Antologia Seminario 3

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE DURANGO CAMPUS LAGUNA MAESTRA EN PSICOTERAPIA Y PSICOLOGA CLNICA TERCER SEMESTRE
MATERIALES PARA EL SEMINARIO DE TESIS III
MTRO. JOS JESS ALVARADO CABRAL
Gmez Palacio, Dgo., octubre de 2007
UAD LAGUNA 2007 III/JJAC
Maestra en Psicoterapia y Psicologa Clnica
Seminario de Tesis
Presentacin El conjunto de lecturas que integran estas compilaciones (normal y complementaria) se articulan atendiendo los elementos que configuran el diseo metodolgico de una investigacin experimental: hiptesis, variables (dependiente e independiente), instrumentos de medicin, procedimiento de experimentacin, participantes, prueba piloto y trabajo de campo. Adems de estas lecturas, se incluyen otras de orden epistemolgico y metodolgico. Del texto de Creswell (2003) se recuperan aportes relacionados con los tres enfoques de investigacin actualmente reconocidos; de cada uno se describen de manera sinttica sus concepciones acerca del conocimiento, sus estrategias metodolgicas y sus mtodos especficos. Los textos que integran estas dos compilaciones van de lo general a lo particular. Algunas aportaciones de los autores son acercamientos globales y sintticos; en tanto que algunas lecturas describen con mayor detalle los procesos metodolgicos implicados en la investigacin. De la misma manera, las dos compilaciones (normal y complementaria) mantienen un oscila entre los textos clsicos (como en el caso de Campbell & Stanley, 1974) y las discusiones ms recientes en relacin con la metodologa de la investigacin experimental. Este contraste permite apreciar los elementos de esta estrategia de indagacin que han permanecido a lo largo de varias dcadas, a la par que se incorporan las innovaciones ms recientes en el tema. Estas lecturas pretenden establecer una secuencia con los aportes revisados en los dos seminarios de investigacin y su principal intencin es ilustrar, desde los expertos en el campo, el diseo metodolgico en un proceso de investigacin en ciencias sociales y de la conducta. Jos Jess Alvarado Cabral
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TABLA DE CONTENIDO No .
1 Programa del curso Creswell, J. W. (2003). A Framework for Design. In Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.) (Chapter 1, pp. 1-26). Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del comportamiento, 2. ed. (pp. 17-29). Mxico: McGraw-Hill. Fox, D. J. (1981). El proceso de investigacin en educacin (trad. del ingls). Pamplona, Espaa: EUNSA. Guzmn Arredondo, A. (1995). Las hiptesis. Notas de un curso de metodologa de la investigacin, del ICCP de La Habana, Cuba. Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del comportamiento, 2. ed. (pp. 30-47). Mxico: McGraw-Hill. Lazarsfeld, P. (1979). De los conceptos a los ndices empricos. En R. Boudon & P. Lazarsfed (Comps.), Metodologa de las Ciencias Sociales, I. Conceptos e ndices (2. ed. en espaol) (trad. del francs) (pp. 35-46). Barcelona: Laia. Rodrguez Gmez, G., Gil Flores, J. & Garca Jimnez, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga, Espaa: Aljibe. Briones, G. (1990). Mtodos y tcnicas de investigacin para las Ciencias Sociales, 2. ed. (pp. 129-164). Mxico: Trillas. Latorre, A. & Gonzlez, R. (1987). El maestro investigador. La investigacin en el aula. Barcelona: GRAO. Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del Comportamiento, 3 ed. (pp. 458-491) Mxico: McGraw-Hill. Creswell, J. W. (2003). Quantitative Methods. In Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.) (Chapter 9, pp. 153-178). Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Fox, D. J. (1981). El proceso de investigacin en educacin (trad. del ingls). Pamplona, Espaa: EUNSA.
Texto 5
3a 3b 3c 4
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Bibliografa Briones, G. (1990). Mtodos y tcnicas de investigacin para las Ciencias Sociales, 2. ed. (pp. 129-164). Mxico: Trillas. Creswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Five Traditions. Thousand Oaks, USA: SAGE Publications. Creswell, J. W. (2003). A Framework for Design. In Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.) (Chapter 1, pp. 1-26). Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Creswell, J. W. (2003). Preface. In Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.) (pp. xix-xxv). Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Creswell, J. W. (2003). Qualitative Procedures. In Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.) (Chapter 10, pp. 179-207). Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Creswell, J. W. (2003). Quantitative Methods. In Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.) (Chapter 9, pp. 153-178). Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Fox, D. J. (1981). El proceso de investigacin en educacin (trad. del ingls). Pamplona, Espaa: EUNSA. Fox, D. J. (1981). El proceso de investigacin en educacin (trad. del ingls). Pamplona, Espaa: EUNSA. Guzmn Arredondo, A. (1995). Las hiptesis. Notas de un curso de metodologa de la investigacin, del ICCP de La Habana, Cuba. Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del comportamiento, 2. ed. (pp. 17-29). Mxico: McGraw-Hill. Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del comportamiento, 2. ed. (pp. 30-47). Mxico: McGraw-Hill. Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del Comportamiento, 3 ed. (pp. 458-491) Mxico: McGraw-Hill. Latorre, A. & Gonzlez, R. (1987). El maestro investigador. La investigacin en el aula. Barcelona: GRAO. Lazarsfeld, P. (1979). De los conceptos a los ndices empricos. En R. Boudon & P. Lazarsfed (Comps.), Metodologa de las Ciencias Sociales, I. Conceptos e ndices (2. ed. en espaol) (trad. del francs) (pp. 35-46). Barcelona: Laia. Rodrguez Gmez, G., Gil Flores, J. & Garca Jimnez, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga, Espaa: Aljibe.
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1. PROGRAMA DEL SEMINARIO

SEMINARIO DE TESIS III SEMESTRE: PERIODO: Tercero. Del 12 al 14 de octubre de 2007.
1. Descripcin Para muchos investigadores, la seccin del mtodo es la ms parte ms concreta y especfica de un proyecto. En este curso se pretende analizar los diferentes componentes de un diseo de investigacin; centrndose especficamente en la forma de investigacin experimental (Creswell, 2003). El propsito fundamental es apoyar a los estudiantes en el proceso de implementacin de una propuesta de intervencin, proporcionndoles herramientas que les permitan desarrollar este proceso con criterios de rigor metodolgico. Esto permitir dar cuenta, de manera ms precisa, de los efectos de la implementacin de la propuesta (variable independiente). Identificar los componentes esenciales al disear un procedimiento de mtodo para un estudio experimental. En el diseo de un experimento, el investigador identifica los participantes en el estudio, las variables las condiciones de tratamiento y las variables de resultado, los instrumentos utilizados para los pre y postests, y los materiales que se van a usar en los tratamientos. El diseo tambin incluye el tipo especfico de experimento: pre-experimento, cuasi-experimento, experimento verdadero o de un solo sujeto. Una figura puede ilustrar el diseo, utilizando la notacin apropiada. Esto es seguido de comentarios acerca de las amenazas potenciales a la validez interna y externa (y la posibilidad estadstica y la validez de constructo) que relaciona al experimento con los anlisis estadsticos utilizados para probar la hiptesis o preguntas de investigacin (Creswell, 2003). Esta fase de diseo e implementacin de una propuesta de intervencin representa la continuidad de los contenidos abordados en los cursos metodolgicos de los semestres previos, al tiempo que se convierte en el antecedente del ltimo curso de esta naturaleza, a desarrollarse en el cuarto semestre, donde se pretende abordar el anlisis de datos en la investigacin educativa. 2. Ubicacin en el mapa curricular El Seminario de Tesis 3 est ubicado en el tercer semestre y corresponde a la lnea de investigacin de la Maestra en Psicoterapia y Psicologa Clnica. Se desarrolla en un sentido de continuidad para apoyar el documento de tesis que el alumno elabora durante el curso de la maestra. El seminario tiene como antecedentes los Seminarios de Tesis 1 y 2, y como materia posterior el Seminario de Tesis 4. 3. Enfoque El seminario se ubica en una postura mixta cuali-cuantitativa con nfasis, por razones anteriormente expresadas, en la investigacin experimental. El seminario permitir al alumno, en forma grupal e individual, reflexionar y adquirir elementos para desarrollar una investigacin en su mbito profesional.
