Universidade Católica Portuguesa Faculdade de Ciências Humanas Lisboa, Março 2011

A utilização das TIC em sala de aula: contributo para melhorar a motivação dos alunos

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação

Especialização em Informática Educacional

Por

Maria Sílvia Ferreira Dias Correia Moniz Lemos

Universidade Católica Portuguesa Faculdade de Ciências Humanas Lisboa, Março 2011

A utilização das TIC em sala de aula: contributo para melhorar a motivação dos alunos

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação

Especialização em Informática Educacional

Por

Maria Sílvia Ferreira Dias Correia Moniz Lemos

Trabalho efectuado sob a orientação do Professor Doutor José Lagarto

Resumo

A ausência de motivação dos alunos é uma realidade com a qual os professores se deparam e que interfere na qualidade das aprendizagens. No entanto, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) podem contribuir para melhorar os níveis de motivação e a concentração dos alunos. As TIC constituem poderosas ferramentas capazes de tornar as práticas pedagógicas mais inovadoras, mais motivadoras e eficazes. Sendo os jovens os seus principais e naturais utilizadores, as TIC podem ser utilizadas no ensino como instrumentos capazes de facilitar o acesso ao conhecimento, e de proporcionar uma maior interactividade no processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, este estudo procurou compreender até que ponto os processos de ensino e aprendizagem que recorrem às TIC são, efectivamente, mais mobilizadores do interesse e da atenção dos alunos. Para tal, foram identificados um conjunto de indicadores capazes de medir e caracterizar o grau de motivação dos alunos. Este trabalho de investigação teve como amostra um grupo-turma do 8º ano de escolaridade, da Escola Secundária Miguel Torga, localizada na Freguesia de Monte Abraão, no Concelho de Sintra, e a recolha dos dados decorreu no ano lectivo 2009/2010. Considerando as características deste estudo experimental, realizado em duas fases com mudança de paradigma (antes e após a utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem), adoptou-se um plano préexperimental, com um grupo único, sem grupo de controlo, com recurso a uma metodologia quantitativa e à aplicação de um pré-teste de um pós-teste. Os resultados alcançados mostram que a utilização das TIC suscita nos alunos uma alteração nas suas atitudes e comportamentos face à aprendizagem. A análise dos dados revela uma melhoria da concentração, da organização, do empenho, da participação e do interesse dos alunos pelo trabalho desenvolvido em sala de aula após a introdução das tecnologias. A aprendizagem com recurso às TIC aumenta a motivação dos alunos.

I

Abstract

The students’ lack of motivation is a reality that teachers have to face and that interferes with the quality of learning. However, the information and communication technologies (ICT) can help improve the levels of the students’ motivation and concentration. The ICT are powerful tools that can make teaching practices more innovative motivating and effective. As young people are its main and natural users, ICT can be used as teaching tools to facilitate access to knowledge, and provide greater interactivity in the teaching and learning process. Thus, this study tried to understand to what extent the teaching and learning processes that use ICT can indeed better mobilize the interest and attention of students. So we identified a set of indicators to measure and characterize the level of the students’ motivation. This research work had as sample a class group of 8th grade, of Miguel Torga Secondary School, located in Monte Abraão, Sintra, and the data collection took place in the 2009/2010 school year. Taking in regard the characteristics of this experimental study, which was conducted in two phases with a shift in the paradigm (before and after the use of ICT in the teaching and learning process), it was adopted a preexperimental plan with only a group, no control group, using a quantitative methodology and the application of a test before the experiment and another test after it. The results reached show that the use of ICT leads to a change in the students’ attitudes and behaviour towards learning. By analyzing the data we can see an improvement in the students' concentration, organization, commitment, participation and benefit. By analyzing the data we can see an improvement in the students’ concentration, organization, commitment, participation and interest in the work they develop in the classroom when using technologies. The use of ICT in the learning process increases the students’ motivation.

II

Agradecimentos

A realização de trabalhos desta natureza só é possível concretizar-se com o contributo e apoio de diversas pessoas, pelo que gostaria de expressar os meus agradecimentos. Agradeço, desde logo, à Universidade Católica Portuguesa e a todas as pessoas que contribuíram para que este mestrado se concretizasse Agradeço, especialmente, ao Professor José Lagarto pela orientação do meu trabalho, pelas sugestões e comentários, pelas críticas e incentivos. À Escola Secundária Miguel Torga, em particular ao seu Director e aos colegas que me apoiaram na recolha da informação necessária. Aos alunos do 8ºD da Escola Secundária Miguel Torga, do ano lectivo 2009/2010 que, no final do período de recolha de dados, se manifestaram orgulhosos por terem colaborado comigo neste trabalho de investigação. Agradeço também aos meus colegas de mestrado do G5, Artur Coelho, Ismael Guedes e Toni Gomes, pela forma como me apoiaram e incentivaram e pelas suas enormes capacidades e espírito de grupo que sempre demonstraram. Fui feliz por ter podido desenvolver um trabalho colaborativo com estes colegas. Por fim, uma palavra de agradecimento especial à minha família: - aos meus pais, pelo apoio incondicional nas tarefas do dia-a-dia, o que muito aliviou o meu quotidiano; - aos meus filhos, Mariana e Diogo, a minha obra prima, pela paciência, pela compreensão e pelo empenho no sucesso do meu trabalho; - ao meu marido Jorge, companheiro de todos os momentos, pela dedicação absoluta e pela vontade em proporcionar-me as condições necessárias à realização deste projecto.

III

Índice Geral

Índice de quadros ………………………………………………………………….. Índice de figuras ……………………………………………………………………. Índice de anexos …………………………………………………………………….

VI VII VIII

Introdução ……………………………………………………...…………… 1- Apresentação do tema e a sua importância no contexto do ensino actual ……………………………………………………………………….. 2- Objectivos do estudo e questões de investigação …………………. 3- Estrutura da dissertação ……………………………………………….. I – A motivação e a aprendizagem …………………………..………………. 1- A aprendizagem num mundo em mudança ………….…….……….. 2- As teorias da aprendizagem …………………………………………….. 2.1- O Behaviorismo ……………………………………………… 2.2- O cognitivismo …………………………………….…………. 2.3- O construtivismo ……………………………………………. 2.4- O conectivismo: uma nova teoria da aprendizagem? … 2.4.1 - As limitações das teorias de aprendizagem clássicas ……………………………………………… 2.4.2 - O conectivismo ……………..……………………… 3- A importância da motivação na aprendizagem e no desempenho do aluno …………………………………………………………….……….. 3.1- Os factores que influenciam a motivação do aluno …. 3.2- O papel do professor na motivação dos alunos ……….

1 2 3 5 8 9 12 13 15 18 22 23 24 29 35 38

IV

II – O impacto das TIC na motivação dos alunos ………..……………..… 1- As TIC no contexto educativo: obstáculos e potencialidades …..…. 2- A integração das TIC em situações de ensino e de aprendizagem 3- O papel do professor como difusor das TIC em sala de aula ……… III – Aspectos relativos à investigação ……………………………….…….. 1- Fundamentação da metodologia de investigação …………………….. 1.1 – O recurso ao método experimental ………………………………. 1.2 – Os instrumentos de recolha dos dados …………………………. 1.2.1- A construção do questionário (pré e pós teste) …………. 1.2.2- As grelhas de observação de aulas ………………………… 1.2.3- O guião da entrevista de grupo …………………………….. 1.3 – As técnicas de análise de dados ………………………………….. 2- Caracterização do objecto de estudo (a amostra) …………………….. 2.1- Breve caracterização da Escola Secundária Miguel Torga ….. 2.2- Caracterização da amostra ……………………………………….. 3- Procedimentos relativos ao desenvolvimento do estudo ……………. IV – Análise dos dados …………………………..……………………………… 1- Análise das grelhas de observação ……………………………………… 2- Tratamento e análise dos questionários ……………………………….. 3- Análise de conteúdo da entrevista: consequências da mudança de paradigma …………………………………………………………………….. V – Conclusões ………………………………………………………………….…. 1- A relevância do uso das TIC na motivação dos alunos ……………… Bibliografia ………………………………………………………………….………. Anexos …………………………………………………………………..……………..

52 53 60 75 84 85 86 91 91 95 98 100 102 102 104 106 111 112 118 126 129 130 136 145

V

Índice de quadros

Quadro 1 - Factores que influenciam a motivação …………………………

50

Quadro 2 – Novos papéis e responsabilidades do professor ………………..

76

Quadro 3 – As macro competências do Professor no Século XXI ………….

77

Quadro 4 – Fases de desenvolvimento na utilização pedagógica das tecnologias ……………………………………………………………… 81

Quadro 5 - As variáveis dependentes ………………………………………….

88

Quadro 6- Categorização das perguntas do questionário em função dos indicadores de motivação definidos ……………………………… 93

Quadro 7- Calendarização das aulas observadas …………………………..

96

Quadro 8 - Exemplos de comportamentos revelados pelos alunos, antes da introdução das TIC, categorizados em função dos indicadores de motivação …………………………………………. 97

Quadro 9 - Exemplos de comportamentos revelados pelos alunos, depois da introdução das TIC, categorizados em função dos indicadores de motivação …………………………………………… 113

Quadro 10 – Análise de conteúdo da entrevista ………………………………

127

VI

Índice de figuras

Figura 1 - A importância das TIC no processo de ensino e aprendizagem Figura 2 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “atenção/concentração” – C6, C8, C11 e C16 (em %) ……………………………………………………… Figura 3 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “participação” – C3, C12 e C18 (em %) Figura 4 – Respostas dos alunos à questão C18 (em%) ……………………. Figura 5 - Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “pontualidade” – C2 e C15 (em %) …… Figura 6 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “empenho na realização das actividades” – C4, C10 e C17 (em %) …………………………….. Figura 7 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “diversificação das actividades” – C5 e C7 (em %) ………………………………………………………………. Figura 8 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “organização” – C14 e C20 (em %) …… Figura 9 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o

65

119

120 120

121

122

123

124

indicador de motivação “interesse” – C1, C9, C13 e C19 (em % ) 125

VII

Índice de anexos

Anexo 1 – Questionário realizado aos alunos …………………….………...

146

Anexo 2 – Grelha de observação de aulas …………………………………….

149

Anexo 3 – Guião da entrevista de grupo ………………………….………...

160

Anexo 4 – Questionário de caracterização da turma ……………………….

165

Anexo 5 – Tratamento dos dados para caracterização da turma ………

173

Anexo 6 – Exemplo de PowerPoint utilizado em contexto de aula……….

177

Anexo 7 – Projecto educativo da Escola Secundária Miguel Torga ……

182

Anexo 8 – Matrizes das respostas aos questionários …………………….

190

Anexo 9 – Matrizes da distribuição de frequências relativas aos questionários ………………………………………………………. 193

Anexo 10 – Tratamento dos questionários: tabelas de dados ……………

196

VIII

INTRODUÇÃO

1

1- Apresentação do tema e a sua importância no contexto do ensino actual

A ausência de motivação dos alunos é uma das realidades com a qual os professores se deparam e que interfere na qualidade das aprendizagens, na medida em que “o sucesso no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos está totalmente relacionado à motivação para aprender”. (Alcará, s.d.) São muitas as causas que determinam a falta de motivação dos alunos, mas se por um lado a escola não tem condições para resolver sozinha os factores sociais que estão na base desta problemática, por outro deverá enfrentar a realidade e minimizar os seus impactos. A realidade terá de ser encarada objectivamente por todos, professores e alunos, de forma a “dar a resposta possível no plano pedagógico” (Amado, s.d.). Na nossa perspectiva, e dada a insatisfação em relação aos métodos de ensino tradicionais, tem de se “utilizar os interesses dos alunos para estimular a actividade construtiva “ (Veiga, 2007, p.77) e de se transportar para a sala de aula focos de motivação, que canalizem a atenção dos jovens para o essencial e que, simultaneamente, favoreçam a aprendizagem. Nesta sequência há que desenvolver metodologias de ensino mais centradas no aluno, de forma a proporcionar-lhe um papel mais activo, responsabilizando-o pela sua aprendizagem. “Urge por isso a mudança de paradigma educacional para um outro que privilegie a função da docência como eminentemente facilitadora da aprendizagem centrada no aluno” (Romero & Silva, 2005). Aproveitando o facto da sociedade contemporânea estar a ser marcada pela presença constante e pelo predomínio da tecnologia, podemos utilizar o seu enorme potencial na Educação, até porque a interacção entre as pessoas faz-se cada vez mais com recurso às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

2

“As tecnologias digitais tornaram-se efectivamente parte integrante da sociedade contemporânea e o seu domínio é hoje considerado vital para qualquer cidadão no Século XXI.” (Costa, 2008, p.27) Há quem considere que “estamos na Era da Informática” (Lévy, 1994). Talvez por isso, as TIC são uma realidade que importa colocar ao serviço de práticas pedagógicas mais inovadoras, mais motivadoras e eficazes. A escola tem hoje responsabilidades acrescidas na Sociedade do Conhecimento. Impõe-se, por isso, a integração das TIC no processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que estas contribuem para compreender melhor o mundo, facultando o acesso mais fácil e dinâmico à informação e ao conhecimento. As TIC constituem poderosas ferramentas capazes de contribuir para proporcionar uma maior interactividade no processo de ensino e de aprendizagem, de apoiar o desenvolvimento do conhecimento e de facilitar a aprendizagem, sendo os jovens os seus principais e naturais utilizadores. Nesse sentido, será pertinente analisar o modo como as TIC podem contribuir para melhorar os níveis de motivação e a concentração dos alunos. “As tecnologias podem enriquecer o acto pedagógico favorecendo uma efectiva interactividade entre os agentes do processo: alunos e professores”. (Carvalho, s.d.)

2-

Objectivos do estudo e questões de investigação

Ao longo de vários anos tem-se observado empiricamente que o trabalho desenvolvido com os alunos mais desmotivados é facilitado por uma tipologia de ensino assente no uso das TIC. É comum estabelecer-se um relacionamento de grande empatia mesmo com alunos mais problemáticos. Esta relação resultará, previsivelmente, do facto de se desenvolver um trabalho em sala de aula com recurso às tecnologias de comunicação e informação.

3

As

metodologias integram

de

ensino

vulgarmente as TIC,

reconhecidas

como

promotoras de uma maior interactividade e autonomia na construção do conhecimento, significativas. É exactamente a necessidade de compreender até que ponto os processos de ensino e aprendizagem que recorrem às TIC são, efectivamente, mais mobilizadores do interesse e da atenção dos alunos, que irá constituir a preocupação central deste trabalho. Nesse sentido formulámos a seguinte pergunta de partida: Será a utilização das TIC em sala de aula uma forma de melhorar a motivação dos alunos? A formulação desta pergunta de partida ajuda-nos a clarificar e a delimitar o âmbito do presente estudo, constituindo um elemento de grande utilidade no desenvolvimento metodológico do trabalho de investigação. Nesse sentido, procurámos que a mesma fosse clara, pertinente e exequível. Como referem Quivy & Campenhoudt (2008, pp.34-35) “uma boa pergunta de partida deve poder ser tratada. Isto significa que se deve poder trabalhar eficazmente a partir dela e, em particular, deve ser possível fornecer elementos para lhe responder”. Como veremos no Capítulo III (Aspectos relativos à investigação), este estudo pretende verificar a pertinência da questão de partida, tendo em conta as respostas obtidas nos dados recolhidos através da aplicação de questionários, da observação de aulas e da realização de uma entrevista de grupo. Atendendo às características do estudo experimental, realizado em duas fases com mudança de paradigma (antes e após a utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem), adoptou-se o plano pré-experimental, com um grupo único, sem grupo de controlo, e com recurso a uma metodologia quantitativa e à aplicação de um pré-teste (no final da primeira etapa) e de um pós-teste (no final da segunda fase da investigação). habitualmente sendo frequentemente associadas a práticas pedagógicas inovadoras e facilitadoras de aprendizagens

4

O grupo experimental seleccionado é constituído pelos alunos da turma D do 8º ano de escolaridade1, da Escola Secundária Miguel Torga, localizada na Freguesia de Monte Abraão, no Concelho de Sintra. Foram igualmente identificados um conjunto de indicadores capazes de medir e caracterizar o grau de motivação dos alunos, em cada uma das fases da investigação. Qualquer um dos instrumentos de recolha de dados atrás referidos foi elaborado e aplicado com o objectivo de nos permitir conhecer o comportamento das chamadas variáveis dependentes, na sequência da manipulação da variável independente, neste caso a utilização das TIC. Como referem Almeida & Freire (2007, p.79) “uma investigação não se realiza sem um problema devidamente equacionado e sem a definição de um plano que oriente a sua concretização. (…) Os resultados, a qualidade da investigação e as suas possibilidades de responder aos objectivos para que foi conduzida, dependem grandemente do plano de investigação.”

3- Estrutura da dissertação

Após a apresentação abreviada do tema e da sua importância no contexto educativo, das questões metodológicas relacionadas com o estudo experimental a realizar e definida a questão de partida, importa agora expor, em traços gerais, o modo como se estrutura esta dissertação. O presente trabalho encontra-se organizado em 4 capítulos. No primeiro capítulo, “A motivação e a aprendizagem”, de natureza essencialmente teórica, procura-se abordar a influência do ritmo acelerado das mudanças à escala mundial no ensino e na aprendizagem. O capítulo prossegue com uma breve reflexão sobre as diferentes abordagens e perspectivas de diversas teorias de aprendizagem (o

1

No ano lectivo 2009/2010.

5

behavorismo, o cognitivismo e o construtivismo) em relação aos papéis dos alunos e dos professores e aos factores que condicionam o processo de apreensão do conhecimento pelos alunos. Face à pergunta inicial e à temática geral deste trabalho, mostrou-se relevante e inevitável analisar as novas abordagens que têm surgido sobre a aprendizagem, designadamente a perspectiva conectivista. Finalmente, o capítulo termina com um enfoque teórico centrado na problemática da relação existente entre a motivação e a aprendizagem. São apresentados alguns dos factores que condicionam a motivação e o desempenho dos alunos, com particular relevo para o contexto sociocultural e para o papel dos professores. No segundo capítulo, “O impacto das TIC na motivação dos alunos”, são descritas algumas considerações de carácter teórico que permitirão enquadrar e compreender os resultados alcançados no estudo realizado, apresentado e analisado nos capítulos III e IV. Para além da de serem enunciados das TIC na os principais obstáculos e

potencialidades

utilização

Educação,

são

igualmente

apresentadas as inúmeras tecnologias existentes na actualidade e analisada a importância da sua utilização no processo de ensino e aprendizagem. O capítulo termina com uma abordagem ao papel do professor como agente difusor das TIC, sem esquecer uma sumária incursão sobre a influência da formação inicial e contínua dos docentes no uso das tecnologias na prática lectiva. Estes dois capítulos encontram-se fundamentados numa revisão bibliográfica rigorosa e adequada às questões abordadas. O terceiro capítulo, “Aspectos relativos à investigação”, refere-se às questões metodológicas e organizacionais da investigação. No início, é fundamentada a metodologia adoptada e apresentados os instrumentos de recolha dos dados e as técnicas de análise utilizadas. Em relação aos instrumentos de recolha, são descritos os passos seguidos na sua elaboração. O capítulo prossegue com uma caracterização sumária do

estabelecimento de ensino onde decorreu o estudo experimental, assim como da amostra seleccionada. 6

A apresentação do chamado design metodológico, presente neste capítulo, termina com a descrição dos procedimentos efectuados na aplicação dos instrumentos de recolha da informação, que constituem o suporte da investigação, e no tratamento dos dados. Ao longo deste capítulo são tecidas algumas considerações sobre a necessidade de garantir a validade interna e externa dos resultados a alcançar a partir dos instrumentos de recolha construídos. No quarto capítulo, “Análise dos dados”, são apresentados os resultados com base no tratamento efectuado e realizada uma análise circunstanciada e individualizada dos mesmos, designadamente das grelhas de observação de aula e dos questionários. Essa análise é feita de forma comparativa entre as duas fases da investigação e os dados são apresentados em tabelas e gráficos. Este capítulo termina com a análise de conteúdo da entrevista e com o correspondente cruzamento com os resultados alcançados no questionário e na observação das aulas. São avançadas algumas conclusões parcelares relativas às consequências da mudança de paradigma. Nas conclusões procuram-se discutir os resultados obtidos, por referência à pergunta que foi colocada inicialmente. É, igualmente, abordada a questão da legitimidade de se generalizar esses resultados, tendo em conta a especificidade da amostra e da metodologia. Nesse sentido, são tecidas algumas considerações sobre as limitações do presente estudo. Após o capítulo V, relativo às conclusões, é apresentada uma relação das referências bibliográficas utilizadas ao longo do estudo. A selecção da bibliografia privilegiou as temáticas relacionadas com a utilização das TIC no ensino e a motivação dos alunos. Foram igualmente objecto de leitura e reflexão alguns estudos de referência sobre as teorias de aprendizagem e as metodologias de investigação. No final da dissertação surge um conjunto de anexos que integram documentos de trabalho, instrumentos de recolha de dados e resultados tratados e sistematizados.

7

I – A motivação e a aprendizagem

8

1- A aprendizagem num mundo em mudança

Nas últimas quatro décadas, o ritmo a que ocorrem as mudanças tornou-se avassalador. O desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação tornou o mundo mais pequeno. Em qualquer parte do planeta, é possível observar as reportagens dos últimos acontecimentos mundiais através de cadeias televisivas com cobertura mundial, assistir à última produção de Hollywood, utilizar cartões de crédito ou adquirir produtos de marcas globais. O mundo passou a ser uma espécie de “aldeia global”, expressão introduzida em 1968 por Marsall McLuhan, e que simbolicamente reflecte o resultado dos extraordinários progressos das tecnologias de comunicação. Na realidade, passou a ser possível a circulação de informação (voz, texto e imagem) em tempo real através de sistemas de comunicação utilizando tecnologia via satélite (caso da televisão) ou as redes telefónicas (caso do fax), mais tarde reunidas em sistemas telemáticos (computador-modem-telefone), permitindo que, supostamente, o mundo estivesse ao alcance de todos. O desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, contribuiu para que se verificassem alterações profundas nas estruturas política e económica das sociedades e nas relações internacionais entre os Estados. As TIC facilitaram a massificação do consumo e a homogeneização de estilos de vida, contribuindo para o desenvolvimento de uma cultura de carácter transnacional. Em simultâneo, as TIC permitiram ampliar a dimensão do conhecimento da diversidade cultural do planeta, constituindo, por vezes, meios de afirmação e de defesa dessa heterogeneidade cultural. Podemos afirmar que a tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como comunicamos e como aprendemos (Siemens, 2004). É, por isso, necessário que na educação, os métodos e técnicas de ensino integrem esta nova realidade, ou seja, os princípios e os processos de aprendizagem devem reflectir o novo contexto tecnológico e organizacional da sociedade contemporânea. 9

As novas teorias da aprendizagem acompanharam a evolução da sociedade. Como refere Lévy (1994) estamos na “Era da Informática”, da informação digital, onde a tecnologia assume papel cada vez mais importante no conhecimento e na aprendizagem. Segundo Peter Vaill (citado por Siemens, 2004), a aprendizagem deve constituir-se como um modo de ser - um conjunto permanente de atitudes e acções que os indivíduos e grupos empregam para se manterem a par dos acontecimentos e das inovações mais surpreendentes, alargando permanentemente as suas competências e os seus conhecimentos. Nesta perspectiva, as principais teorias de aprendizagem utilizadas nos processos educacionais, como o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo, são questionadas. Desenvolvidas numa época em que a aprendizagem não sofria o impacto da tecnologia, estas teorias não integram as consequências da utilização de novas ferramentas de trabalho e de novas metodologias de comunicação na relação pedagógica. Para além desta evidência que cria necessariamente novos ambientes de aprendizagem, e fruto da revolução comunicacional e organizacional proporcionada pelas TIC, está em formação um novo ciclo de vida mais flexível substituindo o anterior modelo das sociedades industriais constituído por três etapas bem definidas: formação, actividade e reforma. O ritmo vertiginoso com que ocorre a introdução de inovações e se produzem novos conhecimentos e desenvolvem competências, exige que a formação acompanhe os indivíduos ao longo da vida. A ideia de completar a escolaridade requerida para iniciar uma carreira, que muitas vezes durava toda a vida, ficou definitivamente confinada a um tempo em que o desenvolvimento das informações e do conhecimento era lento e muitas vezes imutável. Hoje, estes pressupostos foram alterados. O desenvolvimento do conhecimento é exponencial. Em simultâneo, o tempo de vida dos conhecimentos tornou-se efémero, exigindo a implementação de novos processos de aprendizagem.

10

Perante estes novos contextos, o investigador George Siemens (2004) identificou algumas tendências importantes nos processos de aprendizagem contemporâneos:

 “A aprendizagem é um processo contínuo ao longo da vida. Muitos alunos passarão por diferentes experiências profissionais que exigirão formação adequada;  A aprendizagem informal é um aspecto importante da nossa experiência de aprendizagem;  A educação formal já não contribui para uma parte significativa do que aprendemos e conhecemos;  A escola enquanto organização tradicional não é o único local para aprender. Hoje, a aprendizagem processa-se de formas diferentes, designadamente através de comunidades de investigação, de fóruns e redes pessoais de discussão ou através da formação em contexto de trabalho;  O processo de prendizagem e as actividades relacionadas com o trabalho já não estão separados. Em muitas situações eles sobrepõemse;  A tecnologia está a reestruturar o nosso cérebro. As ferramentas que usamos definem e moldam o nosso pensamento;  O indivíduo e a organização (como a escola) são ambos organismos que aprendem. Face às preocupações actuais com a gestão do conhecimento tornou-se necessário a existência de uma teoria que tente explicar a ligação entre a aprendizagem individual e a organizacional;  Muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias de aprendizagem (especialmente no processamento cognitivo de informações) podem agora ser suportados pela tecnologia – por exemplo, descarregados ou armazenados em suportes digitais;  O “saber-fazer”, ou seja, o domínio dos conhecimentos e das competências relativas ao desempenho de uma tarefa ou associadas à actividade de produção, está a ser suplantado pelo chamado “saberonde”, que consiste no conhecimento por parte dos indivíduos dos “locais” onde se pode encontrar o conhecimento necessário.”

11

2- As teorias da aprendizagem

A aprendizagem, principal característica da espécie humana segundo Miranda & Bahia (2007), representa um processo de aquisição ou mudança, de carácter permanente e duradoiro, nos comportamentos do indivíduo ou nos processos mentais. Esta alteração resulta da experiência directa, da interacção com o meio ou do exercício ou treino. Como tal, podemos afirmar que a aprendizagem nasce da interacção entre o indivíduo, os seus comportamentos e o seu contexto de vida (Gonçalves, 2001). No mesmo sentido, Driscoll (citado por Siemens, 2004) define aprendizagem como uma mudança persistente na performance humana, ou potencial de desempenho, que resulta da experiência do aluno e da respectiva interacção com o mundo. Estas definições englobam muitos dos pressupostos frequentemente associados às principais teorias de aprendizagem, o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo. Mas, o conceito de aprendizagem sofreu diversas alterações ao longo do tempo. Até ao início do séc. XX a aprendizagem correspondia à capacidade de memorizar e repetir conteúdos académicos. Estes conhecimentos constituíam um universo distante do cidadão comum. “O bom aluno era aquele que decorava o saber académico proposto nos currículos” (Gonçalves, 2001, p. 3). Nessa época o método pedagógico seguido era centrado totalmente no professor e decorria do ensino magistral, em que o aluno tinha um papel passivo limitando-se a ouvir o que o professor dizia. No início do séc. XX verifica-se uma mudança no conceito e na preocupação com o papel do aluno no processo de aprendizagem. Actualmente, todas as teorias, ou seja, os modelos que explicam o processo de aprendizagem pelo indivíduo, têm como pressuposto a natureza 12

mais

activa

dos

métodos

de

ensino, onde

o

papel

do

professor

é

essencialmente condutor das descobertas e das aprendizagens dos alunos. Todas as teorias de aprendizagem atrás referidas defendem que o conhecimento é um objectivo (ou um estado) atingível através do raciocínio ou de experiências (Siemens, 2004). No entanto, as teorias de aprendizagem reflectem diferentes abordagens/perspectivas em relação aos papéis dos alunos e dos professores e aos factores que condicionam o processo de apreensão do conhecimento pelos indivíduos, que importa clarificar.

2.1- O Behaviorismo

Esta teoria também é conhecida por comportamentalismo, pois tem como objecto de estudo o comportamento observável. A influência behaviorista dominou a investigação no domínio da aprendizagem ao longo da primeira metade do século XX. Segundo esta teoria, todo o comportamento é aprendido e todas as formas de comportamento podem ser assimiladas, partindo do pressuposto que o ser humano quando nasce é uma “tábua rasa” (Gonçalves, 2001) Na base do behaviorismo está, por isso, o chamado determinismo ambiental, em que o meio é o único factor que influencia de forma decisiva o comportamento. É através da reacção aos estímulos vindos do exterior que o indivíduo vai construindo o seu conhecimento e desenvolvendo as suas aprendizagens. Para o behaviorismo a análise do comportamento observável é mais importante do que entender as actividades internas. A aprendizagem realiza-se quando se verificam mudanças no comportamento do indivíduo, por reacção a estímulos e respostas específicas. É por isso que os behavioristas defendem que o modo como o indivíduo processa a aprendizagem é em grande parte desconhecido. Consideram que não é possível entender o que se passa dentro de uma pessoa, o que levou alguns críticos a designarem esta teoria por psicologia da mente vazia. (Gonçalves, 2001) 13

Entre alguns dos defensores da teoria Behaviorista estão autores como Pavlov, que descobriu o reflexo condicionado, Thordnike, que apresentou um conjunto de leis da aprendizagem, Watson, que considerava a Psicologia uma Ciência experimental e objectiva, tendo-se interessado pelo estudo do comportamento, e Skinner que transportou para o ensino as ideias fundamentais do behaviorismo (Miranda & Bahia, 2007). Por exemplo, segundo Watson (citado por Gonçalves, 2001) seria possível moldar a personalidade de uma criança se, desde o seu nascimento, controlássemos os estímulos proporcionados, ou seja, geríssemos o ambiente de aprendizagem em função dos objectivos a alcançar. A aprendizagem realizar-se-ia quando o indivíduo alterasse o seu comportamento por ter adquirido novos hábitos. Para Watson, as funções do comportamento, designadamente os automatismos motores, sobrepunham-se às funções da mente, nomeadamente o pensamento consciente. A aprendizagem resultaria de um processo de condicionamento, em que o somatório dos reflexos apreendidos seria sempre condicionado pela herança da relação do indivíduo com o meio. Alguns dos críticos do Behaviorismo consideram as ideias de Watson muito redutoras, na medida em que desvalorizam as funções intelectuais do ser humano. As acções mais complexas realizadas pelos indivíduos eram substituídas por actividades simples, associadas a automatismos apreendidos e executados sem qualquer interferência ou discernimento dos próprios. Aplicada ao ensino, a teoria behaviorista teria como pressupostos a rigorosa e programada apresentação de estímulos repetidos, com o objectivo de aumentar o número de respostas correctas dadas pelos alunos. A aprendizagem seria, precisamente como refere Mayer (citado por Miranda & Bahia, 2007) o resultado do “fortalecimento ou enfraquecimento das associações” entre os estímulos do meio e as respostas do organismo. Assim, e de acordo com as conclusões dos trabalhos desenvolvidos por Thorndike (citado por Miranda & Bahia, 2007) o estímulo positivo à resposta adequada levaria os alunos a repetir no futuro os comportamentos desejados. Para além da recompensa por ter atingido o resultado desejado, segundo Ebbinghauss (citado por Miranda & Bahia, 2007), a repetição pelos alunos dos exercícios/actividades e das respostas/resultados correctas 14

tornaria

mais

duradouro

o

comportamento

desejado,

consolidando

a

aprendizagem. Estes princípios estão presentes nos trabalhos de Skinner,

precursores do ensino programado e indutores de processos “mecânicos” no ensino. A introdução de instrumentos e máquinas capazes de produzir automatismos que dirigem e controlam a construção e a aquisição do conhecimento permitiram a criação de ambientes de aprendizagem muito estruturados. São exemplos destes instrumentos as fichas de auto-correcção, o desenvolvimento de actividades com percursos orientadores e os cadernos de exercícios e manuais com as soluções dos problemas. É por isso que, segundo Miranda & Bahia (2007, p.17), “os programas de exercício e prática e treino de competências básicas são métodos de ensino e aprendizagem privilegiados” na concepção behaviorista. Pela sua aparente simplicidade e proximidade com a linguagem utilizada pelos computadores, as metodologias do ensino programado foram aplicadas no chamado ensino assistido por computador (EAC), nas primeiras tentativas de utilizar esta tecnologia emergente no ensino. Em síntese podemos afirmar que no Behaviorismo a aprendizagem corresponde à aquisição de respostas em que o sujeito assume um papel passivo, limitando-se a reagir aos estímulos provocados pelo meio. Durante o processo de aprendizagem behaviorista verifica-se que o indivíduo adquiriu novos conhecimentos através das mudanças operadas no seu comportamento, ou seja, quando se observa um aumento da intensidade da relação de certos estímulos com certas respostas. (Gonçalves, 2001)

2.2- O cognitivismo

A

partir

dos

anos

60

do

século

passado,

os

pressupostos

comportamentalistas acabaram por soçobrar perante uma corrente emergente que começava a dominar os trabalhos de investigação no âmbito da Psicologia: o cognitivismo

15

Os seus princípios centram-se no estudo do funcionamento cognitivo de fenómenos não observáveis (Gonçalves, 2001) e dos processos mentais que estão na base do comportamento. Para os cognitivistas, o indivíduo é alguém capaz de interpretar os seus estímulos e de poder decidir sobre as respostas a esses incentivos Esta teoria surgiu para colmatar algumas deficiências do

behaviorismo, para responder a fenómenos complexos como o da linguagem, da criatividade ou da resolução mental dos problemas. Os defensores desta teoria encontram no sistema cognitivo a resposta a muitas questões do comportamento humano. Consideram que o Ser Humano possui capacidades cognitivas que lhe permite seleccionar e decidir sobre o meio. (Gonçalves, 2001) A aprendizagem passa a ser considerada, fundamentalmente, um processo de aquisição de conhecimento. O indivíduo é visto como alguém capaz de recolher, seleccionar, processar, armazenar e interpretar uma quantidade significativa de informações académicas. Segundo os cognitivistas a aprendizagem ocorre quando se observam mudanças na capacidade de resposta dos indivíduos a uma determinada situação. Este adquire novas formas de ver e resolver as questões, o que traduz uma reestruturação operada no seu sistema cognitivo. No ensino, a influência do cognitivismo, verificada sobretudo nos anos 50 e 60 do século XX, traduziu-se na definição de um novo objectivo a atingir pelos alunos, e que passava por aumentar a quantidade de conhecimentos adquiridos. Segundo Miranda & Bahia (2007), o aluno passou a ser encarado como alguém que é capaz de processar a informação, através da realização de um conjunto de operações mentais, e que tem ainda a capacidade de a armazenar na memória. Para além destas competências, o aluno também é capaz de realizar “inferências válidas sobre os processos internos de transformação da informação que medeiam entre os estímulos do meio e as respostas do organismo” (Miranda & Bahia, 2007, p.18). Nesse sentido, o papel do professor passou a centrar-se no desenvolvimento de metodologias e estratégias orientadas para auxiliar o aluno a melhorar os processos

16

cognitivos e as capacidades de memorização, de forma a aumentar o grau de domínio do saber académico. Aliás, os investigadores cognitivistas ocuparam parte do seu tempo a procurar compreender e a comparar o modo como os especialistas de uma determinada área do conhecimento e os não especialistas organizavam e processavam a informação. Os seus resultados permitiram concluir que, o modo como os indivíduos processam a informação, depende não só da estratégia que utilizam, mas também das representações mentais e do conhecimento específico que possuem (Miranda & Bahia, 2007, p.19). Face às conclusões dos estudos que desenvolveram, as preocupações no ensino passaram a centrar-se na assimilação pelo aluno dos conhecimentos específicos e das estratégias capazes de o ajudar a aproximar do modo como os especialistas organizam e processam a informação. Há, no entanto, os que defendem que os professores “não conseguirão que os alunos construam conhecimento significativo, pondo-os a memorizar o conhecimento dos especialistas. Este método de aprendizagem produz muito conhecimento inerte, que não é utilizável” (Miranda & Bahia, 2007, p.19) na realização de operações mentais complexas. Para além deste constrangimento, a construção de conhecimento específico significativo pode exceder o tempo previsto no currículo e os seus resultados nem sempre são os desejados, já que os alunos revelam algumas dificuldades em aplicar os conhecimentos adquiridos a novas situações. Hoje sabe-se que a construção de novos conhecimentos e a apreensão de novas ideias depende muito do modo como o conhecimento anterior está organizado na memória, e que o conhecimento específico tem mais influência nas aprendizagens que posteriormente se realizarão do que as estratégias gerais de aprendizagem utilizadas. Contudo, os resultados alcançados permitem concluir “que os sujeitos que aprendem bem utilizam com mais frequência e de modo mais efectivo as estratégias de aprendizagem do que os que têm mais dificuldades” (Brown, 1989; Brown & Campione, 1990, citados por Miranda & Bahia, 2007, pág.20). Daí “a importância da regulação consciente dos próprios processos de aprendizagem e pensamento” (Brown et al., 1983, citado por Miranda & Bahia, 2007, pág.20) e da autonomia de cada indivíduo na organização do respectivo conhecimento mais especializado. 17

Igualmente no âmbito das teorias cognitivistas, desenvolveram-se ideias “que apelavam à aprendizagem pela descoberta. Influenciados pela psicologia do desenvolvimento cognitivo, nomeadamente pelas ideias de Piaget, faziam com que os alunos melhor sucedidos progredissem e os menos capazes o não fizessem, tendo mesmo realizações inferiores aos alunos ensinados pelos métodos tradicionais” (Miranda & Bahia, 2007, p.21). Para além das limitações apontadas o cognitivismo tem sido objecto de outras críticas. Tal como a teoria behaviorista, que defende a acção determinante do meio exterior na aprendizagem dos indivíduos, o cognitivismo tem também uma visão redutora para explicar o processo de aprendizagem. Os defensores do cognitivismo mais puro afirmam que o único factor capaz de explicar a aprendizagem é o indivíduo, isolado do contexto social em que está inserido. A cultura e o meio social não são consideradas dimensões suficientemente capazes de fazer alterar o modo como ocorre a aprendizagem. Contudo, o trabalho dos cognitivistas permitiu o desenvolvimento de métodos pedagógicos para ensinar a pensar, para ensinar estratégias de resolução de problemas capazes de ajudar o aluno a aprender a aprender (Gonçalves, 2001). Outra das mais-valias para o ensino, dos estudos desenvolvidos pelos cognitivistas, foi o contributo para o avanço tecnológico na área da informática. O conhecimento sobre o modo de funcionamento cognitivo do indivíduo auxiliou na construção de modelos e formas de organizar e resolver problemas.

