligentes (1975, p. 265). Enquanto os esquemas afetivos levam construo do carter, os esquemas cognitivos conduzem formao da inteligncia (PIAGET apud FARIA, 1993, p. 8).

A relao entre a aprendizagem e a afetividade, na viso piagetiana, embasa-se na afirmao de que no existe desenvolvimento intelectual sem afeto:
...toda conduta supe instrumentos ou uma tcnica: so os movimentos e a inteligncia. Mas, toda conduta implica tambm modificao e valores finais: so os sentimentos. A afetividade e a inteligncia so, assim, indissociveis e constituem os dois aspectos de toda conduta humana (Piaget, 1962, p. 22).

Para clarificar melhor o aspecto afetivo tratado na teoria piagetiana, Faria (1993) d o seguinte exemplo:
Um beb que sente prazer no seu relacionamento inicial com a me, tende a repetir este sentimento em seus contatos posteriores com ela. Tende, ainda, a generaliz-lo a outras pessoas como tias, avs, etc. Para tanto, necessita modificar ou diferenciar o esquema afetivo, isto precisa acomodar os modos de sentir atuais aos modos de sentir passados (p. 10).

At mais ou menos 2 anos de idade, as emoes e os sentimentos gerados do contato do beb com a me, voltam-se para o corpo da criana, iniciando esquemas afetivos globais, ou

seja, em um processo sucessivo ela vai, aos poucos, se socializando com outros, ampliando seu universo do qual, at ento, s a me fazia parte. Nesse perodo, segundo Piaget: (...) cada um dos personagens do meio ambiente da criana ocasiona em suas relaes com ela uma espcie de esquema afetivo, isto , resumos ou moldes dos diversos sentimentos sucessivos que esse personagem provoca (...) ( PIAGET apud FARIA, 1993, p. 69). Conclui-se ento, que os sentimentos experimentados pela criana, em relao com a sua me, serviro de norte aos sentimentos futuros, atravs do processo de assimilao, que responsvel pela generalizao e diferenciao afetiva, resultado de uma acomodao relativa com o personagem antigo. O afeto apresenta vrias dimenses subjetivas (amor, raiva, depresso) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lgrimas), que se desenvolvem no mesmo sentido que a cognio ou a inteligncia. O afeto o princpio norteador da auto-estima que mantm uma estreita relao com a motivao ou o interesse da criana para aprender. Depois de desenvolvido o vnculo afetivo, a aprendizagem, a motivao e a disciplina como 'meio' para conseguir o autocontrole da criana e seu bem estar, so conquistas significativas. Segundo Piaget, o afeto influencia, fundamentalmente, a inteligncia, sendo condio necessria para a sua constituio, embora no suficiente para que ela se desenvolva, pois para ele, a estrutura cognitiva se desenvolve independente do afeto, havendo uma correspondncia entre ambos e no uma sucesso. Assim, pode-se dizer que o desenvolvimento intelectual, para Piaget, ocorre enlaando o aspecto cognitivo e afetivo em um processo dialtico. O afeto, segundo Piaget, pode acelerar (interesse, necessidade) ou diminuir (aspecto afetivo) o desenvolvimento da inteligncia. Nessa relao entre a inteligncia e o afeto podese dizer que a afetividade impulsiona-motiva a inteligncia. INTELIGNCIA VERBAL SENTIMENTOS INTERINDIVIDUAIS (CONCEITUAL = SOCIALIZADA) (TROCAS AFETIVAS ENTRE PESSOAS) Representao pr-operatria: Afetos instintivos: (interao da ao em um pensamento a) sentimentos sociais elementares, reconhecimento e ainda no reversvel) reciprocidade; b) primeiros sentimentos morais heternomos, obrigao e dever.