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4. Objetivos General Proporcionar herramientas tericas y metodolgicas a los estudiantes, desde las diferentes perspectivas y con nfasis en la investigacin experimental, que les permitan avanzar en la construccin del diseo metodolgico de su proyecto de investigacin. Especficos El estudiante: a) Analizar en textos de metodologa los componentes del diseo metodolgico en la investigacin experimental. b) Identificar en informes de investigacin los elementos del diseo metodolgico. c) Construir un diseo metodolgico que incluya los elementos analizados e identificados. 5. Estructura Este seminario est conformado por cuatro unidades temticas: la primera se destina al anlisis del enfoque, las tradiciones y los mtodos de investigacin; la segunda incluye las hiptesis, las variables, el tratamiento experimental, la medicin y las amenazas potenciales de la validez del experimento; la tercera aborda los diversos diseos experimentales, cuasiexperimentales y preexperimentales, con sus respectivos modelos, as como los la poblacin. muestra y seleccin de los participantes; por ltimo, la cuarta unidad revisa os aspectos de la prueba piloto y el trabajo de campo. 6. Metodologa El seminario, entendido como la participacin grupal con base en experiencias particulares, considera al texto como elemento integrador de los debates posibles a generarse. Por tanto, el desarrollo del curso requiere que los estudiantes vayan realizando las lecturas con su anlisis y puesta en prctica en las mismas sesiones de clase. El seminario est diseado para trabajar en dos niveles: el terico y el prctico. En el nivel terico los contenidos propuestos se abordarn en los trabajos realizados durante las sesiones y su contenido ser objeto de comentario en las clases. En el nivel prctico, se destacan dos aspectos: a) El estudiante localizar y recuperar dos informes de investigacin educativa experimental, que utilizar para identificar durante el seminario los diferentes elementos metodolgicos analizados. De preferencia, estos informes debern estar relacionados con el objeto de estudio del estudiante. b) Atendiendo los avances del estudiante en su proyecto de investigacin, se pretende que muestre la incorporacin de los elementos abordados en las sesiones. 7. Perfil de egreso De acuerdo con el enfoque, los objetivos y los contenidos del seminario, se favorece la formacin del estudiante de este programa de maestra, principalmente en los siguientes aspectos: a) El desarrollo de la capacidad de anlisis y de interpretacin de la teora y la prctica realizando acciones tales como: Diagnstico, intervencin y evaluacin de la prctica profesional.
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b) El dominio de los elementos terico-conceptuales de la psicologa y la pedagoga, que
fundamentan la aplicacin de instrumentos y estrategias didcticas en la prctica profesional. La investigacin de los problemas que se enfrentan en la prctica profesional para as poder elaborar propuestas de intervencin como alternativas de solucin a dicha problemtica. d) Preparacin de especialistas en el rea para el tratamiento sistematizado de los diversos problemas que se presentan en el desarrollo profesional. e) El diseo y la aplicacin de proyectos de investigacin.
c)
8. Contenidos Unidad I: La investigacin en reas sociales y de la conducta a) Fundamentos filosficos de la investigacin en reas sociales y de la condcuta. b) Los enfoques, tradiciones y mtodos de la investigacin. Unidad II: La hiptesis y las variables a) La hiptesis. b) La variable dependiente en el estudio, su operacionalizacin. a. Los instrumentos para medir los resultados en el estudio: seleccin, elaboracin, la validez y la confiabilidad, y el permiso para usarlo. c) La variable independiente, su operacionalizacin y la(s) condicin(es) de tratamiento. b. La previsin de las amenazas potenciales de validez interna y externa para el diseo y procedimiento del experimento. Unidad III: La investigacin experimental y los participantes a) Diseos experimentales, cuasiexperimentales y preexperimentales. b) Los modelos de investigacin experimental. c) Los participantes en el estudio a. Poblacin y muestra. b. La seleccin de los participantes. c. La aleatoriedad y la equiparacin. d. Los participantes en el grupo experimental y en el control. Unidad IV: La prueba piloto y el trabajo de campo a) La prueba piloto del experimento. b) Trabajo de campo: de la asignacin de los participantes a la administracin de tests. 9. Estrategias didcticas La conduccin del seminario se realizar mediante la responsabilidad del docente en la presentacin de contenidos, revisin de avances de las tareas de los estudiantes y evaluacin de los procesos de aprendizaje. De manera permanente se alternarn: a) la exposicin por parte del docente de algunos contenidos; b) la exposicin de los estudiantes, en forma individual o en equipo, del anlisis de algunas lecturas de naturaleza metodolgica; y c) la presentacin de los estudiantes acerca de los hallazgos en el anlisis de informes de investigacin experimental.
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10. Criterios de evaluacin Para evaluar el seminario se elaborarn tres productos, que debern ser entregados en la fecha establecida: a) Las hiptesis y las variables en la investigacin educativa experimental. b) El procedimiento del experimento y la medicin de la variable dependiente. c) Los modelos de investigacin experimental y los participantes. Cada uno de estos productos parciales incluye: a) la reflexin en torno a la conceptuacin de los elementos metodolgicos analizados; b) su inclusin en informes de investigacin; y c) la potencial (o real) recuperacin en los proyectos de investigacin de los estudiantes. 11. Bibliografa Campbell, D. & Stanley, J. (1966). Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu. Creswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Among Five Traditions. Thousand Oaks, California, USA: SAGE. Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed method approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, USA: Sage Publications. Fox, D. J. (1981). El proceso de investigacin en educacin. Pamplona, Espaa: EUNSA. Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del comportamiento, 2. ed. Mxico: McGraw-Hill. Latorre, A. & Gonzlez, R. (1987). El maestro investigador. La investigacin en el aula. Barcelona: GRAO. Mardones, J. M. & Ursa, N. (1988). Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Mxico: Fontamara. Rodrguez Gmez, G., Gil Flores, J. & Garca Jimnez, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga, Espaa: Aljibe. Thorndike, R. L. (1997). Cualidades en los procedimientos de medicin. En Secretara de Educacin Pblica. (Comp.), Elaboracin de Instrumentos de Medicin (Antologa, Tomo III, pp. 535-589). Mxico: SEP.
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2. CAPTULO UNO Creswell, J. W. (2003). A Framework for Design. In Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.) (Chapter 1, pp. 1-26). Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. PARTE I CONSIDERACIONES PRELIMINARES La parte I presentar varias consideraciones preliminares que son necesarias antes de disear un proyecto o plante para un estudio. Estas consideraciones estn relacionadas con seleccionar un enfoque o marco para el diseo global (por ejemplo, cuantitativo, cualitativo o de mtodos mixtos), revisar la literatura para comprender cmo un estudio propuesto incrementa o ampla la investigacin precedente, y utilizar desde el principio buenas prcticas ticas y de escritura. CAPTULO UNO UN MARCO PARA DISEAR En las dos dcadas pasadas, los enfoques de investigacin se han multiplicado a un punto en el cual los investigadores tienen muchas opciones. Para disear un proyecto o plan, recomiendo que se adopte un marco general que proporcione una gua acerca de todas las facetas del estudio, desde valorar las ideas filosficas generales que subyacen a la indagacin hasta los procedimientos detallados de obtencin y anlisis de datos. Utilizar un marco existente tambin permite a los investigadores ubicar sus proyectos en ideas bien fundamentadas en la literatura y reconocidas por audiencias (por ejemplo, los comits de profesores) que leen y apoyan los proyectos de investigacin. Cules marcos existen para disear un proyecto? Aunque abundan diferentes tipos y trminos en la literatura, me centrar en tres enfoques: cuantitativo, cualitativo y de mtodos mixtos. El primero ha estado disponible para los cientficos sociales y humanos por aos, el segundo ha surgido principalmente durante las ltimas tres o cuatro dcadas, y el ltimo es nuevo y contina desarrollndose en forma y contenido. Este captulo introduce al lector a los tres enfoques para investigar. Sugiero que para comprenderlos, quien desarrolla el proyecto necesita considerar tres elementos: los supuestos filosficos acerca de la concepcin de conocimiento; los procedimientos generales de investigacin denominados estrategias de indagacin; y los procedimientos detallados de obtencin, anlisis y escritura de datos, llamados mtodos. Los enfoques cualitativo, cuantitativo y de mtodos mixtos enmarcan cada uno de estos elementos de manera diferente, y estas diferencias se identifican y discuten en este captulo. Luego se presentan los escenarios tpicos que combinan los tres elementos, seguidos de las razones por las que uno seleccionara un enfoque sobre otro al disear un estudio. Esta discusin no ser un tratado filosfico sobre la naturaleza del conocimiento, pero proporcionar un fundamento prctico en algunas de las ideas filosficas que estn detrs de la investigacin.