2.3- O construtivismo

Ao contrário do que defendiam os behavioristas e os cognitivistas, a corrente construtivista apela à dimensão social do conhecimento. A aprendizagem não pode ser condicionada apenas pelo meio, como defendia o behaviorismo, nem apenas regulada pelo sujeito, como sugeria a teoria cognitivista. 18

Para os construtivistas o comportamento humano e a aprendizagem são determinados por um conjunto diverso de factores, dos quais se destacam a cultura e o meio social. A aprendizagem efectua-se sempre associada/ integrada num contexto que, por ser diferente, exerce sobre os indivíduos uma influência determinante na construção do conhecimento. “Segundo esta perspectiva, a cultura e o meio social são dimensões intrínsecas do comportamento humano” (Gonçalves, 2001, p.17) e da aprendizagem. Talvez por isso, o construtivismo defenda que o comportamento dos indivíduos e o processo de aprendizagem apenas possam ser compreendidos e explicados a partir da análise das interacções entre o sujeito e o seu mundo, ou seja, da relação que os seres humanos estabelecem com os contextos em que estão inseridos, sejam eles sociais, físicos, temporais, ou de outra natureza. Neste sentido, o meio e o sujeito interagem no processo de construção do conhecimento, constituindo-se como elementos activos. Por esta razão, para a perspectiva construtivista, o estudo do comportamento ou da aprendizagem humana deve ser realizado a partir de contextos reais, longe dos ambientes artificiais criados em laboratório, como trabalhavam os behavioristas. Para além da dificuldade em reproduzir nas experiências laboratoriais os diferentes contextos culturais e sociais a que os indivíduos estão submetidos, o behaviorismo desenvolveu grande parte dos seus estudos sobre o comportamento e a aprendizagem humana recorrendo a animais, facto que impediu os investigadores de explorarem o significado que as situações têm para os sujeitos. “Com efeito, parte significativa da aprendizagem humana faz-se num ambiente social e cultural que contribui definitivamente para orientar num ou noutro sentido essas aprendizagens (Gonçalves, 2007, p.18). É da interacção entre os contextos ambientais e a capacidade de controlar e interpretar os processos cognitivos que se vão construindo significados na mente dos indivíduos. “Aprender é tornar-se capaz de atribuir significado às informações (aos estímulos) ” (Gonçalves, 2001, p.17). Aliás, Vygotsky realça a importância da ligação “entre as pessoas e o contexto cultural em que vivem e são educadas. De acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vão buscar à cultura onde estão imersas e entre esses 19

instrumentos tem lugar de destaque a linguagem, a qual é usada como mediação entre o sujeito e o ambiente social” (Marques, 2007). Na perspectiva de Vigotsky, os indivíduos ao interiorizarem instrumentos como a linguagem estão necessariamente a adquirir competências de pensamento mais desenvolvidas, essenciais ao processo de desenvolvimento cognitivo. “Hoje é aceite que aprender implica construir conhecimento.” (Miranda & Bahia, 2007, p.22). E a construção do conhecimento é resultado de um conjunto de factores, como a natureza do indivíduo ou mesmo os contextos sociais e culturais que envolvem a aprendizagem. Deste modo, podemos afirmar que, para o construtivismo, o processo de aprendizagem é fortemente condicionado pela comunidade cultural em que o indivíduo está inserido, ou seja, é socialmente construído. Este processo de construção social da aprendizagem é baseado em instrumentos que constituem uma espécie de nós, como a linguagem, capazes de promover a interacção entre os indivíduos e proporcionar-lhes o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento. Tal como defendeu Vigotsky, os contextos culturais e a linguagem têm um papel capital no processo de construção de conhecimento e de desenvolvimento cognitivo. Para os construtivistas, os processos cognitivos de um indivíduo, associados à construção do conhecimento e à aprendizagem, embora possam ser analisados e percepcionados isoladamente do correspondente contexto social e cultural individual (perspectiva cognitivista), não permitem explicar as diferenças observadas no modo como cada ser humano percebe, interpreta e trata com as informações do meio. A corrente construtivista acrescenta aos princípios defendidos pelos cognitivistas uma perspectiva cultural das aprendizagens. Consideram que a influência sociocultural condiciona os processos cognitivos dos indivíduos. Estes, unidos pelos mesmos laços culturais, partilham, através da comunicação e interacção social, significações e conceitos (Gonçalves, 2001) e formas comuns de compreender e interpretar o mundo. Deste modo, no que processo se de ensino entre e os aprendizagem, membros de as uma

relações/interacções

estabelecem

comunidade educativa (alunos, professores e famílias) devem merecer uma atenção especial. Da análise dessas múltiplas interacções, é possível colher 20

importantes informações sobre a herança cultural dos seus membros e as características sociais do meio que envolve a escola. Estes conhecimentos são de extrema relevância, servindo de orientação à intervenção pedagógica. É necessário não esquecer que, para os defensores do construtivismo “aprender significa participar numa comunidade de práticas e construir uma identidade dentro dessa comunidade.” (Miranda & Bahia, 2007, p.22), ou seja os alunos aprendem a partir do que lhes é ensinado, mas também em resultado da sua vivência e dos contextos em que se inserem (Siemens, 2004). O construtivismo pressupõe que os alunos não são recipientes vazios para serem preenchidos com conhecimento (Siemens, 2004). Pelo contrário, os alunos têm um papel activo na construção do conhecimento, criando significado e procurando seleccionar e decidir a sua própria aprendizagem. Participam activamente, desde o nascimento, num amplo processo público em que se negoceiam as significações e no qual aprendem, por exemplo, códigos de conduta, modos de interpretar e valorizar, formas de comunicação. (Gonçalves, 2001). Nestes processos de construção do conhecimento “as significações, ou as crenças, são um material psicológico básico para compreender, não apenas os processos de aprendizagem, mas igualmente a motivação que lhes dá energia” (Gonçalves, 2001, p.20). De forma quase imperceptível, a orientação das aprendizagens e a construção do conhecimento são fortemente influenciadas por crenças e significados culturais diversos dos partilhados subjectivamente pelos professores ou dos que são formalizados pelo currículo escolar (Gonçalves, 2001), contribuindo decisivamente para desenvolver certas competências e impedir que outras possam ser dominadas pelos alunos. Tal como na tradição cognitivista, a corrente construtivista procurou tirar partido das novas tecnologias de comunicação e informação para apoiar os alunos a construírem os seus conhecimentos e a melhorarem as suas aprendizagens. Para além de permitirem a utilização de estratégias diversificadas e estimularem o aluno, a multiplicidade de ambientes virtuais que as TIC são capazes de simular acabam por criar atmosferas de aprendizagem mais interactivas. A sua utilização revela-se benéfica, não só pela capacidade em envolver os alunos, mas também por permitir a 21

ultrapassagem de barreiras socioculturais indutoras de estigmas e geradoras de ruído nas relações aluno-aluno, aluno-professor e aluno-família. O recurso às TIC, em particular aos computadores, revela-se igualmente vantajoso pela sua relativa adaptabilidade aos contextos que moldam o conhecimento e as aprendizagens.

2.4- O conectivismo: uma nova teoria da aprendizagem?

O desenvolvimento das TIC tem proporcionado o estabelecimento de novas formas de interacção entre os indivíduos. Em particular na aprendizagem, a utilização das tecnologias digitais introduziu profundas mudanças que alteraram o paradigma pedagógico tradicional, baseado numa relação centrada no professor detentor e transmissor de conhecimentos. De acordo com Siemens (2004), na actualidade é impossível a qualquer indivíduo dominar toda a informação disponível sobre determinado assunto. Face ao abundante fluxo de informações, a constituição de conexões com outros indivíduos ou redes sociais tem-se revelado uma estratégia essencial para a aprendizagem. A aprendizagem deixou de ser unicamente a aquisição formal de conhecimento e informações. A aprendizagem passou a requerer interacção constante com o conhecimento e com a informação em permanente actualização, armazenada em diferentes suportes e organizada numa rede de dimensões transnacionais. Esta rede constituída por múltiplas conexões entre indivíduos, comunidades, bases de dados, etc., obriga ao desenvolvimento de novas competências, designadamente as que se relacionam com a utilização das TIC. A proliferação de tecnologias digitais e recursos tem favorecido estes processos de aprendizagem em comunidade, realizados de forma colaborativa, e baseados na possibilidade de nos conectarmos numa rede à escala planetária, capaz de integrar um conhecimento dinâmico e informações actualizadas.

22

2.4.1 - As limitações das teorias de aprendizagem clássicas

Segundo Siemens (2004), as correntes behaviorista, cognitivista e construtivista, centram os seus pressupostos teóricos na análise do processo de aprendizagem que ocorre no interior dos indivíduos. Para o mesmo autor, estas teorias apresentam algumas dificuldades em compreender e integrar os novos contextos em que ocorre a aprendizagem. Por um lado, não abordam a aprendizagem que ocorre fora do cérebro humano, ou seja, a que é armazenada e manipulada pela tecnologia, por outro lado, não conseguem descrever o modo como essa aprendizagem ocorre dentro das organizações, nomeadamente em resultado de processos de construção do conhecimento colectivos. A maioria das teorias clássicas de aprendizagem estão mais

preocupadas com o próprio processo de aprendizagem, ou seja, com o estudo do modo como o cérebro humano processa a informação, não atribuindo valor ao tipo de conhecimento que está a ser apreendido. Num mundo funcionando em rede, constituído por nós e fluxos de informação abundante, conhecer a disponibilidade e a relevância da informação que vale a pena explorar revela-se tão importante para a aprendizagem como a própria compreensão do modo como o ser humano executa o processamento cognitivo da informação. Perante o caudal de conhecimento existente, a avaliação da relevância desse conhecimento assume particular interesse. Estas novas preocupações são, segundo Siemens (2004), o resultado do aumento rápido da informação disponível. No actual contexto de desenvolvimento social, científico e tecnológico, “a capacidade de sintetizar e reconhecer conexões e padrões é uma destreza valiosa” (Siemens, 2004). Face ao volume de informação disponível e à incapacidade do ser humano para a armazenar e tratar na sua totalidade, cognitivo. é muitas vezes necessário procurar informações fora dos conhecimentos básicos individuais, sem que tal obrigue ao seu processamento

23

Este fenómeno de “externalização” do conhecimento só se tornou possível graças ao desenvolvimento das TIC. Para além de permitirem uma capacidade crescente de armazenamento, manipulação e processamento da informação, parece importante compreender o seu impacto no desenvolvimento de novas aprendizagens, nomeadamente as que ocorrem em contextos extrínsecos ao ser humano. Talvez por isso, Siemens (2004) propõe que as teorias de aprendizagem sejam capazes de explorar algumas questões relacionadas com o impacto da tecnologia e das novas ciências na aprendizagem. Entre essas questões destacamos a necessidade de ajustar as teorias de aprendizagem à capacidade demonstrada pela tecnologia em efectuar muitas das operações cognitivas anteriormente realizadas pelos alunos, como por exemplo o armazenamento e a recuperação da informação e a capacidade de garantir a permanente actualização dos conhecimentos face à rápida evolução da informação. Contudo, embora as teorias de aprendizagem possam evoluir e ser revistas, em função a de novos contextos e do desenvolvimento uma dos conhecimentos, evolução tecnológica proporcionou alteração

significativa dos princípios subjacentes a essas teorias. O surgimento de uma abordagem totalmente nova revela-se inevitável.

2.4.2 - O conectivismo

Ao longo do tempo a humanidade foi construindo o seu conhecimento utilizando ferramentas capazes de aumentarem a capacidade de comunicação e interacção entre os indivíduos. A linguagem é uma dessas ferramentas que, actuando como extensão da humanidade (Siemens, 2004), proporciona a partilha da informação e do pensamento individual. Tal como a linguagem, as novas tecnologias de informação e comunicação têm constituído instrumentos capazes de ampliar a capacidade cognitiva dos seres humanos, para além do que se considerava inicialmente provável. Em parte, esta virtude da revolução tecnológica está associada à capacidade das TIC para armazenarem uma quantidade crescente e ilimitada 24

de informação, permitindo igualmente a correspondente manipulação e processamento da mesma. Deste modo, as TIC devem ser encaradas como importantes plataformas de apoio e complemento ao trabalho de processamento da informação pelo cérebro humano. Aliás, Siemens (2004) relembra as ideias defendidas por alguns autores como Marsall McLuhan, que defendem que o impacto da tecnologia sobre a humanidade em particular sobre a capacidade de funcionamento do cérebro não irá parar de aumentar. Aproveitando o avanço técnico do proporcionado pelo desenvolvimento científico em diferentes áreas

conhecimento, Marsall McLuhan lembra que através da utilização de produtos farmacêuticos e da concretização da promessa futura de chips inseridos no cérebro, o alargamento do potencial cognitivo humano irá continuar. Para além desta capacidade, as TIC proporcionam, pelas

potencialidades de funcionamento em rede, possibilidades inimagináveis de interacção e comunicação. Na actualidade, o aprofundamento do processo de globalização e as alterações mais ou menos significativas ao nível da reorganização dos espaços político, económico e cultural à escala mundial devem-se ao desenvolvimento e à difusão das novas tecnologias de comunicação e informação. As TIC alteraram o conceito de distância conectando espaços geograficamente longínquos. Através de diferentes mas interligados sistemas de comunicação, por cabo ou sem fios, grandes e intensos fluxos de informação percorrem uma rede de malha cada vez mais fina de dimensão mundial. A multiplicação de satélites no espaço permitiu reduzir o isolamento provocado por obstáculos do relevo e do oceano e contribuiu para a construção de uma rede mundial de telecomunicações cada vez mais densa. Na actualidade, qualquer local da Terra, por mais isolado que esteja, pode receber informações reflectidas por satélites. Esta rede garante a conectividade entre lugares (cidades, empresas, escolas, bibliotecas virtuais, servidores que se constituem como autênticos “armazéns” de informação, etc.), entre os quais são transferidos, quase instantaneamente de um local para outro do planeta, ou simplesmente armazenados, a preços cada vez mais baixos, uma grande quantidade de informação por palavras, por imagens ou através de símbolos alfanuméricos. 25

Os lugares acima referidos constituem os nós (hubs) que suportam e dinamizam os fluxos de informação que se geram no sistema em rede. Esta conectividade promoveu:

o

aumento

das

relações

entre

os

países,

as

regiões,

as

organizações e

os indivíduos, que

se tornam cada

vez mais

interdependentes;

uma maior flexibilidade na localização das actividades económicas,

baseada numa lógica transnacional – embora também associada à modernização dos transportes;

a introdução da noção de tempo real, o que reflecte a necessidade

actual de dispormos da informação logo que ela é produzida, diminuindo cada vez mais o tempo do seu transporte;

a difusão à escala planetária de fluxos de informação de carácter

diverso – económicos, financeiros, científicos e técnicos (investigação e desenvolvimento – I&D), culturais, policiais, políticos, etc. A partilha gerada por esta conectividade à escala mundial tem ajudado a construir conhecimento capaz de ser armazenado e manipulado num ambiente exterior ao indivíduo. Como rede electrónica, a Internet tem contribuído para criar esse “ambiente” ao facilitar o acesso à informação e a novos conhecimentos. A Internet nasceu da aliança entre informática e telecomunicações e possui numerosas funções (correio, banco de dados, teletrabalho, comércio, etc.), disponíveis de forma quase instantânea em espaços diferenciados. Através de um sistema que associa o computador, um modem (em alguns casos) e uma linha telefónica (ou telefone móvel), qualquer pessoa pode comunicar com outra independentemente da distância que as separa, numa vasta rede de partilha de ideias e informação. Através de computadores integrados em rede, temos acesso a documentos visuais ou sonoros, dados, textos de todos os “cantos” do planeta, podemos ser leitores de “bibliotecas” virtuais ou até alunos de “universidades virtuais”, que são uma nova forma assumida pelo ensino à distância. 26

As potencialidades das redes actuais de circulação da informação, pelo manancial de conhecimento gerado e armazenado no seu interior, constituem ferramentas imprescindíveis de suporte ao processo de ensino e à aprendizagem. A conectividade existente no interior destes sistemas contribuiu decisivamente para a alteração das metodologias e das estratégias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. De igual modo, obrigou à alteração do paradigma que ocupava os estudos realizados à luz das teorias de aprendizagem clássicas, que centravam os seus pressupostos teóricos na análise do processo de aprendizagem que ocorre no interior do indivíduo. Através das TIC o conhecimento sobrevive e reforça-se para lá do cérebro humano, num sistema fortemente conectado e, por isso, universalmente acessível. As TIC aumentaram a nossa capacidade de interagir uns com os outros e de alcançar o conhecimento desejado, ao permitirem que a aprendizagem ocorra em rede. Podemos afirmar que estamos perante uma nova teoria de

aprendizagem para a Idade Digital (Siemens, 2004), o conectivismo. Para compreender os princípios que suportam o conectivismo, Siemens (2004) delimitou algumas das características ou ideias-chave de uma eventual teoria da aprendizagem emergente: a. o acesso ao conhecimento concretiza-se através da partilha de informação armazenada no interior de um sistema de computadores e de outras tecnologias de informação e de comunicação interligados à escala supranacional, formando uma espécie de rede; b. a aprendizagem processa-se através da criação de conexões, novas ou já existentes, que estimulam a capacidade de aceder ao conhecimento e de manipular a informação que circula nas redes existentes;
c. a estrutura de aprendizagem, baseada na criação de conexões

neuronais, é a mesma observada nas relações que se estabelecem entre os indivíduos e as fontes de informação ou numa inter-relação de ideias; 27

d. os processos cognitivos e a construção do conhecimento passam a depender de um conjunto de interligações que se estabelecem entre os indivíduos e as fontes de informação ou bancos de dados, em resultado do desenvolvimento das TIC – a tecnologia desempenha um papel fundamental: ao executar em simultâneo uma multiplicidade de tarefas cognitivas complexas e “pesadas”, nomeadamente armazenando, tratando e interpretando “terabytes” de informações; ao ampliar e reforçar a capacidade cognitiva dos indivíduos; e ao proporcionar formas rápidas e organizadas de aceder à informação, como por exemplo os motores de busca; e. a conectividade estimulada pelas TIC reforça a natureza fluida dos conhecimentos e das conexões baseadas nos contextos (científicos, culturais, educativos, profissionais, económicos, etc.) – os diferentes contextos funcionam como espaços de conexão de conhecimentos, proporcionando interacções entre os indivíduos em função de determinados interesses específicos; f. o carácter contínuo e abundante dos fluxos de informação actuais e a diversidade das fontes de informação e perspectivas estimula a necessidade de acesso permanente à informação e ao conhecimento por parte dos indivíduos, o que reforça o “clima que cria as raízes do conectivismo” – em simultâneo, há uma necessidade de escalonar e equilibrar a relação entre a abundância e a diversidade, filtrando e dando sentido ao caos de informação. Não existem dúvidas de que a forma como comunicamos mudou nos últimos dez anos. Em particular no ensino, a utilização de diferentes ferramentas aluno. Por estarmos expostos a uma enorme quantidade de informação produzida a ritmos alucinantes, e termos acesso a conhecimentos em diferentes formatos exige-se continuamente níveis mais elevados de especialização. É aqui, onde o crescimento do conhecimento ultrapassa a nossa capacidade de lidar com toda a informação disponível, que as novas teorias do conhecimento e da aprendizagem são necessárias. (Siemens, 2006). 28 nos processos de aprendizagem alterou profundamente metodologias e estratégias, bem como a interacção aluno-professor e aluno-

3-

A importância da motivação na aprendizagem e no desempenho do aluno

“A motivação corresponde a um estado interno de predisposição dos indivíduos que activa, orienta e sustenta o comportamento”2. Esta circunstância “O aluno constitui motivado um dos procura factores novos que favorece a e

aprendizagem.

conhecimentos

oportunidades, mostrando-se envolvido com o processo de aprendizagem, participando continuamente nas tarefas com entusiasmo e disposição para novos desafios.” (Alcará, s.d.). Em diversos estudos realizados no âmbito da psicologia educacional sobre a motivação em contexto de sala de aula, os principais indicadores utilizados para medir e caracterizar o grau de motivação dos alunos são, entre outros: a vontade ou o desejo demonstrado no desempenho de uma tarefa, o nível de interesse e de mobilização intrínseca e a existência de objectivos pessoais que orientam e condicionam o comportamento e as convicções sobre as causas do seu êxito ou do seu fracasso. Um aluno motivado assume uma atitude activa, procura ultrapassar as dificuldades e mantém níveis de concentração elevados na realização das tarefas. Manifesta-se interessado e apresenta sinais de entusiasmo na realização das actividades. (Alcará, s.d.). Segundo Schunk, Pintrich, & Meece, (2010, p.41) “a motivação afecta todas as actividades desenvolvidas em sala de aula, ao influenciar a aprendizagem de novos comportamentos e o desempenho de comportamentos aprendidos anteriormente”. A aprendizagem é mais eficaz quando o aluno se sente motivado. Por sua vez, o facto do aluno se sentir mais capaz no seu desempenho, com melhor entendimento sobre as temáticas em estudo, também favorece a motivação. Assim, aprendizagem e motivação estabelecem uma

2

In http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa#Motivaci.C3.B3n,

29

correspondência dinâmica, não sendo necessariamente a motivação que gera aprendizagem, pois o inverso também pode ser autêntico. No mesmo sentido, Schunk et al. (2010, p.41) afirmam que a aprendizagem e o desempenho estão relacionados de forma recíproca com a motivação. Se a motivação pode afectar a aprendizagem e o comportamento, as aprendizagens realizadas por um aluno podem, consequentemente, influenciar os níveis de motivação. Motivar os estudantes em geral para se tornarem alunos autónomos e interessados em aprender é uma meta que a escola deve prosseguir. A compreensão desta função da escola pelos agentes educativos revela-se tão importante como a motivação para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, enquanto condição facilitadora da realização das tarefas escolares pelos alunos. Muitos estudos em Psicologia Educacional têm procurado concentrarse na análise de três aspectos considerados indispensáveis para compreender as implicações da motivação no processo de aprendizagem, designadamente: a identificação das variáveis relevantes que influenciam a motivação escolar do aluno (o contexto social e familiar, o género, o papel do professor, etc.); as diferenças de motivação entre os alunos com níveis de desempenho escolar distintos; e as alterações observadas na motivação no curso da vida escolar de um aluno. Aliás, a análise deste último aspecto mostra que os alunos mudam a percepção que têm sobre as implicações da motivação à medida que progridem na sua aprendizagem. Conscientes da importância da motivação na aprendizagem e no desempenho dos alunos importa agora precisar melhor o que se entende por motivação. O senso comum associa a motivação a um impulso capaz de comandar e controlar as nossas energias, de nos manter a trabalhar com vontade e interesse e de nos ajudar a concluir as tarefas e os desafios que temos de encarar. Porém, como referem Schunk et al. (2010, p.4), existem várias definições de motivação e muita discordância sobre sua natureza precisa. Apesar das diferenças existentes na natureza e no modo como se operacionaliza a motivação, esta integra um conjunto de características e 30

princípios observáveis ou inferidos. Em muitos conceitos a motivação surge associada à persistência demonstrada no desenvolvimento de uma acção, traduzindo uma capacidade de resistência dos indivíduos indispensável para superar as dificuldades inerentes ao seu processo de aprendizagem. A motivação pode ser, igualmente, uma resposta comportamental a estímulos ou o resultado da acção de forças interiores geradas pelos indivíduos de forma instintiva, mas indutoras da vontade e do desejo de ultrapassar desafios. A motivação pode ser influenciada pelo pensamento dos indivíduos e por um conjunto de crenças e emoções (Schunk et al. 2010, p.4). Muitas perspectivas sobre a motivação, apesar de diferirem em aspectos importantes, partilham alguns princípios comuns, entre os quais destacamos (Schunk et al., 2010, p.42): o facto de ser um processo complexo que envolve actividade cognitiva; depender de factores sociais, pessoais e contextuais; alterar-se ao longo do processo de aprendizagem do aluno; reflectir as diferenças individuais, de grupo e culturais; e estar mutuamente relacionado com a aprendizagem e o desempenho do aluno. Embora existam divergências sobre a definição precisa de motivação, é possível captar num conceito os elementos mais utilizados pelos investigadores. Nesse sentido, Schunk et al. (2010, p.4) definem motivação como “o processo pelo qual a actividade que visa atingir um determinado objectivo é instigada e sustentada”. Na medida em que estamos perante um processo e não um produto, não é possível observarmos directamente a motivação, mas podemos inferir a partir de acções verificadas (ex: escolha de tarefas, esforço, persistência) e de verbalizações, como por exemplo "eu realmente quero trabalhar nesta" (Schunk et al., 2010, p.4.). A motivação exige, igualmente, actividade física ou mental. A actividade física exige esforço e persistência. A actividade mental inclui acções cognitivas tais como: planeamento, ensaios, organização, acompanhamento, tomadas de decisão, resolução de problemas e avaliação do progresso alcançado. A motivação envolve o estabelecimento de objectivos, que actuam simultaneamente como elementos orientadores e factores impulsionadores da acção. Neste sentido, a maioria das actividades em que participam alunos devem ter objectivos definidos. 31

Apesar da sua formulação nem sempre ser a mais correcta, a existência de objectivos torna os indivíduos mais conscientes das acções que têm de realizar para os alcançar ou evitar (Schunk et al., 2010, p.5). Muitos dos objectivos principais dos indivíduos são estabelecidos a longo prazo. A definição de uma meta a atingir, apesar de envolver a criação de um compromisso nem sempre fácil de prosseguir, instiga e sustenta a acção, servindo de elemento dinamizador dos processos motivacionais. Segundo Schunk et al. (2010, p.5), tais processos motivacionais geram expectativas, emoções e afectos ajudando os indivíduos a superar as dificuldades, a dominar as crenças sobre as causas respectivas do êxito ou do fracasso e a manter a motivação. Alguns investigadores como Bernard Weiner consideram que as crenças que os estudantes têm sobre as causas de seus sucessos ou fracassos escolares podem afectar suas emoções e motivações. Por exemplo, se os alunos atribuem o fracasso a uma falta de capacidade, e esta inabilidade é percebida por eles como incontrolável, vivem sentimentos constrangedores, sentem-se envergonhados e, consequentemente, o esforço despendido no desenvolvimento das tarefas diminui, reflectindo-se negativamente nos resultados alcançados. No entanto, quando os alunos atribuem o fracasso à falta de esforço e isso é percebido como controlável, experimentam sentimentos de culpa e, consequentemente, o esforço para desenvolver as actividades aumenta, melhorando o respectivo desempenho. Muitos trabalhos de investigação sobre a motivação procuram explicar de que forma as metas traçadas pelos alunos influenciam o desenvolvimento dos seus percursos escolares3. Por exemplo, os alunos que valorizam as metas de excelência para esforçam-se alcançar por aumentar as suas elevados competências e e conhecimentos; aqueles que privilegiam as metas de desempenho, preferem trabalhar resultados escolares procuraram sistematicamente oportunidades para demonstrar as suas capacidades. Nos alunos cujas metas definidas são menos exigentes ou não foram definidas, o medo do fracasso leva-os a evitar situações em que as suas capacidades possam ser confrontadas.

3

In http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa#Motivaci.C3.B3

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Os alunos que valorizam as metas de excelência alcançam com maior frequência resultados recompensadores pelo facto de revelarem persistência perante situações de fracasso, de preferirem tarefas desafiadoras, por serem mais criativos e por possuírem uma motivação intrínseca. Os alunos sem metas definidas para o seu percurso escolar enfrentam com mais dificuldade as situações de fracasso, revelando falta de concentração e alguma desorganização ao estudar, uma menor capacidade de processamento da informação e de auto-regulação nas aprendizagens e muita ansiedade quando submetidos a uma avaliação de carácter sumativa4. Segundo Sousa (2006, p. 3,) citando vários autores, tais como Figueira (1994), a auto-regulação “é a capacidade de ser auto-ensinante, isto é, ser capaz de preparar, facilitar e regular a aprendizagem, proporcionar feedback e julgamentos de realização, fomentar a motivação e a concentração (...). Esta perspectiva considera que a aprendizagem é um processo que o aluno pode iniciar, controlar e desenvolver.” Os alunos que privilegiam as metas de desempenho alcançam muitas vezes resultados positivos na sua aprendizagem. Contudo, nem sempre esses resultados são atingidos, devido à relutância demonstrada por alguns alunos em solicitar ajuda e ao reduzido ou superficial processamento da informação. Para além dos objectivos e das convicções, segundo Bandura (1997), citado por Macías & Bastida (2010), a motivação depende igualmente da percepção que cada indivíduo tem da sua capacidade para realizar uma actividade e de ser bem sucedido. O juízo de valor formulado sobre a respectiva auto-eficácia influencia o esforço do aluno dedicado à realização das actividades escolares, a perseverança quando confrontado com os obstáculos inerentes à consecução dessas actividades, o conjunto de reacções emocionais vividas durante a concretização das mesmas e até as estratégias de aprendizagem implementadas. Um aluno que tenha uma percepção clara e positiva das suas capacidades para desenvolver determinadas actividades é capaz de definir objectivos proporcionais e atingíveis, como refere Pajares (1996), citado por Macías & Bastida (2010). Mesmo alcançando resultados inferiores aos

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In http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa#Motivaci.C3.B3

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esperados, um aluno que possua essa percepção continuará a esforçar-se. No sentido contrário, um aluno que construiu uma imagem de ineficácia sobre a sua capacidade para realizar certas actividades escolares não possui a confiança necessária para alcançar objectivos mais ambiciosos, mesmo quando consegue ser eficaz na realização de algumas dessas actividades. Por fim, não devemos esquecer que vários investigadores na área da Psicologia Educacional têm defendido a existência de duas orientações motivacionais: a intrínseca e a extrínseca. Segundo (Deci, 1975), citado por Macías & Bastida (2010) “A motivação intrínseca refere-se à execução de actividades no qual o prazer é inerente à mesma”. O indivíduo procura, naturalmente, novidades e desafios, não sendo necessária a existência de pressões externas ou prémios pelo cumprimento da tarefa, uma vez que a simples participação constitui a recompensa principal. Segundo Ryan & Deci (2000), citados por Macías & Bastida (2010), “essa orientação motivacional intrínseca é a base para o crescimento, integridade psicológica e coesão social do indivíduo, representando assim o potencial positivo da natureza humana”. Segundo Macías & Bastida (2010), diversos estudos realizados por investigadores, tais como Ryan & Deci, (2000), “têm utilizado como indicadores para avaliar a motivação intrínseca, em relação à aprendizagem escolar, a curiosidade para aprender, a persistência dos alunos nas tarefas face às dificuldades encontradas, o tempo despendido no desenvolvimento da actividade, a ausência de qualquer tipo de recompensa ou incentivo para iniciar ou completar a tarefa, o sentimento de eficácia em relação às acções exigidas para o desempenho da tarefa, o desejo demonstrado de realizar aquela actividade particular e, finalmente, a combinação de todas as variáveis apontadas”. Por outro lado, a motivação extrínseca corresponde a um impulso para desenvolver uma determinada actividade ou tarefa em resposta a incentivos externos, tais como: a existência de recompensas materiais ou sociais, que estão normalmente associadas à obtenção de um reconhecimento pelo grupo ou comunidade em que se está inserido, ou de estímulos para demonstrar as respectivas capacidades e competências. O aluno extrinsecamente motivado procura uma tarefa escolar para melhorar os seus resultados escolares ou receber recompensas e elogios e/ou evitar punições. 34

3.1- Os factores que influenciam a motivação do aluno

Existem vários factores que influenciam a motivação dos alunos, entre os quais iremos destacar o contexto sociocultural e o papel do professor. A influência sociocultural é exercida de diferentes maneiras pelos respectivos pares, famílias, culturas e comunidades, podendo ser determinante no processo de aprendizagem e no desempenho dos alunos. A pressão exercida pelas redes de pares, o estatuto socioeconómico da família, a existência de um ambiente familiar e de recursos que estimulem a aprendizagem, o envolvimento dos pais no acompanhamento do percurso escolar dos filhos, a diversidade cultural e étnica, as parcerias com a comunidade e o modo como esta apoia a escola são factores que condicionam o desempenho escolar das crianças e dos jovens. Muitos desses factores socioculturais actuam fora da escolaridade formal, apesar de afectarem vários aspectos da aprendizagem e da motivação na escola. Os modelos sociais existentes afectam as respostas comportamentais dos alunos, nomeadamente através da exemplaridade que a acção dos pares pode ter sobre os outros alunos num contexto educacional. Num processo de integração escolar de um aluno “os modelos podem exercer as funções de inibição/desinibição, de facilitação da resposta, e de aprendizagem por observação. (...) A identificação com um determinado modelo reforça a sua influência [afectando] as opiniões dos observadores5.” (Schunk et al., 2010, p.297) Neste sentido, em contextos ou experiências semelhantes, a identificação com os modelos dominantes condiciona as expectativas do aluno em relação à Escola, afectando a sua aprendizagem, o seu desempenho e, consequentemente, os respectivos resultados escolares. Segundo Schunk et al. (2010, p.297), os pares podem ainda exercer influência no processo de definição dos objectivos escolares. Um aluno pode desejar atingir múltiplos objectivos, como ter amigos e um bom desempenho

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Neste caso os observadores são os alunos.

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na escola. No entanto, o desejo de afirmação e de aprovação perante os respectivos pares pode afectar a escolha desses objectivos. Na tentativa de serem reconhecidos pelo grupo, os alunos tendem a ser semelhantes em muitos aspectos aos seus pares, procurando identificar-se com a maneira de pensar e de agir. Quando os diversos interesses e objectivos entram em conflito, a motivação e o comportamento do aluno podem ser afectados. A pressão dos pares pode condicionar comportamentos, constituindo um factor de inibição do aluno que prejudica o seu percurso escolar. O abandono escolar pode ser uma consequência da influência negativa dos pares e do baixo envolvimento nas actividades escolares. Segundo Schunk et al. (2010, p.297), a acção dos pares ultrapassa as fronteiras da escola intensificando-se durante a infância e atingindo o auge por volta dos 08/09 anos. “No momento em que a pressão social é maior, o envolvimento da família nas actividades das crianças diminui, o que deixa os adolescentes mais vulneráveis à pressão” (Schunk et al., 2010, p.297). Apesar da acção dos pares nem sempre se revelar instigadora da motivação, o processo de socialização observado no interior das redes de relações que se estabelecem entre pares pode influenciar positivamente os níveis motivacionais de um aluno e reflectir-se no respectivo desempenho escolar de diferentes formas. As redes de pares com as quais os alunos se identificam e interagem podem ajudar a tornar o processo de transição entre os vários níveis de ensino mais agradável e fácil. A fronteira entre a adaptação à escola e o abandono é, por isso, muito ténue e depende, em muitos casos, dos níveis de motivação produzidos. O equilíbrio é estabelecido pela necessidade social dos alunos obterem aprovação, de agirem com correcção e de se valorizarem. “As famílias são fundamentais no desenvolvimento e na motivação das crianças” (Schunk et al., 2010, p.297), pelo impacto dos modelos parentais observados em casa e interiorizados pelos jovens. Nos casos em que se reproduzem práticas muito rígidas ou demasiado permissivas, a motivação e o rendimento escolar das crianças e jovens são afectadas negativamente. Em contrapartida, as crianças e os jovens beneficiam quando os pais exercem a 36

sua autoridade com equilíbrio, fornecendo orientações e estabelecendo limites que ajudam os filhos a controlarem os seus comportamentos e a assumirem a responsabilidade pelos seus actos. O estatuto socioeconómico da família influencia a motivação e o desempenho escolar do aluno. “As crianças de nível socioeconómico mais baixo têm tendência a apresentar um menor desempenho e reduzida motivação” (Schunk et al., 2010, p.298). Entre as muitas variáveis que contribuem para este resultado destacamos: a menor disponibilidade de recursos de apoio à aprendizagem em casa, a dificuldade em cumprir as normas e regras de funcionamento exigidas pelo regime escolar por falta de preparação, a incapacidade para compreender o valor da escolarização. Nas famílias onde a motivação para aprender é estimulada através da presença de recursos e de actividades diversificadas que promovem o seu interesse e aguçam a curiosidade, as crianças obtêm melhores resultados, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, diminuindo um pouco a sua importância ao longo da adolescência (Schunk et al., 2010, p.298). Também se observa um reforço da motivação sempre que numa família os pais permitem que os filhos participem nas decisões acolhendo as suas sugestões, reconhecem os seus sentimentos e expectativas, e propõem caminhos alternativos (Schunk et al., 2010, p.298). O envolvimento dos pais no acompanhamento do percurso escolar dos filhos revela-se igualmente de particular relevância como factor indutor da motivação. A presença dos pais na escola representa, para os respectivos educandos, uma mensagem clara de que a educação deve ser valorizada. Por fim, também a diversidade cultural e étnica e as parcerias com a comunidade e o modo como esta apoia a escola constituem factores que condicionam o desempenho escolar das crianças e dos jovens. Aliás, as diferenças culturais e étnicas são frequentemente

encontradas nas variáveis motivacionais. Schunk et al. (2010, p.298) consideram que “as atitudes, as crenças e as práticas das culturas devem ser examinadas para determinar as causas dessas diferenças. Este procedimento é importante para controlar e despistar os efeitos das variáveis externas, como por exemplo o estrato socioeconómico do aluno. Quando se confirmam diferentes graus de motivação entre os grupos étnicos ou culturais, os alunos 37

podem beneficiar de programas de apoio que visam aumentar a sua motivação escolar” e reduzir a probabilidade de enfrentarem dificuldades e terem insucesso escolar, sobretudo na chamada escolaridade básica. A participação das comunidades em matéria de educação é cada vez mais valorizada, nomeadamente pelos seus membros mais empreendedores e pelos que exercem funções de liderança. Este envolvimento pode traduzir-se numa simples participação em actividades escolares e visitas de estudo na comunidade ou pode ser mais ambicioso. Em muitas escolas, a participação da comunidade traduz-se: na organização e no desenvolvimento de actividades de ocupação plena dos tempos escolares e dos tempos livres dos alunos; na implementação de parcerias com empresas locais que proporcionam formação em contexto de trabalho aos alunos dos cursos profissionais; na dinamização de actividades conjuntas com as autoridades de saúde, as organizações não governamentais, as associações desportivas, as autarquias e as instituições de solidariedade social locais, entre outras, que contribuem para o desenvolvimento e a concretização de trabalhos dos alunos e para o desenvolvimento de estratégias e de práticas pedagógicas inovadoras; ou no apoio material e financeiro prestado pelas autarquias à diversificação dos planos anuais de actividades das escolas. Estas iniciativas proporcionam um conjunto de novos recursos e de experiências de aprendizagem que, pelo seu carácter inovador, constituem um factor estimulador da motivação. Pela sua ligação aos contextos socioculturais locais, com os quais os alunos se identificam, estas iniciativas podem contribuir para melhorar o seu desempenho escolar.