Operaes concretas: (2-7-8 a 10-11); relaes = pensamentos no-formais

Afetos Normativos: a) aparecimento de sentimentos morais autnomos, b) interveno da vontade como conservao de valores.

operaes elementares de classes e de de justia e igualdade (respeito mtuo);

Operaes formais:

Sentimentos ideolgicos: os sentimentos interindividuais se agregam

(inicia-se aos 11-12 anos, mas no se anos).

realiza, plenamente, seno aos 14-15 como objetivo dos ideais coletivos; - elaborao da personalidade: o indivduo assume um papel e objetivos na vida social. O interesse o que torna o objeto valorizado e dinamiza as energias em direo ao objeto desejado. O valor faz a ponte entre o sujeito e o objeto, envolve sentimentos que so projetados e concretizados nas pessoas (interindividiais) ou em aes externas ou internas do sujeito (intraindividuais). No caso da interindividualidade, ela resultante de trocas, que podem ser espontneas, no obedecendo nenhuma norma, como o caso da simpatia, antipatia, gratido, como tambm de sentimentos normativos, supondo uma troca cooperativa e recproca, processo de conservao de sentimentos. Sentimentos de superioridade, inferioridade e autovalorizao so produtos da atividade assimilativa do sujeito, sinnimo do valor intraindividual. Ainda sobre valores Piaget diz que:
Todos os sucessos e fracassos da atividade se registram em uma espcie de escala permanente de valores, os primeiros elevando as pretenses do sujeito e os segundo abaixando-as com respeito s aes futuras. Da resulta um julgamento de si mesmo para o qual o indivduo conduzido, pouco a pouco, e que pode ter grandes repercusses sobre todo o desenvolvimento (PIAGET apud FARIA, 1993, p. 20).

Com esse pensamento, finaliza-se a incurso sobre a teoria piagetiana, resumindo e enfatizando que o modo como a criana conduzida pela famlia vai refletir-se em aes futuras, como, por exemplo, na sala de aula, onde ela transferir os sentimentos vividos com seus familiares aos professores e aos colegas, os quais podero perpetu-los ou deles servir-se para uma melhor efetivao do processo de ensino aprendizagem. Para que isso ocorra de forma positiva, torna-se imprescindvel o conhecimento da histria de vida do aluno.

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O ambiente de aprendizagem, levando em considerao a teoria piagetiana. deve privilegiar a ao, a reflexo e a argumentao. A pesquisa, no s do professor, mas, fundamentalmente, e, principalmente, do aluno, poder proporcionar elementos de estmulo. Para Piaget (1974), nas relaes cooperativas o respeito mtuo uma exigncia que implica a superao dos prprios pontos de vista, em compartilhar a prtica de ensinar e de aprender, sendo alunos e professores agentes em constante dilogo. 3. Teoria Fenomenolgica de Rogers Para compreender melhor a relao vincular professor-aluno, buscou-se subsdios ainda, na teoria rogeriana, que sugere a forma de contato que estabelece o vnculo do bom relacionamento entre estes dois atores dentro de uma abordagem fenomenolgica, que privilegia a experincia subjetiva da pessoa, implicando que o conhecimento que se tem do outro surge a partir da compreenso do seu quadro de referncias. Rogers, em sua abordagem centrada na pessoa, acredita que "o indivduo tem dentro de si amplos recursos para autocompreenso, para alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento autodirigido" (Rogers, 1989, p. 16), apostando na autonomia e nas capacidades de uma pessoa, no seu direito de escolher qual a direo a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo (Idem, p. 28). Rogers deu um relevo particular forma como a pessoa entra em relao com a outra. Assim, enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras do processo de comunicao inter-humana. No caso especfico da temtica em referncia, a qualidade de relao que se estabelece do professor para com o aluno, determina no s o nvel de qualidade da aprendizagem, como tambm o prprio desenvolvimento pessoal do aluno. Na perspectiva rogeriana, as atitudes a seguir dispostas, devem fazer parte de um todo integrado na pessoa do professor, quais sejam: Aceitao positiva incondicional da pessoa por parte da outra, tal como ela , sem juzos de valor ou crticas a priori (Rogers, 1985, p.65), dando liberdade para pessoa reconhecer e elaborar as suas experincias da forma como entender e no como julga ser conveniente para o outro, sem abdicar de suas convices em troca da aceitao de outros (crena no potencial interno humano). Compreenso emptica significa a capacidade de penetrar no universo perceptivo do outro, sem julgamento, tomando conscincia dos seus sentimentos, sem