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Tres elementos de indagacin En la primera edicin de este libro, utilic dos enfoques cualitativo y cuantitativo. Describ cada uno en trminos de supuestos filosficos diferentes acerca de la naturaleza de la realidad, epistemologa, valore, la retrica de la investigacin y metodologa (Creswell, 1994). Muchos desarrollos en la ltima dcada han ocasionado una revisin de esta postura. La investigacin con mtodos mixtos ha llegado a su mayora de edad. Incluir slo mtodos cuantitativos y cualitativos no abarcara los principales enfoques que estn siendo utilizados actualmente en las ciencias sociales y las humanidades. En la literatura se han discutido ampliamente otros supuestos filosficos, ms all de los que present en 1994. De manera ms notable, se han discutido ampliamente las perspectivas crticas, las perspectivas de apoyo/participativas e ideas pragmticas (por ejemplo, ver Lincoln & Guba, 2000; Tashakkori & Teddlie, 1998). Aunque las ideas filosficas continan en gran parte ocultas en la investigacin (Slide & Williams, 1995), continan influyendo en la prctica de la investigacin y necesitan ser identificadas. La situacin actual est menos centrada en la controversia cuantitativo versus cualitativo y ms en cmo las prcticas de investigacin se sitan en algn punto de un continuo entre los dos (por ejemplo, Newman & Benz, 1998). Lo mejor que puede decirse es que los estudios tienden a ser de naturaleza ms cuantitativa o cualitativa. Posteriormente, en este mismo captulo, se introducen escenarios tpicos de mtodos de investigacin cuantitativos, cualitativos y mixtos. Finalmente, la prctica de la investigacin (por ejemplo, escribir un proyecto) involucra mucho ms que supuestos filosficos. Las ideas filosficas deben ser combinadas con amplios enfoques para investigar (estrategias) e implementadas con procedimientos especficos (mtodos). As, se necesita un marco que combine los elementos de ideas filosficas, estrategias y mtodos en los tres enfoques para investigar.
Las ideas de Crotty (1998) establecieron el fundamento para este marco. El sugiri que al disear un proyecto de investigacin, consideremos cuatro cuestiones: 1. Qu epistemologa teora del conocimiento incluida en la perspectiva terica se declara en la investigacin (por ejemplo, objetivismo, subjetivismo, etc.)? 2. Qu perspectiva terica postura filosfica subyace detrs de la metodologa en cuestin (por ejemplo, positivismo y postpositivismo, interpretativismo, teora crtica, etc.? 3. Qu metodologa estrategia o plan de accin que relaciona los mtodos con los resultados gua nuestra opcin y uso de mtodos (por ejemplo, investigacin experimental, investigacin por encuesta, etnografa, etc.? 4. Qu mtodos tcnicas y procedimientos nos proponemos usar (por ejemplo, cuestionario, entrevista, grupos focales, etc.)? Estas cuatro cuestiones muestran los niveles interrelacionados de las decisiones que se toman dentro del proceso de disear una investigacin. Adems, stos son aspectos que expresan una opcin de enfoque, alineando desde los amplios supuestos que se traen a un proyecto hasta las decisiones ms prcticas que se hacen acerca de cmo obtener y analizar los datos. Con estas ideas en mente, conceptu el modelo de Crotty para presentar tres cuestiones centrales para el diseo de la investigacin: 1. Qu concepcin de conocimiento asume el investigador (incluyendo una perspectiva terica)? 2. Qu estrategias de indagacin darn cuenta de los procedimientos? 3. Qu mtodos de obtencin y anlisis de datos se usarn?
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Enseguida, elabor un esquema, como se muestra en la figura 1.1. sta muestra cmo se combinan los tres elementos de indagacin (concepciones de conocimiento, estrategias y mtodos) para formar diferentes enfoques para investigar. Estos enfoques se convierten en procesos en el diseo de investigacin. Los pasos preliminares al disear un proyecto de investigacin son para valorar las concepciones de conocimiento recuperadas para el estudio, para considerar la estrategia de indagacin que se usar y para identificar los mtodos especficos. Usando estos tres elementos, un investigador puede entonces identificar el enfoque cuantitativo, cualitativo o de mtodos mixtos para investigar. Elementos de indagacin Concepciones alternativas de conocimiento Estrategias de indagacin Mtodos Conceptuados por el investigador Figura 1.1. Concepciones de conocimiento, estrategias de indagacin y mtodos que conducen a enfoques y procesos de diseo Concepciones alternativas de conocimiento Establecer una concepcin de conocimiento significa que los investigadores inician un proyecto con ciertos supuestos acerca de cmo ellos aprendern y qu aprendern durante su investigacin. Estas concepciones podran ser llamadas paradigmas (Lincoln & Guba, 2000; Mertens, 1998); supuestos filosficos, epistemologas y ontologas (Crotty, 1998); o metodologas de la investigacin concebidas de manera amplia (Neuman, 2000). Filosficamente, los investigadores generan concepciones acerca de lo que es conocimiento (ontologa), cmo conocemos (epistemologa), qu valores estn implcitos (axiologa), cmo escribimos acerca de ste (retrica) y los procesos para estudiarlo (metodologa) (Creswell, 1994). Se discutirn cuatro escuelas del pensamiento acerca de las concepciones de conocimiento: postpositivismo, constructivismo, apoyo/participativo y pragmatismo. Los elementos principales de cada posicin se presentan en la Tabla 1.1. En las discusiones siguientes intentar traducir a la prctica las amplias ideas filosficas de estas posiciones. Enfoques para investigar Procesos de diseo de investigacin Preguntas Lente terico Obtencin de datos Anlisis de datos Escritura Validacin Traducidos en prctica
Cualitativo Cuantitativo Mtodos mixtos
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Tabla 1.1. Posiciones acerca de concepciones alternativas del conocimiento Postpositivismo Constructivismo Determinacin Comprensin Reduccionismo Significados de participantes mltiples Observacin y medicin emprica Construccin histrica y social Verificacin de teora Generacin de teora Apoyo/participativo Pragmatismo Poltico Consecuencias de acciones Orientado al tpico de empoderamiento Centrado en el problema (empowerment) Plural Colaborativo Orientado a la prctica del mundo real Orientado al cambio Concepciones postpositivisitas del conocimiento Tradicionalmente, los supuestos postpositivistas han determinado las concepciones acerca de lo que merece ser conocimiento. Esta posicin a veces de denomina el mtodo cientfico o hacer investigacin de ciencia. Tambin se llama investigacin cuantitativa, investigacin positivista/postpositivista, ciencia emprica y postpositivismo. El ltimo trmino, postpositivismo, se refiere al pensamiento posterior al postivismo, cuestionando la nocin tradicional de verdad absoluta de conocimiento (Phillips & Burbules, 2000) y reconociendo que no podemos ser positivos acerca de nuestras concepciones de conocimiento cuando se estudia la conducta y las acciones de los humanos. La tradicin postpositivista proviene de pensadores del siglo XIX tales como Comte, Mill, Durkheim, Newton y Locke (Smith, 1983), y ha sido articulada ms recientemente por autores tales como Phillips y Burbules (2000). El postpositivismo refleja una filosofa determinista en la cual las causas probablemente determinen los efectos o resultados. As, los problemas estudiados por los postpositivistas reflejan una necesidad para examinar las causas que influyen en los resultados, tales como temas revisados en experimentos. Tambin es reduccionista al intentar reducir las ideas en un conjunto pequeo y discreto de ideas a probar, tales como las variables que constituyen las hiptesis y preguntas de investigacin. El conocimiento que se desarrolla a travs de una lente postpositivista se basa en la observacin y medicin cuidadosa de la realidad objetiva que existe externa en el mundo. As, desarrollar medidas numricas de observaciones y estudiar la conducta de individuos llega a ser de suma importancia para los postpositivistas. Finalmente, hay leyes o teoras que gobiernan el mundo, y stas necesitan ser probadas o verificadas y refinadas para que podamos comprender el mundo. As, en el mtodo cientfico el enfoque aceptado por los postpositivistas para investigar un individuo inicia con una teora, obtiene datos que pueden apoyar o refutar la teora, y luego hace revisiones necesarias antes que se realicen pruebas adicionales. Al leer a Phillips y Burbules (2000), uno puede obtener un sentido de los supuestos clave de esta postura, tales como los siguientes: 1. Que el conocimiento es conjetural (y anti-fundacional) la verdad absoluta nunca puede encontrarse. As, la evidencia establecida en la investigacin es siempre imperfecta y falible. Por esta razn, los investigadores no prueban hiptesis, en su lugar indican la imposibilidad de rechazarla. 2. La investigacin es el proceso de hacer afirmaciones y luego refinar o abandonar algunas de ellas por otras ms fuertemente fundamentadas. La mayora de la investigacin cuantitativa, por ejemplo, inicia con la prueba de una teora. 3. Los datos, evidencias y consideraciones racionales dan forma al conocimiento. En la prctica, el investigador obtiene informacin con instrumentos basados en medidas