3.2- O papel do professor na motivação dos alunos

Os professores desempenham um papel central na organização e gestão dos processos de ensino e aprendizagem. Para além dos factores

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referidos no ponto 3.1 deste capítulo, também o papel do professor, através da sua acção, afecta a motivação do aluno. O professor pode exercer influência através dos instrumentos de planeamento da sua acção e de tomada de decisão, tais como as planificações, os critérios de avaliação, os instrumentos de avaliação. Alguns modelos de planeamento dos professores são prescritivos e indicam o que os professores devem fazer para promover aprendizagem do aluno. Outros modelos de planeamento centram-se nos tipos de estratégias de aprendizagem a serem utilizadas. Os objectivos são formulados e integrados com as actividades. Muitos investigadores têm explorado o pensamento dos professores nos processos que decorrem antes, durante e após o ensino. Nesta perspectiva, o planeamento e a tomada de decisões não se limitam à fase preinstrucional de ensino, ocorrendo em todas as fases de formação de professores, muitas vezes não utilizam um modelo de planeamento racional, mas sim começam por considerar a criação e o conteúdo a ser ensinado. O planeamento realizado pelos professores é fortemente influenciado pelas características do estudante, e as preocupações motivacionais são consideradas importantes no processo decisório. Um elemento central da planificação do trabalho docente é a decisão sobre o tipo de actividades que os alunos terão de realizar, o que envolve decisões sobre o grupo. Os grupos podem funcionar de diferentes formas, em função das características dos membros que os constituem. Uns são mais competitivos, noutros emerge o trabalho cooperativo, enquanto em certos grupos impera o individualismo. A constituição, organização e funcionamento destes grupos afecta decisivamente a motivação dos alunos, em grande parte porque as interacções desenvolvidas no seu interior obrigam o aluno a demonstrar as suas capacidades. Nos grupos mais competitivos, a capacidade do aluno é sistematicamente posta à prova, aumentado a probabilidade de se verificarem comparações sociais com os outros. Nos grupos com estruturas individualistas, os progressos verificados são baseados no autoaperfeiçoamento, ou seja, estão dependentes da prestação individual de cada membro. Muitos dos grupos que apresentam uma organização individualista estão muito dependentes da performance revelada por um ou dois dos seus elementos. Pelo contrário, as estruturas cooperativas permitem aos alunos

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partilhar os progressos registados, normalmente alcançados em função do desempenho colectivo do grupo. Os efeitos das práticas pedagógicas no desempenho dos alunos são evidentes. Quando os professores estruturam correctamente os conteúdos do currículo ou se envolvem em práticas que respeitam os princípios das teorias contemporâneas do conhecimento e da aprendizagem, estão a influenciar decisivamente os níveis de motivação dos alunos. Constituem exemplos dessas práticas, começar uma aula com uma breve revisão de conteúdos e informações relevantes para as tarefas e aprendizagens definidas no plano de aula ou apresentar as tarefas ou os conteúdos de forma progressiva, passo a passo. Por isso, Schunk et al. (2010, p.332) afirmam que “as práticas também são susceptíveis de aumentar a motivação e facilitar o sucesso, porque ajudam a garantir a aprendizagem dos alunos”. Outro aspecto que influencia a motivação dos alunos é o uso de modelos no processo de ensino e aprendizagem. Os modelos são utilizados na prática pedagógica como estratégias que visam facilitar as aprendizagens. A utilização de modelos permite melhorar a compreensão e a construção do conhecimento através do recurso a exemplos que reproduzem, imitam ou substituem informações e conhecimentos que se pretende que os alunos interiorizem. Há ainda outras estratégias utilizadas na escola que recorrem a modelos. Em certos grupos ou com alguns alunos que apresentam dificuldades de integração escolar de diversa ordem, e sobre os quais é necessário agir de forma preventiva ou correctiva, simular comportamentos (utilizando a dramatização ou os relatos intimistas de experiências vividas pelos respectivos pares) revela-se uma forma muito útil dos educadores lidarem com as dificuldades. Imitar Sem colocar em causa a importância de todos os factores já referidos, as relações professor/aluno afectam de forma decisiva a motivação. O modo como o professor proporciona diferentes formas de feedback, por exemplo elogiando o desempenho do aluno, estimula a motivação. Segundo Schunk et al. (2010, p.332), os docentes podem ainda contribuir para aumentar a motivação dos alunos sempre que utilizam um sistema de recompensas associadas aos progressos nas aprendizagens e procuram manter os alunos informados sobre o desenvolvimento das suas competências. 40

As estratégias utilizadas e o perfil do professor podem, por isso, condicionar as interacções que se estabelecem entre os alunos e entre estes e o professor no interior da sala de aula, contribuindo para a variabilidade dos níveis de motivação dos alunos. Um estudo considerado clássico na área da Psicologia Educacional, realizado por Lewin, Lippitt e White (citados por Schunk et al., 2010, p.312), em 1939, mostra que o tipo de liderança que o professor promove na gestão do processo de ensino e de aprendizagem afecta a motivação e o comportamento dos alunos. Esse estudo identifica três tipos de professores: o “autoritário”, o democrático” e o “permissivo”. Por exemplo, um professor “autoritário” estabelece uma relação pedagógica centralizada na sua acção, controlando e dirigindo de forma directiva todo o processo de aprendizagem dos alunos, limitando ou impedindo a participação destes. Existem ainda os professores que possuem uma perspectiva

“democrática” da relação pedagógica, procurando desenvolver com os alunos “um trabalho cooperativo, estimulando-os a realizar as tarefas, a colocar questões, e a partilhar ideias” (Schunk et al., 2010, p.312). Apesar de o professor não deixar de assumir a responsabilidade final pelos resultados alcançados pelos alunos, este tipo de estratégia estimula o desenvolvimento de competências ao nível da resolução de problemas, do espírito crítico e da tomada de decisão pelos alunos. Por último, os professores mais “permissivos” utilizam uma

abordagem com uma supervisão mínima, deixando os alunos realizar as tarefas apresentadas sem qualquer orientação e sem fornecerem guiões que possam ajudar a concretizá-las (Schunk et al., 2010, p.312). O estudo já referido, destaca os estilos “autoritário” e “democrático”, como aqueles onde a eficácia e a produtividade do trabalho realizado é mais elevada. No entanto, segundo Schunk et al. (2010, p.312) observaram-se diferenças nos processos e nos resultados. Na liderança do tipo autoritário, os alunos seguiram as instruções e concluíram as tarefas. Apesar de se ter revelado eficaz, este grupo foi caracterizado pela existência de um ambiente de ansiedade e de tensão. Além disso, quando o professor estava presente, a produtividade era elevada, mas quando aquele se ausentava a produtividade diminuía de forma acentuada e a agressividade e o comportamento insubordinado e nocivo. 41

No modelo permissivo, os alunos apresentaram uma produtividade mais baixa, muito provavelmente devido à ausência de liderança. “Os alunos não conseguiram um consenso sobre os objectivos do grupo e trabalharam individualmente, sem qualquer tipo de organização” (Schunk et al., 2010, p.312). O estudo revela que os alunos preferem o estilo “democrático” de liderança. O professor que adopta esta estratégia de liderança, promove a autonomia e fortalece o trabalho de equipa, ao propor a realização das tarefas de forma orientada, cooperativa e amigável. Em simultâneo facilita o desenvolvimento de competências e a construção mais consolidada do conhecimento. Com este tipo de docentes, os alunos apresentaram um elevado grau de independência e de capacidade de iniciativa, continuando a trabalhar de forma produtiva na ausência do professor, e suportando bem as dificuldades e a frustração (Schunk et al., 2010, p.312). No modelo “democrático” os alunos “mostraram uma ligeira perda na eficiência em comparação com o grupo autoritário, provavelmente devido ao tempo despendido na resolução de problemas e na procura do consenso - mas o tempo perdido foi mais do que compensado pela melhoria no ambiente do grupo” (Schunk et al., 2010, p.312). Este tipo de liderança reúne as vantagens observadas nos outros dois estilos, sem, no entanto, produzir os seus efeitos negativos. Segundo Schunk et al. (2010, p.312) as implicações sobre a motivação e o comportamento dos alunos em sala de aula, observadas em cada estilo de liderança, são claras: a liderança autoritária, apesar de proporcionar um elevado desempenho, suscita sentimentos de frustração e agressividade e um ambiente de grupo negativo, em resultado da elevada competitividade e da desconfiança existente entre pares; o estilo de liderança “laissez-faire” cria o caos e a incerteza; a liderança democrática permite que os alunos consigam atingir seus objectivos sem produzir frustração e tensão. Estes estilos de actuação tão distintos dificultam a identificação das variáveis existentes na relação professor-aluno que mais influenciam a motivação. Apesar dessa dificuldade, Schunk et al. (2010, p.312) citam investigadores tais como Davis (2003) e Dunkin & Biddle (1974), que avançam com algumas dessas variáveis, designadamente: o grau de apoio emocional ou 42

de incentivo dado pelo professor e o modo como dirige as actividades dos grupos6, orientando as tarefas e promovendo a cooperação. Os professores que se mostram mais disponíveis para acompanhar os alunos, quer ao nível do apoio às dificuldades de aprendizagem reveladas quer no que diz respeito ao necessário equilíbrio emocional para lidar com o sucesso ou a frustração, facilitam as relações professor-aluno e estimulam a motivação. Nomeadamente nos alunos em risco de insucesso escolar, a disponibilidade e apoio do professor em sala de aula transmite-lhes um sentimento de segurança que os leva a ter um maior interesse na aprendizagem e, consequentemente, a melhorarem as suas aprendizagens, como explicam investigadores como Hamre & Pianta (2005), citados por Schunk et al. (2010, p.313). A disponibilidade demonstrada para apoiar os alunos, mesmo quando essa ajuda não é solicitada, constitui uma estratégia para ganhar a confiança destes e identificar e corrigir dificuldades de aprendizagem não reveladas nas interacções professor-aluno mais superficiais. Esta capacidade por parte do professor para se antecipar e resolver eventuais dificuldades sentidas mas não reveladas, reforça o sentimento de segurança e ajuda o aluno a ter a consciência mais ou menos clara dos progressos da sua aprendizagem, o que se reflecte num aumento da motivação. Para além da disponibilidade, o modo como o professor utiliza o elogio e a crítica pode ter efeitos muito diferentes nos níveis de interesse do aluno e na qualidade das aprendizagens por ele realizadas. Sabendo que “as relações professor-aluno envolvem muitas vezes elogios e críticas, o louvor é um tipo de reforço positivo” (Schunk et al., 2010, p.332) que favorece a motivação. O louvor constitui um incentivo ao trabalho do aluno. No entanto, a observação da prática docente revela que os professores, na maioria das situações, utilizam o elogio apenas em função de um bom desempenho revelado pelo aluno, e na maioria dos casos com reduzida frequência e sem a continuidade desejável. Em contraponto, a utilização da crítica em relação a certos desempenhos e a determinados comportamentos, desde que moderada e contextualizada, pode favorecer a elevação dos níveis de motivação.

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Constituindo, como já vimos, a liderança de estilo democrática a mais apreciada pelos alunos.

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Na medida em que o clima em sala de aula afecta a motivação dos alunos, contar com a colaboração do delegado de turma, eleito democraticamente, ou do aluno reconhecido pelos seus pares como líder, pela sua conduta e desempenho escolar, pode ser uma excelente estratégia para melhorar significativamente esse clima. A colaboração deste aluno, que trabalha com os seus pares de forma cooperativa, apoiando o professor na sua acção pedagógica, favorece a resolução de problemas e facilita a tomada de decisão. Um dos riscos potenciais para a motivação decorrentes da relação professor-aluno, que os estudos educacionais têm analisado, é o chamado “efeito pigmaleão”7. Segundo Schunk et al., (2010, p.332), as expectativas do professor podem afectar o desempenho dos alunos e as suas aprendizagens, sobretudo quando são inadequadas e inflexíveis. Por um lado, quando as expectativas se baseiam em juízos de valores, preconceitos e “profecias”, cujo carácter subjectivo e premonitório condiciona a interacção professor-aluno, a motivação dos alunos e os níveis de desempenho são mais baixas e os resultados escolares são afectados. Por outro lado, quando as expectativas são realistas e baseadas em observações sistemáticas, e o professor assume uma postura positiva perante as dificuldades de aprendizagem, o aluno sente maior segurança e estímulo pela confiança revelada. Os desempenhos do aluno e os resultados escolares tendem a ser mais satisfatórios. Os professores que acreditam nas suas capacidades e competências para ajudar os alunos a aprender são “mais propensos a planear actividades desafiadoras, persistem em ajudar os alunos a aprender e a superar as dificuldades e promovem a motivação” (Schunk et al., 2010, p.332). Um professor que revela maior predisposição para o acompanhamento dos alunos, conquista-os com mais facilidade para as aprendizagens, já que a sua acção de proximidade tende a ser mais eficaz.

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“O efeito Pigmalião foi assim nomeado por Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, destacados psicólogos americanos, que realizaram um importante estudo sobre o modo como as expectativas dos professores afectam o desempenho dos alunos. Segundo os autores, os professores que têm uma visão positiva dos alunos tendem a estimular o lado bom desses alunos e estes devem obter melhores resultados; inversamente, professores que não têm apreço pelos seus alunos adoptam posturas que acabam por comprometer negativamente o desempenho dos educandos.” In http://pt.wikipedia.org/wiki/Efeito_Pigmale%C3%A3o.

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Como acabámos de ver são múltiplos os factores que podem contribuir para facilitar tanto a aprendizagem como a motivação dos alunos. Schunk, et al., (2010, pp.326-330) sintetiza, numa perspectiva construtivista do conhecimento, alguns dos factores, apontados por diversos investigadores, como os mais significativos. Entre eles podemos referir:8 - o modo como o professor organiza o processo de ensino e aprendizagem permitindo, em muitas ocasiões, que os alunos possam gerir de forma autónoma as suas aprendizagens dentro da sala de aula. O professor ao dar aos alunos alguma possibilidade de escolha e controle do seu próprio processo de aprendizagem, através do desenvolvimento de tarefas que os mantém activos, contribui para que estes se sintam motivados; - a necessidade de proporcionar oportunidades de reflexão, para que o aluno possa desenvolver a capacidade para conhecer e auto-regular o pensamento, a aprendizagem e o comportamento. Dada a importância, reconhecida por muitos autores, da metacognição e da auto-regulação9 na aprendizagem, os alunos precisam de ter oportunidades para reflectir e pensar sobre o modo como constroem o seu conhecimento e desenvolvem as suas aprendizagens. Por exemplo, a formação de pequenos grupos numa turma é uma estratégia que proporciona a partilha de ideias e leva os alunos a confrontarem os seus conhecimentos e a questionarem-se mutuamente. Para Morais & Valente (citados por Ribeiro, 2003) “o facto de os alunos poderem controlar e gerir os próprios processos cognitivos dá a noção de responsabilidade pelo seu desempenho escolar e gera confiança nas suas próprias capacidades”. Segundo Ribeiro (2003, p.110) “a prática da metacognição conduz a uma melhoria da actividade cognitiva e motivacional e, portanto, a uma potencialização do processo de aprender (...).
Os subtítulos em itálico são traduções de partes de texto de Schunk, et al., (2010, pp.326-330). “Como objecto de investigação e no domínio educacional encontramos duas formas essenciais de entendimento da metacognição: conhecimento sobre o conhecimento – tomada de consciência dos processos e das competências necessárias para a realização da tarefa – e controlo ou auto-regulação – capacidade para avaliar a execução da tarefa e fazer correcções quando necessário - controle da actividade cognitiva, da responsabilidade dos processos executivos centrais que avaliam e orientam as operações cognitivas”. Ribeiro (2003, p.110)
8 9

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O conhecimento que o aluno possui sobre o que sabe e o que desconhece acerca do seu conhecimento e dos seus processos, parece ser fundamental, por um lado, para o entendimento da utilização de estratégias de estudo pois, presume-se que tal conhecimento auxilia o sujeito a decidir quando e que estratégias utilizar e, por outro, ou consequentemente, para a melhoria do desempenho escolar”; - o modo como a sala de aula está organizada, fomentando a colaboração e a cooperação entre alunos e professores. Segundo Schunk et al., (2010, p.327) dada a natureza social da aprendizagem, é importante que as salas de aula estejam organizadas de modo a permitir a colaboração sustentada e coerente entre os vários elementos que participam no processo. Para Brown e outros investigadores na área da Psicologia Educacional (citados por Schunk et al., 2010, p.327), construir na sala de aula uma “comunidade de aprendizes” ajuda a “socializar a aprendizagem e a criar novas oportunidades para que a actividade cognitiva ocorra de forma partilhada”. Embora não seja claro os efeitos deste trabalho colaborativo sobre a motivação dos alunos, “uma comunidade de sala de aula onde o foco é a aprendizagem de todos os indivíduos, (...) ajuda a diminuir a comparação social e facilita uma orientação em direcção a um objectivo geral comum” (Schunk et al., 2010, p.328); a realização de tarefas que possuam analogias com contextos

vividos pelos alunos no quotidiano, ou a apresentação de problemas que integrem situações reais. Quanto mais autênticos e próximos da realidade forem as tarefas e os problemas colocados aos alunos, maior será o seu interesse, e mais significativas serão as aprendizagens. Ao percepcionar a utilidade da aprendizagem a motivação intrínseca do aluno aumenta. A possibilidade de poder transferir para a sua vida quotidiana os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidas é um factor que influencia de forma muito positiva os níveis motivacionais e melhora, consequentemente, a qualidade das aprendizagens e os resultados;

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-

a criação de um discurso de sala de aula sustentado sobre a

aprendizagem e o conhecimento. Ou seja, segundo Schunk et al., (2010, p.328), “como parte da colaboração em torno das tarefas autênticas, professores e alunos devem desenvolver um modo de falar, ouvir, questionar e debater temas relacionados com o conhecimento dos conteúdos das várias disciplinas e com o modo como poderão aprender e compreender”. Os debates na turma ou as apresentações dos alunos, podem ajudar a manter o interesse pelas aprendizagens, na medida em que a mensagem que passa para a maioria dos membros da “comunidade de sala de aula”, ou seja, o grupo-turma, é a de que existe um esforço comum dos seus membros para tentar aprender e compreender os conteúdos que estão a ser trabalhados. Esta atitude colectiva, baseada na partilha de experiências e conhecimentos e na entre-ajuda, favorece a existência de um ambiente propício à aprendizagem; a criação de oportunidades que permitam ao aluno desenvolver

modos de pensar e aprender. Algumas estratégias podem ser particularmente motivadoras porque estimulam o interesse e a auto-confiança no aluno. Por exemplo, como explica Schunk et al., (2010, p.328), os alunos sentem-se mais motivados quando têm a oportunidade de participar em experiências de investigação do mesmo teor das que são desenvolvidas pelos peritos em espaços laboratoriais/oficinais próprios, onde podem associar ou aplicar o conhecimento científico a problemas do mundo real. Estas experiências de aprendizagem que incluem a organização de actividades de recolha, análise e tratamento dos dados, apelam à utilização do método dedutivo e à procura de conclusões. A metodologia experimentada pelo próprio aluno facilita a mobilização do interesse pelo conhecimento e contribui para o desenvolvimento e organização do raciocínio e da aprendizagem; a utilização de ferramentas que sirvam de suporte às aprendizagens

dos alunos, designadamente quando estes estão envolvidos em tarefas que, pela sua exigência e duração, constituem desafios mais difíceis de superar. Muitas das tarefas e actividades desenvolvidas pelos alunos num ambiente construtivista, tais como projectos, experiências ou apresentações de 47

trabalhos requerem uma investigação mais prolongada e profunda do que as tarefas académicas mais simples e de curta duração e, por isso, são muito mais difíceis de gerir pelos estudantes (Schunk et al., 2010, p.329). Além disso, muitas dessas tarefas e actividades exigem maior capacidade de autoregulação, na medida em que por serem mais ambiciosas e duradouras acabam por pressionar os alunos a superarem os seus conhecimentos e competências. De acordo com Schunk et al. (2010, p.329), citando vários autores, tais como Edelson, Gordin, & Pea (1999), para apoiar os alunos na gestão e realização dessas tarefas e actividades é possível, na actualidade, utilizar várias ferramentas de trabalho disponibilizadas através das TIC. Estas ferramentas de trabalho10, para além de contribuírem para o desenvolvimento de competências, ajudam a libertar o aluno da realização de certas tarefas e a ter mais tempo para pensar e aprender de forma mais eficaz. Segundo Schunk et al., (2010, p.329), do ponto de vista motivacional, estas ferramentas de aprendizagem são muitas vezes divertidas e estimulantes, o que justifica o interesse demonstrado na sua utilização pelos alunos; a elaboração pelos alunos de recursos/instrumentos diversos de

apoio ao trabalho desenvolvido na sala de aula. A criação destes instrumentos, tais como relatórios, esquemas conceptuais, modelos físicos, mapas, gráficos, figuras, entre outros, ajuda os alunos a materializar algumas das suas ideias e conhecimentos e a partilhálas em sala de aula (Schunk et al., 2010, p.329). A partilha promove o debate entre todos os membros da sala de aula, o que ajuda a sustentar o discurso e a investigação e a estimular a auto-confiança. A produção destes instrumentos, para além de ajudar o aluno a reflectir sobre as suas próprias aprendizagens, contribui ainda para aumentar o interesse pelos conteúdos curriculares e pelas tarefas a desenvolver; a execução de estratégias de acompanhamento para apoiar a

aprendizagem dos alunos. Quando os alunos são colocados perante a necessidade de realizarem novas aprendizagens, precisam de um maior acompanhamento por parte do

10

Designadamente os motores de busca, as bibliotecas virtuais, o software e aplicações diversas (jogos e ms office,), o correio electrónico, o msn, as webquest, as plataformas de eLearning, por exemplo.

48

professor. Em muitas situações, este apoio pedagógico prestado aos alunos permite que estes realizem aprendizagens inatingíveis sem ajuda. Sobretudo numa fase inicial da realização de uma determinada tarefa ou de uma actividade associada a uma nova aprendizagem, “os professores podem colaborar, [de uma forma mais próxima e individualizada, na orientação dos alunos] apresentando modelos ou representações diferentes11, pensando em voz alta, dando dicas e fornecendo informações úteis” (Schunk et al., 2010, p.330) para facilitar a captura e compreensão dos novos conhecimentos. Este trabalho de acompanhamento exige maior proximidade e interacção professoraluno, e visa aumentar a auto-confiança e a motivação intrínseca do aluno; a criação de uma cultura de aprendizagem e respeito pelos outros.

Segundo Schunk et al., (2010, p.329) “este último princípio é a soma de todos os princípios anteriores, [pois] criar uma cultura de aprendizagem requer muitos dos princípios mencionados”. Em geral, a efectiva concretização de um deles exige o envolvimento na materialização de alguns dos outros princípios, pois muitos encontram-se interligados por uma relação de causaefeito. Contudo, lembram Schunk et al., (2010, p.329), há um aspecto ainda não referido e que é extremamente importante para a criação de um bom ambiente de sala de aula, a existência de normas que reforcem o respeito pelos outros, nomeadamente pela diversidade de opiniões e de conhecimentos e pelas diferenças individuais. A adesão dos alunos a estratégias que promovam a partilha de ideias, a colaboração em projectos ou a participação nos debates e na investigação só ocorre, com benefícios para as suas aprendizagens, se existir uma atitude colectiva de respeito pelas ideias de cada elemento do grupo de trabalho. “Uma sala de aula onde os alunos têm medo de expressar as suas ideias por medo do ridículo ou constrangimento, não serão favoráveis à utilização dos princípios construtivistas” atrás anunciados (Schunk et al., 2010, p.330). Os professores têm uma responsabilidade absoluta nestas matérias e devem ajudar na definição de normas claras de funcionamento da sala de aula, contribuindo para diminuir a ansiedade e, em simultâneo, promover sentimentos de auto-estima e auto-confiança, essenciais para estimular a motivação dos alunos.

11

Como vimos anteriormente, estes modelos ou representações são exemplos que reproduzem, imitam ou substituem informações e conhecimentos que se pretende que os alunos interiorizem.

49

Como

acabámos

de

analisar,

são

múltiplos

os

factores

que

influenciam a motivação dos alunos (Ver quadro 1). Não pretendemos neste estudo fazer a sua identificação exaustiva, mas apenas referenciar aqueles que de forma mais directa podem ajudar a estimular o interesse dos alunos pelo conhecimento. Muitos outros factores de carácter mais geral e indirecto poderão influenciar a acção mobilizadora da escola e dos seus professores para as aprendizagens, tais como as políticas educativas ou os currículos estabelecidos. Contudo, como veremos no capítulo II, o modo como o professor organiza e contextualiza o processo de ensino e aprendizagem e utiliza os recursos disponíveis, designadamente as TIC, poderá ser determinante na motivação dos alunos.

Quadro 1 – Factores que influenciam a motivação12.

Factores que influenciam a motivação Factores Domínios, elementos e acções observáveis que operam sobre a motivação
Ambiente familiar (disponibilidade de recursos, controlo de Estatuto socioeconómico normas e regras, valor da escolarização); Grau de envolvimento da família; Domínio da língua (materna/oficial) Diversidade cultural e étnica Crenças e práticas culturais tradicionais; Reconhecimento da comunidade (apoio e parcerias); Valorização do conhecimento/formação. Identificação com modelos dominantes; Papel dos pares Definição de objectivos escolares Contributos para a integração (adaptação/sucesso)

gerais

Factores específicos

Extrínsecos à escola – Contexto sociocultural
12

Estatuto social da Escola

Este quadro corresponde a uma síntese das leituras efectuadas e foi construído em função da orientação teórica seguida.

50

Instrumentos de planeamento da acção e de tomada de decisão

Planificações; Critérios de avaliação; Instrumentos de avaliação Constituição dos grupos de trabalho; Tipo de actividades

Práticas pedagógicas/ estratégias de ensino e Intrínsecos à escola – Papel do Professor aprendizagem

(contextualização, colaborativo

aproximação e

ao

real,

trabalho

laboratorial/oficinal); Utilização de modelos; Trabalho (partilha entre-ajuda); Metodologias diferenciadas; Acompanhamento individualizado. Disponibilidade para apoiar (na construção das

aprendizagens ou a nível emocional); Relação pedagógica professor-aluno Gestão das actividades (direcção, orientação, etc.); Trabalho autónomo e reflexivo; Reforços/estímulos (feedback – elogios/críticas); Discurso mobilizador. Estilo (autoritário, democrático ou permissivo); Tipo de liderança e perfil do professor Expectativas em relação aos alunos; Cultura de aprendizagem e respeito pelos outros Organização da sala de aula Disposição dos alunos na sala (individual, pares, pequenos grupos, em “U”). Utilização de ferramentas de suporte às aprendizagens

Utilização das TIC (contextualizada e sistemática).

51

II – O impacto das TIC na motivação dos alunos

52

1- As TIC no contexto educativo: obstáculos e potencialidades

A relação entre a tecnologia e o processo de ensino e aprendizagem não é nova. Em cada época a humanidade foi capaz de implementar ferramentas que criaram novas possibilidades, e também limites e restrições. O texto manuscrito, o livro impresso ou o jornal “são exemplos de instrumentos exteriores ao homem, mas que o modificaram profundamente na sua forma de pensar e de se relacionar com o mundo” (Soto, 2009, p.13). Contudo, nenhuma outra tecnologia, instrumento ou ferramenta está a ter um impacto tão significativo na Educação como as tecnologias de informação e comunicação. Como lembra o Nóvoa (2007, p.11) “Que ninguém pense as tecnologias de informação e comunicação apenas como mais uma ferramenta ao serviço do trabalho escolar. A analogia com outras técnicas ou recursos (o cinema escolar, os audiovisuais, etc.) é insuficiente para apreender os desafios que as tecnologias de informação e comunicação colocam à educação e à pedagogia”. Aliás, Nóvoa chama a atenção, citando Manuel Castells, para o facto de as TIC nos estarem a obrigar a rever as práticas pedagógica e a organização do sistema educativo. “Antes de pensarmos nas mudanças tecnológicas, na reestruturação das escolas ou mesmo na formação de professores, deveríamos ter um entendimento claro sobre a necessidade de uma nova pedagogia baseada na interactividade, na personalização e no desenvolvimento da capacidade autónoma para aprender e para pensar”. No entanto, esta nova pedagogia contraria um conjunto de convicções dominantes na cultura docente, já que os seus princípios centrais são, segundo Nóvoa (2007, p.11), os “da imprevisibilidade, da adaptação, da capacidade de resposta a problemas ou da invenção de novas soluções”, o que coloca em causa o conceito de que aprendizagem se processa de forma linear. Por isso, aos professores não basta transportar as estratégias e as actividades de ensino que utilizam habitualmente na sala de aula para ambientes virtuais proporcionados pelas TIC, pois dificilmente alcançarão os 53

mesmos resultados. Além disso, “o ensino no ciberespaço exige que nos movamos dos modelos pedagógicos tradicionais em direcção a novas práticas, [ou seja], implica muito mais do que a simples transposição de modelos pedagógicos tradicionais para um novo meio” (Gregolin, 2009, p.41). A inovação nas práticas quotidianas e o desenvolvimento de novos modelos pedagógicos que privilegiem a construção do conhecimento, o trabalho colaborativo e a interactividade são estratégias necessárias para que a utilização das TIC nas salas de aula possa contribuir eficazmente para a melhoria das aprendizagens. Apesar de muitos professores, ainda hoje, adoptarem “práticas lectivas excessivamente magistrais, o trabalho com ferramentas informáticas obrigará a novas abordagens estratégicas, ainda que dos mesmos programas e currículos” (Lagarto, 2007, p.11). Mas para que as mudanças se operem é necessário que todos os professores acedam a formação necessária ao desenvolvimento de competências TIC. Mais do que uma reciclagem é necessário reconverter os conhecimentos e as práticas docentes com vista à fácil manipulação das novas ferramentas informáticas, como por exemplo os quadros interactivos, e à sua adequada e continuada utilização. Uma parte significativa dos professores já utiliza com frequência algumas ferramentas informáticas mais simples, nomeadamente o processador de texto e softwares de apresentação, na preparação de aulas e na elaboração de testes e fichas de trabalho (Lagarto, 2007, p.10). No entanto, sem algum espírito de inovação e criatividade e sem uma formação específica indispensável na utilização de plataformas de gestão das aprendizagens, na criação e avaliação de recursos educativos digitais, ou na manipulação de equipamentos multimédia como os quadros interactivos, o aproveitamento das potencialidades das TIC ficará aquém das expectativas e das possibilidades destas ferramentas de trabalho. Como refere Lagarto (2007, p.11), “não basta que o professor utilize o computador apenas como facilitador de instrução. É importante que ele seja também uma ferramenta importante para as aprendizagens dos alunos. E isso implica que o professor deva dominar muito mais que as funcionalidades dos softwares triviais, sejam eles de processamento de texto ou de apresentações multimédia”. 54

Embora

as

tecnologias

possam

constituir-se

como

referências

fundamentais para a pedagogia contemporânea, não podemos considerá-las uma "solução mágica" (Nóvoa, 2007). Na perspectiva deste professor, seria um erro “apostar tudo na multiplicação de computadores nas escolas, como se isso, por si só, contribuísse para a tão apregoada modernização”. Nesse sentido, Nóvoa (2007) conclui o seu raciocínio dando razão a Pretto 13 que “receia que este tipo de programas tenha mais a ver com interesses económicos, números e festas, [ou seja, teme que] depois da euforia, a nova tecnologia [transforme] a velha escola numa velha escola um pouco mais cara". A introdução de novas ferramentas tecnológicas no ambiente escolar, para além de exigir formação adequada dos professores para a sua correcta integração e optimização, requer grandes investimentos financeiros. Em Educação, a decisão política distanciada da realidade e a gestão centralista dos programas de modernização tecnológica podem tornar a escola um mercado apetecível para os agentes económicos que as comercializam, com os riscos inerentes à perda de controlo dos processos de selecção e aquisição por parte dos agentes que terão de optimizar os equipamentos, os órgãos de gestão das escolas e os professores. O risco associado à ausência de participação deste “actores no processo de construção e tomada de decisões estratégicas” (Lagarto, 2007, p.11) é enorme, já que uma eventual inadequação das tecnologias às verdadeiras necessidades e contextos existentes, às práticas possíveis de implementar e às metas e linhas orientadoras dos Projectos Educativos das escolas poderá ter um efeito desmobilizador em relação à sua efectiva apropriação. A dependência de forças externas, como a indústria, “interessada na venda dos produtos,” ou os “interesses estratégicos dos poderes instituídos”, responsáveis pelo financiamento dos programas de modernização tecnológica das escolas, têm condicionado, na perspectiva de Costa (2007, p.28), a disseminação e generalização de novas ferramentas tecnológicas. Para além destes constrangimentos, segundo Costa (2007, p.28), em Portugal a utilização das tecnologias num contexto educativo “teve um

Nelson Pretto, Professor brasileiro Doutorado em Ciências da Comunicação, autor de várias publicações na área da Educação e da comunicação.
13

55

desenvolvimento lento, pouco consistente, e muito dependente da evolução (...) noutras áreas científicas”. Por isso, a Educação enfrenta ainda um outro desafio no que diz respeito à adequação das tecnologias, nomeadamente as de informação e comunicação, aos processos de ensino e de aprendizagem: “o uso dos meios para fins educativos acaba por ser sobretudo determinado pelas potencialidades das máquinas (...) desenvolvidas para outros mercados e nunca criadas por necessidades ou objectivos intrínsecos e com origem no seio da própria escola” (Costa, 2007, p.28). Parece claro que a integração das TIC no ambiente escolar, em particular na prática pedagógica, não pode estar refém de modas que nos dispensem de pensar e de encontrar respostas que se adaptem aos novos desafios. Para ensinar bem não basta possuir determinados conhecimentos e dominar as novas ferramentas tecnológicas, há que reflectir sobre a sua adequação ao processo de ensino e aprendizagem e compreender os impactos sobre esse mesmo processo. Para Nóvoa (2007, p.12),
“a adesão à novidade pela novidade destrói o pensamento pedagógico. Bem diferente é o conceito de inovação, pois este pressupõe um trabalho pessoal e colectivo de reflexão, de apropriação e de mudança. Em Educação, as tecnologias devem inserir-se nesta busca de novas concepções e práticas pedagógicas que reforcem o papel do professor e a sua capacidade para responder às situações imprevisíveis do dia-a-dia escolar. [Essa integração deverá] fazer-se no quadro de um reforço da profissionalidade docente e de uma nova organização das escolas”.

Segundo Lagarto (2007, p.11), “há que questionar a inclusão dos computadores nas aprendizagens, como se faz, com que softwares, em que locais, como se evita a exclusão digital dos alunos. Apenas um processo participado pode impulsionar as pessoas nas decisões tomadas e levar a que projectos coerentes e aplicáveis sejam postos em prática”. Só a discussão contextualizada com a participação dos professores, a promoção da colegialidade e do trabalho colaborativo, com a partilha regular de práticas pedagógicas, e o levantamento rigoroso da situação em cada escola, poderão facilitar a “apropriação de novas ferramentas e metodologias [e o] desenvolvimento da inovação nos espaços das escolas”. 56

Sem estes pressupostos os resultados alcançados com a utilização das TIC poderão colocar em causa a ideia de que “com os novos meios se pode ensinar tão eficazmente como se vinha fazendo sem eles. No caso das tecnologias mais recentes, é, aliás, muito nítida a evidência de que os supostos efeitos na aprendizagem não se produzem por si mesmo, como consequência automática do contacto dos alunos com computadores, apontando para a necessidade de atenção particular ao modo como são integrados e, eventualmente, de novas perspectivas teóricas como base à exploração destes novos e poderosos meios no processo de ensino e de aprendizagem”. (Costa, 2007, p.29) Curiosamente, muitos estudos (citados por Costa et al, 2008) sobre a disponibilização de ferramentas tecnológicas nas escolas concluem que,
“apesar do aumento de computadores disponíveis e de melhores infraestruturas, as tecnologias de informação e comunicação (TIC) não são usadas ainda em grau satisfatório ou, pelo menos, não são usadas tirando partido de todo o seu potencial para aquilo que é central na escola – a aprendizagem” (Costa, Rodrigues, Peralta, Cruz, & Reis, 2008, p.28).