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interferir no seu ritmo de descoberta de si prprio, aceitando e compreendendo a pessoa na sua globalidade (Rogers, 1985, p. 64). Congruncia indica o estado de coerncia e de autenticidade de uma pessoa, traduzida na capacidade de aceitar os sentimentos, as atitudes, as experincias, de se ser verdadeiro e ntegro na relao com o outro (Rogers, 1985, p. 63). Transferindo estas atitudes para o modelo educativo de Rogers, que tem suas consideraes centradas no aluno, acredita-se que: o ser humano contm em si uma potencialidade natural para a aprendizagem; no podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem; o aluno aprende aquilo que percepciona como importante para si aprendizagem significativa; a maioria das aprendizagens significativas so adquiridas pela pessoa em ao, ou seja, pela sua experincia; a aprendizagem que implique uma mudana ameaadora na percepo do self, tende para a resistncia (Rogers, 1974, p. 383) - As aprendizagens so mais bem apreendidas e assimiladas quando a ameaa externa ao self reduzida ao mnimo; a aprendizagem qualitativa acontece quando o aluno participa responsavelmente nesse processo; a aprendizagem que envolve a auto-iniciativa por parte do aluno e da pessoa na sua totalidade, ou seja, dimenses afetiva e intelectual, torna-se mais duradoura e slida; quando a autocrtica e a auto-avaliao so facilitadas, e a avaliao de outrem se torna secundria, a independncia, a criatividade e a auto-realizao do aluno tornam-se possveis; a aprendizagem concretiza-se de forma plena quando o professor autntico na relao pedaggica; para uma aprendizagem adequada, torna-se necessrio que o aluno aprenda a aprender, quer dizer que, para alm da importncia dos contedos, o mais significativo para Rogers a capacidade do indivduo interiorizar o processo constante de aprendizagem. Com essas consideraes, Rogers, afirma que a aprendizagem, no se d apenas no plano cognitivo. Alm da inteligncia, a aprendizagem envolve aspectos orgnicos, corporais, afetivos e emocionais. Para que a aprendizagem ocorra necessrio que essas funes estejam em harmonia. Quando se fala em sentimento, h uma referncia ao vnculo da criana

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com o objeto de estudo, e ao relacionamento entre professor e aluno. necessrio compreender que no existe aprendizagem sem vnculo afetivo entre o educador e a criana. Vnculos como: confiana, cooperao, cordialidade so perseguidos pela maioria dos professores, estes podem ser estabelecidos na relao professor-aluno, desde que haja a aceitao do outro indivduo, cujo valor prprio um direito seu. a confiana, a convico de que essa pessoa merecedora de crdito. o respeito pelo aluno como ser humano imperfeito, dotado de muitos sentimentos e potencialidades (Rogers, 1978). De acordo com Rogers (1978), h professores que exercem apenas uma profisso ou uma simples funo, mascaram-se e adotam uma fachada de quem ensina sem se importar porm, no mago dos sentimentos, existe o comprometimento. No entanto, em toda a regra h uma exceo. Existem educadores que apresentam atitudes de autenticidade, que so reais com seus alunos, que se apresentam como realmente so, possibilitando um trabalho muito mais eficiente. Em seus escritos sobre o relacionamento, Rogers afirma que: somente as pessoas, atuando como as pessoas no seu relacionamento com os alunos, podem eventualmente comear a produzir certa abertura no mais urgente problema da moderna educao (1978, p. 128). Uma das condies mais importantes e que facilitam a aprendizagem, segundo Rogers (1978), a qualidade da atitude assumida no relacionamento interpessoal do professor e do aluno.
Se quisermos ter cidados capazes de viver, construtivamente, no presente mundo em mudana caleidoscpicas, s os teremos se nos dispusermos a fazer deles aprendizes auto-estimulados e auto-iniciados (...) Esta espcie de aprendiz se desenvolve melhor, tanto quanto sabemos, num relacionamento pessoa a pessoa que promova, que facilite o crescimento (Rogers, 1978, p. 130).