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proporcionadas por los participantes o mediante observaciones registradas por el investigador. 4. La investigacin busca desarrollar declaraciones de verdad relevante, que puedan servir para explicar la situacin que preocupa o que describa las relaciones causales de inters. En los estudios cuantitativos, los investigadores presentan la relacin entre variables y la plantean en trminos de preguntas o hiptesis. 5. Ser objetivo es un aspecto esencial de la indagacin competente, y por esta razn los investigadores deben examinar los sesgos de mtodos y conclusiones. Por ejemplo, los estndares de validez y confiabilidad son importantes en la investigacin cuantitativa. Las concepciones de conocimiento socialmente construido Otros conciben el conocimiento a travs de un proceso alternativo y un conjunto de supuestos. El constructivismo social (a menudo asociado con interpretativismo; ver Mertens, 1998) es una perspectiva. Las ideas provienen de Mannheim y de trabajos como La construccin de la realidad social de Berger y Luckmann (1967) y la Indagacin naturalista de Lincoln y Guba (2000). Autores ms recientes que han sintetizado esta posicin son Lincoln y Guba (2000), Schdwant (2000), Neuman (2000) y Crotty (1998), entre otros. Los supuestos identificados en estos trabajos sostienen que los individuos buscan la comprensin del mundo en el cual viven y trabajan. Ellos desarrollan significados subjetivos de sus experiencias significados dirigidos hacia ciertos objetos o cosas. Estos significados son variados y mltiples, conducen al investigador a buscar la complejidad de los puntos de vista ms que restringir los significados en pocas categoras o ideas. El propsito de la investigacin es confiar tanto como sea posible de los puntos de vista de los participantes acerca de lo que se estudia. Las preguntas llegan a ser amplias y generales para que los participantes puedan construir el significado de una situacin, un significado tpicamente forjado en discusiones o interacciones con otras personas. Cuanto ms abierto sea el cuestionamiento, ms permite al investigador escuchar cuidadosamente lo que la gente dice o hace en su propio escenario de vida. A menudo estos significados subjetivos son social e histricamente negociados. En otras palabras, no estn simplemente impresos en los individuos sino que se forman a travs de la interaccin con otros (de ah el constructivismo social) y a travs de normas histricas y culturales que operan en las vidas de los individuos. As, los investigadores constructivistas a menudo se enfocan en el proceso de interaccin entre los individuos. Ellos tambin se centran en los contextos especficos en los cuales las personas viven y trabajan, para comprender los escenarios histricos y culturales de los participantes. Los investigadores reconocen que sus propios antecedentes modelan su interpretacin, y ellos se ubican a s mismos en la investigacin para reconocer su propia interpretacin, que emana de sus propias experiencias personales, culturales e histricas. El intento del investigador, entonces, es obtener el sentido de (o interpretar) los significados que otros tienen acerca del mundo. En lugar de iniciar con una teora (como en el postpositivismo), los investigadores generan o desarrollan inductivamente una teora o marco de significado. Por ejemplo, al discutir el constructivismo, Crotty (1998) identific varios supuestos: 1. Los significados son construidos por los seres humanos en tanto ellos participan en el mundo que estn interpretando. 2. Los seres humanos participan en su mundo y obtienen sentido de ste con base en su perspectiva histrica y social nacemos en un mundo de significado otorgado sobre nosotros por nuestra cultura. As, los investigadores cualitativos buscan comprender el contexto o escenario de los participantes mediante visitas a este contexto y obtencin de informacin de manera personal. Tambin construyen una interpretacin de lo que
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encuentran, una interpretacin modelada por la propia experiencia y los antecedentes de los investigadores. 3. La generacin bsica de significado siempre es social, surge de la interaccin con una comunidad humana. El proceso de la investigacin cualitativa es en gran parte inductivo, con la generacin de significado por parte del investigador a partir de los datos obtenidos en el campo. Concepciones del conocimiento del apoyo/participativo Otro grupo de investigadores concibe al conocimiento a travs de un enfoque de apoyo/participativo. Esta posicin surgi durante las dcadas de 1980 y 1990, de individuos que consideraron que los supuestos postpositivistas imponan leyes y teoras estructurales que no correspondan a individuos o grupos marginados, o no dirigan adecuadamente los temas de justicia social. Histricamente, algunos de los autores de este enfoque (tambin llamado emanicipativo) se han apoyado en los trabajos de Marx, Adorno, Marcuse, Habermas y Freire (Newman, 2000). Ms recientemente, pueden leerse para esta perspectiva los trabajos de Fay (1987), Heron y Reason (1997), y Kemmis y Wilkinson (1998). Principalmente, estos investigadores sentan que la postura constructivista no tena el alcance necesario al apoyar en una agenda de accin para ayudar a las personas marginadas. Estos investigadores creen que la investigacin necesita entrelazarse con la poltica y una agenda poltica. As, la investigacin debe contener una agenda de accin para reformar lo que pueda cambiar las vidas de los participantes, las instituciones en las cuales los individuos trabajan o viven, y la vida de los investigadores. Adems, hay asuntos especficos que necesitan ser abordados: empoderamiento (empowerment), inequidad, opresin, dominacin, represin y alienacin. El investigador participativo a menudo inicia con uno de estos temas como el punto focal de su investigacin. Esta investigacin tambin asume que el investigador proceder colaborativamente para que, como resultado de la investigacin, no se margine ms a los participantes. En este sentido, los participantes pueden ayudar a disear las preguntas, obtener datos, analizar informacin o recibir recompensas por participar en la investigacin. La voz de los participantes llega a ser una voz unida para reformar y cambiar. Este apoyo puede significar una voz para estos participantes, hacer emerger su conciencia, o promover una agenda para cambiar o mejorar sus vidas. Dentro de estas concepciones del conocimiento hay posturas de grupos e individuos en la sociedad que pueden estar marginados. Adems, las perspectivas tericas pueden estar integradas con los supuestos filosficos que construyen una imagen de los temas que se revisan, las personas que se estudian y los cambios que se necesitan. Algunas de estas perspectivas tericas son: Las perspectivas feministas centradas en problematizar diversas situaciones de las mujeres y las instituciones que enmarcan estas situaciones. Los tpicos de investigacin pueden incluir asuntos relacionados con la poltica para obtener justicia social para las mujeres en contextos especficos o conocimiento acerca de situaciones opresivas para las mujeres (Olesen, 2000). Los discursos raciales plantean preguntas importantes acerca del control y la produccin de conocimiento, particularmente conocimiento acerca de personas y comunidades de color (Ladson-Billings, 2000). Las perspectivas de teora crtica se interesan en el empoderamiento (empowerment) de los seres humanos para trascender las limitaciones que tienen por la raza, la clase y el gnero (Fay, 1987). La teora de lo diferente se enfoca en individuos que se denominan a s mismos lesbianas, gay, bisexuales o personas transexuales. La investigacin puede ser menos objetiva, puede
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estar ms preocupada por los significados polticos y culturales, y puede expresar las voces y experiencias de individuos que han sido reprimidos (Gamson, 2000). La indagacin de discapacidad se dirige al significado de la inclusin en las escuelas y sus respectivos administradores, maestros y padres que tienen nios con discapacidades (Mertens, 1998).