Citando vários autores, tais como Bernard et al (2004), Costa, Rodrigues, Peralta, Cruz & Reis (2008, p.28) consideram a utilização no processo de ensino e de aprendizagem do enorme potencial que os computadores apresentam continua a estar longe de corresponder às expectativas que previam mudanças significativas na escola. A possibilidade dos alunos aprenderem de forma diferente da tradicional, através da utilização de computadores no desenvolvimento de actividades curriculares, continua aquém dos resultados esperados, afectando a motivação e a eficácia das aprendizagens. A maioria dos professores que utiliza as tecnologias fá-lo em tarefas pouco exigentes do ponto de vista cognitivo, ao mesmo tempo que continuam a adoptar formas tradicionais de avaliar os alunos. Para um conjunto de investigadores mencionados por Costa et al (2008, pp.40-41), as tecnologias proporcionam “o desenvolvimento de um conjunto de resultados que a avaliação tradicionalmente utilizada não mede. [Quando se] utilizam as tecnologias para promoção da aprendizagem, não faz sentido avaliar apenas os resultados alcançados. É importante avaliar também os modos de trabalho e processos utilizados”. A avaliação tradicional acaba 57

por avaliar sobretudo a capacidade dos alunos memorizarem a informação, não contemplando ou captando os progressos alcançados na aprendizagem e no domínio de competências, nomeadamente os resultantes do trabalho colaborativo ou autónomo. As práticas docentes terão necessariamente que desenvolver “modos de avaliação mais adequados ao potencial pedagógico que as tecnologias digitais vieram trazer e à medida do seu impacto efectivo na aprendizagem” (Costa et al., 2008, p.41). Em geral, a inadequação dos modos de avaliação às potencialidades que as TIC proporcionam ao processo de ensino e de aprendizagem contribui para mitigar os efeitos positivos da utilização das tecnologias em sala de aula. Na ausência de estudos que relacionem o uso das tecnologias com a melhoria dos resultados escolares, torna-se um desafio demonstrar os benefícios da sua utilização na motivação dos alunos e na qualidades das suas aprendizagens, o que aliás procuraremos fazer no Capítulo III deste trabalho. Embora a ausência desses estudos possa estar relacionada com a deficiente generalização do uso regular das TIC no processo de ensino e aprendizagem, a falta de evidências entra em contradição com o processo em curso de modernização tecnológica das escolas públicas portuguesas. De facto, apesar do aumento significativo do número de computadores nas escolas, sobretudo após a implementação do Plano Tecnológico da Educação, em curso nas escolas públicas portuguesas desde 2007, “não são muitas as evidências [de que essa abundância] corresponda a um uso regular dos mesmos ou que grande parte do uso que lhes tem sido dado melhore significativamente a aprendizagem” (Costa et al., 2008, p.28). Em parte, a ausência destas evidências resulta da falta de estudos mais detalhados “sobre o tipo de trabalho que é efectivamente desenvolvido por professores e alunos ou as dinâmicas instaladas nas escolas nesse domínio” (Costa et al., 2008, p.27). Contudo, a ausência de evidências parece reforçar a ideia de que a falta de computadores ou a dificuldade de acesso a programas específicos não são os únicos factores capazes de dificultar a utilização regular das TIC na sala de aula ou de contribuir para a sua menor eficácia nas aprendizagens. O tipo de formação inicial dos professores e o grau de adequação da oferta de formação contínua ao elevado ritmo de desenvolvimento tecnológico influenciam decisivamente os conhecimentos e as competências dos docentes 58

e, consequentemente, a integração das TIC nas práticas de ensino e de aprendizagem. Na perspectiva de Costa, et al (2008, p.32), é essencial que os professores, assim com todos os agentes educativos, possuam um conjunto de competências digitais de forma a usar e tirar partido das ferramentas que hoje estão disponíveis. Do ponto de vista profissional, os benefícios da utilização das tecnologias mais recentes podem ser imensos “seja na preparação das aulas e nas restantes actividades escolares e de gestão da escola, seja, sobretudo, no que ao trabalho dos próprios alunos diz respeito, promovendo a criação de situações e oportunidades de aprendizagem em que o potencial das tecnologias, para além do que habitualmente é proposto, permita alargar os horizontes sobre o que aprender e como aprender”. (Costa et al., 2008, p.32) Embora relacionadas com a formação e com o contexto sociocultural, as crenças e atitudes dos professores, são igualmente apontadas por alguns investigadores citados por Costa et al (2008, pp.36-40), como factores que podem contribuir para inibir ou promover o uso das TIC em contextos de aprendizagem. Os sentimentos de insegurança que a presença dos computadores podem gerar e o receio das alterações que serão necessárias realizar nos modos como trabalham, levaram Brikner (1995) a sublinhar a existência de obstáculos “internos ao professor”, nomeadamente, “as suas concepções sobre o ensino, o próprio contexto organizacional da escola, a falta de consistência dos modelos de ensino, a falta de vontade para mudar”. Existem ainda outros factores de resistência à mudança, relacionados com o contexto em que a escola se insere e com a inércia própria da instituição escolar resultante da sua cultura organizacional. Estes obstáculos à mudança foram enfatizados por Cuban (citado por Costa et al, 2008, p.35) ao afirmar que:
“a principal barreira para o uso das tecnologias nas escolas acaba por ser precisamente a força exercida pela cultura organizacional dominante sobre como devem estar organizadas as escolas, sobre o que deve ser ensinado e sobre o que é aprender, muito mais do que a falta de meios ou recursos, a existência de decisores e administradores indiferentes ou do que professores menos bem preparados”.

59

Face ao exposto, e em jeito de síntese, parece-nos importante referir os principais factores que, segundo Costa et al (2008, pp.27-28), influenciam o grau de utilização dos computadores para fins educativos e a sua generalização nas escolas: - a disponibilidade e facilidade de acesso aos equipamentos; - o modo como se encaram as tecnologias em cada sistema educativo; - os objectivos visados com a sua integração nas actividades escolares; - o papel efectivo que se espera venham a desempenhar na preparação dos jovens; - o modo como (e o momento temporal) são introduzidas nos respectivos planos de estudos; - a preparação efectiva que os professores têm (ou não têm) para promoverem a sua inserção nas actividades escolares.

2-

A integração das TIC em situações de ensino e de aprendizagem

As TIC, nomeadamente os computadores, entendidos como mais um recurso educativo ao dispor de professores e alunos, podem desempenhar um papel relevante na motivação e no desenvolvimento de competências colaborativas e na aquisição e consolidação de conhecimentos mais efectivos, por parte dos alunos. A utilização destas ferramentas na educação pode, igualmente, contribuir “para a integração plena de todos os alunos, apetrechando-os com competências essenciais a uma intervenção cada vez mais autónoma e efectiva na vida social, cultural e económica” (Cotrim, 2007, p.67). Como afirma Paulo Dias (citado por Costa et al, 2008, p.125)., “as tecnologias de informação são mais do que um simples meio de contacto e transporte de informação, para se apresentarem como o instrumento para a 60

aprendizagem e a construção colaborativa do conhecimento, desenvolvendo assim novas formas para o modo como os alunos aprendem e também novos contextos para a realização das tarefas on-line”. Mas, como acabámos de verificar no ponto anterior, são diversos os factores que podem contribuir para promover ou para inibir a utilização eficaz das TIC em sala de aula. Embora se observe uma utilização crescente das TIC no ensino, os objectivos e as expectativas em relação ao que se pretende alcançar com o uso das tecnologias é muito variado, como comprova um estudo recente de Costa et al (2008), no âmbito da implementação do Projecto “Competências TIC”, realizado pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) do Ministério da Educação. Segundo este estudo são muito diversas as razões que levam os educadores a promover o uso de TIC nas aulas. Há professores que as utilizam para melhorar as competências dos alunos no âmbito do currículo; outros para encorajar a aquisição de competências TIC como um fim em si mesmo; há ainda os que usam as TIC como componente de uma reforma curricular mais vasta que se encontra a mudar o como se aprende e o que se aprende; ou quem utilize as TIC como uma componente das reformas que vão alterando a organização e a estrutura da própria escola. Embora podendo parecer aparentemente inócuo em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, os motivos que levam os professores a utilizarem as TIC em sala de aula pode limitar ou promover a capacidade reconhecida a estas ferramentas para mobilizar conhecimentos e desenvolver competências. Face ao exposto, podemos inferir que os resultados alcançados pelos alunos nos seus processos de aprendizagem poderão ser igualmente muito diferenciados, em função do modo como os professores utilizam as TIC. Assim, em função das finalidades estabelecidas e das expectativas criadas, a capacidade de despertar o interesse pelo conhecimento e de motivar os alunos para a aprendizagem pode ser muito variável, como veremos no estudo de caso. No entanto, não restam dúvidas sobre as vantagens da utilização das TIC na Educação. Segundo Cotrim (2007, p.67), são vários os contributos que as TIC podem oferecer à Escola, entre os quais refere: o aperfeiçoamento da preparação dos indivíduos para a vida activa, aproximando a Escola do 61

ambiente laboral, onde as TIC são ferramentas indispensáveis; a possibilidade de proporcionar, através da Escola, igualdade de oportunidades no acesso às TIC entre todos os alunos, independentemente da sua origem social ou geográfica; as novas formas de encarar e estruturar a relação pedagógica; a possibilidade de facilitar o acesso dos alunos com necessidades educativas especiais à informação e ao conhecimento; a maior capacitação dos alunos para encararem e compreenderem o mundo de forma diferente, especialmente o científico. Muitos investigadores consideram particularmente interessantes os resultados alcançados pelos alunos nos processos de ensino e aprendizagem que recorrem às TIC como ferramentas essenciais de apoio ao trabalho em sala de aula. De acordo com Dale Mann (citado por Costa et al (2009, p.137). “Quando o desenvolvimento cuidadoso de software se combina com elementos chave de um bom plano de implementação (formação de professores, recursos TIC adequados nas escolas, e liderança educativa de apoio), podem alcançarse ganhos substanciais de aprendizagem”. Apesar de poderem ser alcançados em várias áreas disciplinares do currículo, observam-se ganhos significativos por parte dos alunos em termos de literacia e de numeracia, como resultado da inovação pedagógica associada à utilização das tecnologias. Em contextos educativos onde se observa essa melhoria da qualidade das aprendizagens o professor assume-se mais como um guia do que como um instrutor e “os jovens transformam-se em aprendizes de trabalhadores do conhecimento” (Costa et al., 2009, p.138). Nestes ambientes geralmente inovadores, muitos dos projectos e actividades utilizam as TIC como ferramentas que sustentam a metodologia adoptada. São exemplos os trabalhos escolares desenvolvidos em ambientes virtuais em que os alunos são activamente envolvidos na pesquisa, tratamento, análise e partilha de informação, utilizando software específico e os recursos de comunicação que as redes intra e internet proporcionam: o correio electrónico, o messenger, o skype, as plataformas de eLearning moodle ou blackboard ou, mais recentemente, os blogs, os fóruns, os chats, os wiki, o hi5, o twitter ou o facebook, entre outros. Existem igualmente projectos que, recorrendo às TIC, conseguem vencer barreiras como a distância, estimulando a comunicação e proporcionando o intercâmbio de conhecimentos e a interacção entre alunos não só da mesma turma, ou escola, mas também de 62

outras regiões do país ou do mundo. “As TIC, nestes projectos, são parte integrante da pedagogia e da didáctica” (Costa et al., 2009, p.138). Porém, nem sempre a utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem se enquadra ou está relacionada com novas formas de encarar e estruturar a relação pedagógica. Existem abordagens e metodologias que apesar de utilizarem as TIC continuam muito centradas no professor, como já tivemos oportunidade de referir. Existem muitos exemplos desta abordagem pedagógica-didáctica mais tradicional no dia-a-dia do trabalho docente. Certos professores preparam apresentações recorrendo ao Microsoft PowerPoint, projectando-as na sala de aula como suporte de apoio ao ensino dos currículos, com recurso a vídeoprojectores e a computadores portáteis. Estas apresentações “representam um substituto conveniente para o quadro e, em alguns casos, vão para além do que poderia alcançar-se com esta velha tecnologia” (Costa et al., 2009, p.137). Há ainda os professores que, através do mesmo sistema de projecção de imagens (portátil ligado a um videoprojector), utilizam a possibilidade de ligação à Internet no interior da sala de aula para conduzirem os alunos na pesquisa interactiva de sítios considerados úteis. Mas, segundo Costa et al (2009, p.137) “estas didácticas ainda se encontram no extremo conservador do espectro. Nelas, as TIC são integradas na aula na medida em que os professores, num variado leque de disciplinas, utilizam novas tecnologias, mas a pedagogia mantém-se igual à do passado”. Numa visão descomprometida do papel totalmente novo e desafiante das TIC na escola, a opinião de muitos investigadores sobre as características ainda muito tradicionais das metodologias que já recorrem às TIC poderá parecer particularmente injusta para os professores. É necessário não esquecer que “os novos paradigmas da comunicação implicam novos paradigmas epistemológicos, pedagógicos, metodológicos, axiológicos e outros [de uma complexidade e exigência até agora desconhecidas]. A formação de gerações, confiada à escola para que esta proporcione os modos de saber, de fazer e de ser, tem de ser repensada com a consciência de que nada está estabelecido como certo e tudo é novo e em constante mudança” (Moreira, 2000, p.20).

63

Neste sentido, é necessário compreender que a escola tradicional, a quem competia uma função socializadora quase hegemónica, ainda não teve tempo para se adaptar às novas necessidades da sociedade contemporânea e ao vertiginoso progresso da tecnologia. Há um esforço a fazer que passa necessariamente pela revisão do currículo escolar, pela formação inicial e contínua dos professores, pela consecução de políticas públicas que evitem o surgimento de novas desigualdades no acesso à informação, pela mobilização das instituições escolares para a construção de “ambientes humanos de ensino e de aprendizagem que lhes permitam inovar estruturalmente e equipar tecnologicamente” (Cotrim, 2007, p.69). A capacidade de “inovar estruturalmente” tem a ver com o modo como as escolas organizam, distribuem e utilizam os recursos tecnológicos, numa estratégia concertada que tem como finalidades melhorar as práticas, a qualidade das aprendizagens e os resultados escolares. Para que tal aconteça, Ramos (2007, p.147) considera que “as TIC não devem (...) [constituir] matérias de ensino descontextualizadas, no sentido de não ligadas ao currículo escolar respectivo, mas devem antes ser enquadradas em situações de aprendizagem significativa, nas quais o aluno possa efectivamente construir o seu conhecimento e adquirir as competências esperadas e previstas”. Assim, segundo Ramos (2007, p.144), “uma mentalidade tecnológica pode ser desenvolvida através do uso natural, regular e extensivo de tecnologias a que [os alunos] acedem e usam no seu quotidiano (computadores, redes, telefones móveis, consolas de videojogos, jogos online, televisão interactiva, etc.) e em múltiplas actividades a que [são expostos], sobretudo em casa, mas também na escola e noutros contextos e ambientes”. A escola pode contribuir decisivamente para o desenvolvimento desta “mentalidade tecnológica”14 (Ramos, 2007, p.145) e, simultaneamente tirar benefícios evidentes da generalização do uso das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem.

14

Mentalidade Tecnológica é, segundo Ramos, uma “predisposição geral que se caracteriza por explorar com coragem os ambientes computacionais, usar de forma intensiva, prolongada e extensiva as tecnologias, apresentar curiosidade e vontade de conhecer novos ambientes e novos recursos, dedicar tempo e energia ao estudo detalhado das diferentes ferramentas e respectivos materiais de suporte, facilidade na forma como transfere aprendizagens anteriores e incorpora novas aprendizagens na resolução de problemas práticos e desenvolve estratégias pessoais e autónomas para resolver problemas”.

64

O uso consciente da tecnologia no ensino apresenta vantagens evidentes para o processo de aprendizagem dos alunos, o que aliás pode ser comprovado como veremos nos Capítulos III e IV. A eficácia dos métodos de aprendizagem que recorrem às TIC, pode ser observada através das mudanças que ocorrem na atitude e desempenho dos alunos quando comparamos momentos de aprendizagem onde as tecnologias estão ausentes com ambientes de aprendizagem enriquecidos pelas TIC. O comportamento dos alunos pode alterar-se significativamente, designadamente ao nível do interesse, concentração, organização, participação e empenho na realização das actividades escolares. Aliás, estas variáveis são muito utilizadas pelos professores para medirem os níveis de motivação dos alunos. Na medida em que a utilização das tecnologias pode alterar estes indicadores do grau de motivação dos alunos, concluímos que elas podem contribuir decisivamente para melhorar a qualidade das aprendizagens e os resultados escolares alcançados. Como vimos no Capítulo I, a motivação é um factor que facilita a aprendizagem, já que um aluno motivado encara as tarefas e actividades escolares com mais entusiasmo e maior predisposição para conhecer e aprender (Figura 1).

Figura 1- A importância das TIC no processo de ensino e aprendizagem.
Estimula o interesse Predisposição para aprender

Tecnologias de Informação e Comunicação
Maior utilização

Motivação

Aprendizagem

Resultados alcançados

Mas, além de contribuírem para que os alunos se sintam motivados para aprender, as TIC podem, em simultâneo ou de forma independente, constituir uma estratégia orientada para a prevenção da indisciplina, assumindo-se como um factor de dissuasão de comportamentos e atitudes prejudiciais à aprendizagem. 65

Mas, o desenvolvimento de actividades ou a realização de tarefas que usam as tecnologias não decorrem em ambientes silenciosos por natureza. A interactividade criada pela utilização do computador ou de outras tecnologias origina ruído, diálogos imprevistos, comentários, trabalho diferenciado e/ou em grupo, mobilidade dos alunos na sala de aula, etc. Por isso, a organização e dinâmica de uma aula que integra as TIC, no âmbito das estratégias utilizadas pelo professor para promover a aprendizagem dos alunos, contradiz os conceitos (ou os preconceitos) mais convencionais do que deve ser uma aula e que se apresentam como uma “herança do magistrocentrismo” (Estrela, 2002, p.20). A agitação, o barulho (ou melhor, a ausência do silêncio absoluto) e a aparente desordem provocada pelos diálogos frequentes entre os alunos e pelas suas movimentações na sala de aula, são ainda conotadas com comportamentos desviantes e associados à indisciplina. No entanto, uma catalogação de comportamentos identificados como desviantes sem a devida análise contextualizada no tempo e no espaço, em função das realidades históricas e sociais e dos agentes envolvidos, pode inibir os professores de introduzirem práticas inovadoras no seu dia-a-dia (Estrela, 2002, Aires, 2009 e Carita & Fernandes, 2002). Alguns professores, com o receio que nas suas aulas ocorram comportamentos categorizados como sendo de indisciplina optam por uma pedagogia tradicional, preservando o seu “lugar central na organização do acto pedagógico. Assim privilegiam o seu papel de transmissores do conhecimento, monopolizam ou centralizam a comunicação (...) [e mantêm] um conjunto de privilégios inerentes à sua função: o professor selecciona o saber e os recursos (...), dita as normas e controla os comportamentos (...).” (Estrela, 2002, p.20) É óbvio que “os professores desejam alunos que saibam respeitar os seus colegas e que consigam [ajustar-se] às actividades que exijam concentração e esforço para aprender” (Eccheli, 2008). Contudo, este comportamento não é sinónimo de passividade e de silêncio durante a realização das tarefas ou actividades propostas pelo professor, nomeadamente quando envolvem as TIC. Aliás, “o silêncio, tão desejado em sala de aula, nem sempre é garantia de aprendizagem, pois o aluno aprende quando participa activamente numa actividade, executando alguma tarefa” (Eccheli, 2008), ou participando em debates onde pode partilhar ideias com outros alunos da turma, da escola ou de outras instituições escolares. Sobretudo as novas 66

ferramentas de comunicação que a Internet disponibiliza, como o correio electrónico, o messenger ou as plataformas de eLearning permitem uma grande e permanente interactividade entre os alunos e entre estes e os seus professores que extravasa o espaço físico onde decorre a aula. Elas estimulam o interesse pelo conhecimento e criam ambientes de aprendizagem totalmente novos que exigem uma participação activa dos alunos. “Essa participação activa do aluno nas actividades escolares é expressão de energia e entusiasmo, fruto de uma aprendizagem significativa.” (Eccheli, 2008) Face ao exposto, é interessante transcrever o que nos diz Aquino sobre a eventual existência de um novo paradigma da disciplina: “É presumível, portanto, que uma nova espécie de disciplina possa despontar em relações orientadas desta maneira: aquela que denota tenacidade, perseverança, obstinação, vontade de saber. (...) Anteriormente, disciplina evocava silêncio, obediência, resignação. Agora, pode significar movimento, força afirmativa, vontade de transpor os obstáculos. (...)”(Aquino, 1996, p.53) Mas neste aparentemente novo paradigma da disciplina convém termos uma ideia clara do papel do professor na gestão da motivação num contexto de aprendizagem enriquecido pelas TIC: o professor deve aguardar que o aluno demonstre um interesse espontâneo pelos conteúdos trabalhados em sala de aula ou deve ter uma acção activa propondo estratégias eficientes que possam contribuir para despertar tal motivação? (Eccheli, 2008). Parece evidente que compete ao professor desenvolver metodologias e acções que promovam a motivação do aluno num novo contexto e numa nova percepção do que é a disciplina, sem nunca perder de vista o seu papel regulador e indutor de ambientes propícios à aprendizagem. Esta é, certamente, uma “tarefa complexa para o professor, que precisa ser capaz de perceber as dificuldades e necessidades dos alunos, além de constantemente reflectir sobre a sua prática pedagógica e planear actividades desafiadoras e motivadoras.” (Eccheli, 2008) A dupla responsabilidade atribuída ao docente, de estimular o interesse e a motivação do aluno e de manter a disciplina, é, simultaneamente, um desafio e uma parte da solução para resolver problemas de indisciplina. 67

Uma “pedagogia mais activa e aberta” (Estrela, 2002, p.122) por parte do docente, procurando proporcionar um ensino adequar as práticas, diferenciado em mobilizar estratégias e de aprendizagem ambientes

enriquecidos com as TIC, será determinante no envolvimento de todos os alunos no processo de ensino e de aprendizagem e na sua motivação. Ao mesmo tempo que a sua acção é motivadora e envolve todos os alunos, também contribui para dissuadir comportamentos considerados prejudiciais à aprendizagem, designadamente os de desobediência, de desrespeito pelas regras, de desconcentração e de falta de vontade para cumprir as tarefas escolares. Um professor que consiga desenvolver em sala de aula actividades adequadas que promovam a atenção e o interesse dos alunos para a aprendizagem e que, sem autoritarismo mas mostrando firmeza, defina regras de comportamento claras e coerentes, terá menos problemas de indisciplina. Um aluno motivado estará mais concentrado nas tarefas ou actividades que tem de desenvolver e menos preocupado em perturbar a aula. É claro que todo este processo de motivação do aluno, que exige do professor espírito de iniciativa, criatividade, formação e recursos tecnológicos adequados a práticas pedagógicas mais interactivas, só pode decorrer num ambiente onde impere a organização, a ordem e o respeito mútuo, para que as tarefas ou actividades possam ser concretizadas com sucesso. Não podemos esquecer que “parte do que se aprende na escola é disciplina de trabalho, isto é, o hábito de fazer o que precisa ser feito - apesar de faltar vontade, sobrar desconforto e haver a atracção de coisas mais interessantes” (Eccheli, 2008), processo que é facilitado quando existe motivação intrínseca ou extrínseca nos alunos. Existe hoje um conjunto de recursos e ferramentas TIC diversificadas capazes de estimular a curiosidade e o interesse do aluno pelo conhecimento e de facilitar o processo de aprendizagem. Voltando ao conceito de mentalidade tecnológica proposto por Marco Gustavigna (citado por Ramos, 2007, p.143), o professor terá necessariamente de possuir um espírito empreendedor e de ser criativo, de modo a potencializar esses recursos tecnológicos disponíveis integrando-os de forma adequada e regular na sua prática pedagógica. 68

Mas para que tal seja possível, Ramos (2007, p.145) considera que o professor deve possuir: conhecimentos suficientes para dominar o funcionamento da “máquina” e do “interface”; ser capaz de construir actividades educativas que integrem as diferentes etapas do processo de construção de um trabalho académico – exploratória, de consulta, de produção, de apresentação, etc. – que possam constituir verdadeiras experiências de aprendizagem para o aluno; saber construir “contextos significativos” que vão muito para além do domínio dos conhecimentos técnicos relativos ao “funcionamento da interface de comunicação”; saber seleccionar e adaptar recursos e ferramentas para trabalho de projecto; saber utilizar “o objecto multimédia” de acordo com o “perfil cognitivo” dos alunos e os contextos socio-culturais onde decorre a aprendizagem. Como facilitador do processo de ensino e aprendizagem ao professor compete “embeber o conhecimento no contexto e defini-lo e organizá-lo enquanto situação de aprendizagem. [Nesse sentido, deve procurar utilizar as TIC] “ligadas ao currículo escolar respectivo (...) [e] enquadradas em situações de aprendizagem significativa, nas quais o aluno possa efectivamente construir o seu conhecimento e adquirir as competências esperadas e previstas” (Ramos, 2007, pp. 147-148). No trabalho organizado por Costa, Ramos (2008, p. 147) apresenta um conjunto muito diversificado de contextos educativos que, através da utilização das TIC, podem constituir meios privilegiados para a concretização de situações de aprendizagem e para o desenvolvimento de uma “mentalidade tecnológica” acima referida.

Entre eles destacamos: a elaboração de esquemas e de mapas com recurso a software para a produção de mapas conceptuais, permitindo o desenvolvimento de competências de estudo e de actividades de carácter interdisciplinar; a escrita criativa, a elaboração do jornal escolar e a utilização da imagem através de software de edição electrónica e de produção multimédia, contribuindo para promover a educação artística e as competências de ilustração; 69

-

a leitura interactiva utilizando os livros animados (e-books animados), ou a narração multimédia interactiva, cuja utilização pode ser realizada em múltiplas áreas disciplinares devido ao seu carácter transversal.

-

o desenvolvimento da capacidade gráfica e da actividade criativa, com recurso a programas de desenho, com aplicações em áreas disciplinares que integrem a educação artística ou técnica;

-

a pesquisa e o armazenamento de dados, o tratamento estatístico, a representação gráfica de fenómenos e a manipulação de modelos são alguns dos contextos formativos onde se podem utilizar programas de folhas de cálculo e de bases de dados e arquivos electrónicos, para desenvolver conteúdos e trabalhos em disciplinas como Economia, História, Geografia e Matemática;

-

a pesquisa, selecção, organização e tratamento e apresentação de informação através da utilização de software destinado à produção de aplicações em hipertexto e multimédia e de apresentações electrónicas, cuja utilização pode ser efectuada em múltiplas áreas disciplinares devido ao seu carácter transversal e interdisciplinar;

-

a pesquisa bibliográfica e a simulação de viagens, visitas a museus, exposições e outros eventos culturais, nomeadamente através das enciclopédias e dicionários electrónicos, a partir de lugares virtuais, permitindo o desenvolvimento de actividades em áreas disciplinares tão diversas como as Artes, a História, a Geografia e as Ciências ou em temas e conteúdos interdisciplinares ou transversais ao currículo;

-

a troca de mensagens, a participação em discussões temáticas e a partilha de informação estruturada, utilizando o correio electrónico ou outras ferramentas de comunicação disponibilizadas pela Internet;

-

a actividade operativa e conceptual virtual, como a produção industrial, a jardinagem, a gestão de uma empresa, de uma quinta ecológica, de uma cidade, etc., utilizando programas e jogos de simulação, em área do currículo com forte conteúdo técnico e ligadas ao ambiente e ordenamento do território e à automação. 70

Como podemos verificar, são múltiplos os contextos formativos onde a utilização adequada e adaptada das TIC pode criar situações de aprendizagem significativa. Para além da diversidade do software mais especializado existente, não nos devemos esquecer dos softwares mais elementares e imprescindíveis na construção de muitos recursos pedagógicos, como os processadores de texto, as folhas de cálculo, as bases de dados e as apresentações. Todos eles representam ferramentas de grande utilidade na construção de percursos pedagógicos onde a autonomia e a interactividade podem estar presentes. Por exemplo, o conjunto de aplicações e respectivas funcionalidades disponibilizadas pelo Microsoft Office, como o Word, o Excel, o PowerPoint ou o Access, permitem ao professor preparar as suas aulas e construir materiais a disponibilizar (alguns em formato exclusivamente digital) e ao aluno realizar as suas tarefas e actividades, organizar e tratar a informação recolhida e apresentar os trabalhos realizados. Para aprendizagem, ambos as os intervenientes acima no processo de ensino e de

aplicações

referidas

oferecem

múltiplas

potencialidades de apoio à construção do conhecimento: a edição de texto utilizando o Word; o cálculo, a construção de gráficos, assim como a organização e a análise de informação estatística através do Excel; a edição e apresentação gráfica de ideias e de trabalhos conjugando imagem, som, texto e vídeo no Powerpoint; ou ainda, em níveis de escolaridade mais elevados, a utilização de um programa de gestão de dados que permite o desenvolvimento de aplicações capazes de armazenar de forma estruturada informação muito diversa, como o Access. Mas estas não são ferramentas exclusivas utilizadas na elaboração de materiais didácticos diversos. “Um processamento de texto evoluído permite hoje integrar imagens, animações, vídeos e sons, do mesmo modo que um software de apresentação” (Perrenoud, 2008, p.131). Os editores de texto evoluídos conjugados com outros softwares disponíveis na Internet permitem a fácil transformação de um documento numa página electrónica da World Wide Web (WWW). Os professores podem inclusivamente construir materiais didácticos com grande interactividade e disponibilizá-los através da Internet aos seus alunos, sem terem de dominar linguagens de programação ou a

71

linguagem-padrão HTML (Hyper Text Markup Language) usualmente utilizada pelos internautas15. A Internet, designadamente a WWW com os seus potentes motores de busca, como o Google ou o Yahoo, permite ao professor construir guiões e WebQuests contendo percursos orientados de pesquisa sobre temas muito diversos no âmbito de diferentes áreas disciplinares. Por exemplo, o professor pode “preparar um roteiro de pesquisa dirigida na Internet, que permita ao aluno não apenas posicionar-se de forma crítica diante dos conteúdos pesquisados, mas também perceber seu próprio avanço” (Gregolin, 2009, p.37). Nas práticas pedagógicas que integram tarefas e actividades de pesquisa de conteúdos na Internet, a abordagem proposta deve ser centrada em problemas, para que “os alunos não [sejam] meros receptores passivos de informações estáticas, mas sim sujeitos que devem resolver problemas utilizando os conhecimentos adquiridos.” (Gregolin, 2009, p.37). Este tipo de actividades ajudam a desenvolver no aluno a autonomia e a confiança necessárias à construção individual ou colaborativa do conhecimento. As tarefas a realizar e os sítios a consultar deverão ser capazes de suscitar a curiosidade do aluno e de aumentar o seu interesse à medida que desenvolve os exercícios propostos. Entre os sítios que podem ser consultados na Internet, alguns são capazes de mobilizar “terabytes” de informação e disponibilizá-los de forma organizada e sem restrições. Entre eles destacamos as “Bibliotecas virtuais” que armazenam milhões de livros digitalizados, os “Portais” que reúnem informação especializada seleccionada, os “Directórios” que disponibilizam informação organizada por temas ou categorias, as “Diciopédias”, autênticas enciclopédias virtuais onde a Wikipédia assume um lugar de destaque, entre outros. Aliás, o princípio que está na base da construção da enciclopédia Wikipédia, em que qualquer indivíduo pode criar ou editar uma entrada ou página a partir de um computador ligado à Internet em qualquer momento,
15

A navegação na Internet tem por base as potencialidades do hipertexto, que permite conectar poderosas bases de dados entre si. As ligações entre os vários nós desta rede radicular são estabelecidas a partir de páginas, imagens ou de simples palavras, permitindo aceder e estabelecer múltiplos percursos de pesquisa (Miranda, 2007, p. 73-74).

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está a ser muito utilizado por alguns professores como recurso pedagógico. As chamadas ferramentas Wiki podem constituir um óptimo apoio à gestão e organização do processo de ensino e de aprendizagem e à avaliação dos alunos. “Uma característica notável das ferramentas Wiki é a facilidade de edição e a possibilidade de criação de textos de forma colectiva e livre, assim como se faz na Wikipédia e em outros projectos que utilizam Wikis”16 Um Wiki corresponde a uma colecção de muitas páginas interligadas que podem ser visitadas e editadas por qualquer indivíduo. O carácter democrático e colaborativo da sua construção, leva a que esteja em permanente actualização. Cada participante pode comentar os conteúdos das páginas existentes ou propor novas páginas e conteúdos de acordo com um tema específico ou com os seus interesses pessoais. No ensino esta ferramenta pode contribuir para desenvolver determinadas competências específicas nos alunos, tais como: a autonomia, o trabalho colaborativo, o espírito crítico e a criatividade. Perante este notável manancial de ideias e informação exige-se ao professor, como “competência mínima requerida, (...) uma grande capacidade de saber o que está disponível, [o que é fiável], de mover-se nesse mundo e de fazer escolhas” (Perrenoud, 2000, p.129). Ao professor compete, por exemplo, confirmar e certificar os conteúdos consultados, e desenvolver nos alunos um espírito crítico particularmente aguçado e exigente em relação à informação que circula na Internet. Para além dos recursos referidos e dos cuidados que necessariamente a sua utilização em sala de aula deve envolver, a Internet faculta muitos outros. Entre eles, não podemos esquecer as poderosas ferramentas

disponibilizadas pela Google, como o Google Earth e o Google Maps. Através delas, os alunos podem viver verdadeiras experiências de aprendizagem sem saírem da sala de aula, como por exemplo: viajar virtualmente pelo mundo a diferentes escalas, ter uma perspectiva tridimensional da Terra e conhecer lugares inacessíveis (quer pelas condições geográficas dos lugares, quer por

16

In http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:O_que_%C3%A9_um_Wiki,

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limitações de ordem financeira relacionadas com as características do meio socioeconómico de origem dos alunos). Existem igualmente ferramentas que podem ajudar a criar exercícios interactivos de diferentes tipos, como o HotPotatoes muito utilizado, sobretudo em níveis de escolaridade mais elementar. O HotPotatoes, compatível com os programas de navegação mais utilizados da Internet, permite elaborar inúmeras actividades interactivas de uma forma relativamente fácil e intuitiva, Entre os exercícios habitualmente elaborados surgem: testes de escolha múltipla, exercícios de preenchimento de espaços, testes de resposta curta, sopa de palavras, exercícios de correspondência e palavras cruzadas. Depois de elaborados com recurso ao programa HotPotatoes, os exercícios são disponibilizados aos alunos num sítio da Internet, que pode inclusivamente ser um Wiki ou uma Plataforma de eLearning. Como podemos perceber, os diversos recursos existentes na Internet “podem ser utilizados de forma complementar nas aulas presenciais ou podem fazer parte de actividades propostas no interior de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem” (Gregolin, 2009, p.37). As chamadas plataformas de eLearning como o blackboard ou o moodle representam ferramentas de grande interesse pedagógico. Estas plataformas permitem reunir recursos e materiais didácticos e possibilitam a partilha dos mesmos por todos os participantes. Este sistema, aberto a todos os participantes registados e gratuito, oferece ainda ferramentas destinadas à comunicação assíncrona entre os participantes, normalmente entre o professor e os alunos e entre estes, os chamados fóruns. Os fóruns são espaços de comunicação por excelência, podendo contribuir para facilitar a socialização dos intervenientes e para gerar sentimentos de confiança entre os alunos, em resultado das interacções que proporciona. Apesar de o professor manter alguma centralidade no processo de ensino e de aprendizagem, como administrador destas plataformas de eLearning, como moderador das discussões nos fóruns ou como tutor, pelas suas características e normas de funcionamento, estas ferramentas correspondem a ambientes virtuais de aprendizagem onde o aluno pode construir o seu conhecimento de uma forma mais autónoma. Inclusivamente o 74

professor pode proporcionar práticas de ensino diferenciado, utilizando os materiais e recursos disponíveis nas plataformas. Para terminar este enumerar de potenciais recursos pedagógicos disponibilizados pela informática e pela WWW, não podemos deixar de referir o imenso potencial da Web 2.0 em expansão, em que a Internet se apresenta como uma plataforma construída de forma colectiva congregando as virtuosidades do YouTube, da Wikipédia, entre outros, ou seja, alimentando-se com o contributo e a partilha da informação pelos seus utilizadores. Todos estes recursos tecnológicos podem ser potencializados em sala de aula utilizando equipamentos muito diversos, desde o simples computador ligado às redes intranet e Internet (suportadas por cabos ou por wireless) e equipado com leitor/gravador de CD/DVD, ao videoprojector, ao quadro interactivo multimédia (QIM), ao scanner, etc. O conjunto de equipamentos e recursos disponíveis poderão ajudar a criar ambientes propícios ao desenvolvimento do interesse pelo conhecimento e à construção de aprendizagens significativas.

3- O papel do professor como difusor das TIC em sala de aula

Ao longo deste trabalho temos podido confirmar que “o papel dos professores é essencial na apresentação das ideias, na construção de relações de trabalho e na criação de ambientes efectivos de aprendizagem”, como lembra Nóvoa (2007, p.12). Hoje mais do que nunca o professor desempenha um papel fulcral na mudança que a escola terá de operar para acompanhar o “vertiginoso desenvolvimento tecnológico dos últimos anos e a grande difusão das TIC na sociedade, [que são] dois aspectos marcantes do nosso tempo e que merecem especial atenção” (Costa & Viseu., 2007, p.238).

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O papel da escola e dos professores em particular tem vindo a ser equacionado e, em algumas áreas, redefinido. (ver quadro 2) Novos desafios são colocados aos intervenientes no processo educativo e, sobretudo, novas competências são exigidas aos professores (ver quadro 3) face à necessidade e inevitabilidade da integração e generalização das TIC em contexto educativo.

Quadro 2 – Novos papéis e responsabilidades do professor

Contexto

Responsabilidades acrescidas
- Iniciar e gerir os processos de aprendizagem

Aluno (individual)

- Responder eficazmente às necessidades de aprendizagens - Integrar avaliação formativa e sumativa - Ensinar em sala de aula multicultural

Sala de aula

- Valorizar a articulação transversal dos currículos - Integrar alunos com necessidades especiais - Trabalhar e planear em equipa

Escola

- Promover a auto-regulação visando a melhoria contínua - Utilizar as TIC no ensino e na administração - Gerir e promover uma liderança partilhada

Pais e comunidade em geral

- Prestar aconselhamento profissional aos pais - Construir parcerias com a comunidade para a aprendizagem

Fonte: Adaptado de OCDE, 2005

Para dar resposta às novas exigências, como salienta Cotrim (2007, p.67),
“a Escola tem de enfrentar o desafio de se adaptar às novas necessidades da sociedade e, obrigatoriamente, acompanhar o desenvolvimento das tecnologias informáticas, sob o risco de, se o não fizer, se tornar obsoleta, pouco atractiva e, mais grave, não formar cidadãos aptos a entrar em esquemas de formação profissional que lhes permitam a inserção na vida activa, ou a prosseguir estudos”.

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Quadro 3 – As macro competências do Professor no Século XXI

O PROFESSOR…
Detém conhecimento actualizado sobre recursos tecnológicos e seu potencial de utilização educativo. Acompanha o desenvolvimento tecnológico no que implica a responsabilidade profissional do professor. Executa operações com hardware e sistemas operativos (usar e instalar programas, resolver problemas comuns com o computador e periféricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras de segurança no respeito pela legalidade e princípios éticos,…) Acede, organiza e sistematiza a informação em formato digital (pesquisa, selecciona e avalia a informação em função de objectivos concretos…). Executa operações com programas ou sistemas de informação online e/ou off-line (aceder à Internet, pesquisar em bases de dados ou directórios, aceder a obras de referência,…) Comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma síncrona e/ou assíncrona através de ferramentas digitais específicas. Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes públicos, em contextos diversificados. Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliação e/ou de investigação. Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoção do seu próprio desenvolvimento profissional numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (diagnostica necessidades, identifica objectivos). Compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende. Fonte: Costa et al, 2008, op. cit., P. xvi.

Para ganhar esse desafio a escola e sobretudo os professores têm, entre outros factores já referidos no ponto 1 deste Capítulo, que vencer algumas resistências ao uso das TIC na sala de aula, em parte resultantes da ausência ou da reduzida integração das tecnologias nos cursos de formação inicial de professores. Muitos professores têm de ultrapassar a ansiedade que o uso das novas ferramentas tecnológicas coloca e de romper com as crenças associadas à utilização das TIC. Nesse sentido, a formação, a inicial e a contínua, deverá contribuir para melhorar as competências dos professores, proporcionando maior domínio e confiança no uso das TIC e colocando-as verdadeiramente ao serviço das aprendizagens dos alunos.