O professor, sob a tica de Rogers, seria mais um facilitador da aprendizagem, oferecendo recursos criados pelos prprios alunos, frutos de suas prprias experincias, de suas leituras, das experincias com a comunidade em que esto inseridos, criando uma atmosfera amigvel e propcia para o processo de ensino-aprendizagem. O relacionamento entre um aluno e um facilitador deve ser igualitrio, de modo que nenhum dos dois assuma uma posio de superioridade. Relacionando os aspectos afetivos mencionados por Freud, Piaget e Rogers, e suas implicaes questo psicopedaggica, possvel afirmar que a origem do problema de aprendizagem pode estar relacionada com o modelo de relao vincular que cada criana estabelece e que foi desenvolvido e articulado nas suas primeiras relaes com a me, num

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determinado contexto familiar, tendo em vista que este modelo de relao vincular tende a ser reproduzido na escola. O problema de aprendizagem no se concentra somente nos problemas externos, como em determinantes sociais ou de grupo ou, ainda, a falhas nas tcnicas e na metodologia de ensino, tampouco em deficincias de comportamento e de inteligncia do aprendiz, podendo, sim, estar relacionado a problemas de relacionamento (vnculo) entre professor e aluno, concentrando-se no componente afetivo, como fator interveniente na aprendizagem. A criana transfere a forma de relacionamento que aprendeu com a me, refazendo-a com seu professor(a). Ela investe na relao com o professor o modelo afetivo de aceitao ou rejeio que viveu com seu progenitor. O no estudar a matria, por exemplo, uma ttica para que o professor sinta pelo aluno a mesma rejeio que a me, na origem, sentiu por ele. O aluno aplicado e nota 10, assim o faz para conseguir do professor a mesma aprovao e ateno que teve de seu progenitor. Sob o ponto de vista transferencial, se na primeira relao com os pais no ocorre problema de rejeio, de frustraes, de conflitos ou de compensaes afetivas, o transfert, feito ao professor, funcional para aprender, no caso inverso, o professor necessita compreender os erros da primeira relao para no reproduzi-los com o aluno e lev-lo a reativar conflitos, frustraes, etc., inviabilizando as aprendizagens. Resumindo, o modelo de relacionamento inicial (vnculo) serve de paradigma para o relacionamento social: professor, colegas, etc. Quando o transfert estabelece um vnculo negativo ou de rejeio recproca entre professor e aluno, a aprendizagem fica sacrificada e necessita do restabelecimento do vnculo positivo, o que pode ser obtido atravs do afeto, que o aspecto dinamizador da aprendizagem, corrigido atravs das atitudes dos professores em relao ao aluno; ou seja, compreenso emptica, considerao positiva incondicional e autenticidade. Dessa forma, o professor necessitaria desenvolver uma escuta psicopedaggica, sobrepondo-se prtica de impor idias e formas de agir. Essa mudana de postura levaria compreenso do que esta ocorrendo com o aluno, antes de decidir se o mesmo est certo ou errado, o que o leva a ter este ou aquele comportamento. Essa atitude permitir uma qualidade nas relaes de sala de aula, possibilitando uma mudana significativa nas aprendizagens dos alunos, bem como no estabelecimento de vnculos afetivos com os professores.

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importante, neste momento, registrar que existe, na escola, um espao de trabalho que, na maioria das vezes, no vem sendo preenchido. Esse espao deve ser ocupado por uma liderana competente, capaz de atuar junto ao professor e de buscar, com ele, sua revalorizao. Mais do que pretender ensinar novas metodologias de ensino, a grande questo de nossas escolas encontrar caminhos que possibilitem, ao professor, a reviso de sua prpria prtica, a descoberta de alternativas possveis de ao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: FARIA. Anlia Rodrigues de. O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. 2 ed., So Paulo: tica, 1993. FERNNDEZ, Alicia. A Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991. ____. Os idiomas do Aprendente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. ____.O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. 3 ed., So Paulo: Scipione, 1997. LOMONICO. Circe Ferreira. Psicopedagogia: teoria e prtica. So Paulo: EDICON, 1992. PAIN, Sara. Diagnstico e Tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985. PICHON-RIVIRE e FREIRE, Paulo. O Processo Educativo Segundo Pichon-Rivire e Paulo Freire. Petrpolis, Vozes, 1991. PICHON-RIVIRE. A Teoria do Vnculo. So Paulo, Martins Fontes, 1998. ROGERS, Carl. Grupos de encontro. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994. ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1987. SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar o problema escolar e de aprendizagem. 3.ed. Petrpolis, Vozes, 1994. VIEIRA, Fbia Magali Santos. AVALIAO DO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM (http://www.connect.com.br/~ntemg7/avaproc.htm. capturado em 09/05/2002) VISCA, J. Psicopedagogia: Novas Contribuies. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1991.

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