stos son diversos grupos y tpicos, y mis resmenes contienen generalizaciones inadecuadas. Es til ver el resumen que presentan Kemmis y Wilkinson (1998) de las caractersticas clave de las formas de indagacin de ayuda o participativas: 1. La accin participativa es regresiva o dialctica y se enfoca en conseguir cambios en la prctica. As, al final de los estudios de apoyo/participativos, los investigadores plantean una agenda de accin para el cambio. 2. Se enfocan en ayudar a los individuos a librarse por s mismos de las limitaciones encontradas en los medios de comunicacin, en el lenguaje, en los procedimientos de trabajo y en las relaciones de poder en escenarios educativos. Los estudios de apoyo/participativos a menudo inician con un tema o postura importante acerca de problemas en la sociedad, tales como la necesidad de empoderamiento (empowerment). 3. Es emancipatoria en el sentido que ayuda a las personas de las restricciones de estructuras injustas e irracionales que limitan el autodesarrollo y la autodeterminacin. El propsito de los estudios de apoyo/participativos es crear un debate y discusin poltica para que ocurra el cambio. 4. Es prctica y colaborativa porque es una indagacin que se realiza con otros, ms que sobre o para otros. En este espritu, los autores de apoyo/participativos comprometen a los participantes como colaboradores activos en sus investigaciones. Concepciones del conocimiento pragmtico Otra posicin acerca de concepciones del conocimiento proviene de los pragmticos. El pragmatismo se deriva de los trabajos de Peirce, James, Mead y Dewey (Cherryholmes, 1992). Autores recientes incluyen a Rorty (1990), Murphy (1990), Patton (1990) y Cherryholmes (1992). Hay diversas formas de pragmatismo. Para varias de stas, las concepciones del conocimiento emergen de las acciones, situaciones y consecuencias, ms que de condiciones antecedentes (como en el postpositivismo). Hay una preocupacin por las aplicaciones -lo que funciona- y soluciones a problemas (Patton, 1990). En lugar de que los mtodos sean importantes, lo ms importante es el problema, y los investigadores usan todos los enfoques para comprender el problema (ver Rossman & Wilson, 1985). Como un anclaje filosfico para los estudios con mtodos mixtos, Tashakkori y Teddlie (1998) y Patton (1990) expresan la importancia de enfocar la atencin en el problema en la investigacin de las ciencias sociales y luego usar enfoques plurales para derivar conocimiento acerca del problema. De acuerdo con Cherryholmes (1992), Murphy (1990) y mis propias interpretaciones de estos autores, el pragmatismo proporciona una base para las siguientes concepciones del conocimiento: 1. El pragmatismo no est comprometido con algn sistema de filosofa y realidad. ste se aplica a mtodos mixtos de investigacin en los que los investigadores abrevan libremente tanto de supuestos cuantitativos como cualitativos cuando se comprometen con su investigacin. 2. Los investigadores individuales tienen libertad de opcin. Son libres para seleccionar los mtodos, las tcnicas y los procedimientos de investigacin que mejo se ajusten a sus necesidades y propsitos. 3. Los pragmticos no ven al mundo como una unidad absoluta. De manera similar, los investigadores con mtodos mixtos revisan varios enfoques para obtener y analizar datos, ms que suscribirse slo a una manera (por ejemplo, cuantitativa o cualitativa).
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La verdad es lo que funciona en el momento; no se basa en un dualismo estricto entre la mente y una realidad completamente independiente de la mente. As, en la investigacin con mtodos mixtos, los investigadores usan datos tanto cuantitativos como cualitativos porque ellos trabajan para proporcionar la mejor comprensin de un problema de investigacin. 5. Los investigadores pragmticos buscan el qu y el cmo para investigar sobre la base de las consecuencias previstas a donde ellos quieren llegar-. Los investigadores con mtodos mixtos necesitan establecer un propsito para su combinacin, una explicacin de las razones por las que los datos cuantitativos y cualitativos necesitan ser combinados. 6. Los pragmticos estn de acuerdo con que la investigacin ocurre siempre en contextos sociales, histricos, polticos, etc. De esta manera, los estudios con mtodos mixtos pueden incluir un giro postmodernista, una lente terica que refleje justicia social y propsitos polticos. 7. Los pragmticos creen (Cherryholmes, 1992) que necesitamos evitar plantear preguntas acerca de la realidad y las leyes de la naturaleza. Ellos simplemente quisieran cambiar al sujeto (Rorty, 1983, p. xiv). As, para el investigador con mtodos mixtos, el pragmatismo abre la puerta a mtodos mltiples, diferentes puntos de vista del mundo y diferentes supuestos, as como a diferentes formas de obtener y analizar datos en los estudios con mtodos mixtos. Tabla 1.2. Estrategias alternativas de indagacin Cuantitativo Cualitativo Diseos experimentales Narrativas Diseos no experimentales, Fenomenologas tales como encuestas. Etnografas Teora fundamentada Estudios de caso Estrategias de indagacin Los investigadores recurren a la seleccin de un diseo de investigacin, a supuestos acerca de las concepciones del conocimiento. Adems, operando en un nivel ms aplicado estn las estrategias de indagacin (o tradiciones de indagacin, Creswell, 1998; o metodologas. Mertens, 1998) que proporcionan una direccin especfica para los procedimientos en un diseo de investigacin. As como las concepciones del conocimiento, las estrategias se han multiplicado a travs de los aos, al igual que la tecnologa computacional ha avanzado en anlisis de datos y la habilidad para analizar modelos complejos, y al igual que los individuos han articulado nuevos procedimientos para investigar en ciencias sociales. Estas estrategias de indagacin contribuyen a nuestro enfoque general de investigacin. Las principales estrategias empleadas en las ciencias sociales se discuten en los captulos 9, 10 y 11 de este libro. Ms que cubrir todo o un amplio nmero de estrategias, estos captulos se enfocan en las que se usan frecuentemente en las ciencias sociales. Aqu presentar las que sern discutidas posteriormente y que se citan en ejemplos de investigaciones a lo largo del libro. Un resumen de estas estrategias se muestra en la Tabla 1.2. Estrategias asociadas al enfoque cuantitativo A finales del siglo XIX y durante el XX, las estrategias de indagacin asociadas con la investigacin cuantitativa fueron a las que apelaron las perspectivas postpositivistas. stas incluyen los experimentos verdaderos y los experimentos menos rigurosos llamados cuasi-experimentos y estudios correlacionados (Campell & Stanley, 1963), y experimentos especficos con un sujeto Mtodos mixtos Secuencial Concurrente Transformador
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nico (Cooper, Heron & Heward, 1987; Neuman & McCormick, 1995). Ms recientemente, las estrategias cuantitativas involucraron experimentos complejos con muchas variables y tratamientos (por ejemplo, diseos factoriales y diseos de medidas repetidas). Estas estrategias tambin incluyeron modelos de ecuaciones estructurales que incorporaron trayectorias (path) causales y la identificacin de la fuerza colectiva de mltiples variables. En este libro nos enfocaremos en dos estrategias de indagacin: experimentos y encuestas. Los experimentos incluyen experimentos verdaderos, con la asignacin aleatoria de sujetos a condiciones de tratamiento, as como cuasi-experimentos que usan diseos no aleatorizados (Keppel, 1991). Hay diseos de un sujeto nico incluidos en los cuasiexperimentos. Las encuestas incluyen estudios transversales y longitudinales que usan cuestionarios o entrevistas estructuradas para la obtencin de datos, con la intencin de generalizar de una muestra a una poblacin (Babbie, 1990). Estrategias asociadas al enfoque cualitativo En la investigacin cualitativa, el nmero y los tipos de enfoques tambin han llegado a ser ms claramente visibles durante la dcada de 1990. Hay libros que han sintetizado los diversos tipos (por ejemplo, las 19 estrategias identificadas por Wolcott, 2001), y procedimientos completos estn ahora disponibles en los enfoques especficos de indagacin cualitativa. Por ejemplo, Clandinin y Connelly (2000) han construido una descripcin de lo que los investigadores narrativos hacen, Moustakas (1994) discuti los principios filosficos y los procedimientos del mtodo fenomenolgico, y Strauss y Corbin (1990, 1998) han explicado los procedimientos de la teora fundamentada. Wolcott (1999) ha sintetizado los procedimientos etnogrficos, y Stake (1995) ha identificado los procesos de la investigacin de estudio de caso. En este libro, los ejemplos sern tomados de las siguientes estrategias: Etnografas, en las cuales el investigador estudia un grupo cultural intacto, en un escenario natural, en un periodo prolongado de tiempo, mediante la obtencin, principalmente, de datos observables (Creswell, 1998). El proceso de investigacin es flexible y tpicamente se desarrolla contextualmente en respuesta a las realidades vividas encontradas en el escenario de campo (LeCompte & Schensul, 1999). Teora fundamentada, en la cual el investigador pretende derivar una teora abstracta, general de un proceso, accin o interaccin fundamentada en los puntos de vista de los participantes en un estudio. Este proceso se desarrolla usando mltiples fases de obtencin de datos y el refinamiento e interrelacin de categoras de informacin (Strauss & Corbin, 1990, 1998). Las dos caractersticas principales de este diseo son la constante comparacin de datos con categoras emergentes y el muestreo terico de diferentes grupos para maximizar las similitudes y las diferencias de informacin. Estudios de caso, en los cuales el investigador explora a profundidad un programa, un evento, una actividad, un proceso, o uno o ms individuos. Los casos son delimitados en cuanto al tiempo y la actividad, y los investigadores obtienen informacin detallada usando una variedad de procedimientos de obtencin de datos durante un periodo sustancial de tiempo (Stake, 1995). Investigacin fenomenolgica, en la cual el investigador identifica la esencia de las experiencias humanas en relacin con un fenmeno, como es descrita por los participantes en un estudio. Comprender las experiencias vividas caracteriza a la fenomenologa como una filosofa y como un mtodo, y los procedimientos desarrollados estudian un pequeo nmero de sujetos a travs de entrevistas extensas y prolongadas para desarrollar patrones y relaciones de significado (Moustakas, 1994). En este proceso, el investigador limita
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sus propias experiencias para comprender las de los participantes en el estudio (Nieswiadomy, 1993). Investigacin narrativa, una forma de indagacin en la cual el investigador estudia las vidas de los individuos y pregunta a uno o ms individuos para proporcionar historias acerca de sus vidas. Esta informacin es pues reelaborada por el investigador en una cronologa narrativa. Al final, la narrativa combina los puntos de vista de la vida de los participantes con los de la vida del investigador en una narrativa colaborativa (Clandinin & Connelly, 2000).