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“A formação dos educadores/professores é, naturalmente, crucial em todo e qualquer processo que vise a adequada integração das tecnologias em contexto educativo. Com efeito, uma das razões apontadas para a resistência à integração das TIC na escola prende-se com a inadequada ou limitada preparação dos educadores/professores para a sua utilização.” (Amante, 2007, pág.116).

Apesar da obrigatoriedade da escola e dos seus intervenientes acompanharem as mudanças em curso, mantém-se um intenso debate entre os que preconizam a inevitabilidade da adaptação das práticas de ensino ao novo ambiente pedagógico proporcionado pelo desenvolvimento das TIC e os que, ao invés, olham com desconfiança as alterações e preferem manter as tecnologias num espaço complementar ao do ambiente tradicional. Mas, o certo é que a crescente presença das TIC nas escolas tem provocado impactos substanciais na organização do próprio espaço da sala de aula a que nenhum interveniente no processo educativo pode ser indiferente. Dependendo da estratégia da escola e das opções dos professores 17, os computadores, por exemplo, podem tomar conta por inteiro da sala de aula ou situarem-se num espaço reservado, complementar, as chamadas salas de informática ou salas TIC. Apesar dos constrangimentos anteriormente referidos – ausência de opções estratégicas claras e lideranças mobilizadoras, deficiente formação inicial e contínua de professores no ensino com TIC, escassez de equipamentos e de uma política de actualização/renovação sistemática, entre outros, – as ferramentas tecnológicas mais recentes permitem disponibilizar novos instrumentos de ensino e aprendizagem e novas formas de interacção em contexto pedagógico. Esses equipamentos tecnológicos e a panóplia de recursos que os mesmos disponibilizam propiciam igualmente um controlo mais eficiente relativo a tempos e modos de utilização, tarefas executadas e graus e níveis de concretização, conteúdos acedidos ou por aceder, permitindo ao professor gerir o processo de ensino e aprendizagem com maior eficácia, desde a fase da planificação até à avaliação.

17

Os professores podem privilegiar a interacção com os alunos através de uma plataforma eLearning, o que exige a presença de computadores na sala de aula.

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Na medida em que a presença das TIC obriga a redefinir o processo de ensino e aprendizagem, as práticas pedagógicas, o ambiente pedagógico e o espaço escolar, ao nível da sua diferenciação e diversificação, determina igualmente a redefinição do trabalho desenvolvido pelo professor, quer seja no plano da sua formação, actualização e valorização profissional, quer seja ao nível do planeamento do processo educativo e da análise e avaliação dos seus resultados. A integração das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e o uso regular das tecnologias está, por isso, muito dependente do que os professores forem capazes de fazer nas suas práticas lectivas. Essa capacidade, como lembram Costa e Viseu (2007, p.239) “dependerá não apenas de factores de ordem pessoal, como a motivação e a atitude mais ou menos favorável ao uso do computador na aprendizagem, mas, fundamentalmente, da preparação que os professores possuem, ou seja, dos conhecimentos e competências que efectivamente têm sobre os modos de integração e exploração das TIC nos contextos específicos de ensino e de aprendizagem em que intervêm”. As novas ferramentas tecnológicas, pela interactividade que

proporcionam, facilitam a inovação pedagógica, pois permitem ao professor abandonar metodologias centradas em si e focalizadas apenas na transmissão de saberes. “Os novos recursos de comunicação e informação, potencialmente poderosos como estimulação e suporte da aprendizagem, como é o caso da Internet, levantam desafios acrescidos aos professores, que terão de assumir sobretudo um papel de orientadores da aprendizagem, menos centrados sobre si próprios de forma a possibilitarem um aproveitamento efectivo dos avanços tecnológicos mais recentes.” (Costa & Viseu, 2007, p.239) Nesta perspectiva, o professor ao assumir o papel de mediador da aprendizagem torna-se, segundo Mayrink (2009, p.71),
“responsável por estimular práticas que envolvam o aluno em uma experiência interactiva e colaborativa, e por contribuir para o desenvolvimento de sua autonomia e de sua reflexão crítica sobre seu próprio processo de aprendizagem. O professor, então, em lugar de transmitir conhecimentos, disponibiliza-os e prepara para os alunos um ambiente de diálogo e interacção. Cabe a ele motivar, despertar o interesse e oferecer apoio aos alunos, além de preparar o ambiente e organizar os

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materiais. Os

alunos

assumem, também, um papel

activo, como

construtores e socializadores de conhecimento”.

Esta capacidade do professor inovar e alterar o paradigma pedagógico na sua prática lectiva está claramente relacionada com a sua formação, actualização e valorização profissional “a que tiveram (ou não tiveram) acesso, os objectivos dessa formação, o modo como ela foi estruturada, as estratégias desenvolvidas e as oportunidades de aprendizagem que os professores puderam vivenciar, a semelhança entre a forma como aprenderam a utilizar as tecnologias e a forma como se espera que o façam com os seus alunos” (Costa & Viseu, 2007, p.239). Consciente da sua importância, Cuban (citado por Costa et al, 2008, p.46) considera, por isso, essencial investir na formação dos professores, para apoiar a plena integração das TIC na sala de aula e evitar “os erros cometidos no passado com outras tecnologias, em que muitas vezes a situação mais comum era a de o professor não dominar o meio utilizado, não saber verdadeiramente como tirar partido dele e acabar por utilizá-lo, por pressões externas, sem saber explorar da forma adequada o seu potencial educativo”. Mas que tipo de preparação precisam os professores de possuir para utilizarem as TIC? Embora não exista consenso nos meios académicos, Costa (2007, p.240) considera que a formação tem de “ser estruturada de forma a levar os professores a reconhecerem os benefícios que o uso do computador pode trazer para a aprendizagem e à tomada de consciência da sua importância enquanto ferramentas de trabalho intelectual”. Ainda segundo Costa (2007, p.239) “a integração do computador nas actividades regulares da sala de aula estará mais dependente de uma modificação significativa das crenças e do comportamento do professor do que do nível de sofisticação da tecnologia propriamente dita.” Embora numa primeira fase do contacto com a tecnologia os professores procurem respostas que os ajudem a resolver problemas de ordem técnica, a formação só será adequada aos novos desafios quando der respostas especializadas às questões e problemas de carácter pedagógico. Os professores precisam de respostas “em termos de ajuda na avaliação da adequação e eficácia das estratégias utilizadas, em termos de sugestão de modos de trabalhos específicos e da sua adequação aos objectivos de aprendizagem 80

estabelecidos, mas também enquanto mera oportunidade de partilha sobre o que está a ser feito, sobre o modo como as actividades estão a decorrer, sobre as dificuldades vivenciadas e o modo como foram superadas” (Costa et al., 2008, p.46). Considerando o papel relevante da formação na preparação e

capacitação do professor como agente difusor das TIC na sala de aula, não podemos esquecer que qualquer processo de adaptação à mudança tem um tempo próprio para ser assimilado (ver quadro 4). Um estudo citado por Costa et al (2008, p.42-43)18 salienta
“a necessidade de mais tempo para os professores aprenderem como usar e integrar as TIC nas suas práticas: tempo para aprender e ganhar experiência com as novas tecnologias, tempo para partilhar processos e resultados com outros professores, tempo para planificar e avaliar novos métodos de trabalho que as TIC implicam, tempo para reflectir e para participar na formação”. Quadro 4 – Fases de desenvolvimento na utilização pedagógica das tecnologias.

Estádio
Entrada Adopção

Exemplos do que os professores fazem
Aprende o essencial para uso das novas tecnologias. Usa as novas tecnologias enquanto suporte ao ensino tradicional. Integra as novas tecnologias nas práticas tradicionais, muitas vezes como forma de aumentar a capacidade produtiva dos alunos através da utilização de processadores de texto, folhas de cálculo ou programas de tratamento de imagem. Incorpora o potencial de cada tecnologia, sempre que adequado, em projectos de trabalho interdisciplinares e colaborativos. Descobre novos contextos de utilização das diferentes tecnologias disponíveis, combinando o seu potencial ao serviço do desenvolvimento.

Adaptação

Apropriação

Invenção

Fonte: Costa et al, 2008, P.44

Nesta perspectiva, Brikner (citado por Costa et al., 2008, p.43) defende que “a formação [deve] ser organizada numa perspectiva de “aprender fazendo”, com tempo suficiente para a experimentação e exploração das

18

Office of Technology Assessment, Teachers and technology: Making the connection, Office of Technology assessment, US Congress, 1995

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ferramentas e tecnologias disponíveis, (...) [proporcionando] um apoio continuado e uma assistência personalizada em função das necessidades específicas do professor, (...) [sendo] condição essencial para [o sucesso] da implementação das tecnologias baseadas no computador”. Numa acção complementar às respostas que os sistemas de formação de professores deverão dar, os órgãos de gestão das escolas têm igualmente um papel decisivo no processo de integração das TIC no processo de ensino e aprendizagem. Como explica Amante (2008, pág.117), as lideranças das escolas devem criar condições organizacionais que facilitem a utilização das tecnologias em sala de aula e o sucesso das mesmas na melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos. Devem, para tal: disponibilizar os recursos necessários, criar um ambiente de trabalho propício à aprendizagem, valorizar o desenvolvimento profissional dos professores, envolver todos os elementos da comunidade educativa nas decisões, criar um clima de trabalho em que prevaleça o respeito e o diálogo. Talvez em resultado de dinâmicas peculiares que se geram e de identidades próprias que se constroem em cada escola, a formação deve ir ao encontro dessas realidades concretas e específicas. No entanto, como explicam Costa, Rodrigues, Peralta, Cruz e Reis (2008, pp.47-48), citando Twining (2002), as escolas deverão reunir um conjunto de condições fundamentais para o sucesso da integração das tecnologias nos processos de ensino, nomeadamente: acesso adequado à tecnologia – facultando os equipamentos

suficientes para o desenvolvimento das tarefas escolares por todos os alunos, levando os professores a sentirem-se responsáveis pela integração obrigatória das tecnologias nas suas aulas; - acesso fácil e rápido a suporte técnico – melhorando o apoio necessário a quem tem dificuldades no uso das tecnologias, impedindo muitos professores de desistirem de incluir as TIC nas suas práticas pedagógicas por se sentirem pouco confortáveis; - construção e desenvolvimento de uma estratégia de escola partilhada por todos – clarificando o modo como a tecnologia poderá apoiar o

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processo de ensino e aprendizagem, o que necessariamente requer tempo para a reflexão; - tempo necessário para os professores aprenderem a usar as tecnologias disponíveis e a incorporá-las nos seus próprios objectivos de ensino – procurando que as TIC possam ser integradas de forma útil e consequente na construção de aprendizagens significativas, o que necessariamente leva mais tempo do que o despendido para dominar a utilização mecânica de uma determinada tecnologia; - utilização de conteúdos relevantes do ponto de vista curricular – procurando seleccionar e utilizar as tecnologias em função da identificação das necessidades educativas dos alunos e aos objectivos dos currículos, adequando-as aos contextos de modo a que a sua utilidade possa ser potenciada; trabalho colaborativo entre professores – possibilitando a

ultrapassagem das dificuldades com a troca de experiências; utilização da tecnologia de forma transversal aos conteúdos

disciplinares e aos diferentes níveis de ensino – permitindo aos alunos ganhar confiança com a utilização mais frequente e repetida de certas tecnologias e compreender a importância e a transversalidade das TIC em diferentes áreas e conteúdos disciplinares; - aproveitamento da tecnologia para desenvolver modos de avaliação mais adequados ao potencial pedagógico que as tecnologias digitais vieram trazer e à medida do seu impacto efectivo na aprendizagem.

83

III – Aspectos relativos à investigação

84

1-

Fundamentação da metodologia de investigação

Como vimos no Capítulo I são múltiplos os factores que influenciam a motivação manifestada pelos indivíduos e em particular pelos alunos ao longo do seu processo de aprendizagem. Essa motivação pode manifestar-se de diferentes formas, em função da acção das chamadas variáveis motivacionais já referidas19. Se por um lado temos alunos que desenvolvem com interesse as actividades escolares, mostram-se envolvidos e sentem-se capazes de enfrentar os desafios, sendo ambiciosos na procura do sucesso; por outro lado, temos alunos que se satisfazem com a melhoria da sua qualificação académica, ou que evitam participar na realização das actividades escolares por se sentirem incapazes de as concretizar, procurando, deste modo, evitar o confronto com situações de fracasso. Os níveis motivacionais destes alunos são, como parece óbvio, muito diferentes. A questão que se deve colocar neste momento é: como medir a motivação evidenciada por um aluno? Como já foi referido anteriormente, em vários estudos realizados no âmbito da psicologia educacional sobre a influência da motivação na aprendizagem e no desempenho escolar, os principais indicadores utilizados para medir e caracterizar o grau de motivação dos alunos são, entre outros: a vontade ou o desejo demonstrado no desempenho de uma tarefa, o nível de interesse e de mobilização intrínseca20 e a existência de objectivos pessoais que orientam e condicionam o comportamento e as convicções sobre as causas do seu êxito ou do seu fracasso (Schunk et al., 2010).

19

Essas variáveis são: os objectivos definidos ou não pelos alunos, as suas convicções sobre as causas do sucesso e do fracasso e a percepção sobre a eficácia intrínseca. 20 A mobilização intrínseca pode ser observada através da curiosidade demonstrada para aprender ou pela persistência dos alunos na realização das tarefas.

85

Mas para medir, por exemplo, o desejo, a vontade, as convicções ou a mobilização intrínseca ou extrínseca é necessário recorrer a descritores, muitas vezes utilizados em estudos educacionais ou como parâmetros de classificação, integrando os critérios de avaliação estabelecidos pelos professores para caracterizar o grau de motivação dos alunos. Normalmente, os descritores estão organizados segundo uma escala disposta em categorias e formuladas de modo a medir a intensidade ou a graduar um facto ou acontecimento ocorrido/observado. Os descritores representam o nível de consecução do indicador/variável ou do item. No caso do presente estudo constituem indicadores de motivação: a atenção/concentração, a participação, a pontualidade, o empenho na realização de actividades, a diversificação das actividades, a organização e o interesse. No entanto, para avaliar o grau de operacionalização de cada um destes indicadores, são necessários definir descritores.

1.1– O recurso ao método experimental

Este

trabalho

de

investigação

tem

como

principal

objectivo

compreender de que forma a utilização das TIC influencia a motivação dos alunos em situação de aula, como já foi referido e contextualizado anteriormente. Dada a complexidade dos fenómenos educativos, nem sempre é possível conhecer e compreender uma dada realidade com um elevado grau de assertividade e rigor científico. Certos fenómenos são difíceis de observar em ciências sociais, por não possuírem uma regularidade de ocorrência que permita identificar e testar em laboratório as hipóteses formuladas inicialmente, ou por não se verificarem relações causa-efeito que possam ser generalizadas para outros contextos/realidades. Nesse sentido, no desenvolvimento deste trabalho devemos preocuparnos em “acautelar os procedimentos metodológicos e as afirmações que se produzem neste processo de construção de conhecimento” (Almeida et al., 2007, p.19), sobre uma determinada realidade que queremos compreender 86

melhor. A preocupação com o rigor metodológico é fundamental se queremos resultados fiáveis e até replicáveis, ou seja, capazes de serem verificados noutras circunstâncias e com diferentes observadores/investigadores, utilizando a mesma hipótese inicial e as mesmas variáveis. Considerando o tipo de problema colocado inicialmente e o contexto da investigação a realizar, a opção pelo método experimental pareceu desde logo a mais adequada. Aliás, “o método experimental tem servido de ponto de partida e de orientação à investigação científica nas diversas ciências. (...) ele deve ser a meta a seguir na investigação ou na produção de conhecimento científico em qualquer área do saber” (Almeida et al., 2007, p.94) Nesta medida, Zimmey (citado por Almeida et al., 2007, p.94) explica que o método experimental corresponde a uma experiência científica caracterizada pela “observação objectiva de fenómenos que são forçados a ocorrer numa situação rigorosamente controlada, e em que um ou mais factores são manipulados enquanto os restantes são controlados ou mantidos em condições constantes”. Atendendo às características do estudo experimental que se pretendia realizar, a opção por um tipo de plano pré-experimental, com um grupo único, sem grupo de controlo, e com recurso à aplicação de um pré-teste e de um pós-teste, pareceu-nos o mais conveniente. Esta metodologia de investigação revelou-se a mais ajustada a este trabalho, que tem por objectivo avaliar as consequências de uma determinada acção/acontecimento, a chamada variável independente, sobre um conjunto de variáveis designadas dependentes. Definida a tipologia de investigação, importa estabelecer as variáveis que irão permitir observar e mensurar as possíveis relações causa-efeito existentes entre o uso das TIC e a motivação dos alunos. Neste trabalho, considerando que a hipótese inicial se baseia no pressuposto de que o uso das TIC poderá influenciar a motivação dos alunos na sala de aula, foi definida como variável independente a utilização das TIC. Esta variável corresponde ao factor objecto de manipulação, constituindo eventualmente a causa das alterações que vierem a observar-se ao longo da investigação. Foram igualmente definidas as chamadas variáveis dependentes: a atenção/concentração, a participação, a pontualidade, o empenho na realização

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de actividades, a diversificação das actividades, a organização e o interesse. (Quadro 5)

Quadro 5- As variáveis dependentes

Indicadores de motivação
Atenção/Concentração Participação Pontualidade Empenho na realização de actividades Diversificação das actividades Organização Interesse

Como já referimos, estas variáveis são habitualmente utilizadas em estudos educacionais (Schunk et al., 2010) ou como parâmetros de classificação usados pelos professores nos critérios de avaliação para caracterizar o grau de motivação dos alunos. A importância destas variáveis resulta da respectiva capacidade intrínseca em traduzir o efeito da acção da variável independente sobre o grupo objecto de investigação. Para além de serem mensuráveis, estes indicadores de motivação constituem competências ou atitudes susceptíveis de sofrerem alterações durante a investigação, designadamente entre as duas fases desse processo, ou seja entre a primeira fase, cujas técnicas de trabalho/estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas não incluem o uso das TIC e a segunda fase, que implica a mudança do paradigma, com a introdução das TIC no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, e de forma a que “os resultados finais e as conclusões a estabelecer [assentassem] exclusivamente no quadro da relação entre a variável independente e [as] variáveis dependente[s]” (Almeida et al., 2007, p.94), procurou-se minimizar a acção de factores acidentais/excepcionais que pudessem colocar em causa as relações eventuais que, no final do trabalho, 88

viessem a ser estabelecidas entre a causa (a utilização das TIC) e o efeito (alteração dos indicadores de motivação). As chamadas ameaças à validade interna ou à validade externa dos resultados alcançados em qualquer investigação (Almeida, et al., 2007) podem ser substancialmente reduzidas: na escolha do tipo de plano de investigação, através de uma cuidada identificação e selecção da amostra, ou na elaboração e aplicação de rigorosos e claros instrumentos de observação. Nesse sentido, e como já foi referido, a opção por uma investigação baseada num plano pré-experimental, com recurso a uma metodologia quantitativa21, baseada num grupo único, sem grupo de controlo, e com aplicação dos chamados pré-teste e pós-teste devido à mudança de paradigma22, pareceu-nos vantajosa. Ao permitir comparar as condições existentes antes e após a intervenção (introdução das TIC), esta metodologia favoreceu o necessário controlo da acção de factores que poderiam ameaçar a validade interna e externa das conclusões deste trabalho. Convém esclarecer que a opção pela não utilização de um grupo de controlo foi devidamente ponderada, em termos dos benefícios/prejuízos para os resultados da investigação. Essa reflexão permitiu apurar algumas das possíveis consequências que a ausência de um grupo de controlo poderia trazer para a validade externa das conclusões desta investigação. Se é verdade que a ausência de um grupo de controlo poderia impedir a verificação da eficácia da variável independente ou a generalização dos resultados alcançados a outros grupos, também é verdade que a intervenção efectuada foi direccionada a um grupo muito específico23, perfeitamente identificado e caracterizado, que vinha revelando comportamentos escolares que afectavam gravemente as aprendizagens dos seus membros – a totalidade dos alunos pertencentes à turma 8ºD. Tratando-se de um estudo específico aplicado em condições/contextos definidas, a utilização de um só grupo experimental nas duas fases da

21

É quantitativa, na medida em que utiliza a linguagem matemática e os recursos da estatística para explicar, controlar e antecipar o comportamento de certas variáveis. Requer instrumentos objectivos e precisos que permitem uma observação sistemática e conclusões fiáveis (Almeida et al., 2007). 22 Investigação composta por duas fases: uma antecedendo a introdução da variável independente (a utilização das TIC), outra precedendo a sua introdução. 23 Amostra constituída pela totalidade dos alunos que pertencem à turma do 8ºD (ver ponto 3, neste Capítulo, relativo à caracterização da amostra).

89

investigação (grupo único), favorece a comparação (pré e pós-facto), permitindo determinar se as mudanças observadas se devem à intervenção efectuada (utilização das TIC). Além disso, o grupo de controlo, como qualquer grupo-turma, poderia apresentar características próprias que viessem a prejudicar os resultados alcançados e impedissem a investigação de chegar a conclusões fiáveis. Entre as variáveis que poderiam constituir ameaças à validade interna ou externa deste estudo destacamos: a origem social e étnica dos membros, o ano de escolaridade, o género, a relação com o investigador, os resultados escolares alcançados, etc.
“A opção de utilização de grupos de controlo deve ser medida cuidadosamente. Os grupos devem ser de facto semelhantes, em todas as suas dimensões. Há que ter a garantia que, se se trocassem os papéis dos grupos, os resultados da investigação se mantinham inalterados. Como é muito difícil assegurar esta premissa verifica-se na prática que em populações reduzidas é difícil trabalhar com grupos de controlo.”24

No que diz respeito à elaboração dos instrumentos de recolha dos dados, que trataremos em seguida, procurou-se salvaguardar a objectividade da observação, a qualidade dos dados recolhidos e a fiabilidade dos resultados finais e das conclusões, para que a validade científica da questão central desta investigação pudesse ser comprovada. Em ambas as situações, na identificação e selecção da amostra e na construção e aplicação dos instrumentos, procurou-se garantir “que a variância dos resultados [em cada] variável dependente [fosse] exclusivamente, ou o mais possível, associada aos valores assumidos pela variável independente” (Almeida et. al., 2007, p.95).

24

Esta citação foi retirada dos textos de apoio on-line da disciplina de Metodologias e Investigação Educacional do Mestrado de Informática Educacional da UCP.

90

1.2 – Os instrumentos de recolha dos dados

Como defende Quivy & Campenhoudt (2008, p.186) não existem métodos melhores do que outros: “tudo depende, na realidade, dos objectivos, do modelo de análise, e das características do campo de análise”. A definição dos instrumentos de recolha de dados está, por isso, dependente da tipologia de investigação, dos objectivos do estudo, do contexto onde decorre a acção que se pretende observar e da amostra seleccionada, designadamente da sua dimensão e características gerais. Sabe-se, igualmente, que a coexistência de diferentes instrumentos de recolha de dados numa investigação permite tornar as conclusões finais mais fiáveis. Num trabalho desta natureza, em que se pretendia observar os comportamentos dos alunos em duas fases distintas da investigação – a primeira baseada numa metodologia de ensino clássica, expositiva, centrada no professor e nos recursos tradicionais (caderno, livro, quadro de giz); a segunda mais interactiva recorrendo às TIC, – foram elaborados os seguintes instrumentos de recolha de dados: a) um questionário; b) uma grelha de observação de aula; c) um guião de entrevista de grupo. Estes instrumentos, aplicados com finalidades diferentes teriam como objectivo comum observar e recolher informações pertinentes sobre as mudanças operadas no comportamento dos membros do grupo-turma analisado, mais concretamente as alterações verificadas no seu grau de motivação após a introdução das TIC no processo de ensino e aprendizagem.

1.2.1- A construção do questionário (pré e pós-teste)

O inquérito por questionário revela-se um método particularmente adequado de recolha de informações, nomeadamente: em certos trabalhos de 91

investigação sobre os comportamentos, os valores ou as opiniões de uma determinada população; ou sempre que se pretende analisar fenómenos sociais (Quivy & Campenhoudt 2008, p.189) ou mudanças decorrentes da introdução de inovações (o caso das TIC no ensino). Para que a validade científica de um questionário não seja colocada em causa, o processo de elaboração deve ser rigoroso, uma vez que dele depende a medição da maioria das variáveis da investigação. Nesse sentido, foi necessário planear o questionário, definindo não só a tipologia de perguntas a colocar aos alunos mas também: o tipo de resposta mais adequado para cada pergunta, o tipo de escala de medida que deverá estar associado às respostas e os métodos mais correctos para proceder ao tratamento e à análise dos dados (Hill & Hill, 2005). A elaboração do questionário teve por base os seguintes pressupostos: a apresentação aos inquiridos de uma pequena informação escrita sobre os objectivos do estudo, justificando assim o pedido de colaboração; a garantia de anonimato dos alunos inquiridos; o rigor e a clareza da linguagem, adequados ao nível etário dos alunos; a adequação do número de questões, não ocupando demasiado tempo a responder; a construção das perguntas centrada nos comportamentos e sentimentos revelados pelo aluno na sua relação com a disciplina/professora de Geografia; a formulação das questões na forma afirmativa e na primeira pessoa do singular; a organização simples para permitir uma leitura fácil;

Procedeu-se, em seguida, à operacionalização das variáveis, ou seja, procurou-se identificar as características comportamentais reveladas pelos alunos que pudessem ser associadas aos indicadores de motivação definidos: atenção/concentração, participação, pontualidade, empenho na realização de actividades, diversificação das actividades, organização e interesse. 92

Esta operacionalização revelou-se muito útil na elaboração das perguntas, pois permitiu estabelecer uma espécie de itens capazes de medir os indicadores de motivação (ver quadro 6). Utilizando os critérios observáveis, foram formuladas 20 questões sobre atitudes e comportamentos revelados pelos alunos no desenvolvimento das actividades lectivas (ver anexo 1). As questões colocadas, codificadas continuamente de C.1 a C.20, correspondiam a frases do tipo declarativo, contendo informações relativas ao modo como os alunos actuavam perante situações habituais associadas ao processo de ensino e aprendizagem. As afirmações ou proposições procuraram traduzir as opiniões dos alunos sobre o modo como se desenvolveu o processo de ensino e aprendizagem, como por exemplo: “as actividades realizadas em grupo são mais atractivas”; ou reflectir comportamentos assumidos pelos alunos “normalmente tiro apontamentos na aula”.

Quadro 6- Categorização das perguntas do questionário em função dos indicadores de motivação definidos.

Indicadores de motivação
Atenção/Concentração Participação Pontualidade Empenho na realização de actividades Diversificação das actividades Organização Interesse

Código das questões
C.6, C. 8, C.11, C.16 C.3, C.12, C.18 C.2, C.15 C.4, C.10, C.17 C.5, C.7 C.14, C.20 C.1, C.9, C.13, C.19

O recurso a uma escala tipo Likert, com 5 níveis, permitiu medir o grau de concordância/discordância do aluno, para cada item ou afirmação.

93

Foram utilizados os seguintes itens na escala: 1- Discordo; 2- Discordo parcialmente; 3- Indeciso; 4- Concordo parcialmente; 5- Concordo. Segundo Hill & Hill (2005), a utilização deste tipo de escala ordinal obriga a uma atenção muito particular na elaboração das perguntas. “Num questionário, é possível escrever dois tipos de pergunta que utilizem respostas dadas numa escala ordinal, e é importante perceber a diferença entre eles porque os métodos para analisar as respostas podem ser diferentes (Hill & Hill, 2005, p.108). Por exemplo, uma pergunta sobre o grau de participação do aluno na aula pode ser formulada de duas maneiras: na forma afirmativa “participo activamente na aula”, ou na forma negativa “não participo activamente na aula”. Logo, se no questionário umas frases se encontram indiscriminadamente na forma afirmativa enquanto outras se apresentam na forma negativa, a análise da informação recolhida tem de ser efectuada com mais cuidado de modo a não deturpar as conclusões tiradas a partir da leitura dos dados. Atendendo a que este problema de análise se poderia colocar no questionário que foi elaborado, procurou-se que todas as afirmações ou proposições traduzissem atitudes ou comportamentos desejáveis por parte dos alunos. Assim, na escala utilizada, o item 5 (Concordo) corresponderia sempre ao nível de concordância máxima do aluno e à respectiva identificação com atitudes ou comportamentos desejáveis ou opiniões favoráveis em relação ao modo como se desenvolveu o processo de ensino e aprendizagem. Apenas duas perguntas a C.8 e a C.11 descreveram factos

considerados negativos ou incorrectos. Assim, nestas questões, os valores correspondentes ao nível 5 (Concordo) da escala, traduzem a ocorrência de comportamentos ou atitudes que reflectem uma menor motivação por parte dos alunos. Finalmente, para além da breve informação sobre os objectivos do estudo, já referida anteriormente, as 20 perguntas formuladas foram antecedidas por duas questões que visavam caracterizar sucintamente a amostra quanto ao género e à idade.

94

Antes de ser aplicado à amostra seleccionada (ver ponto 3 deste Capítulo), o questionário foi testado num grupo-turma do mesmo ano de escolaridade, a turma 8º B, no dia 14 de Janeiro de 2010. O questionário foi distribuído aos 26 alunos presentes na aula de Geografia, tendo sido reforçada a garantia de anonimato, como forma de assegurar a autenticidade da resposta. Este teste ao questionário elaborado teve como objectivo confirmar a compreensão das questões, a clareza do vocabulário e a adequação das perguntas e da escala ao que se pretendia medir. As instruções dadas e a organização do questionário revelaram-se eficazes, os alunos não colocaram dúvidas durante o preenchimento do questionário e o tempo de resposta foi considerado adequado.

1.2.2- As grelhas de observação de aulas

Além do questionário, instrumento de observação indirecta, foi igualmente elaborada uma grelha de observação de aulas (ver anexo 2) para registar as ocorrências consideradas relevantes nas observações directas realizadas no grupo-turma alvo da investigação. Da grelha constavam informações relativas à identificação do número de alunos presentes na aula, a data e a hora da realização da mesma, os temas e as actividades previstas. A grelha foi organizada em três colunas permitindo ao observador registar simultaneamente os comportamentos observados, os respectivos autores e, ainda, comentários ou informações considerados relevantes. Os registos foram realizados durante dez aulas (ver quadro 7) divididas de forma igual pelas duas fases da investigação: antes e depois da utilização das TIC.

95

Quadro 7- Calendarização das aulas observadas.

Data
14 de Outubro de 2009 Antes da intervenção 21 de Outubro de 2009 28 de Outubro de 2009 04 de Novembro de 2009 11 de Novembro de 2009 Depois da intervenção 27 de Janeiro de 2010 10 de Fevereiro de 2010 24 de Fevereiro de 2010 03 de Março de 2010 05 de Março de 2010

Hora
10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 09h00

Duração
90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 45’

Os

registos

da

observação

de

aulas

constituíram informações

relevantes para a construção do questionário. O quadro 8 foi construído com base nos elementos registados nas grelhas de observação das aulas (ver anexo 2) que precederam a introdução das TIC no contexto de ensino e aprendizagem, realizadas nos dias 14, 21 e 28 de Outubro e 04 e 11 de Novembro de 2009, tendo sido um apoio precioso na elaboração do questionário. Na coluna B da referida tabela, foram inscritos alguns

comportamentos registados durante as observações de aulas realizadas ainda na primeira etapa da investigação. Os registos foram categorizados de acordo com as variáveis da motivação pré-definidas (coluna A). Esta ligação entre os registos e os indicadores de motivação permitiu aferir com maior rigor as atitudes e os comportamentos associados às variáveis que se pretendiam medir. Com base nos registos efectuados, foram igualmente tipificados, para cada variável, alguns exemplos e de comportamentos potencialmente e serviriam 96 reveladores do grau de motivação dos alunos (coluna C). Esses exemplos corresponderiam a atitudes comportamentos desejáveis simultaneamente como itens para medir os indicadores de motivação.

Quadro 8- Exemplos de comportamentos revelados pelos alunos, antes da introdução das TIC, categorizados em função dos indicadores de motivação.

A – Indicadores de motivação

B – Registos de ocorrências nas aulas observadas
 Pedem para a professora repetir o sumário  (...) virada para trás à conversa  Não sabia qual era a página do livro que estava a ser analisada  Mostram impaciência com o decorrer da aula  Cruza os braços e deita a cabeça  (...) falando alto sem esperar a sua vez para falar  Não estava a perceber a explicação do gráfico termopluviométrico  Chegaram 5 min depois da professora  Não estava a perceber a explicação do gráfico termopluviométrico

C – Exemplos de comportamentos reveladores de motivação

Escutar atentamente as orientações da professora Registar no caderno as indicações da professora Conversar com os pares sobre assuntos relativos à aula

Atenção/ Concentração

Participação

Oferecer-se para realizar tarefas específicas ou responder a perguntas Colocar dúvidas Chegar a horas Gerir o tempo de forma adequada

Pontualidade

Empenho na realização de actividades

 Mostram impaciência  Ainda não tinham tirado o material  Solicitam o apoio e esclarecimento da professora na resolução dos exercícios  (...) esclarecer algumas palavras que estão escritas no quadro  (...) desliga-se da ficha de trabalho  (...) texto do caderno de actividades  (...) realização das tarefas tentando explicar ou traduzir o texto do caderno de actividades.  (...) fala com tom de voz elevado, sem se preocupar em interromper a aula  (...) ir buscar um livro de outro colega

Realizar com satisfação as actividades propostas Tirar apontamentos

Diversificação das actividades

Revelar gosto por determinadas metodologias de trabalho (em grupo, de pares)

Organização

Apresentar os materiais organizados de forma a servirem de apoio ao trabalho individualizado

Trazer o material definido Estar atento Desenvolver autonomamente o estudo extra-aula

Interesse

 Não têm o manual, material essencial da aula  (...) em voz baixa, conversa  (...) fez desenhos na ficha  Olha para o telemóvel

97

Esta tabela revelou-se um instrumento de apoio à formulação das questões que vieram a integrar o questionário, contribuindo para garantir a sua qualidade e o rigor da investigação. Sabemos que é absolutamente necessário assegurar instrumentos que meçam verdadeiramente o que foi previsto pela investigação. A categorização efectuada ao permitir formular questões capazes de medir os indicadores de motivação, contribuiu para acautelar a validade e a fiabilidade tão necessárias a um instrumento de recolha como o questionário (Hill & Hill, 2008).

1.2.3- O guião da entrevista de grupo

Outro método de recolha de dados utilizado foi a entrevista. Este instrumento investigação. Para além de na sua génese a entrevista se distinguir dos outros métodos de investigação utilizados (questionário e grelha de observação de aulas) “pela aplicação dos processos fundamentais de comunicação e interacção humana, (...) a flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo permite recolher os testemunhos e as interpretações dos interlocutores, respeitando os próprios quadros de referência – a sua linguagem e as suas categorias mentais” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p.194). Segundo Quivy & Campenhoudt (2008), a entrevista é um método de recolha de dados que se revela particularmente adequado quando se pretende conhecer a análise que os intervenientes, neste caso os alunos, fazem dos acontecimentos com os quais são confrontados, ou as leituras que efectuam das próprias experiências. No entanto, a riqueza e pertinência da informação recolhida depende do investigador, ou seja, está relacionada com o modo como este organiza e conduz a entrevista, como está atento às expressões dos interlocutores e às suas intervenções, procurando que as mesmas tragam elementos relevantes para a análise e para a confirmação das hipóteses em estudo. 98 de observação indirecta permitiu recolher informações e elementos de reflexão de grande riqueza para o presente trabalho de

Nesta perspectiva, o guião da entrevista foi construído tendo por base a tipologia de investigação definida e a necessidade de conhecer a opinião e a interpretação que os alunos fizeram das metodologias adoptadas no processo de ensino e aprendizagem nas duas fases da investigação (ver anexo 3). Assim, foram definidas, para cada um dos dois momentos do estudo, um conjunto de perguntas-guias, relativamente abertas, que visavam conhecer a percepção e a opinião que os alunos tinham do tipo de trabalho realizado nessas duas fases da experiência. As questões colocadas foram formuladas de modo a que a entrevista assumisse uma orientação “semidirectiva, no sentido em que não [fosse] inteiramente aberta nem encaminhada por um grande número de perguntas precisas” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p.194), e as respostas traduzissem as opiniões dos entrevistados ou reconstituíssem as experiências vividas ao longo do estudo, nomeadamente: - o grau de reconhecimento das principais práticas lectivas utilizadas; - as principais dificuldades sentidas; - as vantagens das diferentes tipologias de aulas adoptadas na 1ª e na 2ª etapa do estudo – que corresponderam respectivamente aos 1º e 2º períodos; - a identificação das principais mudanças operadas; - o nível de motivação proporcionado pelos diferentes modelos e práticas adoptados; - a percepção dos intervenientes sobre a utilização das TIC em sala de aula. A elaboração do guião teve ainda em consideração o facto da entrevista se realizar em grupo, ou seja, da recolha de opiniões se processar num único momento, com a presença de todos os entrevistados. No sentido de aplicar o guião elaborado, foram seleccionados quatro alunos pertencentes ao grupo-turma que serviu de amostra. A selecção dos entrevistados foi realizada por sorteio e teve em conta a divisão consecutiva do grupo-turma de acordo com os seguintes critérios: o grau de participação dos alunos na aula, a situação de repetência no presente ano lectivo e o género. Com estes princípios, procurou-se garantir alguma diversidade da amostra 99

seleccionada para a entrevista, através da escolha de alunos com as seguintes características: - 1 aluno que se tivesse revelado participativo durante as aulas; - 1 aluno que tivesse revelado alguma timidez durante o ano; - 1 aluno repetente; - 1 aluno seleccionado segundo o género que assegurasse a

proporcionalidade entre rapazes e raparigas. Este último procedimento foi realizado depois de concluída a selecção efectuada com base nos três primeiros critérios.

1.3– As técnicas de análise de dados

Os três instrumentos de recolha de dados exigiram a utilização de diferentes metodologias de análise. Em relação à informação recolhida através do questionário, a análise estatística mostrou-se a técnica mais adequada, por ser mais precisa e rigorosa, por proporcionar maior clareza dos resultados ao aproveitar os benefícios da apresentação gráfica e por assegurar menor subjectividade (Quivy & Campenhoudt, 2008, p.224). No caso da entrevista e dos registos de observação de aulas, utilizouse a chamada análise de conteúdo. Em qualquer das técnicas empregues foi necessário descrever e preparar os dados recolhidos, agregando alguns deles, de forma a tornar possível a relação entre as variáveis e, “por fim, a comparação dos resultados observados com os resultados esperados a partir da hipótese” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p.216). São exemplos destes procedimentos de descrição e agregação: - a categorização efectuada dos comportamentos observados e

registados nas aulas pré e pós-facto, em função das respectivas relações com as varáveis dependentes definidas – a informação 100

recolhida e transcrita foi sujeita a uma análise de conteúdo que permitiu a respectiva sistematização e organização e a posterior apresentação em tabelas (ver quadros 8 e 9); - o estabelecimento de relações entre as respostas recolhidas e registadas durante a entrevista, as subcategorias previstas no guião e as variáveis dependentes definidas – recorrendo igualmente à análise de conteúdo; - o tratamento estatístico dos dados recolhidos através do

questionário e a indispensável apresentação da sua distribuição com recurso a quadros e gráficos, com o objectivo de colocar em evidência as características e o comportamento das variáveis. Ambos os procedimentos referidos de tratamento da informação e dos dados recolhidos visaram facilitar a análise das alterações observadas nos "estados”25 das variáveis dependentes, e das eventuais relações com a ausência ou a presença da variável independente. Nos vários métodos de análise da informação utilizados, a estatística descritiva ou a análise de conteúdo, o modo de apresentar os dados revela-se fundamental para o resultado da investigação, na medida em pode influenciar a análise e as futuras conclusões (Quivy & Campenhoudt, 2008). Tendo consciência desta evidência, na apreciação realizada no Capítulo IV, procurou-se assegurar uma apresentação interligada dos dados com os objectivos traçados para a investigação e, em simultâneo, uma análise descritiva dos mesmos. Este cuidado na interligação e na adequação dos dados apresentados ao objectivo do estudo visou garantir a validade das conclusões, designadamente no que diz respeito à confirmação ou não da hipótese de partida.

Segundo Quivy & Campenhoudt (2008, p.217) os “dados apresentam os diferentes estados de uma variável”. Por exemplo, no caso desta investigação, a pontualidade é uma variável, chegar atrasado e chegar a horas são estados dessa variável.
25

101

2-

Caracterização do objecto de estudo (a amostra)

2.1- Breve caracterização da Escola Secundária Miguel Torga26

O trabalho de investigação decorreu na Escola Secundária Miguel Torga (ESMT), ao longo do ano lectivo 2009/2010. A ESMT fica localizada na Freguesia de Monte Abraão, Concelho de Sintra, mas possui uma vasta área de influência, servindo também a população escolar do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, das freguesias de Queluz, Massamá e Belas. As quatro freguesias do Concelho de Sintra referidas têm registado um forte dinamismo demográfico. De acordo com o Projecto Educativo da ESMT, (ver anexo 7) as freguesias de Monte Abraão, Massamá e Queluz, viram a sua população residente aumentar, respectivamente, 19,3%, 69,7% e 10%, no período compreendido entre os Censos de 1991 e 2001. Este crescimento demográfico manteve-se na última década. Segundo o Projecto Educativo (PE) da ESMT, “o crescimento natural nestas freguesias é muito positivo, (…) a taxa de natalidade mantém valores superiores a 12‰ e a taxa de mortalidade é irrelevante nas duas freguesias mais jovens, Monte Abraão e Massamá. (…) Em resultado (…) cerca de 60% da população tem menos de 40 anos”. A principal causa deste crescimento demográfico tem sido a imigração. Segundo o PE da ESMT “O peso da população estrangeira é significativo e superior à média nacional: 12,9% da população residente de Queluz, 15,4% de Massamá e 18,2% do Monte Abraão nasceram no estrangeiro”. Contudo, cerca de 60% das famílias são de reduzida dimensão, grande parte delas apenas com um filho. Segundo o PE da ESMT “apesar de estarmos perante freguesias com características claramente suburbanas, já que se apresentam como dormitórios de uma vasta população que trabalha noutros concelhos da AML, particularmente em Lisboa, o grau de qualificação académica da população

26

As informações e os dados estatísticos apresentados foram retirados do Projecto Educativo da ESMT.

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residente é relativamente baixo.” Por exemplo, a população que possui um nível de instrução médio não ultrapassa os 2% e em duas das freguesias servidas pela escola, Monte Abraão e Queluz, a população com um Curso Superior é inferior a 10%. Estamos, por isso, perante uma população heterogénea,

designadamente ao nível cultural, social e económico, com expectativas muito diferenciadas em relação à escola. Esta constatação apela, por parte da ESMT, ao reforço das

intervenções que visem, antes de mais, favorecer a integração dos alunos dos vários anos de escolaridade, desde o 7º ao 12º ano, contribuir para melhorar as suas aprendizagens e prevenir o abandono escolar. Numa área de forte crescimento demográfico, a escola sofre uma intensa pressão que se traduz na existência de um elevado número de alunos e de turmas. No ano lectivo 2009/2010, a população escolar era de 1450 alunos, tendo sido constituídas 60 turmas para dar resposta às necessidades na área de influência da ESMT. Para além de ministrar diferentes níveis de ensino que vão do 7º ano ao 12º ano de escolaridade, a escola possuía, no ano lectivo 2009/2010, uma oferta formativa diversificada para responder à heterogeneidade da sua população escolar. No Ensino Básico oferecia três Cursos de Educação e Formação (CEF) e no Ensino Secundário disponibilizava os quatro Cursos Científico-Humanísticos e dois Cursos Profissionais. Apesar dos esforços para melhorar as condições de trabalho e de estudo de alunos e professores (por exemplo, todas as salas de aula estão equipadas com um computador e um videoprojector), a maioria das instalações da ESMT, construídas há mais de 25 anos, requerem uma intervenção profunda, tendo o sistema de blocos individualizados contribuído para aumentar a deterioração e o desconforto. A opção por esta escola resultou de dois factores: - da facilidade de contacto e da abertura demonstrada pelos órgãos de gestão, que prontamente autorizaram o trabalho com uma turma; - da existência e disponibilidade de alguns equipamentos essenciais à realização do estudo. 103

2.2- Caracterização da amostra

A selecção do grupo experimental recaiu numa turma do 8º ano de escolaridade, o 8ºD, como já tinha sido referido anteriormente. A escolha deste grupo-turma resultou da conjugação de vários aspectos que passo a descrever: - o facto de ser uma turma integrada no horário da professora, resultante da distribuição de serviço efectuada no início do ano lectivo pela direcção da escola; - a atribuição da turma à professora não ter resultado da aplicação do critério da continuidade pedagógica, ou seja, a docente não ter leccionado este grupo-turma nos anos lectivos anteriores; - a turma ser constituída maioritariamente por alunos com registos de retenções ao longo do seu percurso escolar; A importância dada ao facto da professora nunca ter realizado qualquer trabalho com estes alunos nos anos lectivos anteriores, teve a ver com a necessidade de evitar a formulação de opiniões prévias sobre o grupoturma ou provocar, à partida, o condicionamento dos alunos pelo tipo de relacionamento que pudesse existir num passado recente entre a docente e os membros da amostra. Face ao exposto, só uma das turmas atribuídas à docente reunia estas duas condições, pelo que a sua escolha foi automática. Foi, então, seleccionada a turma D do 8º ano de escolaridade, da Escola Secundária Miguel Torga. No início do ano lectivo 2009/2010, a directora de turma aplicou um modelo de questionário utilizado na escola (ver anexo 4) que visava caracterizar, em traços gerais, o grupo-turma, tendo disponibilizado aos docentes do conselho de turma a informação recolhida. Após a análise e tratamento dos dados apresentados (ver anexo 5), foi possível tirar algumas notas consideradas relevantes para a investigação em curso sobre as características gerais da amostra seleccionada, entre as quais destacamos as seguintes:

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- grupo-turma constituído por 27 alunos, dos quais 17 nasceram em Portugal, 4 são angolanos, 3 nasceram no Brasil, 2 são cabo-verdianos e 1 é natural da China, ou seja, com 37% de alunos oriundos de outros países; - distribuição equilibrada dos alunos segundo o género – 12 rapazes e 15 raparigas; - idade média da turma elevada fruto das várias retenções a que os alunos foram sujeitos ao longo do seu percurso escolar – 59% dos alunos com idade igual ou superior a 14 anos; - elevado número de retenções tendo em conta apenas os dois primeiros anos do 3º Ciclo do Ensino Básico (7º e 8º anos de escolaridade) – 26% dos alunos com registo de retenções neste Ciclo, encontrando-se 3 deles a repetir o 8º ano de escolaridade; - contexto socioeconómico desfavorecido, com quase metade da turma (44%) a usufruir de apoio social escolar (ASE) nos escalões A e B; - famílias de reduzida dimensão – 56% dos alunos com apenas 1 irmão e 26% sem irmãos; - maioria dos elementos da turma (52%) vivendo apenas com um dos progenitores, na sua maioria a mãe; - situações de precariedade profissional dos encarregados de educação – com 22% no desemprego e 26% a trabalhar em regime de contrato temporário; - reduzido nível de escolarização dos progenitores e/ou encarregados de educação – 63% dos EE possui apenas habilitações literárias correspondentes ao Ensino Básico; - reduzido nível de interesse pelo estudo – 52% dos alunos afirmam não gostar de estudar; - elevadas expectativas dos alunos em relação ao prosseguimento de estudos – 63% com intenção de tirarem um Curso Superior e 18% de concluírem o 12º ano; - ausência de qualquer apoio ao estudo em casa – 85% dos alunos estudam sozinhos;

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Por fim, não podemos deixar de registar a diversidade de opiniões expressas pelos alunos quando questionados sobre as causas do seu insucesso escolar. As razões mais apontadas foram: a “falta de atenção/concentração” (15%), o “desinteresse” (10%), a “rapidez [do professor] a dar a matéria” (10%), os “conteúdos difíceis” (9%), o “não conseguir tirar dúvidas” (9%) ou o “não compreender o professor” (9%). Estas opiniões poderão reflectir um contexto de ensino e aprendizagem baseado em modelos e estratégias que não são mobilizadores do interesse e da atenção, mas que terão dominado todo o percurso escolar dos alunos deste grupo-turma. Esta observação, conjugada com as características do contexto socioeconómico, cultural e familiar poderá ajudar a compreender a atitude revelada por estes alunos em relação ao ensino e à aprendizagem.

3-

Procedimentos relativos ao desenvolvimento do estudo

Como constatámos no ponto anterior, e no sentido de garantir as necessárias condições de rigor metodológico e a fiabilidade dos resultados alcançados pela investigação, procedeu-se à identificação e selecção da amostra, tendo-se optado pela constituição e utilização de um grupo mais ou menos homogéneo (grupo único), a turma D do 8º ano de escolaridade, da Escola Secundária Miguel Torga. A utilização do mesmo grupo-turma nas duas fases da investigação, pareceu-nos uma solução prudente, reduzindo substancialmente os riscos associados à influência de variáveis externas. A utilização de um grupo único permite controlar possíveis variáveis interferentes, de forma a eliminar ou reduzir eventuais erros e neutralizar possíveis ameaças à validade interna e externa (Almeida & Freire, 2007). Face à variabilidade das características intrínsecas de cada turma – como por exemplo, a constituição quanto ao género e ao nível etário ou ao percurso escolar dos seus membros – a identificação de um grupo de controlo com os mesmos elementos de

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identidade do grupo experimental seria uma tarefa delicada e difícil de alcançar. A opção por uma metodologia de grupo único (sem grupo de controlo), pré e pós-facto, em que a amostra se manteve inalterada nas duas fases da investigação, permitiu avaliar a influência da variável independente, a utilização das TIC. O pré-teste foi aplicado no início do 2º período do ano lectivo 2009/2010, a 20 de Janeiro, no final da primeira fase da investigação e antes da mudança de paradigma, com a introdução das TIC no processo de ensino e aprendizagem. O pós-teste decorreu no final do 2º período, a 26 de Março. Como vimos anteriormente, a aplicação do questionário antes da intervenção prevista (pré-teste), ou seja, previamente à utilização de metodologias com recurso às TIC, teve a vantagem de permitir comparar as condições anteriores à introdução da variável independente com as que se verificaram após esse facto. Assim, seria possível, após a aplicação à amostra seleccionada do mesmo questionário, num momento posterior à introdução das TIC no processo de ensino e aprendizagem (pós-teste), proceder à comparabilidade dos dados recolhidos nos dois momentos distintos e verificar se os resultados observados resultaram da intervenção ocorrida. Como descrevemos anteriormente, na elaboração do questionário e na sua aplicação, foram tomadas algumas precauções. Esses cuidados tiveram como objectivo atenuar a acção de factores que colocassem em causa a representatividade dos procedimentos e dos resultados, afectando “a generalização destes últimos a outras amostras, à população em geral ou a outras condições ou situações reais” (Almeida & Freire, 2007, p. 87). Por exemplo, e na medida em que se optou pela realização de um préteste, diligenciou-se para que o chamado “efeito reactivo ou interactivo” (Almeida & Freire, 2007) da aplicação do questionário, numa fase prétratamento, fosse atenuado. Nesse sentido, as questões formuladas evitaram identificar ou fazer referências explícitas à utilização das TIC como metodologia ou prática pedagógica mobilizadora do interesse e da motivação dos alunos. Deste modo, preveniu-se que o pré-teste pudesse constituir um

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“factor facilitador das mudanças verificadas, [ao treinar] os sujeitos para a [acção da] variável independente” (Almeida & Freire, 2007, p.87). Como foi referido, a aplicação do pré-teste culminou a designada primeira fase da investigação27, na qual o grupo experimental foi submetido a técnicas de trabalho/estratégias de ensino e aprendizagem que não incluíam o uso das TIC. As estratégias mais utilizadas nesta etapa foram: a leitura e interpretação de textos, a análise de gráficos e imagens do manual e a resolução de exercícios do caderno de actividades. A finalidade desta fase da investigação era a de observar e caracterizar o comportamento dos alunos de uma forma objectiva perante as técnicas de trabalho utilizadas na ausência da variável independente. Foram utilizados procedimentos de análise, já descritos anteriormente (observação com registo de ocorrências e aplicação de questionário) capazes de medir o comportamento dos indicadores de motivação referidos no quadro 5. Na segunda fase do trabalho experimental, foi introduzida a variável independente nas estratégias de ensino e aprendizagem. Os materiais de ensino e aprendizagem utilizados nas aulas que serviram de base à investigação, nesta fase, foram igualmente construídos de raiz, designadamente as apresentações powerpoint (ver anexo 6) e os filmes. Procurou-se que estes materiais didácticos pudessem proporcionar alguma interactividade durante a sua projecção, mesclando conhecimentos adquiridos anteriormente com vivências dos alunos e situações do quotidiano, ou seja, diligenciou-se para que estes recursos fossem capazes de despertar a atenção e de motivar a participação, facilitando a o processo de aprendizagem. Em ambas as fases o grupo experimental foi sujeito a um conjunto de observações directas, com registo de ocorrências, que decorreram durante as aulas da disciplina de Geografia28. Foram realizadas 5 observações de aulas (ver quadro 7) em cada uma das etapas do trabalho e foi efectuado um registo dos comportamentos observados (ver anexo 2).

27 28

Esta fase decorreu no primeiro período lectivo. Neste estudo, o investigador era, simultaneamente, um dos intervenientes na situação que se pretendia estudar, ou seja, o professor do grupo experimental.

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Esses

registos,

designadamente

os

que

resultaram

das

aulas

observadas durante a primeira fase do estudo, foram devidamente tratados (ver quadro 8) e serviram de suporte à elaboração do questionário. Concluído o conjunto de observações realizadas após a introdução das TIC no processo de ensino e de aprendizagem, foi novamente aplicado o questionário (pós-teste). Tal como já tinha acontecido no final das observações efectuadas na primeira fase do estudo, os dados recolhidos nesta segunda etapa foram tratados e apresentados numa tabela de correspondências, onde se procurou relacionar os registos de ocorrências nas aulas observadas com as variáveis dependentes (ver quadro 9). A categorização destes registos permitiria criar um conjunto de itens necessários à medição dos indicadores de motivação. Em relação ao questionário, os dados recolhidos no pré-teste e no pósteste foram devidamente tratados e apresentados de forma comparativa para facilitar a análise (ver Capítulo IV). Finalizada a segunda etapa da investigação, procedeu-se à aplicação do guião de entrevista à amostra que foi seleccionada entre os membros do grupo experimental (ver ponto 1.2.3 deste Capítulo). A entrevista aos quatro alunos seleccionados foi precedida de uma pequena apresentação dos objectivos da mesma. Os entrevistados foram informados do que estava na base deste procedimento de recolha de dados: pretendia-se que partilhassem a respectiva opinião sobre o trabalho realizado na disciplina de Geografia, nomeadamente em relação às diferentes formas de trabalhar e aos recursos utilizados no 1º e 2º período do ano lectivo. Foram igualmente informados do modo como a entrevista iria ser registada. Sendo a entrevista um método adequado para conhecer a análise que os intervenientes num determinado estudo fazem dos acontecimentos que vivenciam, este momento permitiu coligir um conjunto de testemunhos e interpretações sobre as experiências que tinham sido proporcionadas ao grupo experimental. Apesar de ter sido elaborado um conjunto de perguntas-guias, a entrevista foi conduzida de uma forma semidirectiva, mantendo alguma flexibilidade na exploração das perguntas e procurando incentivar os entrevistados a intervir e a expressarem as suas opiniões sobre as 109

metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas nas aulas de Geografia que consideravam mais motivadoras. Na condução da entrevista o entrevistador procurou utilizar uma linguagem clara e acessível aos intervenientes. Embora existisse o cuidado em manter a flexibilidade da entrevista e a sua adaptação aos entrevistados, houve sempre um esforço no sentido de evitar o afastamento do formato e do guião da mesma. Foi dada uma atenção particular às intervenções dos interlocutores, procurando que as mesmas trouxessem dados relevantes que ajudassem a confirmar as hipóteses em estudo. Procurámos assegurar que todos os participantes respondessem às questões colocadas, sem se desviarem das mesmas. Foi dada uma atenção particular ao comportamento não verbal dos entrevistados, nomeadamente à sua postura e às expressões faciais. Durante a entrevista foram tomadas notas e feito o registo áudio da comunicação estabelecida, de modo a facilitar a posterior análise de conteúdo (ver quadro 10). Qualquer um dos procedimentos aqui descritos foram traçados e concretizados com o objectivo de nos permitir observar as alterações ocorridas nas variáveis dependentes em resultado da manipulação da variável independente, e assim comprovar a hipótese inicial, ou seja, poder confirmar a relação de causalidade entre a utilização das TIC e o aumento da motivação nos alunos.

110

IV – Análise dos dados

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1- Análise das grelhas de observação

Os registos efectuados através da observação directa, que precedeu a introdução das TIC no contexto de ensino e aprendizagem, revelaram-se muito úteis na concretização do plano pré-experimental, designadamente na elaboração de um dos instrumentos de recolha de dados, o questionário, como já tínhamos analisado anteriormente. Os elementos registados nas grelhas de observação das aulas (ver anexo 2), pela riqueza da informação que continham, permitiram elaborar as perguntas que visavam testar os indicadores de motivação seleccionados. Os quadros 829 e 9 foram construídos a partir da categorização dos registos efectuados em função dos indicadores de motivação: atenção/concentração, participação, pontualidade, empenho na realização de actividades, diversificação das actividades, organização e interesse. Cada um dos quadros acima referidos reúne os comportamentos observados e registados numa das fases da investigação, devidamente categorizados. O quadro 8 traduz o resultado das observações das aulas realizadas nos dias 14, 21 e 28 de Outubro e 04 e 11 de Novembro de 2009, antes da mudança de paradigma, ou seja, que precederam a utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem. O quadro 9 reúne os registos efectuados durante as observações das aulas realizadas nos dias 27 de Janeiro, 10 e 24 de Fevereiro e 03 e 05 de Março de 2010. No processo de categorização foram analisados os elementos

registados relativos ao comportamento dos alunos na sala de aula. Procedeuse, em seguida, à associação entre esses registos e os indicadores estabelecidos. Os comportamentos registados constituiriam uma espécie de descritores representativos das diferentes variáveis da motivação e/ou capazes de medir a intensidade ou o grau de concretização do indicador.

29

Ver ponto 1.2.2 do Capítulo III

112

Quadro 9- Exemplos de comportamentos revelados pelos alunos, depois da introdução das TIC, categorizados em função dos indicadores de motivação.

A – Indicadores de motivação

B – Registos de ocorrências nas aulas observadas

C – Exemplos de comportamentos reveladores de motivação
Escutar atentamente as orientações da professora Registar no caderno as indicações da professora Conversar com os pares sobre assuntos relativos à aula

 Durante a apresentação de um vídeo sobre a mobilidade revelaram extrema atenção Atenção / Concentração  Aula bastante participada  A campainha toca e a aluna diz de imediato em voz alta “Já?...”  Responderam de forma empenhada às perguntas que a professora ia fazendo para conduzir a interpretação do gráfico  Colocou uma dúvida decorrente da observação do gráfico que estava a ser projectado Participação  “Porque é que a barra dos Homens dos 55 aos 60 anos é mais pequena do que a de cima?”  Perguntou na sequência da resposta dada à aluna: “Então quer dizer que a classe dos 0 aos 4 anos também é uma classe oca?”  Comentou a situação demográfica no seu país  Chegou à aula 5 minutos depois do toque No final justificou à professora o atraso e acrescentou que também tinha faltado à aula das 8h15.  Sentou-se e perguntou se a professora não ditava o sumário Empenho na realização de actividades  Põe o dedo no ar para colocar uma questão  A professora gere o diálogo  Perguntou se na próxima aula podia mostrar novamente o sumário  Mostraram agrado quando perceberam que algo iria ser projectado Diversificação das actividades  Revelam uma alegria realizam as tarefas  diferente enquanto

Oferecer-se para realizar tarefas específicas ou responder a perguntas Colocar dúvidas

Chegar a horas Gerir o tempo de forma adequada

Pontualidade

Realizar com satisfação as actividades propostas Tirar apontamentos

Perguntou se a professora podia passar outra vez o filme

Revelar gosto por determinadas metodologias de trabalho (em grupo, de pares)

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 A professora respondeu que já tinha sido projectado. “Todos os “stores” deviam fazer isso. É muito melhor.” Organização  O aluno perguntou: A professora pode projectar a correcção desde o início porque eu faltei na última aula  A aluna perguntou se podiam passar para o caderno os esquemas  Mostraram agrado quando perceberam o efeito da animação Interesse  Grande envolvimento por parte dos alunos  Muitos alunos queriam dar a sua opinião,  Manifestaram satisfação quando perceberam que se iria realizar um jogo

Apresentar os materiais organizados de forma a servirem de apoio ao trabalho individualizado

Trazer o material definido Estar atento Desenvolver autonomamente o estudo extra-aula

Nos dois quadros, foram inscritos na coluna A os indicadores de motivação enquanto na coluna B registaram-se os comportamentos observados nas aulas. Como vimos, os registos foram categorizados de acordo com as variáveis de motivação estabelecidas. Esta associação entre os registos e os indicadores de motivação permitiu ligar com maior rigor as atitudes e os comportamentos às variáveis que se pretendiam medir. Para cada variável (coluna A), foram igualmente tipificados alguns exemplos de comportamentos potencialmente reveladores do grau de motivação dos alunos (coluna C). Os exemplos que constam na coluna C dos quadros 8 e 9 correspondem a comportamentos desejáveis, e foram definidos com o objectivo de proporcionar a comparabilidade entre o comportamento observado e o desejável, facilitando a análise. Através da análise comparativa dos registos reunidos e categorizados é possível verificar a existência de alterações significativas no comportamento dos alunos, da primeira para a segunda fase da investigação. No que diz respeito à variável “atenção/concentração”, na primeira etapa do estudo, os alunos revelaram falta de atenção, manifestada através de pedidos dirigidos à professora no sentido desta repetir orientações que já tinham sido dadas, mantendo atitudes e comportamentos considerados incorrectos, tais como: conversar com os pares sobre assuntos não relacionados com a aula – “(...) virada para trás à conversa” – e mostrar 114

alheamento em relação ao trabalho a decorrer na sala de aula – “cruza os braços e deita a cabeça”. Após a introdução das TIC, os alunos demonstraram mais atenção durante a apresentação dos assuntos e das actividades – “durante a apresentação de um vídeo sobre a mobilidade revelaram extrema atenção” – e maior concentração – “A campainha toca e a aluna diz de imediato em voz alta “Já?”. Em relação à variável “participação”, os alunos revelaram, durante a primeira fase da investigação, alguma indiferença pelo trabalho realizado, não intervindo espontaneamente nas aulas. A participação nas aulas era ocasional e ocorria de forma desordenada e confusa, nem sempre obedecendo às regras estabelecidas pela professora – “(…) falando alto sem esperar a sua vez para falar”. Com a utilização das TIC os alunos passaram a participar com mais frequência nas aulas, colocando dúvidas específicas sobre os conteúdos que estavam a ser trabalhados, respondendo “de forma empenhada às perguntas que a professora ia fazendo (…)” e intervindo de modo pertinente, demonstrando curiosidade sobre os assuntos abordados e integração de aprendizagens anteriores – “Colocou uma dúvida decorrente da observação do gráfico que estava a ser projectado”, “Comentou a situação demográfica no seu país”. As mudanças operadas no indicador “pontualidade”, também foram observadas na segunda etapa do estudo. Os atrasos na chegada às aulas tornaram-se pontuais e os alunos passaram a ter o cuidado de justificar o incumprimento do dever de pontualidade – “Chegou à aula 5 minutos depois do toque. No final justificou à professora o atraso e acrescentou que também tinha faltado à aula das 8h15”. Quanto ao “empenho na realização de actividades”, durante o primeiro período, os alunos revelaram um reduzido grau de satisfação na execução das mesmas. Enquanto alguns alunos solicitavam “o apoio e esclarecimento da professora na resolução dos exercícios”, outros demoravam a criar as condições para a plena participação na aula – “Ainda não tinham tirado o material” – e iam mostrando impaciência durante a realização das actividades propostas pela professora. 115

Também em relação à variável “diversificação das actividades”, podemos afirmar que se verificaram mudanças na atitude e comportamento dos alunos entre a primeira fase e a segunda etapa do estudo. Com a presença das TIC os alunos passaram a revelar gosto pelas actividades desenvolvidas em sala de aula, solicitando à professora que repetisse algumas delas. Em relação ao indicador “organização”, durante o primeiro período, o facto da maioria dos alunos não se fazer acompanhar pelo material necessário à participação efectiva no trabalho desenvolvido nas aulas constituiu um factor de desestabilização, impedindo que realizassem as tarefas solicitadas. A ausência do material, designadamente do manual escolar da disciplina de Geografia, revelou-se um sério entrave à organização e realização das actividades e tarefas propostas e ao estudo por parte dos alunos. Tendo em conta que a metodologia adoptada se centrou na utilização do manual escolar, como recurso indispensável à concretização do trabalho planeado, os alunos que não se faziam acompanhar do manual, não só ficavam impedidos de acompanhar a dinâmica das aulas como aproveitavam para conversar e distrair os colegas, assumindo comportamentos perturbadores do clima propício à aprendizagem. Durante o segundo período, as alterações metodológicas retiraram ao quadro de giz e ao manual escolar a preponderância que tinham tido no processo de ensino e aprendizagem, na primeira etapa deste estudo. Após a introdução das TIC a maioria dos membros do grupo experimental passou a revelar maior curiosidade pelas actividades desenvolvidas nas aulas e um maior interesse em proceder ao registo no caderno diário dos sumários, projectados pela professora no início da aula, bem como de informação relevante relacionada com o processo de ensino e aprendizagem. As aulas passaram a decorrer num clima de maior tranquilidade, sem a agitação e a desatenção anteriores demonstradas pela maioria dos alunos. Esta alteração verificada é possível de ser confirmada nas grelhas de registo das observações de aulas (anexo 2). Na etapa que antecedeu a introdução das TIC no processo de ensino e aprendizagem foram registados, naquelas grelhas, comportamentos que não se voltaram a repetir nas aulas que decorreram após a mudança de paradigma.

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Na primeira fase do estudo foram observados e registados diversos comportamentos considerados perturbadores do funcionamento das aulas, tais como: “Repetidamente desliga-se da ficha de trabalho e estabelece conversa com colegas, mesmo que disfarçadamente”; “Cruza os braços e deita a cabeça, durante alguns minutos, em sinal de desinteresse pela tarefa”; “Conversa sistematicamente com colegas durante a aula”; “Revela comportamento desajustado falando alto sem esperar a sua vez para falar”; ou “Mostram impaciência: mexem-se muito e tendem a conversar”. Estes comportamentos obrigaram a professora a interromper sistematicamente as aulas e a repreender frequentemente os alunos30. Na segunda fase, os comportamentos observados antes da mudança de paradigma deixaram de ocorrer com a mesma frequência e de ter impactos negativos na organização e no ritmo de funcionamento das aulas, deixando de ser relevante o seu registo31. Finalmente, no que diz respeito à variável “interesse”, as mudanças verificadas no comportamento dos alunos, entre a primeira e a segunda etapa da investigação, foram igualmente significativas. Os alunos que antes assumiam comportamentos perturbadores do normal funcionamento das aulas, conversando e distraindo os colegas, não trazendo o material necessário e demonstrando falta de atenção e interesse pelas actividades desenvolvidas nas aulas – “Olha para o telemóvel” ou “(…)fez desenhos na ficha” –, passaram a envolver-se com agrado nas tarefas e actividades propostas – “Muitos alunos queriam dar a sua opinião”, ou “Manifestaram satisfação quando perceberam que se iria realizar um jogo”. Com a utilização das TIC a atenção e envolvimento dos alunos aumentou consideravelmente, verificando-se uma diminuição significativa das ocorrências registadas reveladoras de comportamentos e atitudes de insatisfação e desinteresse.

30 31

Ver os comentários escritos registados nas grelhas de observação de aulas (anexo 2). Ver as grelhas de registo das observações de aulas (anexo 2).

117

2- Tratamento e análise dos questionários
Os questionários foram aplicados em momentos-chave da

investigação: o pré-teste, antes da mudança de paradigma com a utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem, e o pós-teste no final da segunda fase da investigação. A informação recolhida através dos questionários (pré e pós-teste) foi organizada em função das duas aplicações realizadas. Interessava conhecer, como já foi referido, o modo como as alterações introduzidas no processo de ensino e aprendizagem modificavam a opinião dos membros do grupo experimental, nomeadamente em relação a atitudes e comportamentos As respostas dos alunos aos questionários (pré e pós-teste) foram, numa primeira etapa do tratamento, reunidas em duas matrizes (ver anexo 8). Estas matrizes ajudaram a contabilizar a frequência de respostas, de acordo com o grau de concordância, para cada um dos momentos de inquirição e para cada questão (ver anexo 9). Em seguida, foram reunidas em diferentes tabelas as respostas correspondentes às questões representativas de cada indicador de motivação, e calculado o somatório dessas respostas segundo o grau de concordância. Finalmente, a partir do somatório das respostas dadas em cada um dos cinco níveis da escala de concordância utilizada, foram construídos gráficos representativos reunindo a distribuição das frequências de resposta, nos dois momentos de inquirição, para cada uma das variáveis da motivação. Os dados recolhidos no pré-teste e no pós-teste foram, assim, tratados e apresentados graficamente de forma comparativa para facilitar a análise (Ver anexo 10). No que diz respeito ao indicador atenção/concentração, os alunos quando confrontados com as questões associadas a este item, após a introdução das TIC, aumentaram o grau de concordância em relação ao facto de se desinteressarem facilmente quando as aulas têm um carácter expositivo e de raramente desviarem a atenção da aula quando a professora recorre às tecnologias para apresentar os conteúdos (ver figura 2).

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Neste indicador de motivação, os dados recolhidos e tratados nos dois momentos de inquirição mostram que os alunos têm a noção de que melhoraram o grau de atenção nas aulas e que são mais receptivos às metodologias que recorrem às TIC.

Figura 2 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “atenção/concentração” – C6, C8, C11 e C16 (em %).

Em relação ao indicador participação, os alunos quando confrontados com as questões associadas a este item, como por exemplo “participo activamente na aula” (C3) ou “normalmente coloco dúvidas à professora durante a aula” (C12), mostraram através das respostas que passaram a participar mais nas aulas, pois o grau de concordância aumentou. A percentagem de alunos que responderam “concordo parcialmente” e “concordo”, às três questões associadas a esta variável da motivação, aumentou entre a primeira e a segunda aplicação do questionário (ver figura 3).

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Figura 3 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “participação” – C3, C12 e C18 (em %).

Foi na questão C18 que se verificaram as alterações mais significativas nas respostas dadas (ver anexo 10). Nas aulas que decorreram no primeiro período, mais de oitenta porcento dos alunos do grupo-turma revelaram pouca ou nenhuma disponibilidade para executar as tarefas que a professora ia propondo, muito raramente ou nunca se oferecendo para as realizar. Após a mudança de paradigma, mais de 50% dos alunos passaram a mostrar concordância quando questionados sobre a sua disponibilidade para executar as tarefas que a professora ia propondo, oferecendo-se para as realizar (ver figura 4).

Figura 4 – Respostas dos alunos à questão C18 (em %).

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Quanto à variável pontualidade, ocorreu igualmente uma alteração na distribuição da frequência das respostas em função do grau de concordância. Os alunos, nas respostas ao questionário aplicado após as aulas em que foram utilizadas TIC, revelaram que passaram a ter maior preocupação em não se atrasar para não perder o início da aula (ver figura 5).

Figura 5 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “pontualidade” – C2 e C15 (em %).

O número de alunos que manifestaram uma opinião contrária, discordando ou discordando parcialmente quando questionados sobre se revelavam preocupação em serem pontuais (C2) ou se evitavam ocupar os intervalos com tarefas que colocassem em causa a sua pontualidade (C15), passou a ser insignificante. No que diz respeito ao indicador empenho na realização das actividades, os alunos quando questionados nos itens associadas a esta variável, como por exemplo “empenho-me na realização das tarefas que a professora apresenta” (C4), “normalmente tiro apontamentos na aula” (C10) ou “o trabalho desenvolvido em aula permite-me uma fácil organização do estudo em casa” (C17) demonstraram, através das respectivas respostas, ter mudado de atitude do primeiro para o segundo momento de inquirição. 121

No segundo questionário, verificou-se que o grau de concordância aumentou, revelando uma alteração do comportamento e uma atitude mais positiva no desenvolvimento das actividades (ver figura 6). Os três primeiros níveis da escala de concordância registaram uma diminuição em relação ao questionário aplicado no final da primeira fase da investigação, enquanto os níveis 4 (“concordo parcialmente”) e 5 (“concordo”) assinalaram um aumento das percentagens de respostas dos alunos.

Figura 6 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “empenho na realização das actividades” – C4, C10 e C17 (em %).

Em relação ao indicador diversificação das actividades, as alterações na distribuição da frequência das respostas, em função do grau de concordância, é muito curiosa. Os dados recolhidos e tratados de forma comparativa parecem pronunciar uma aparente regressão na opinião dos alunos sobre a questão da diversificação das actividades. Os alunos, nas respostas ao questionário aplicado após as aulas em que foram utilizadas TIC, mostraram um grau de concordância menor perante as afirmações dos itens C5 – “prefiro quando as aulas oferecem estratégias diversificadas” – e C7 – “as actividades realizadas em grupo são mais atractivas” (ver figura 7). 122

Figura 7 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “diversificação das actividades” – C5 e C7 (em %).

Sobretudo nos dois últimos níveis da escala de concordância, observou-se uma permuta entre as percentagens de respostas dos níveis 4 (“concordo parcialmente”) e 5 (“concordo”). Antes da utilização das TIC, quase 50% dos alunos preferiam aulas com estratégias diversificadas ou concordavam que as actividades realizadas em grupo eram mais atractivas. Com a mudança de paradigma, quase 50% dos alunos passaram a concordar apenas parcialmente com as afirmações constantes nos itens C5 e C7, tendo inclusivamente alguns alunos (5,6%) passado a discordar parcialmente ou totalmente das mesmas. Parece-nos que esta alteração, observada após a mudança de paradigma, se deve ao facto dos alunos terem sido submetidos a um conjunto de metodologias com as quais não estavam familiarizados, mas que aderiram com entusiasmo. Com a utilização regular das TIC, o trabalho realizado em grupo (C7) deixou de ser a única estratégia atractiva reconhecida pelos alunos. Concluindo esta ideia, podemos afirmar que o desejo de ter aulas com recurso a estratégias diversificadas, designadamente o trabalho em grupo, foi atenuado pela experiência vivida pelos alunos durante o segundo período. Estes passaram a conhecer outras estratégias que acabaram por considerar igualmente relevantes ou até mais atractivas. 123

Quanto à variável organização, os alunos quando questionados nos itens associados a este indicador de motivação, como por exemplo “quando vou estudar para as avaliações recordo as matérias com facilidade” (C14) e “as actividades desenvolvidas em aula permitem-me organizar o meu estudo” (C20) demonstraram, nas respectivas respostas, terem feito progressos nas aprendizagens realizadas na sala de aula. No segundo questionário, observou-se que aumentou a percentagem de alunos que concorda parcialmente (nível 4) com o facto de as actividades desenvolvidas em aula, no segundo período, terem contribuído para aprender com mais facilidade e para organizar melhor o estudo. Nos níveis da escala de concordância 1 e 2 deixou de haver alunos a discordar ou a discordar parcialmente (ver figura 8), o que nos pareceu ser um sinal positivo do contributo que as estratégias utilizadas durante a segunda fase da investigação podem ter na melhoria das aprendizagens dos alunos.

Figura 8 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “organização” – C14 e C20 (em %).

Finalmente, em relação ao indicador interesse, podemos afirmar que foi a variável cuja distribuição da frequência de respostas segundo a escala de concordância estabelecida, sofreu mais alterações, entre a primeira e a segunda fase do estudo (ver figura 9).

124

Figura 9 – Respostas dos alunos às questões relacionadas com o indicador de motivação “interesse” – C1, C9, C13 e C19 (em %).

Nos itens associados a este indicador, como por exemplo “revelo uma atitude de satisfação quando tenho aulas de Geografia” (C1), “os materiais utilizados pela professora são motivadores” (C9) ou “a metodologia de aulas adoptada pela professora é atractiva” (C13), o grau de concordância dos alunos com aquelas afirmações é muito elevado (75%). Se não considerarmos a questão C19, a percentagem de alunos que concorda ou concorda parcialmente aumenta para 88,9%, um valor que expressa os progressos verificados nos níveis de motivação dos alunos após a mudança de paradigma. De notar que no item C13 apenas um aluno se mostrou indeciso, enquanto os restantes demonstraram a sua total ou parcial concordância em considerar atractiva a metodologia adoptada pela professora nas aulas do segundo período. Apenas no item C19 – “quando chego a casa gosto de recordar os materiais e os conteúdos abordados na aula” se registaram respostas discordantes (2,8%) ou parcialmente discordantes (4,6%), mas percentualmente com valores muito reduzidos em relação aos registados no primeiro momento de inquirição (59,3% no total dos níveis 1 e 2 da escala de concordância).