Estrategias asociadas al enfoque con mtodos mixtos Menos conocidas que las estrategias cuantitativas o cualitativas, son aquellas que involucran ambas formas de obtencin y anlisis de datos en un mismo estudio. El concepto de combinar diferentes mtodos probablemente se origin en 1959, cuando Campbell y Fiske usaron mtodos mltiples para estudiar la validez de rasgos psicolgicos. Ellos animaron a otros a utilizar su matriz multimtodo para revisar mltiples enfoques para obtener datos en un estudio. Esto indujo a otros a los mtodos mixtos y pronto se combinaron enfoques asociados a los mtodos de campo tales como observaciones y entrevistas (datos cualitativos) con encuestas tradicionales (datos cuantitativos) (S. D. Sieber, 1973). Al reconocer que todos los mtodos tienen limitaciones, a los investigadores les pareci que los sesgos o prejuicios inherentes en cualquier mtodo nico podran neutralizar o cancelar los sesgos o prejuicios de otros mtodos. As naci la triangulacin de datos un medio para buscar la convergencia entre mtodos cualitativos y cuantitativos- (Jick, 1979). Del concepto original de triangulacin emergieron razones adicionales para combinar diferentes tipos de datos. Por ejemplo, los resultados de un mtodo pueden ayudar a desarrollar o informar el otro mtodo (Greene, Caracelli & Graham, 1989). De manera alternativa, un mtodo puede estar incluido dentro de otro mtodo para proporcionar ideas en los diferentes niveles o unidades de anlisis (Tashakkori & Teddlie, 1998). O los mtodos pueden servir a un propsito ms amplio, transformador, para cambiar y abogar por grupos marginados, tales como mujeres, minoras tnicas/raciales, miembros de comunidades homosexuales, personas con discapacidades y los pobres (Mertens, 2003). Estas razones para combinar mtodos han conducido a autores alrededor del mundo a desarrollar procedimientos para estrategias de indagacin con mtodos mixtos y a tomar los numerosos trminos encontrados en la literatura, tales como multimtodo, convergencia y mtodos combinados e integrados (Creswell, 1994), y procedimientos modelados para la investigacin (Tashakkori & Teddlie, 2003). En particular, en este libro se ejemplificarn tres estrategias generales y diversas variaciones dentro de stas: Procedimientos secuenciales, en los cuales el investigador busca ampliar o expandir los hallazgos de un mtodo, con otro mtodo. Esta manera se desarrolla al inicio con un mtodo cualitativo con propsitos exploratorios y sigue con un mtodo cuantitativo con una muestra amplia para que el investigador pueda generalizar los resultados a una poblacin. De manera alternativa, el estudio puede iniciar con un mtodo cuantitativo en el cual se prueban teoras o mtodos, y seguirse con un mtodo cualitativo que involucre una exploracin detallada con unos pocos casos o individuos. Los procedimientos concurrentes, en los cuales el investigador converge datos cuantitativos y cualitativos para proporcionar un anlisis comprensivo del problema de investigacin. En este diseo, el investigador obtiene ambos tipos de datos al mismo tiempo durante el estudio y luego integra la informacin en la interpretacin de los resultados generales. En este diseo, tambin el investigador incluye un tipo de datos dentro de otro, y usa
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procedimientos ms amplios de obtencin de datos para analizar diferentes preguntas o niveles de unidades en una organizacin. Los procedimientos transformadores, en los cuales el investigador usa una lente terica (ver captulo 7) como una perspectiva que cubre un diseo que contiene datos tanto cuantitativos como cualitativos. Esta lente proporciona un marco para los tpicos de inters, los mtodos para obtener datos y los resultados o cambios previstos en el estudio. Dentro de esta lente puede haber un mtodo de obtencin de datos que involucra un enfoque secuencial o uno concurrente.
Tabla 1.3. Procedimientos cuantitativos, cualitativos y de mtodos mixtos Mtodos de investigacin Mtodos de investigacin Mtodos de investigacin con cuantitativa cualitativa mtodos mixtos Predeterminados Mtodos emergentes Mtodos tanto determinados Preguntas basadas en los Preguntas abiertas como emergentes instrumentos Datos de entrevista, de Preguntas tanto abiertas como Datos de desempeo, de observacin, de cerradas actitud, observables y datos documentos y Mltiples formas de obtener datos censo. audiovisuales. en todas las posibilidades Anlisis estadstico Anlisis de texto e imgenes. Anlisis de textos y estadstico Mtodos de investigacin El tercer elemento principal que se incluye en un enfoque de investigacin se refiere a los mtodos especficos de obtencin y anlisis de datos. Como se muestra en la Tabla 1.3, es til considerar la gama completa de posibilidades para la obtencin de datos en un estudio y organizar estos mtodos segn su grado de naturaleza predeterminada, su uso de cuestionamientos abiertos versus cerrados, y su focalizacin en anlisis de datos numricos versus no numricos. Estos mtodos se desarrollarn ms adelante en los captulos 9 a 11 como mtodos cuantitativos, cualitativos y mixtos. Los investigadores obtienen datos con un instrumento o test (por ejemplo un conjunto de preguntas acerca de las actitudes hacia la autoestima) o recuperan informacin mediante una lista de cotejo conductual (por ejemplo, donde los investigadores observen a un trabajador involucrado en usar una destreza compleja). En el otro extremo del continuo, se podra visitar un escenario de investigacin y observar la conducta de individuos sin preguntas determinadas o realizar una entrevista en la cual al individuo se le permita hablar abiertamente acerca de un tpico amplio sin el uso de preguntas especficas. La seleccin de mtodos por parte de un investigador implica decidir si pretende especificar el tipo de informacin que a va a obtener en el estudio planteado o permitir que surja de los participantes en el proyecto. El tipo de datos tambin puede ser informacin numrica obtenida mediante instrumentos de escalas o informacin ms textual, grabando y relatando la voz de los participantes. En algunas formas de obtencin de datos, se recuperan datos tanto cuantitativos como cualitativos. Los datos provenientes de instrumentos pueden ser incrementados con observaciones abiertas, o datos de censo pueden ser seguidos de entrevistas exploratorias en profundidad. Tres enfoques para investigar Las concepciones del conocimiento, las estrategias y los mtodos contribuyen a un enfoque de investigacin que tiende a ser ms cuantitativo, cualitativo o mixto. La Tabla 1.4 hace distinciones que pueden ser tiles al seleccionar un enfoque para un proyecto. Esta tabla tambin incluye prcticas de los tres enfoques que sern enfatizados en los captulos restantes de este libro.
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Las definiciones pueden ayudar ms adelante a clarificar los tres enfoques: Un enfoque cuantitativo es aquel en el cual el investigador usa principalmente concepciones postpositivistas para desarrollar conocimiento (por ejemplo, el razonamiento de causa y efecto, la reduccin a preguntas, variables e hiptesis especficas, el uso de la medicin y la observacin, y la prueba de teoras), emplea estrategias de indagacin tales como experimentos y encuestas, y obtiene datos con instrumentos predeterminados que producen datos estadsticos. Alternativamente, un enfoque cualitativo es aquel en el cual el investigador a menudo plantea concepciones del conocimiento basadas principalmente en perspectivas constructivistas (por ejemplo, los mltiples significados de experiencias individuales, significados social e histricamente construidos, con un intento por desarrollar una teora o modelo) o perspectivas de apoyo/participativas (por ejemplo, polticas, orientadas al tpico, colaborativas u orientadas al cambio) o ambas. El investigador obtiene datos abiertos, emergentes, con la intencin principal de desarrollar temas a partir de los datos. Finalmente, un enfoque de mtodos mixtos es aquel en el cual el investigador tiende a basarse en concepciones del conocimiento fundamentas en el pragmatismo (por ejemplo, orientadas a las consecuencias, centradas en el problema y plurales). Emplea estrategias de indagacin que involucran la obtencin de datos, ya sea secuencial o simultneamente, para una mejor comprensin de los problemas de investigacin. La obtencin de datos tambin involucra recuperar informacin tanto numrica (por ejemplo, con instrumentos) como en forma de texto(por ejemplo, mediante entrevistas) para que la base de datos final represente informacin cuantitativa y cualitativa. Para ver cmo se combinan estos tres elementos en la prctica (concepciones del conocimiento, estrategias y mtodos), he redactado varios escenarios tpicos de investigacin, como se muestra en la Figura 1.2. Enfoque cuantitativo: concepciones postpositivistas del conocimiento, estrategias de indagacin experimentales y medidas de actitudes pretest-postest.