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Os resultados alcançados demonstram um aumento significativo do interesse dos alunos pelas aulas de geografia, no segundo período. Na medida em que o interesse se revela um indicador essencial da motivação, por ser capaz de incentivar e mobilizar os alunos para a aprendizagem, o seu aumento acabou por prenunciar uma melhoria das aprendizagens e, consequentemente, dos resultados escolares.

3- Análise de conteúdo da entrevista: consequências da mudança de paradigma De acordo com a metodologia descrita no Capítulo III, ponto 1.2.3, um conjunto de alunos representativos do grupo experimental foram submetidos a uma entrevista de grupo. Foi-lhes pedido que partilhassem com a professora as suas opiniões sobre o trabalho realizado na disciplina de Geografia, designadamente os diferentes tipos de metodologias adoptadas nos dois primeiros períodos do ano lectivo. Pretendia-se conhecer a metodologia de trabalho que mais os tinha agradado, se a que foi utilizada no primeiro período ou a que foi aplicada no segundo período, com recurso ao computador e a outras tecnologias. A análise de conteúdo da entrevista de grupo realizada no final da segunda fase da investigação, apenas veio confirmar os resultados obtidos no questionário aplicado ao grupo experimental (ver quadro nº 10). As respostas dadas na entrevista revelam que o interesse dos alunos pelas aulas de Geografia aumentou quando a professora passou a utilizar as tecnologias. Os entrevistados referiram, entre outras vantagens da utilização das TIC, que “os alunos [passaram a estar] mais empenhados (…), mais interessados [e] (…) mais atentos”. Para além de terem referido algumas das diferenças existentes entre as práticas lectivas dominantes em cada um dos dois períodos lectivos em análise, demonstrando que tinham tido a percepção das mudanças operadas, os alunos expressaram uma opinião muito favorável à utilização das TIC no 126

processo de ensino e aprendizagem, afirmando que: “[com as tecnologias é] mais fácil compreender(…), [pois] dão um maior estímulo(…), [e as aulas são] mais interessante”.

Quadro nº 10 – Análise de conteúdo da entrevista de grupo

Subcategorias e Objectivos

Respostas dos alunos na entrevista de grupo 1º Período
“Usávamos livros todos os dias”; “passávamos muitos apontamentos no caderno”; “explicação oral das matérias”; “Utilizávamos muito o caderno de actividades para realizar exercícios sobre o que a professora explicou” “mais secante”; “mais difícil para decorar a matéria”; “não se percebia tão bem o que a professora explicava” “mais apontamentos para estudar”; “Poupa-se energia”; “mais apontamentos para estudar, mas era difícil”; “Tínhamos de estudar muito mais”; “Antes a professora lia o texto, depois explicava…” “sem tecnologias”; “Às vezes as aulas, no 1º período, pareciam uma eternidade”

2º Período
“utilizar o computador para o sumário” “explicar a matéria com PowerPoint”; “…e filmes”

Principais práticas lectivas Tipologia de aulas

Principais dificuldade s sentidas

“Na altura dos testes temos de estudar também pelo livro, porque os PowerPoint estão muito mais sintetizados”; “temos sempre de estudar pelo livro”; “Os alunos estão mais empenhados”; “Mais interessados”; “Mais atentos”; “Não é tão secante”; “Não dá sono”; “Parece que estamos no cinema”; “eu gosto mais de estudar por tópicos, porque lembro-me melhor das coisas”

Principais vantagens

Comparação dos modelos

Principais mudanças sentidas

“com tecnologias”; “Aprendemos mais com o computador. E não é só Geografia. Aprendemos coisas (da tecnologia) que nos servem para outras aulas”; “Não é tão secante”; “A aula corre mais rápido”; “estamos sempre na expectativa do que a professora vai fazer na aula, do que vem a seguir”; “escrever os sumários no computador”; “sabíamos sempre a sequência das matérias” “O segundo modelo”; “O do 2º período”

Modelo mais motivador

“mais secante”; “e era aborrecido”

Opinião sobre a utilização das TIC

“não é tão secante”; “mais fácil compreender”; “dão um maior estímulo”; “é mais interessante”; “faz bem aos alunos”; “[os alunos] estão sempre à espera do que irá a seguir”; “Com as tecnologias conseguimos adquirir novos conhecimentos que não adquiríamos no 1º Período”; “Sem as tecnologias dá vontade de dormir”

127

Os alunos inquiridos demonstraram que o uso das tecnologias fomenta a curiosidade, já que afirmaram “[estar] sempre na expectativa do que a professora vai fazer na aula, do que vem a seguir”, e melhora as suas aprendizagens – “com as tecnologias conseguimos adquirir novos conhecimentos que não adquiríamos no 1º Período”. Mostrando claramente o seu agrado pela metodologia adoptada no segundo período, um dos inquiridos afirmou: “Aprendemos mais com o computador. E não é só Geografia. Aprendemos coisas (da tecnologia) que nos servem para outras aulas”. Quanto ao modelo utilizado durante o primeiro período, os

entrevistados demonstraram a sua reduzida simpatia, afirmando ser “mais secante(…), mais difícil para decorar a matéria(…) [e de] não se perceber tão bem o que a professora explicava”. Esta opinião dos alunos entrevistados não impediu que tivessem apresentado algumas vantagem que associaram ao primeiro modelo mais expositivo – “passávamos muitos apontamentos no caderno [e] a professora dava mais explicação oral das matérias”. No mesmo sentido, referiram, como principais dificuldades do modelo utilizado no segundo período, que “na altura dos testes [tinham] de estudar também pelo livro”, já que o tipo de trabalho realizado passou a não exigir um registo dos apontamentos com a mesma frequência e amplitude ocorridas durante o primeiro período. Parece-nos que estas opiniões poderão resultar de alguma insegurança revelada pelos alunos, perante uma nova metodologia menos centrada na utilização sistemática e quase exclusiva do manual e do caderno diário. Como as práticas pedagógicas se baseavam num modelo totalmente centrado no professor – “a professora lia o texto, depois explicava” – a interactividade e a autonomia não eram incentivadas. Com a utilização das TIC, os alunos passaram a ter um papel mais activo nas aulas, sendo motivados para participar de uma forma contínua ou para trabalharem de uma maneira mais autónoma.

128

V – Conclusões

129

1- A relevância do uso das TIC na motivação dos alunos

Sabíamos que o presente estudo experimental, sobre a relevância do uso das TIC na motivação dos alunos, continha alguns riscos metodológicos. Em primeiro lugar, os riscos da eventual ausência de pertinência da questão inicial, ou do seu carácter redutor, que poderiam colocar em causa a validade interna dos resultados; em segundo lugar, a legitimidade de possíveis generalizações dos resultados alcançados, atendendo às características específicas da amostra e à metodologia adoptada; em terceiro e último, os constrangimentos e as oportunidades decorrentes do contexto escolar onde decorreu o estudo, em particular, do número e da diversidade de meios tecnológicos disponíveis na sala de aula do grupo-experimental. Tendo consciência desses riscos, procurámos minimizar alguns deles, nomeadamente aqueles que dependiam directamente das questões metodológicas: delimitando a temática central, definindo claramente a questão de partida, escolhendo o tipo de plano de investigação mais adequado ao estudo, seleccionando as variáveis dependentes mais ajustadas e procedendo à elaboração rigorosa dos instrumentos de recolha dos dados. A informação recolhida, através da aplicação de questionários, da observação de aulas e da realização de uma entrevista de grupo, e tratada permitiu-nos compreender até que ponto os processos de ensino e aprendizagem que recorrem às TIC são mais mobilizadores do interesse e da atenção dos alunos, e deste modo responder à pergunta de partida: Será a utilização das TIC em sala de aula uma forma de melhorar a motivação dos alunos? Qualquer um dos instrumentos de recolha de dados atrás referidos foi elaborado e aplicado com o objectivo de nos permitir conhecer o comportamento das chamadas variáveis dependentes (interesse, participação, atenção/concentração, diversificação das actividades, pontualidade, empenho

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na realização das actividades e organização), na sequência da manipulação da variável independente, neste caso a utilização das TIC. Através dos sete indicadores seleccionados (variáveis dependentes) foi possível medir e caracterizar o grau de motivação dos alunos em cada uma das fases da investigação, ou seja, antes da utilização das TIC nas práticas pedagógicas e durante o uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados alcançados mostram que a utilização das TIC suscita nos alunos uma alteração nas suas atitudes e comportamentos face à aprendizagem. Como podemos observar neste estudo, existe grande motivação dos alunos para aprender com recurso às TIC. Ao proporcionarem uma maior interactividade no processo de ensino e de aprendizagem, facilitando o acesso ao conhecimento e criando ambientes de aprendizagem diferenciados e autónomos, as TIC constituem poderosas ferramentas capazes de contribuir para melhorar os níveis de motivação e a concentração dos alunos. A análise comparativa dos registos efectuados e tratados permitiu verificar a existência de alterações significativas no comportamento dos alunos, da primeira para a segunda fase da investigação, em todos os indicadores seleccionados, como pode ser confirmado no Capítulo IV. Considerando as características da amostra – constituída

maioritariamente por alunos com registos de repetências no currículo, demonstrando grande desinteresse e pouco empenho no desenvolvimento das tarefas e actividades escolares e provenientes de um contexto sociocultural heterogéneo –, a análise dos dados revela uma melhoria da concentração, da organização, do empenho, da participação e do interesse dos alunos pelo trabalho desenvolvido em sala de aula, na segunda fase da investigação. A alteração observada ocorreu num quadro curricular demasiado fragmentado que caracteriza o Ensino Básico português – constituído por um elevado número de disciplinas e áreas curriculares não disciplinares. Pela influência que acreditamos que esta organização curricular tem na aprendizagem e na motivação, não podemos deixar de referir as dificuldades em manter os alunos mobilizados em torno das aprendizagens essenciais da disciplina de Geografia, considerando a respectiva carga horária semanal definida (uma aula de 90 minutos e outra de 45 minutos) e a necessidade de 131

partilhar as exigências de um currículo com mais de 10 disciplinas e áreas curriculares não disciplinares. Apesar da melhoria observada em quase todos os indicadores, as alterações verificadas com a mudança de paradigma revelaram, igualmente, alguns dados curiosos que comprovam a reduzida familiaridade destes alunos com as tecnologias em ambiente de sala de aula, situação que ficou bem patente nas respostas aos questionários pré e pós-facto, nomeadamente nas que se relacionavam com o indicador diversificação das actividades. A curiosidade manifestada pelas actividades desenvolvidas ou

propostas pela professora e o aumento da participação e envolvimento na realização das mesmas, que contrasta com a postura revelada antes da mudança de paradigma, reflectem o reduzido contacto do grupo-experimental com as tecnologias em situação de ensino e aprendizagem. A reacção destes alunos à inovação introduzida com a utilização das TIC, mostra o domínio de contextos de ensino e aprendizagem e de práticas pedagógicas, baseados em modelos e estratégias de ensino tradicionais que não são mobilizadoras do interesse e da atenção, ao longo de todo o seu percurso escolar. O caso em estudo revela a persistência de um modelo de ensino que se caracteriza pela total centralização do processo na figura do professor, detentor de um saber enciclopédico, baseado em conteúdos estáveis e indiscutíveis, em que a transmissão do conhecimento se processa exclusivamente no interior da sala de aula e no qual os alunos têm um papel passivo. É claramente um modelo mecanicista que não mobiliza que não confere autonomia, que não promove a colaboração e que, por tudo isso, não é capaz de motivar os alunos para a aprendizagem. Este velho modelo contrasta com os novos paradigmas educativos, em parte proporcionados pela integração das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem (Miranda, 2007). De um modelo centrado no professor e na aquisição de conhecimentos evoluímos para outro menos circunscrito à sala de aula e caracterizado pela exploração individual ou em grupo de conteúdos mutáveis, no qual o professor surge como conselheiro e orientador da aprendizagem construída pelo aluno.

132

Esta mudança de paradigma resultante da influência que as ferramentas tecnológicas têm sobre as práticas lectivas e sobre a arquitectura do processo de ensino e aprendizagem, baseia-se numa utilização generalizada dos computadores, normalmente funcionando em rede e com acesso à Internet, no recurso ao correio electrónico e às plataformas de eLearning, promotoras do trabalho colaborativo, e na existência de software de edição. A predominância de um velho paradigma educativo surge assim como um dos factores que tem contribuído para promover uma certa resistência do meio escolar, por inadaptação, ao vertiginoso desenvolvimento das TIC, facto que ajuda a aprofundar as desigualdades extrínsecas à escola. “As crianças [e jovens] que frequentam as escolas, sobretudo as provenientes dos meios favorecidos, já se encontram familiarizadas com elas. As que não o estão deveriam encontrar na escola essa oportunidade.” (Miranda, 2007, p.78) Mas, em ambos os casos, a ausência de ferramentas em número adequado, a organização do espaço escolar e a desajustada formação dos docentes têm conduzido à perpetuação de um modelo tradicional de ensino e aprendizagem, que inviabiliza a utilização frequente e generalizada das tecnologias em sala de aula, o desenvolvimento de competências digitais nos alunos e uma verdadeira educação tecnológica. No que diz respeito à existência de tecnologias em número adequado, o contexto escolar em que decorreu o presente estudo é um bom exemplo. Como em muitas outras escolas do país, na Escola Secundária Miguel Torga todas as salas de aula estão equipadas com um videoprojector e um computador ligado à rede intranet da escola e à Internet. Apesar de estas ferramentas permitirem a abordagem de conteúdos digitais e uma maior interactividade em sala de aula, o desenvolvimento de actividades com recurso às TIC, promotoras do trabalho colaborativo, da exploração individual e da construção autónoma do conhecimento, não são possíveis de concretizar na sua plenitude, devido à limitação dos meios colocados à disposição dos alunos em cada sala de aula. Apesar de recorrer às TIC, as limitações tecnológicas e organizacionais do espaço escolar podem impedir o professor de cortar em definitivo com algumas das características das práticas pedagógicas mais conservadoras e com os seus recursos (caderno, livro, quadro de giz). No dia-a-dia do trabalho docente, são inúmeros os exemplos de uma abordagem pedagógica-didáctica 133

mais tradicional recorrendo à projecção na sala de aula de conteúdos digitais (existentes em CD-ROM e DVD, na Internet, ou elaborados pelo próprio professor), como suporte de apoio ao ensino dos currículos. Embora a utilização destes recursos possa contribuir para aumentar os níveis de interesse e de participação dos alunos, a abordagem e a metodologia estão ainda muito centradas no professor. “Falta dar o salto para a plena integração dos computadores no meio escolar, como ferramentas ao serviço do ensino e da aprendizagem.” (Miranda, 2007, p.78) Contudo, relação se a utilização das TIC aos no processo de ensino e

aprendizagem estiver relacionada com novas formas de encarar e estruturar a pedagógica, proporcionando alunos oportunidades para explorarem os conteúdos disponibilizados de forma mais autónoma e envolvendo-os na construção do conhecimento, o seu contributo poderá ser muito positivo para a melhoria da motivação e, consequentemente, para a consecução de aprendizagens significativas. Para além das limitações no acesso às TIC, em parte relacionadas com a organização do espaço escolar e com o número de ferramentas tecnológicas disponibilizadas, outro dos factores que impede a efectiva generalização e plena integração das TIC nos processos de ensino e aprendizagem é a deficiente formação dos docentes no domínio das TIC. O investimento recente na formação contínua generalizada no domínio das competências TIC parece ser uma caricatura, pela sua ocasionalidade, duração (apenas 15 horas!) e especificidade (exclusivamente em Quadros Interactivos Multimédia), do que seria expectável e efectivamente desejável. Face às evidentes fragilidades de formação dos professores no domínio das mais elementares ferramentas digitais, como por exemplo, as plataformas de eLearning, a edição de conteúdos electrónicos na Internet ou a construção de folhas de cálculo no Microsoft Office Excel, seria necessário um programa de formação contínua mais vasto e ajustado à realidade das escolas. Acresce à evidente necessidade de formação contínua dos professores no domínio das TIC, o facto de a grande maioria dos docentes, que se encontra no sistema de ensino, ter frequentado modelos de formação inicial já ultrapassados face às necessidades didáctico-pedagógicas e técnicas dos

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actuais contextos educativos e às expectativas que a sociedade alimenta em relação à Escola. Nos cursos de formação de professores que desde há algumas décadas (embora de forma tímida) passaram a integrar as TIC, os conhecimentos técnicos e a adequação das várias ferramentas tecnológicas às metodologias de ensino são efémeros, na maior parte dos casos, e estão sujeitos a um prazo de validade estabelecido pelo ritmo alucinante de inovação tecnológica. Mesmo nos cursos de professores mais recentes, as aprendizagens e as competências neste domínio tornam-se rapidamente obsoletas devido à vertiginosa evolução das TIC. Como refere um estudo da OCDE (2005), a aprendizagem dos alunos é influenciada por muitos factores, mas existe uma variável que determina de forma decisiva o seu desempenho que é a qualidade dos professores. Com uma nova organização do espaço escolar, um conjunto de ferramentas tecnológicas adequadas à dimensão dos grupos-turma e disponibilizadas de forma mais democrática e com professores devidamente habilitados na área das TIC que reúnam qualidades “vitais para a aprendizagem do aluno”, teremos certamente mais capacidade para motivarmos os nossos alunos para a aprendizagem. Entre as qualidades “vitais” de um professor destacamos “a

capacidade de transmitir ideias de forma clara e convincente, de criar ambientes de aprendizagem eficazes para diferentes tipos de alunos, de promover um bom relacionamento com os alunos, de ser entusiástico e criativo, e de trabalhar eficazmente com os colegas e os pais” (OCDE, 2005, p.2).

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142

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Soto, U. Gregolin, I. Mayrink, M. Junger, C. Rangel, M. & Pérez R. (Ed.), Novas tecnologias em sala de aula. São Carlos: Claraluz

143

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WORKSHOP "E-ESCOLINHA": USAR AS TIC NO 1º CICLO, [online][consulta 1201-2009]. Disponível em www.dgidc.min-edu.pt/eescolinha/ 144

Anexos

145

Anexo 1 - Questionário realizado aos alunos

146

QUESTIONÁRIO

Este questionário tem por objectivo perceber se a utilização das Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) em sala de aula contribui para melhorar a motivação dos alunos. As respostas irão ajudar a elucidar sobre esse contributo. São apenas necessários 10 minutos para que o completar. O seu anonimato será garantido, assim como a confidencialidade das suas respostas. Agradecemos a colaboração.

DADOS BIOGRÁFICOS

A.

Género: A.1. Feminino A.2. Masculino

1 2

B. Idade: B.1. 12 Anos B.2. 13 Anos B.3. 14 Anos B.4. 15 Anos B.5. 16 Anos B.6. 17 Anos

1 2 3 4 5 6

147

C. Identifique com uma cruz (x) até que ponto está de acordo com as seguintes afirmações:
Discordo 1 C.1 – Revelo uma atitude de satisfação quando tenho aulas de Geografia C.2 - Tenho a preocupação de não me atrasar para não perder o início da aula C.3 - Participo activamente na aula C.4 - Empenho-me na realização das tarefas que a professora apresenta C.5 – Prefiro quando as aulas oferecem estratégias diversificadas C.6 - Quando a aula é expositiva desinteresso-me com facilidade C.7 - As actividades realizadas em grupo são mais atractivas C.8 - Normalmente converso com os meus colegas durante as aulas sobre assuntos que não são relativos às temáticas desenvolvidas pela professora C.9 - Os materiais utilizados pela professora são motivadores C.10 - Normalmente tiro apontamentos na aula C.11 - Olho muitas vezes para o relógio para ver o tempo que falta para aula acabar C.12 - Normalmente coloco dúvidas à professora durante a aula C.13 - A metodologia de aulas adoptada pela professora é atractiva C.14 - Quando vou estudar para as avaliações recordo as matérias com facilidade C.15 – Evito ocupar os intervalos com tarefas que possam por em causa a minha pontualidade C.16 – Raramente desvio a atenção da aula que a professora está a apresentar C.17 – O trabalho desenvolvido em aula permite-me uma fácil organização do estudo em casa C.18 – Normalmente ofereço-me para executar as tarefas que a professora propõe, nomeadamente na leitura de textos ou interpretação de gráficos C.19 - Quando chego a casa gosto de recordar os materiais e os conteúdos abordados na aula C.20 – As actividades desenvolvidas em aula permitem-me organizar o meu estudo Discordo parcialmente 2 Indeciso 3 Concordo parcialmente 4 Concordo 5

Sílvia Lemos

148

Anexo 2 - Grelhas de observação de aulas

Calendarização
14/10/09 21/10/09 28/10/09 04/11/09

Antes da utilização das TIC

11/11/09 27/01/10 10/02/10 24/02/10 03/03/10 05/03/10 Com a utilização das TIC

149

Grelha de registo de situações de aula
Nº de alunos presentes: 27 Data: 14/10/09 Hora: 10:00

Tema/Actividade: A caracterização dos climas. Resolução de ficha de trabalho Aluno(s) Vários 10 – Ernesto 27 – Victor 6 – Cátia Comportamento observado Pedem para a professora repetir o sumário ou parte do sumário Chegaram 5 min depois de a professora ter entrado na aula. Normalmente virada para trás à conversa com vários colegas Aluna conversadora que fala com tom de voz elevado, sem se 16 - Lúcia preocupar em interromper a aula, mesmo para colegas que estão distantes de si A professora tinha pedido para 10 – Ernesto Levanta-se para ir buscar um livro de outro colega analisarem um gráfico do livro. A aula foi interrompida com a atitude do Ernesto Vários (3, 5, 6, 10, 11, 16, 22 e 27) 25 – Vasco 26 – Vinícios Não têm o manual, material essencial da aula Vasco, em voz baixa, conversa com Vinícios durante a aula, tentando explicar ou traduzir o que a professora falou. Não sabia qual era a página do livro que estava a ser analisada Mostram impaciência com o Vários decorrer da aula: mexem-se muito e tendem a conversar 8 – Diogo Depois de ter resolvido os exercícios fez desenhos na ficha A professora apercebe-se e insiste que o manual é essencial para a aula. Vinícios é chinês. Embora muito inteligente tem dificuldades de vocabulário, mas é muito assertivo quando confrontado com imagens, símbolos ou números Foi pedido para ler um texto do livro Para alterar um pouco o ritmo a professora apresenta um conjunto de exercícios sobre o tema exposto A professora é obrigada a interromper a aula várias vezes e a advertir a aluna Comentário O sumário é ditado e não escrito devido à má qualidade do quadro A professora estava a ditar o sumário A professora advertiu a aluna repetidamente

21 – Rui

150

Grelha de registo de situações de aula
Nº de alunos presentes: 27 Data: 21/10/09 Hora: 10:00

Tema/Actividade: Os diferentes tipos de clima. Os biomas da zona quente.

Aluno(s)

Comportamento observado Pedem para a professora repetir o sumário ou parte do sumário

Comentário O sumário é ditado e não escrito devido à má qualidade do quadro A professora detectou, repreendeu e repetiu o sumário

Vários

3 – António 8 – Diogo

Ainda não tinham tirado o material Normalmente virada para trás em

6 – Cátia

conversa com colegas (situação recorrente) Aluna conversadora que fala com tom de voz elevado, sem se preocupar em interromper a aula, mesmo para colegas que estão distantes de si. (situação recorrente) Revela comportamento desajustado

A professora advertiu a aluna repetidamente

16 – Lúcia

A professora é obrigada a interromper a aula várias vezes e a advertir a aluna

10 – Ernesto

falando alto sem esperar a sua vez para falar.

A professora adverte sistematicamente. A professora regista e recorda a importância do manual na aula.

Vários (3, 5, 6, 8, 10, 16 e 27) 25 – Vasco 26 – Vinícios 9 – Dulce 27 – Victor Vários

Não têm o manual, material essencial da aula Vasco, em voz baixa, conversa com Vinícios durante a aula, tentando explicar ou traduzir o que a professora falou. (situação recorrente) Não estava a perceber a explicação do gráfico termopluviométrico Olha para o telemóvel, presumivelmente para ver as horas Mostram impaciência: mexem-se muito e tendem a conversar

A professora foi ao lugar explicar individualmente Professora reage com olhar de reprovação

151

Grelha de registo de situações de aula

Nº de alunos presentes: 27

Data: 28/10/09

Hora: 10:00

Tema/Actividade: Os diferentes tipos de clima. Os Biomas das zonas temperada e fria

Aluno(s)

Comportamento observado Pedem para a professora repetir o sumário ou parte do sumário Ainda não tinham tirado o material Normalmente virada para trás em

Comentário O sumário é ditado e não escrito devido à má qualidade do quadro A professora detectou, repreendeu e repetiu o sumário A professora advertiu a aluna repetidamente

Vários 3 – António 8 – Diogo 6 – Cátia

conversa com colegas (situação recorrente) A professora é obrigada a interromper a aula várias vezes e a advertir a aluna Revela comportamento desajustado

16 – Lúcia

10 – Ernesto Vários (3, 5, 6, 8, 10, 16 e 27) 25 – Vasco 26 – Vinícios

falando alto sem esperar a sua vez para falar. Não têm o manual, material essencial da aula Vasco, em voz baixa, conversa com Vinícios durante a aula, tentando explicar ou traduzir o que a professora falou. (situação recorrente) Não estava a perceber a explicação do gráfico termopluviométrico Olha para o telemóvel, presumivelmente para ver as horas Mostram impaciência: mexem-se muito e tendem a conversar

A professora adverte sistematicamente. A professora regista e recorda a importância do manual na aula.

9 – Dulce 27 – Victor Vários

A professora foi ao lugar explicar individualmente Professora reage com olhar de reprovação

152

Grelha de registo de situações de aula
Nº de alunos presentes: 27 Data: 04/11/09 Hora: 10:00

Tema/Actividade: Resolução de exercícios sobre os diferentes tipos de climas Aluno(s) Comportamento observado Pedem à professora para esclarecer Vários 6 – Cátia 10 – Ernesto 27 – Victor Vários (6, 10, 13, 16, 21 e 27) algumas palavras que estão escritas no quadro Chegaram depois da porta ter sido fechada Não trouxeram o caderno de exercícios onde se encontravam os exercícios da aula. Repetidamente desliga-se da ficha 6 – Cátia de trabalho e estabelece conversa com colegas, mesmo que disfarçadamente 16 - Lúcia 10 – Ernesto Idem Cruza os braços e deita a cabeça, durante alguns minutos, em sinal de desinteresse pela tarefa Vasco, em voz baixa, ajuda Vinícios durante a realização das tarefas tentando explicar ou traduzir o texto do caderno de actividades. Idem A professora chama a atenção do aluno. Vinícios é chinês. Embora muito 25 – Vasco 26 – Vinícios inteligente tem dificuldades de vocabulário, mas é muito assertivo quando confrontado com imagens, símbolos ou números Apesar das dúvidas se repetirem Solicitam o apoio e esclarecimento Vários da professora na resolução dos exercícios e na interpretação dos gráficos termopluviométricos de aluno para aluno, a Professora faz um esclarecimento individual, na medida em que o esclarecimento geral das imagens não é eficaz. A professora advertiu a aluna Comentário O sumário foi escrito no quadro novo colocado na sala A professora estava a iniciar a chamada A professora faculta, aos alunos sem caderno de actividades, uma ficha de trabalho sobre o mesmo assunto.

153

Grelha de registo de situações de aula

Nº de alunos presentes: 27

Data: 11/11/09

Hora: 10:00

Tema/Actividade: Os riscos e as catástrofes naturais ligados à instabilidade da crusta terrestre.

Aluno(s)

Comportamento observado Pedem à professora para

Comentário O sumário foi escrito no quadro da sala A professora estava a escrever o sumário. A professora apercebe-se e marca falta de material. A professora advertiu dizendo o aluno que estava desatento, por isso não conseguiria acompanhar a sequência da aula A professora é obrigada a interromper a aula várias vezes e a advertir a aluna A professora advertiu o aluno repetidamente A professora aproveitou a intervenção para referir aspectos relacionados com as consequências dos sismos A professora sente dificuldade em esclarecer sem recorrer a vídeos.

Vários 10 – Ernesto 21 – Rui 27 – Victor Vários (3, 6, 10, 16, 24 e 27)

esclarecer palavras que estão escritas no quadro Chegaram atrasados. Não têm o manual, material essencial da aula Não sabia qual era a página do

13 - Jorge

livro onde constava o texto que a professora pediu para ser lido. Conversa sistematicamente com colegas durante a aula Conversa sistematicamente com colegas durante a aula Pede para intervir e descreve

16 - Lúcia

10 – Ernesto

25 - Vasco

um filme que viu na televisão sobre o sismo de 1755. Mostram vontade em participar

Vários

revelando curiosidade sobre o tema e interesse em saber mais informações

154

Grelha de registo de situações de aula

Nº de alunos presentes: 27

Data: 27/01/10

Hora: 10:00

Tema/Actividade: O modelo de transição demográfica. A variação das taxas de
natalidade e de mortalidade. Aluno(s) Comportamento observado Chegou depois do sumário ter 10 – Ernesto sido projectado. Sentou-se e perguntou se a professora não ditava o sumário. Após a resposta da professora, 6 – Cátia retorquiu: “Todos os “stores” deviam fazer isso. É muito melhor.” Mostraram agrado quando Vários perceberam que algo iria ser projectado. 16 - Lúcia Perguntou “Vamos ver um filme?” Responderam de forma empenhada às perguntas que a Vários professora ia fazendo para conduzir a interpretação do gráfico Colocou uma dúvida decorrente 1 – Anabela da observação do gráfico que estava a ser projectado A professora respondeu que era apenas um PPT Foi projectado o gráfico do modelo de transição demográfica com recurso a PPT com animação Foi a primeira vez, desde o início do ano, que a aluna participou por sua iniciativa. Comentário A professora responder que já tinha sido projectado, o que passaria a acontecer nas aulas seguintes

155

Grelha de registo de situações de aula

Nº de alunos presentes: 27

Data: 10/02/10

Hora: 10:00

Tema/Actividade: A estrutura etária da População. Construção de pirâmides etárias.
Aluno(s) Comportamento observado Comentário A professora agradece a Chama a atenção que não 15 – Leonel tínhamos feito o sumário da aula anterior chamada de atenção, pois como tinha sido teste não o tínhamos feito, no entanto era só projectar porque ele já estava escrito. Mostraram agrado quando Vários perceberam o efeito da animação. Perguntou “Porque é que a 2- Anita barra dos Homens dos 55 aos 60 anos é mais pequena do que a de cima?” Perguntou na sequência da resposta dada à aluna nº2: 16 - Lúcia “Então quer dizer que a classe dos 0 aos 4 anos também é uma classe oca?” Enquanto construíam a sua Vários pirâmide etária ia chamando a professora ao lugar para tirar dúvidas A professora teve sempre a oportunidade de explicar para todos, pois muitas vezes há vários alunos a apresentar a mesma dúvida. A professora teve oportunidade de clarificar o conceito de classe oca A pergunta denota grande concentração e envolvimento Foi projectada a animação da construção de uma pirâmide etária

Nota: A professora denota grande envolvimento por parte dos alunos. Estes revelam uma alegria diferente enquanto realizam as tarefas.

156

Grelha de registo de situações de aula

Nº de alunos presentes: 27

Data: 24/02/10

Hora: 10:00

Tema/Actividade: Conclusão da correcção do teste de avaliação. As políticas
demográficas. Aluno(s) Comportamento observado O aluno perguntou: A 27 - Victor professora pode projectar a correcção desde o início porque eu faltei na última aula. Gerou-se algum burburinho Vários quando foi projectado um pequeno filme sobre a “Política do filho único” 16 - Lúcia Imediatamente põe o dedo no ar para colocar uma questão Comentou a situação demográfica no seu país e 26 – Vinícios esclareceu algumas imagens que foram projectadas, pois não concordavas totalmente com elas. Começa a fazer perguntas 6 – Cátia directamente ao Vinícios sobre a situação demográfica da China. Muitos alunos queriam dar a sua opinião, pelo que a professora teve de reforçar a regra do “dedo no ar”, após a projecção do filme. Professora acede a ouvir a questão As imagens que apresentavam a “Política do filho único” eram marcantes e aproveitou a intervenção do Vinícios para clarificar sobre os métodos dessa política. A professora gere o diálogo estabelecido pela Cátia de forma a não haver monopolização da participação A professora acedeu Comentário

157

Grelha de registo de situações de aula

Nº de alunos presentes: 27

Data: 03/03/10

Hora: 10:00

Tema/Actividade: A mobilidade da população.
Aluno(s) Comportamento observado Manifestaram satisfação Vários quando perceberam que se iria realizar um jogo A aluna questionou assim que 16 – Lúcia a professora terminou a explicação sobre as regras do jogo: “Posso ser a primeira?” Vários Mostraram vontade em participar no jogo. Durante a apresentação de um Vários vídeo sobre a mobilidade revelaram extrema atenção. 27 - Vítor O aluno retorquiu: “No jogo não aparecia o Turquemenistão” O filme suscitou a curiosidade dos alunos sobre as causas das migrações e proporcionou uma aula bastante participada 6 - Cátia A campainha toca e a aluna diz de imediato em voz alta “Já?...” A professora explicou que estava inserido na Rússia A professora procurou dar resposta a todos os comentários Mesmo alguns que já tinham tido a sua oportunidade A professora acedeu Comentário

158

Grelha de registo de situações de aula

Nº de alunos presentes: 27

Data: 05/03/10

Hora: 09:00

Tema/Actividade: As causas da mobilidade da população.
Aluno(s) Comportamento observado Comentário No final justificou à professora o atraso e acrescentou que 10 -Ernesto Chegou à aula 5 minutos depois do toque também tinha faltado à aula das 8h15. Perguntou se na próxima aula podia mostrar novamente o sumário. Perguntou se a professora 27 - Victor podia passar outra vez o filme, porque era muito giro. A aluna perguntou se podiam passar para o caderno os 2 – Anita esquemas que estavam a ser projectados em PPT sobre as migrações A aluna, virada para o Diogo 16 – Lúcia exclama: “Estás aí muito caladinho, mas também és imigrante, não é só o Vinícios.” A professora prometeu passar no final da aula. Tratava-se de slide show de motivação sobre as causas das migrações. A professora disse que sim desde que fossem rápidos e não obrigassem a parar a aula para isso. Afinal, estava toda a matéria no livro, de forma muito completa. A professora é obrigada a interromper a aula referindo que o Diogo é português de ascendência alemã. Explicou a diferença.

159

Anexo 3 – Guião da entrevista de grupo

160

Guião da entrevista de grupo

Apresentação da actividade aos entrevistados

SUB-CATEGORIAS

OBJECTIVOS

QUESTÕES 1- Quais as práticas lectivas mais

- Reconhecer as principais práticas lectivas. Caracterização da tipologia de aulas durante o 1º Período - Identificar as principais dificuldades sentidas - Reconhecer eventuais vantagens da tipologia de aulas adoptada no 1º Período

utilizadas durante a aula de Geografia? 2- Que dificuldades sentias durante esse período, ao nível da compreensão dos assuntos da aula? 3- Que vantagens reconheces na tipologia de aulas que era utilizada no 1º período?

- Reconhecer a mudança das práticas lectivas. Caracterização da tipologia de aulas durante o 2º Período - Identificar as vantagens da tipologia de aulas adoptada no 2º Período - Identificar as principais dificuldades sentidas -. Identificar as principais mudanças sentidas. - Identificar o modelo que mais motivação proporcionou - Conhecer a percepção que o aluno tem sobre a utilização das TIC em sala de aula.

4- Quais as práticas lectivas que passaram a ser utilizadas durante a aula de Geografia? 5- Que vantagens reconheces na tipologia de aulas que passou a ser utilizada no 2º período? 6- Que dificuldades sentiste com a mudança de tipologia de aulas? 7 – Que diferenças sentiste do 1º para o 2º Período? 8- Qual o modelo de aulas que proporcionou maior motivação? 9 – Qual a tua opinião sobre a utilização das TIC em sala de aula?

Comparação dos modelos

161

Entrevista de grupo

Apresentação da actividade aos entrevistados

Entrevistadora (E) - O que eu queria que vocês partilhassem comigo era a vossa sensibilidade sobre o trabalho realizado na disciplina de Geografia. Como bem se recordam tivemos duas formas de trabalhar diferentes. No primeiro período foi um trabalho onde não houve utilização das tecnologias, nomeadamente do computador. No segundo período iniciamos o trabalho com utilização do computador. O que eu gostaria de obter da vossa parte era a vossa sensibilidade relativamente a estas duas formas de trabalhar: o que mais vos agradou ou não. É a forma que eu vos peço de me ajudarem na fase final do trabalho de investigação que eu estou a realizar. Começamos, então, a falar do 1º Período.

SUBCATEGORIAS

OBJECTIVOS

QUESTÕES

1- Quais as práticas lectivas mais utilizadas durante a aula de Geografia? - Reconhecer as principais práticas lectivas. - Identificar as Caracterização da tipologia de aulas durante o 1º Período principais dificuldades sentidas - Reconhecer eventuais vantagens da tipologia de aulas adoptada no 1º Período 2- Que dificuldades sentias durante esse período, ao nível da compreensão dos assuntos da aula? Anabela – Era mais secante Lúcia - Era mais difícil para decorar a matéria. E não se percebia tão bem o que a professora explicava Jorge – Sim, é isso. E – Vocês recordam-se quais eram as práticas habituais na aula de Geografia durante o primeiro período? Que tipo de trabalho era feito? Vasco – Usávamos livros todos os dias Anabela – E passávamos muitos apontamentos no caderno Jorge– A professora dava mais explicação oral das matérias Lúcia – Utilizávamos muito o caderno de actividades para realizar exercícios sobre o que a professora explicou.