En este escenario, el investigador prueba una teora mediante la especificacin de hiptesis delimitadas y la obtencin de datos para apoyar o refutar las hiptesis. Se usa un diseo experimental en el cual las actitudes se valoran antes y despus del tratamiento experimental. Enfoque cualitativo: concepciones constructivistas del conocimiento, diseo etnogrfico y observacin de la conducta.
En esta situacin el investigador busca establecer el significado de un fenmeno a partir de los puntos de vista de los participantes. Esto significa identificar un grupo que comparte una cultura y estudiar cmo se desarrollan los patrones compartidos de conducta a lo largo del tiempo (por ejemplo, etnografa). Uno de los elementos clave de obtencin de datos es observar las conductas de los participantes mediante la participacin en sus actividades.
Enfoque cualitativo: concepciones del conocimiento participativo, diseo narrativo y entrevistas abiertas.
Para este estudio, el investigador busca examinar un asunto relacionado con la opresin de los individuos. Para estudiar esto, el enfoque se ocupa de obtener historias de opresin de los individuos usando un enfoque narrativo. Se entrevista a los individuos con cierta amplitud para determinar cmo ellos han experimentado personalmente la opresin.
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Enfoque de mtodos mixtos: las concepciones del conocimiento pragmtico, la obtencin secuencial de datos tanto cualitativos como cuantitativos.
El investigador basa la indagacin en el supuesto de que obtener diferentes tipos de datos proporciona mejor una comprensin de un problema de investigacin. El estudio inicia con una amplia encuesta para generalizar los resultados a una poblacin y luego se enfoca, en una segunda fase, desde lo cualitativo, en entrevistas abiertas para obtener los puntos de vista detallados de los participantes. Enfoque de investigacin Cuantitativo Cualitativo Cualitativo Mtodos mixtos Concepciones de conocimiento Supuestos postpositivistas Supuestos constructivistas Supuestos emancipatorios Supuestos pragmticos Estrategia de indagacin Diseo experimental Diseo etnogrfico Diseo narrativo Mtodos Medir actitudes, clasificar conductas Observaciones de campo Entrevistas abiertas
Diseo con mtodos Medidas cerradas, mixtos observaciones abiertas Figura 1.2. Cuatro combinaciones alternativas de concepciones de conocimiento, estrategias de indagacin y mtodos Enfoques de mtodos mixtos. Concepciones pragmticas del conocimiento Secuencial, concurrente y transformador
Tabla 1.4. Enfoques cualitativo, cuantitativo y de mtodos mixtos Tienden a o Enfoques cualitativos Enfoques cuantitativos tpicamente Usa estos Concepciones del Concepciones supuestos conocimiento postpositivistas del filosficos constructivistas/de conocimiento Emplea estas apoyo/participativas Encuestas y estrategias de Fenomenologa, teora experimentos indagacin fundamentada, etnografa, estudio de caso, narrativa Emplea estos Preguntas abiertas, Preguntas cerradas, mtodos enfoques emergentes, enfoques datos en texto e predeterminados, imagen datos numricos
Preguntas abiertas y cerradas, enfoques emergentes y predeterminados, y datos y anlisis cuantitativos y cualitativos Usa estas prcticas Posiciones propias Prueba o verifica teoras Obtiene datos de investigacin, Obtiene los significados o explicaciones cuantitativos y como de los participantes Identifica variables para cualitativos investigador Enfocado en un solo estudiar Desarrolla un concepto o fenmeno Relaciona variables en razonamiento para Involucra sus valores preguntas e hiptesis combinar personales en el Usa estndares de Integra los datos en estudio validez y diferentes etapas de la Estudia el contexto o confiabilidad investigacin
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escenario de los Observa y mide participantes numricamente la Valida la precisin de informacin los hallazgos Usa enfoques Hace interpretaciones de imparciales, objetivos los datos Emplea procedimientos Crea una agenda para el estadsticos cambio o reforma Colabora con los participantes Criterios para seleccionar un enfoque
Presenta imgenes visuales de los procedimientos en el estudio Emplea prcticas de la investigacin cualitativa y cuantitativa
Dados estos tres enfoques, qu factores influyen en la seleccin de un enfoque sobre otro para el diseo de un proyecto? Tres consideraciones tienen que ver en esta decisin: el problema de investigacin, las experiencias personales del investigador y la audiencia para quienes ser escrito el informe. La correspondencia entre el problema y el enfoque Ciertos tipos de problemas en la investigacin social requieren enfoques especficos. Un problema de investigacin, como se discute en el captulo 4, es un asunto o preocupacin que necesita plantearse (por ejemplo, si un tipo de intervencin funciona mejor que otro tipo de intervencin). Por ejemplo, si el problema es identificar los factores que influyen en los resultados, la utilidad de una intervencin, o comprender los mejores predictores de los resultados, entonces es mejor un enfoque cuantitativo. Es tambin el mejor enfoque al probar una teora o explicacin. Por otra parte, si un concepto o fenmeno necesita comprenderse porque se ha hecho poca investigacin al respecto, entonces merece un enfoque cualitativo. La investigacin cualitativa es exploratoria y til cuando el investigador no conoce las variables importantes a examinar. Este tipo de enfoque puede ser necesario porque el tpico es nuevo, el tpico nunca ha sido planteado con una cierta muestra o grupo de personas, o existen teoras que no se refieren a la muestra particular o grupo bajo estudio (Morse, 1991). Un diseo con mtodos mixtos es til para capturar lo mejor de los enfoques cuantitativo y cualitativo. Por ejemplo, un investigador puede querer generalizar los hallazgos a una poblacin y desarrollar un punto de vista detallado del significado que los individuos asignan a un concepto o fenmeno. En esta investigacin, el investigador explora primero generalmente para aprender acerca de qu variables estudiar y luego estudia esas variables con una muestra amplia de individuos, enseguida contina con unos pocos de ellos para obtener sus expresiones especficas acerca del tpico. En estas situaciones, las ventajas de obtener tanto datos cuantitativos cerrados como datos cualitativos abiertos, es que demuestran ser ms provechosos para comprender mejor un problema de investigacin. Experiencias personales En esta mezcla de opciones tambin intervienen las experiencias y el entrenamiento del propio investigador. Un individuo entrenado en tcnicas, escritura cientfica, estadstica y programas estadsticos computacionales, que est tambin familiarizado con revistas cuantitativas en la biblioteca probablemente seleccionara el diseo cuantitativo. El enfoque cualitativo incorpora ms de una forma literaria de escribir, programas computacionales de anlisis de textos y la experiencia en conducir observaciones y entrevistas abiertas. El investigador con mtodos mixtos necesita estar
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familiarizado tanto con la investigacin cuantitativa como con la cualitativa. Esta persona necesita tambin una comprensin de las razones para combinar ambas formas de datos para que stos puedan ser articulados en un proyecto. El enfoque con mtodos mixtos tambin requiere conocimiento acerca de los diferentes diseos con mtodos mixtos que ayuden a organizar los procedimientos para un estudio. Debido a que los estudios cuantitativos son la moda tradicional de investigacin, existen procedimientos y reglas cuidadosamente diseados para esta investigacin. Esto significa que los investigadores pueden sentirse ms cmodos con los procedimientos altamente sistemticos de la investigacin cuantitativa. Tambin, para algunos individuos, puede resultar incmodo desafiar los enfoques aceptados entre algunos colegas, al usar enfoques de investigacin cualitativa y participativa. Por otra parte, los enfoques cualitativos permiten la posibilidad para innovar y para trabajar ms dentro de marcos diseados por el investigador. Esto permite ms creatividad, escribir con estilo literario, una forma que los individuos pueden preferir usar. Para los escritores de apoyo/participativos, es indudablemente un fuerte estmulo personal dedicarse a tpicos que son de inters personal temas que se relacionan con las personas marginadas y un inters en crear una mejor sociedad para ellos y para todos. Para el investigador con mtodos mixtos, un proyecto tomar mayor tiempo debido a la necesidad de obtener y analizar datos cuantitativos y cualitativos. Esto es adecuado para personas que disfrutan la estructura de la investigacin cuantitativa y la flexibilidad de la indagacin cualitativa. Audiencia Finalmente, los investigadores son sensibles a las audiencias a quienes ellos reportan su investigacin. Estas audiencias pueden ser editores de revistas, lectores de revistas, comits de posgrado, asistentes a conferencias o colegas en el campo. Los estudiantes deben considerar los enfoques normalmente apoyados y usados por sus asesores. Las experiencias de estas audiencias con los estudios cuantitativos, cualitativos o con mtodos mixtos darn forma a la decisin que se haga acerca de esta seleccin. Resumen Una consideracin preliminar antes de disear un proyecto de investigacin es identificar un marco para el estudio. En este captulo se discuten tres enfoques para investigar: investigacin cuantitativa, cualitativa y con mtodos mixtos. stos contienen supuestos filosficos acerca de concepciones del conocimiento, estrategias de indagacin y mtodos especficos de investigacin. Cuando se combinan la filosofa, las estrategias y los mtodos, stos proporcionan diferentes marcos para conducir la investigacin. La seleccin de cul enfoque usar se basa en el problema de investigacin, las experiencias personales y las audiencias para quienes uno busca escribir. Ejercicios de escritura a) Identifique una pregunta de investigacin en un artculo de revista y discuta qu enfoque sera mejor para estudiar la pregunta y por qu. b) Considere un tpico que le gustara estudiar y, usando las cuatro combinaciones de concepciones del conocimiento, estrategias de indagacin y mtodos (Figura 1.2), cmo podra ser estudiado este tpico usando cada una de las combinaciones.