162

3- Que vantagens reconheces na tipologia de aulas que era utilizada no 1º período? Lúcia – Tínhamos mais apontamentos para estudar Vasco – Poupa-se energia Anabela – Tínhamos mais apontamentos para estudar, mas era difícil Jorge – Tínhamos de estudar muito mais E – O que é que mudou no 2º Período? Vasco – Começamos a utilizar as tecnologias 4- Quais as práticas lectivas que passaram a ser utilizadas durante a aula de Geografia? Jorge – Começámos a utilizar o computador para o sumário - Reconhecer a mudança das práticas lectivas. - Identificar as Caracterização da tipologia de aulas durante o 2º Período vantagens da tipologia de aulas adoptada no 2º Período - Identificar as principais dificuldades sentidas 6- Que dificuldades sentiste com a mudança de tipologia de aulas? Anabela – Na altura dos testes temos de estudar também pelo livro, porque os PowerPoint estão muito mais sintetizados Lúcia – Pois, temos sempre de estudar pelo livro Jorge – Sim, mas eu gosto mais de estudar por tópicos, porque lembro-me melhor das coisas Vasco – A professora passou a explicar a matéria com PowerPoint Lúcia - …e filmes 5- Que vantagens reconheces na tipologia de aulas que passou a ser utilizada no 2º período? Vasco – Os alunos estão mais empenhados Lúcia – Mais interessados Jorge – Mais atentos Anabela – Não é tão secante. Não dá sono. Parece que estamos no cinema Jorge - Antes a professora lia o texto, depois explicava…, e era aborrecido.

163

7 – Que diferenças sentiste do 1º para o 2º Período? Vasco – 1º sem tecnologias. 2º com tecnologias Lúcia - Aprendemos mais com o computador. E não é só Geografia. Aprendemos coisas (da tecnologia) que nos servem para outras aulas. Jorge – A aula corre mais rápido Vasco – Não é tão secante. Às vezes as aulas, no 1º período, pareciam uma eternidade -. Identificar as principais mudanças sentidas. - Identificar o Comparação dos modelos modelo que mais motivação proporcionou - Conhecer a percepção que o aluno tem sobre a utilização das TIC em sala de aula. 9 – Qual a tua opinião sobre a utilização das TIC em sala de aula? Anabela – As tecnologias são importantes porque não é tão secante e é mais fácil compreender. Vasco – Sem as tecnologias dá vontade de dormir Jorge – As tecnologias dão um maior estímulo, é mais interessante Lúcia – Com as tecnologias conseguimos adquirir novos conhecimentos que não adquiríamos no 1º Período Anabela – O uso da tecnologia faz bem aos alunos, até porque eles estão sempre à espera do que irá a seguir 8- Qual o modelo de aulas que proporcionou maior motivação? Todos em simultâneo – O segundo modelo. O do 2º período Anita – Agora estamos sempre na expectativa do que a professora vai fazer na aula, do que vem a seguir Lúcia – Passamos a escrever os sumários no computador o que era bom. Assim sabíamos sempre a sequência das matérias

E – Obrigado pela vossa colaboração. Todos os vossos depoimentos irão ser de grande utilidade para o meu trabalho.

164

Anexo 4 – Questionário de caracterização da turma

165

CARACTERIZAÇÃO DA TURMA – ENSINO BÁSICO Ficha Biográfica

A - IDENTIFICAÇÃO

Ano Lectivo ________/_______
Nome __________________________________________________ Nº processo__________ Ano ______ Turma _____ Nº ____ Idade____ Data nascimento ____/____/___

Naturalidade ___________________;

Localidade onde resides __________________

Nacionalidade:

□ Portuguesa; □ Angolana; □ Cabo-verdiana; □ Guineense;

□ Moçambicana; □ Brasileira; □ País de Leste; □ Outro país. Qual? ________;
Se és imigrante, há quantos anos vives em Portugal? _________ Indica a(s) língua(s) que falas em casa ___________________________________ Telemóvel________________ E-mail____________________________

1. Qual a distância entre a tua casa e a escola?

□ <500 m □ 500 m a 1 Km □ 1 km a 5 km □ > 5 km
2. Como te deslocas para a escola?

□ a pé □ de carro □ de autocarro □ de comboio

3. Durante o tempo de aulas, como ocupas os teus tempos livres. Indica três opções por ordem de importância (1;2; 3) __ ouvir música __ ver televisão __ ir ao cinema __ praticar desporto __ no computador __ ler __ passear __ outros

166

B - SAÚDE

1. Assinala com uma cruz (X) o(s) grupo(s) em que te enquadras:

□ Asmáticos □ Renais □ Diabéticos

□ Hepáticos □ Hematológicos □ Grávidas

□ Cardiovasculares □ Neurológicos □ Sem problemas de saúde □ Não □ Sim. Qual? ___________

2. Necessitas de algum cuidado de saúde especial?

3. Assinala com um X a ou as opções, no caso de apresentares algum dos seguintes tipos de dificuldades:

□Visual □Auditiva □Motora □Na fala □Na linguagem escrita □Outra. Qual? _____
4. Tomas habitualmente pequeno-almoço: (assinala com uma X a opção)

□ Em casa

Na escola

□ Noutro local □ Não tomo, porque _________

5. Onde almoças normalmente:

□ Em casa □ Na escola □ Noutro local. Qual?_____

□ Não almoço, porque ______________________________________________________
6. Habitualmente, dormes por dia: (assinala com uma X a opção)

Mais de 8 horas

□ Cerca de 8 horas

□ Menos de 8 horas, porque ______

C – PERCURSO ESCOLAR 1.1 Já repetiste algum ano? Não Sim

Se a resposta foi sim, indica o(s) ano(s)de escolaridade (coloca o nº de vezes) 1º Ciclo 1º Nº vezes 2º 3º 4º 2º Ciclo 5º 6º 7º 3º Ciclo 8º 9º

167

1.2 Indica a disciplina que preferes: ______________________ 1.3 Indica a disciplina na qual tens mais dificuldades: ______________________________ 1.4 No ano lectivo anterior tiveste apoio pedagógico a alguma disciplina? Não

Sim

A quais? 1._______________ 2.________________ 3.________________

1.5 No ano lectivo anterior tiveste alguma falta disciplinar?

Não

Sim
Não

1.6 Assinala com X de acordo com os teus gostos/expectativas: 1.6.1 Gosto da escola Gosto de estudar Sim Ás vezes

1.6.2 Assinala com X os dois tipos de actividades que gostarias de ver dinamizadas nas aulas: Trabalho de grupo Trabalho de pares Aulas expositivas Aulas interactivas Aulas com meios audiovisuais Fichas de Trabalho Pesquisa Outra:________________________

1.6.3 Quero estudar até:

□CEF

□9º ano □12º ano □ Curso Profissional

□Ens. Superior

1. 7 Indica a profissão que gostarias de ter: ____________________________________

2. Hábitos de Estudo 2.1 Assinala com X o local onde estudas habitualmente. Escolhe uma resposta: Quarto Sala Escola Cozinha Escritório Outro local

168

2.2 Assinala com X a situação que melhor se adequa a ti. Não estudo Só estudo quando há teste Estudo às vezes Estudo todos os dias Só faço TPC

2.3 Com quem estudas, habitualmente? Assinala com X uma opção.

□ Estudo sozinho; estudo com ajuda: □ do meu pai; □ da minha mãe ; □ dos meus irmãos; □ explicador; □ outro
2.4 Costumas utilizar a biblioteca?

□ Sim; □ Não. □ Sim; □ Não.

2.5 És frequentador da sala de estudo?

2.6 As tuas actuais dificuldades devem-se a: (indica 4 opções, por ordem de importância (1, 2, 3, 4)

□ □ □ □ □ □ □

Falhas na compreensão da linguagem dos professores

□ □ □ □ □ □

Ser pouco organizado

Falta de oportunidade para esclarecimento de dúvidas

Conteúdos difíceis

Rapidez no tratamento dos assuntos

Indisciplina na sala de aula

Esquecimento rápido do que foi trabalhado

Desinteresse pela disciplina

Antipatia pelo professor

Ausência de material

Mudança de professor

Falta de atenção/concentração

Falta de hábitos de estudo

169

2.7 Os teus pais / E. Educação costumam: (assinala com um X) Nunca Poucas vezes Conversar contigo sobre a tua vida escolar Ter conhecimento dos dias dos testes Ver as tuas fichas / Avaliação / trabalhos de casa Assinar as tuas fichas de trabalho / avaliação Geralmente Sempre

2.8 Qual a atitude dos teus pais / EE perante os teus resultados escolares?

□ conversam contigo; □ mostram-se compreensivos; □ ficam indiferentes; □ ralham-te; □ castigam-te; □ outra. Qual?______________________________________
2.9 Como te sentes quando os resultados não são como esperavas?

□ indiferente; □ desanimado; □ preocupado; □ decidido a fazer melhor
D - DADOS FAMILIARES

1. Agregado Familiar

1.1 Com quem vives? Pai

Mãe Irmãos Quantos? Avós Quem?______

Outros

1.2 Nome do pai: _________________________________ Profissão: __________________ Idade: menos de 30 anos

de 30 a 39 de 40 a 50 mais de 50 anos

170

Situação profissional: Efectivo

Contratado Reformado Desempregado Não Sei

Habilitações literárias: Sem frequência

1ºciclo 2ºciclo 3ºciclo Secundário Curso médio Curso superior Não Sei

Nacionalidade do Pai:

□ Portuguesa; □ Angolana; □ Cabo-verdiana; □ Guineense;

□ Moçambicana; □ Brasileira; □ País de Leste; □ Outro país. Qual? ______________;
1.3 Nome da mãe: _______________________________ Profissão: ____________________ Idade: menos de 30 anos

de 30 a 39 de 40 a 50 mais de 50 anos

Situação profissional: Efectivo

Contratado Reformado Desempregado Não Sei 1ºciclo 2ºciclo 3ºciclo

Habilitações literárias: Sem frequência

Secundário

Curso médio Curso superior Não Sei

Nacionalidade do Pai:

□ Portuguesa; □ Angolana; □ Cabo-verdiana; □ Guineense;

□ Moçambicana; □ Brasileira; □ País de Leste; □ Outro país. Qual? _______________;
1.4. Relativo aos teus pais:

mãe ausente pai ausente pais separados/ divorciados mãe falecida pai falecido
171

2. Encarregado de Educação (se for o pai ou a mãe basta indicar o grau de parentesco) Grau de parentesco: Pai

Mãe Padrasto Madrasta Outro Quem? ____ de 30 a 39 de 40 a 50 mais de 50 anos Contratado Reformado Desempregado Não Sei

Nome: ______________________________________ Profissão: _____________________ Idade: menos de 30 anos

Situação profissional: Efectivo

Habilitações literárias: Sem frequência

1ºciclo 2ºciclo 3ºciclo Secundário Curso médio Curso superior Não Sei

Telefone: _________________ Telemóvel:_________________ Email:_______________

E - Contexto Familiar

1.

Tens em casa: (assinala com um X, um quadrado em cada linha) SIM Um sítio sossegado para estudar? Um computador? Ligação à Internet? Livros / dicionários que te ajudem nos estudos? NÃO

□ □ □ □

□ □ □ □

2. Usas a Internet sobretudo para:

□ jogos □ apoio ao estudo □ messenger” □ outra. Qual?___________________
3. Quando vais para casa após as aulas, ficas com:

□ sozinho □ a mãe □ o pai □ os irmãos □ os avós □ outro.

Quem? _________

172

Anexo

5

Tratamento

dos

dados

para

a

caracterização da turma

173

Caracterização da turma Idade
10 6 1 7 44% 1 2 0 0 0 56% M. F. 5 5 3

Sexo

Hora de deitar
14

0

0

Até às 22h 22h às 23h 23h às 24h Depois 24h

Nacionalidade
20 15 10 5 0

Tempos Livres
Cinema Música 23% 4% 14% 26% Computador Leitura 21% Televisão Desporto 2% Estudo Outros

0% 0%
10%

Número de Retenções no 3.º Ciclo
0% 4% 0% 22% 74%

Portugue… Angolana Guineense São-… Moçambi… Brasileira Cabo… Ucraniana Bulgara Romena Russa Moldava Indiana Chinesa Outra

Percurso Escolar dos Alunos
É repetente no ano (3.º Ciclo)

11%

0x 1x 2x 3x 4x

89% Sim

Não

Disciplinas
12 10 8 6 4 2 0

Favorita Dificuldade

Apoio Social Económico
8 8 6 4 2 0 A B C 0 4

A B C

174

Em termos de estudo Os Alunos gostam de estudar?
7%
Sim Não Às vezes 18% 4% 9% 20% 17% 2%

Tipo de actividade que os alunos gostariam de ver dinamizadas
Trabalho grupo Trabalho pares 0% 30% Aulas expositivas Aulas interactivas Aulas áudio/visual Fichas de trabalho Pesquisa Outras

41%

52%

Razões do insucesso segundo os alunos
2% 3%
4%
Não compreende o prof. Falta de hábitos de trab. Não consegue tirar dúv. Conteúdos difíceis Rapidez a dar a matéria Indisciplina Falta de atenção/conc. Esquecimento Desinteresse Antipatia do prof. Outras solicitações Mudança de prof. Outra

Como costuma estudar
0% 0%

0% 0%
8% 7%

6%

Sozinho
Mãe Pai Irmão/ã 85% Outro familiar Explicador ATL

7%

9%

9%
10% 9% 15% 7% 9%

10%

Quando costuma estudar

Quer estudar até:

14

12

9.º ano

10 19%

0% 0% 18%

12.º ano

8

E. Superior 6 63%

4

C. Profissional

2

CEF

0
Não estuda Só qd há testes Às vezes Todos os dias Só faz T.P.C

175

Família

Número de irmãos
20 15 10 5 5 0 Um Dois Três Quatro Cinco Seis Sete Oito Nove Pais 15 10

Vive com:

0

Pai

Mãe

Grau de parentesco do E. E.
20 15 10 5 0
Mãe Pai Madrasta Padrasto Irmão Irmã Avô Avó Tio Tia Outro

Idade
20 15
Pai

10 5 0
menor 30 30 a 39 40 a 50 maior 50

Mãe E. E.

Situação profissional

Habilitações literárias

14

9 8

12 7 10 Pai 8 4 Mãe 6 E. E. 3 2 1 2 0 Sem freq. 0 Efectivo Contratado Reformado Desempreg. NS/NR 1.º Ciclo 2.º Ciclo 3.º Secund. C. NS/NR Ciclo Super. E. E. Mãe

6
5 Pai

4

176

Anexo 6 – Exemplo de PowerPoint utilizado em contexto de aula

177

178

179

180

181

Anexo

7

Projecto

educativo

da

Escola

Secundária Miguel Torga

182

Projecto Educativo de Escola
Aprovado pelo Conselho Geral Transitório em 11 de Março de 2009 1

Secção 1.01 Preâmbulo
A Escola Secundária Miguel Torga foi implantada em 1985/86, num terreno de cultivo com uma área de 14 mil metros quadrados, tendo substituído uma seara. A Escola localiza-se na freguesia de Monte Abraão, junto à nova estação de CP de Queluz – Monte Abraão.
Desp. 68/SEAE/96 – “A História que era preciso ensinar nas escolas não devia mostrar Carlos, O

Temerário, a morrer diante de Nancy. Devia mostrar mas é esta junta de bois aqui à minha
porta, atrelada a um carro, à espera que o dono acabe de beber um copo. Que importa lá à humanidade a bazófia do senhor francês?” ( Diário, 26/05/44) – Quem o afirma é Miguel Torga (1907-1995), exemplo de poeta, pensador, cidadão de corpo inteiro, que nos deixou uma das obras mais marcantes deste século em Portugal. Como disse David Mourão-Ferreira, que recentemente nos deixou, a posição de Miguel Torga “nas nossas letras continua a ser a de um grande isolado – que, no entanto, ou por isso mesmo, consubstancia e representa, da forma mais directa ou através de inevitáveis símbolos, quanto há de viril, vertical, insubornável no homem português contemporâneo”. Que melhor exemplo para educadores e educandos? O contributo que deu à literatura e cultura portuguesas e a referência da sua vida e obra para todos e, em particular para a juventude portuguesa são as razões positivas de sobra que estiveram na origem da proposta do Conselho Directivo da Escola Secundária de Massamá, Sintra, com a concordância da Câmara Municipal, no sentido da atribuição do nome de Miguel Torga ao referido estabelecimento de ensino. Assim e preenchidos que estão os requisitos e demais finalidades previstos no Dec.-Lei 387/90,de 10/12, determino: 1 – A Escola Secundária de Massamá, Sintra, passa a denominar-se Escola Secundária Miguel Torga, Massamá, Sintra. 2 – A Escola referida no número anterior constará da portaria a que se refere o n.º 1 do art.º 8º do Dec.-Lei 387/90, de 10/12, com a denominação que lhe é atribuída nos termos do presente despacho. 2-7-96 – O Secretário de Estado da Administração Educativa, Guilherme

d’Oliveira Martins.

A Escola Secundária Miguel Torga serve a população escolar de três freguesias: Monte Abraão, Massamá e Queluz. Nos últimos 10 anos o dinamismo demográfico destas freguesias do Concelho de Sintra não tem paralelo a nível nacional. Entre os Censos de 1991 e de 2001, as três freguesias referidas, Monte Abraão, Massamá e Queluz viram a sua população residente aumentar, respectivamente, 19,3%, 69,7% e 10%. O crescimento natural nestas freguesias é muito positivo. Contrariando as tendências nacionais no período intercensitário 1991-2001, a taxa de natalidade mantém valores

183

superiores a 12‰ e a taxa de mortalidade é irrelevante nas duas freguesias mais jovens, Monte Abraão e Massamá (Anexo 4). Em resultado das dinâmicas demográficas recentes, cerca de 60% da população tem menos de 40 anos. Contudo, existem algumas diferenças na estrutura etária de cada freguesia: a população de Queluz é a mais velha das três freguesias, já que 41,5% dos habitantes têm 45 ou mais anos; Monte Abraão e Massamá têm uma população mais jovem, com apenas 30,4% e 26,3%, respectivamente, com mais de 44 anos (Anexo 2). A imigração tem sido das principais causas do crescimento demográfico destas três freguesias. O peso da população estrangeira residente é significativo e superior à média nacional: 12,9% da população residente de Queluz, 15,4% de Massamá e 18,2% do Monte Abraão nasceram no estrangeiro. Mais de 60% das famílias tem uma dimensão reduzida, predominando o tipo de família nuclear. Cada agregado familiar apresenta apenas 2 ou 3 elementos, ou seja, dominam as famílias constituídas por casais jovens sem filhos ou então com um único filho. De salientar a existência, nas três freguesias, de cerca de 10% de famílias monoparentais (pai ou mãe a viver sozinhos com os filhos). Apesar de estarmos perante freguesias com características claramente suburbanas, já que se apresentam como dormitórios de uma vasta população que trabalha noutros concelhos da AML, particularmente em Lisboa, o grau de qualificação académica da população residente é relativamente baixo. Apenas 6,4% da população residente em Queluz possui um Curso Superior. Os valores são mais elevados nas freguesias de Monte Abraão e Massamá onde, respectivamente, 9,7% e 12,8% dos seus habitantes têm um Curso Superior. Menos de 2% da população possui um nível de instrução médio.

Projecto Educativo de Escola
Aprovado pelo Conselho Geral Transitório em 11 de Março de 2009 2

SECÇÃO 1.02 Princípios Gerais
A escola é o “espaço” privilegiado do saber, e onde os alunos, de uma forma criativa e responsável, aprendem a viver em sociedade, convivendo com os demais no respeito pelas diferenças, na cooperação e solidariedade, exercitando a sua liberdade em direcção à autonomia pessoal. A escola deve ser ainda promotora de sucesso escolar e educativo, onde se treinam e desenvolvem o espírito crítico (em relação à sociedade e ao meio), a capacidade de intervir e de encontrar soluções para os problemas. Assim, a Escola Secundária Miguel Torga subordina-se aos seguintes princípios institucionais:

184

1. Integração da escola na comunidade que serve, associando o ensino às actividades económicas, sociais, culturais e científicas; 2. Desenvolver o espírito e a prática democráticos; 3. Assegurar a participação de todos os intervenientes no processo educativo ; 4.

Assegurar

o

pleno

respeito

pelas

regras

da

democraticidade

e

representatividade dos órgãos de administração e gestão da escola, garantida pela participação democrática dos representantes da comunidade educativa.

Secção 1.03 Princípios Orientadores
A Escola identifica-se com um conjunto de valores, atitudes e saberes que visam tornar o aluno um sujeito autónomo, responsável, solidário, interveniente e dotado de espírito crítico perante as solicitações a que estiver sujeito. Para tal, definimos os seguintes princípios reguladores: a) Promover o sucesso e prevenir o abandono escolar dos alunos e desenvolver a qualidade da escola pública; b) Promover a equidade social, criando condições para a concretização da igualdade de oportunidades para todos; c) Assegurar as melhores condições de estudo e de trabalho, de realização e de desenvolvimento pessoal e profissional; d) Cumprir e fazer cumprir os direitos e os deveres constantes das leis, normas ou regulamentos e manter a disciplina; e) Observar o primado dos critérios de natureza pedagógica sobre os critérios de natureza administrativa nos limites de uma gestão eficiente dos recursos disponíveis para o desenvolvimento da sua missão; f) Assegurar a estabilidade e a transparência da gestão e administração escolar, designadamente através dos adequados meios de comunicação e informação; g) Proporcionar condições para a participação dos membros da comunidade educativa, promover a sua iniciativa e contribuir para a sua realização pessoal e profissional.

Secção 1.04 Opções estratégicas
São opções estratégicas da Escola, no entendimento dos seus princípios e das necessidades da sua comunidade educativa para o próximo triénio: > O sucesso escolar;

185

> A inclusão e integração; > A co-responsabilização dos Encarregados de educação e das famílias no processo formativo dos seus educandos; > A melhoria da circulação da informação e o investimento na formação; > A valorização do espaço escolar; > A integração da Escola no meio ; > A diversificação da oferta formativa; > A promoção das boas práticas no que diz respeito às relações entre todos os intervenientes no processo educativo; > O combate à indisciplina e violência escolares.

Projecto Educativo de Escola
Aprovado pelo Conselho Geral Transitório em 11 de Março de 2009 3

Secção 1.05 Objectivos
Objectivos
Referenciar alunos com dificuldades de aprendizagem/acesso ao currículo para a superação do insucesso escolar Diminuir a taxa do insucesso escolar por ano lectivo. Diminuir o número de situações de indisciplina Criar oferta formativa diferenciada Promover a utilização de tecnologias de informação e comunicação nas salas de aula Promover visitas de estudo e outras actividades de acompanhamento extra-curricular visando a socialização e ampliação de conhecimentos Valorizar os alunos que se distinguem pelas suas atitudes ou valores e/ou pelo seu elevado desempenho académico

Sucesso escolar
Sensibilizar os docentes para a utilização da BE/CRE como apoio à actividade lectiva Promover a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (e o recurso a protocolos com entidades externas.) Fomentar o recurso a protocolos com entidades externas Criar um gabinete de mediação escolar, em colaboração com o IAC (Instituto de Apoio à Criança)

Divulgar/debater os direitos e deveres dos alunos, com os próprios e os encarregados de
educação

186

Dar a conhecer os normativos a aplicar aquando da violação dos deveres dos alunos, aos próprios e aos encarregados de educação Promover estratégias de integração para alunos estrangeiros e de Língua Portuguesa não Materna Promover actividades que estimulem a competição e interacção entre turmas Desenvolver mais projectos de índole lúdica cultural e desportiva, fora do horário lectivo

Inclusão e integração
Sensibilizar a comunidade para o multiculturalismo e a interculturalidade. Fomentar a participação dos encarregados de educação na vida escolar e no processo de aprendizagem dos seus educandos Promover a divulgação de informação sobre metodologias de estudo e serviços de apoio escolar aos encarregados de educação

Estreitamento da relação entre família e escola
Divulgar o Projecto Educativo da Escola e o Regulamento Interno aos encarregados de educação Promover a formação de pessoal docente e não docente em áreas de interesse prioritário inventariadas anualmente Promover o acompanhamento inicial e o acesso à informação a novos docentes e não docentes. Promover uma maior cultura de avaliação e aperfeiçoamento contínuo do desempenho dos profissionais ao serviço na escola Criar mecanismos formais de recolha de sugestões, críticas e recomendações Melhorar a circulação de informação entre docentes e não docentes e os órgãos de gestão da escola

Melhoria da circulação da informação e investimento na formação
Melhorar os meios de informação dirigida a alunos

Projecto Educativo de Escola
Aprovado pelo Conselho Geral Transitório em 11 de Março de 2009 4

Objectivos
Promover a conservação, higiene, segurança e conforto das instalações da escola Promover uma cultura ambiental Melhorar as instalações, organização e funcionamento da secretaria

187

Criar gabinetes de trabalho adequados para todos os departamentos por área disciplinar equipados com recursos mínimos de apoio ao trabalho docente Fomentar a participação na revitalização dos espaços interiores e exteriores da escola

Valorização do espaço escolar
Candidatura ao Projecto Eco-escolas Criar acções de parceria com entidades locais (Junta de Freguesia, Centro de Saúde, Clubes Desportivos…) orientadas para o apoio informativo e formativo dos alunos. Criar equipa de acompanhamento de projectos geradores de recursos e potenciadores de protocolos com entidades externas Promover a saúde física, psicológica, social e estilos de vida saudáveis Potenciar o estudo do meio envolvente a várias disciplinas, nomeadamente em área de Projecto (ensino básico e secundário) Divulgar o Projecto Educativo de Escola e a oferta educativa da escola na sua zona de implantação

Melhoria da relação da escola com o meio
Divulgar trabalhos de alunos no meio envolvente

Secção 1.06 Formas de Intervenção e Avaliação
Deve a concepção de educação, exposta e proposta no âmbito deste Projecto Educativo, ser objecto de uma especial atenção e aplicação ao nível das práticas/formas de actuação inerentes à acção educativa da escola, tendo o Regulamento Interno como documento estruturante para estratégias de intervenção baseadas numa interpretação e consecução, coerentemente articulada, das competências cometidas aos diferentes órgãos, estruturas e serviços da escola, como sejam:

Os

órgãos

de

direcção

e

gestão

(Conselho

Geral,

Director/Subdirector/Adjuntos, Conselho Administrativo); O órgão e estruturas de orientação educativa (Conselho Pedagógico, Departamentos Curriculares, Coordenadores de Departamento Curricular, Conselho de Turma, Coordenação dos Directores de Turma, Director de Turma, Assembleia de Delegados de Turma, Delegado de Turma); As estruturas de apoio educativo (BE/CRE, núcleos/clubes, Desporto Escolar...);

188

A Associação de Pais e Encarregados de Educação e a Associação de Estudantes. Constituem instrumentos para avaliação do P.E.E: a utilização de base de dados, por turma, ano, disciplina e aluno, que permita uma avaliação de objectivos e metas associadas ao sucesso escolar, à disciplina, e a actividades de apoio curricular; os planos anual e plurianual de actividades, documentos de planeamento, que definem, em função do projecto educativo, os objectivos, as formas de organização e de programação das actividades e que procedem à identificação dos recursos necessários à sua execução; inquéritos e relatórios apresentados pelos departamentos, núcleos/clubes, BE/CRE, Sala de Estudo, directores de turma, órgãos de gestão e outros grupos cujas finalidades estejam relacionadas com o P.E.; as avaliações externas, as taxas de retenção e abandono e as taxas de admissões ao Ensino Superior; o relatório anual de actividades, elaborado pelo director, é o documento que relaciona as actividades efectivamente realizadas pela escola e identifica os recursos utilizados nessa realização; o relatório de auto-avaliação, documento que procede à identificação do grau de concretização dos objectivos fixados no projecto educativo, à avaliação das actividades realizadas pela escola e da sua organização e gestão, designadamente no que diz respeito aos resultados escolares e à prestação do serviço educativo.
O período de vigência deste P.E. é de três anos lectivos. Findo este período, proceder-se-á a uma avaliação final que conduzirá a uma revisão do Projecto.

189

Anexo 8 – Matrizes das respostas aos questionários

190

Pré-teste

A 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 x x x x x x x x x x x x

A 2 x

B 1

B 2 x

B 3

B 4

B 5

B 6

C 1 5

C 2 4 5 4 4 5 4 5 5 5 4 1 5 4 4 4 4 5 3 3 2 2 5 5 5 5 1 4

C 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 2 3 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 2 4 1 4

C 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 3 4 3 5 4 4 5 3 3 4 3 5 3 4 4 1 4

C 5 5 5 4 5 4 5 4 3 3 5 5 4 3 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 3 4

C 6 1 4 1 5 1 1 3 2 3 4 3 3 3 4 3 3 3 2 3 1 4 5 2 3 4 5 4

C 7 4 5 5 4

C 8 2 4 1 2 1

C 9 5 2 5 4 4 3 3 3 4 4 3 4 5 2 3 4 5 5 5 2 1 4 5 3 4 1 4

C 1 0 4 5 5 3 4 4 5 3 3 4 5 4 4 5 4 4 5 3 4 1 4

C 1 1 4 2 3 1 2 3 1 4 4 4 3 2 4 5 5 4 4 4 4 5 5 4

C 1 2 4

C 1 3 5 2

C 1 4 4 2 5 4 2 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 2 2 4 3 4 3 5 4

C 1 5 2 4 5 1 4 2 5 3 4 3 2 4 2 5 1 3 1 1 3 5 5 5 5 4 5 1 4

C 1 6 4 3 1 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 3 1 4 2 4 4 3 5 3

C 1 7 5 2 5 3 3 3 5 4 4 4 4 4 4 5 3 3

C 1 8 2 2 3 2 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 3 2 2

C 1 9 1 2 2 2 3 2 4 3 2 4 2 3 1 3 1 1 5 3 3 1 1 2 5 2 2 1 4

C 2 0 4 2 5 5 5 3 5 1 4 5 4 4 3 3 5 4 5 3 5 1 3 5 5 3 4 5 4

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

3 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 3 5 4 4 1 1 5 4 3 3 2 5

4 3 5 4 5 3 5 3 3 2 2 3 3 4 3 3 3 1 1 5 4 2 3 5 3

5 5 3 4 4 3 3 4 3 4 4 5 3 3 5 3 4 1 1 2 4 3 2 1 4

5 3 4 4 5 4 3 4 5 5 4 4 5 5 3 5 5 3 4 5 3 4

3 2 2 3 5 3 2 4 3 2 3 1 3 3 2 4 3 4 2 4 3 3

4 3 1 3 5 5 4 4 5 4

3 4 1 3 5 1 2 2 1 4

3 4 4 5 4

2 2 5 5 3

191

Pós-teste

A 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 x x x x x x x x x x x x

A 2 x

B 1

B 2 x

B 3

B 4

B 5

B 6

C 1 5

C 2 5 5 5 5 5 4 5 5 4 2 5 4 5 4 4 4 4 5 4 3 4 3 4 4 4 4 3

C 3 5 4 3 3 4 3 2 5 4 4 4 4 4 2 3 2 4 3 4 4 4 3 3 2 3 2 3

C 4 5 4 4 3 5 5 2 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 3 4 3 3 4 3

C 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 5 4 4 3 5 4 3 4 4 5 3 4 2 5 4 3

C 6 4 4 5 5 5 5 3 5 4 5 3 3 5 3 5 5 5 3 4 4 5 5 5 5 2 4 3

C 7 4 3 1 4 4 4 5 2 4 4 4 3 5 4 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 3 3 5

C 8 2 3 2 4 2 5 4 4 4 3 1 3 3 2 4 4 3 3 2 4 3 3 3 3 3 4 3

C 9 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 4 5 4 4 3 4 5 4 5 4 5 5 3 4 4 4 5

C 1 0 4 5 5 5 4 4 5 5 3 3 5 3 4 4 5 5 4 3 5 4 5 3 4 3 5 4 4

C 1 1 1 2 2 3 2 5 4 1 5 3 4 4 2 2 1 4 1 3 4 4 4 3 3 2 3 2 2

C 1 2 5 5 4 3 5 4 1 5 3 3 3 5 3 2 3 2 3 4 4 3 2 3 3 3 2 3 3

C 1 3 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 3 4 5 4 5 5 5 5 4 4 5 4 4

C 1 4 4 3 5 3 4 5 5 4 4 3 4 5 4 4 4 3 4 3 5 5 4 4 3 3 4 4 3

C 1 5 5 5 2 5 5 3 2 4 2 4 5 3 3 3 4 5 2 3 4 1 1 2 2 3 3 4 5

C 1 6 5 4 5 5 5 2 2 4 3 4 4 4 4 4 3 5 4 3 4 4 4 3 3 3 4 2 3

C 1 7 5 4 5 4 5 5 5 5 3 3 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4

C 1 8 4 2 3 4 4 1 4 3 4 4 4 4 3 2 1 4 2 3 4 3 2 3 4 4 4 4 3

C 1 9 5 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 1 1 1 3 2 2 3 3 3

C 2 0 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3 3 3 3 3

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

5 5 5 5 5 3 3 4 4 4 5 4 3 4 4 4 4 5 5 4 3 5 4 4 4 3

192

Anexo 9 – Matrizes da distribuição de frequências relativas aos questionários

193

Pré-teste
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20

1
2 2 1 1 0 5 0 3 2 1 2 2 3 0 5 2 1 3 7 2

2
1 2 2 0 0 3 0 8 3 0 5 3 3 4 4 1 1 8 9 1

3
4 2 6 6 4 10 5 10 6 5 4 11 8 5 4 9 7 11 6 6

4
11 10 18 11 8 6 10 5 9 13 10 5 8 16 6 14 10 4 3 7

5
9 11 0 9 15 3 11 1 7 7 6 5 5 2 8 1 7 1 2 11

194

Pós-teste
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20

1
0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 4 1 0 0 2 0 0 2 3 0

2
0 1 5 1 1 1 1 5 0 0 8 4 0 0 6 3 0 4 5 0

3
5 3 9 6 4 6 4 12 3 6 6 13 1 8 7 7 6 7 10 5

4
12 13 11 13 12 6 14 8 10 10 7 4 16 13 5 12 14 14 8 15

5
10 10 2 7 10 14 7 1 14 11 2 5 10 6 7 5 7 0 1 7

195

Anexo 10 – Tratamento dos questionários: tabelas de dados

196

Interesse - Pré
1 2 14,8% 4,0 3 22,2% 6,0 4 28,7% 7,8 5 21,3% 5,8

Média Total C1 C9 C13 C19

100,0% 27

13,0% 3,5

14 2 2 3 7

16 1 3 3 9

24 4 6 8 6

31 11 9 8 3

23 9 7 5 2

Interesse - Pós
1 2 4,6% 1,3 3 17,6% 4,8 4 42,6% 11,5 5 32,4% 8,8

Média Total C1 C9 C13 C19

100,0% 27

2,8% 0,8

3 0 0 0 3

5 0 0 0 5

19 5 3 1 10

46 12 10 16 8

35 10 14 10 1

Atenção/Concentração - Pré
Discordo Discordo parcialmente 15,7% 4,3 Indeciso 30,6% 8,3 Concordo parcialmente 32,4% 8,8 Concordo 10,2% 2,8

100,0% Média Total C6 C8 C11 C16 27

11,1% 3,0

12 5 3 2 2

17 3 8 5 1

33 10 10 4 9

35 6 5 10 14

11 3 1 6 1

Atenção/Concentração - Pós
Discordo Discordo parcialmente 15,7% 4,3 Indeciso 28,7% 7,8 Concordo parcialmente 30,6% 8,3 Concordo 20,4% 5,5

100,0% Média Total C6 C8 C11 C16 27

4,6% 1,3

5 0 1 4 0

17 1 5 8 3

31 6 12 6 7

33 6 8 7 12

22 14 1 2 5

197

Participação - Pré
Discordo Discordo parcialmente 16,3% 4,3 Indeciso 35,0% 9,3 Concordo parcialmente 33,8% 9,0 Concordo 7,5% 2,0

100,0% Média Total C3 C12 C18 26,7

7,5% 2,0

6 1 2 3

13 2 3 8

27 6 11 11

27 18 5 4

6 0 5 1

Participação - Pós
Discordo Discordo parcialmente 16,0% 4,3 Indeciso 35,8% 9,7 Concordo parcialmente 35,8% 9,7 Concordo 8,6% 2,3

100,0% Média Total C3 C12 C18 27,0

3,7% 1,0

3 0 1 2

13 5 4 4

29 9 13 7

29 11 4 14

7 2 5 0

Pontualidade - Pré
Discordo Discordo parcialmente 11,1% 3 Indeciso 11,1% 3 Concordo parcialmente 29,6% 8 Concordo 35,2% 9,5

100,0% Média Total C2 C15 27

13,0% 3,5

7 2 5

6 2 4

6 2 4

16 10 6

19 11 8

Pontualidade - Pós
Discordo Discordo parcialmente 13,0% 3,5 Indeciso 18,5% 5 Concordo parcialmente 33,3% 9 Concordo 31,5% 8,5

100,0% Média Total C2 C15 27

3,7% 1

2 0 2

7 1 6

10 3 7

18 13 5

17 10 7

198

Empenho na realização de actividades - Pré
Discordo Discordo parcialmente 1,3% 0,3 Indeciso 22,8% 6,0 Concordo parcialmente 43,0% 11,3 Concordo 29,1% 7,7

100,0% Média Total C4 C10 C17 26,3

3,8% 1,0

3 1 1 1

1 0 0 1

18 6 5 7

34 11 13 10

23 9 7 7

Empenho na realização de actividades - Pós
Discordo Discordo parcialmente 1,2% 0,3 Indeciso 22,2% 6,0 Concordo parcialmente 45,7% 12,3 Concordo 30,9% 8,3

100,0% Média Total C4 C10 C17 27,0

0,0% 0,0

0 0 0 0

1 1 0 0

18 6 6 6

37 13 10 14

25 7 11 7

Diversificação das actividades - Pré
Discordo Discordo parcialmente 0,0% 0 Indeciso 17,0% 4,5 Concordo parcialmente 34,0% 9 Concordo 49,1% 13

100,0% Média Total C5 C7 26,5

0,0% 0

0 0 0

0 0 0

9 4 5

18 8 10

26 15 11

Diversificação das actividades - Pós
Discordo Discordo parcialmente 3,7% 1 Indeciso 14,8% 4 Concordo parcialmente 48,1% 13 Concordo 31,5% 8,5

100,0% Média Total C5 C7 27

1,9% 0,5

1 0 1

2 1 1

8 4 4

26 12 14

17 10 7

199

Organização - Pré
Discordo Discordo parcialmente 9,3% 2,5 Indeciso 20,4% 5,5 Concordo parcialmente 42,6% 11,5 Concordo 24,1% 6,5

100,0% Média Total C14 C20 27

3,7% 1

2 0 2

5 4 1

11 5 6

23 16 7

13 2 11

Organização - Pós
Discordo Discordo parcialmente 0,0% 0 Indeciso 24,1% 6,5 Concordo parcialmente 51,9% 14 Concordo 24,1% 6,5

100,0% Média Total C14 C20 27

0,0% 0

0 0 0

0 0 0

13 8 5

28 13 15

13 6 7

200

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