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c) Localizar un artculo de revista que sea investigacin cuantitativa, cualitativa o con mtodos mixtos. Identificar las caractersticas que la ubican en un enfoque y no en los otros.
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3. LAS HIPTESIS
Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del comportamiento, 2. ed. (pp. 17-29). Mxico: McGrawHill. Definicin de hiptesis Una hiptesis es una afirmacin en forma de conjetura de las relaciones entre dos o ms variables. Son siempre planteadas en forma de oraciones declarativa y relacionan variables con variables en forma general o especfica. Existen dos criterios para considerar una hiptesis correcta: son aseveraciones sobre la relacin entre variables y conllevan claros contrastes para probar las relaciones establecidas. Las hiptesis son una de las herramientas ms poderosas que se han inventado para obtener conocimientos aceptables. Las hiptesis tienen poder aunque no hayan sido confirmadas. Los hallazgos negativos son algunas veces tan importantes como los positivos, ya que reducen el universo de ignorancia y algunas veces sealan fructferas y ms amplias hiptesis y lneas de investigacin. El cientfico no puede diferenciar la evidencia positiva de la negativa a menos que use hiptesis. Desde luego que es posible desarrollar investigacin sin hiptesis, sobre todo en las investigaciones exploratorias. Fox, D. J. (1981). El proceso de investigacin en educacin (trad. del ingls). Pamplona, Espaa: EUNSA. Importancia de las hiptesis Cuando el investigador ha concretado el problema, examinado la bibliografa y seleccionado el enfoque de investigacin, est en condiciones de formular sus hiptesis. Las hiptesis sirven para: 1) predecir resultados concretos; 2) estructurar el anlisis de la informacin; 3) dar la armazn del informe escrito; 4) permitir que la persona que lea el trabajo comprenda lo que esperaba el investigador antes de empezar su estudio. La investigacin histrica y la descriptiva con intencin de describir suelen carecer de hiptesis. En estos casos el investigador estar buscando una informacin que no existe, y puede ser que no tenga ni motivos ni base para predecir lo que encontrar. Guzmn Arredondo, A. (1995). Las hiptesis. Notas de un curso de metodologa de la investigacin, del ICCP de La Habana, Cuba. Estructura de las hiptesis La hiptesis es una suposicin cientficamente fundamentada, a partir del conocimiento emprico y terico. La hiptesis por su esencia no predice, explica el fenmeno; aunque de una hiptesis se derivan predicciones que pueden ser comprobadas en la prctica. La diferencia entre una hiptesis y una prediccin es que la primera parte de conocimientos tericos acerca de un fenmeno conocido, y la segunda parte de conocimientos tericos de un fenmeno desconocido. Los requisitos de la hiptesis son:
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a) b) c) d)
Correspondencia con el material emprico acumulado (antecedentes). Relacionada con un sistema terico. Debe ser comprobable empricamente. Debe ser clara, sencilla, precisa, incluir slo variables pertinentes (puede ser expresada como p q).
En la estructura de las hiptesis se distinguen tres elementos importantes: a) Unidades de observacin o de anlisis. b) Variables. c) Trminos o elementos lgicos (conectivos). Algunos tipos de hiptesis a) Descriptiva: Los estudiantes de ... manifiestan actitudes desfavorables hacia ... b) Asociativa no direccional: La manifestacin de actitudes desfavorables hacia ... de los estudiantes de ... est relacionada con ... c) Asociativa direccional bivariada: A mayor nmero de cursos de ... predominio de actitudes desfavorables hacia ... d) Asociativa multivariada: La manifestacin de actitudes desfavorables hacia ... est relacionada con ..., ... y ... e) De diferencia entre grupos: Existe diferencia en la manifestacin de actitudes hacia ... entre estudiantes procedentes de ... y estudiantes procedentes de ... f) Explicativa bivariada:El contacto que el estudiante ha tenido con ... a travs de cursos de ... origina la manifestacin de actitudes desfavorables hacia ... g) Explicativa multivariada: La manifestacin de actitudes desfavorables hacia ... se origina en ... esto es producido por ..., ... y ... que generalmente es ... h) Hiptesis nula (en trminos de igualdad): Existe relacin entre la manifestacin de actitudes desfavorables hacia ... y el nivel educativo que cursa el estudiante. i) Hiptesis alterna (<, >, ): No existe relacin entre la manifestacin de actitudes desfavorables hacia ... y el nivel educativo que cursa el estudiante.
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4. CONSTRUCTOS, VARIABLES Y DEFINICIONES

Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del comportamiento, 2. ed. (pp. 30-47). Mxico: McGrawHill. Conceptos y constructos Un concepto expresa una abstraccin formada por generalizaciones sustradas de casos particulares (ejem: peso, altura, longitud, masa, energa, fuerza). Aprovechamiento es un concepto, una abstraccin formada por la observacin de ciertas conductas infantiles. Estas conductas estn asociadas con el dominio o aprendizaje de tareas escolares: lectura, problemas aritmticos, etc. (otros conceptos: inteligencia, agresividad, conformidad, honestidad). Un constructo es un concepto con un sentido adicional, el de haber sido inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propsito cientfico especial. Inteligencia es un concepto; pero como constructo cientfico puede significar ms y menos de lo que puede significar como concepto. Esto quiere decir que los cientficos lo usan de manera consciente y sistemtica en dos sentidos. Por un lado el constructo forma parte de los esquemas tericos y est relacionado de varias maneras con otros constructos. Por ejemplo, puede decirse que el aprovechamiento escolar es en parte una funcin de la inteligencia y la motivacin. Por otro lado, la inteligencia es tan definida y especfica (concepto) que puede ser observada y medida. Variables Los cientficos llaman vagamente variables a los constructos o propiedades que estudian: ingresos, aptitud verbal, ansiedad, etc. Una variable es una propiedad que adquiere distintos valores. En una definicin ms general y ms precisa una variable es un smbolo con valores numerales asignados. Algunas variables tienen slo dos valores (sexo, muerto-vivo, ciudadano-no ciudadano, maestro-no maestro, republicano-demcrata, etc.), entonces se les pueden asignar valores 1 y 0; a estas variables se les llama dicotomas o dictomas. Algunas variables son dicotomas verdaderas y otras son politomas (preferencia religiosa). Sin embargo, gran parte de las variables son tericamente capaces de tomar valores continuos (inteligencia, introversin, autoritarismo). En la investigacin, las variables continuas se trabajan como dicotomas o politomas (inteligencia baja, media, alta). Siempre es posible convertir una variable continua en una dicotoma o una politoma, pero no es posible convertir una dicotoma verdadera (como sexo) en una variable continua. Definiciones constitutivas y operacionales de los constructos y las variables Una definicin constitutiva define un constructo por medio de otros constructos. Una definicin operacional proporciona el significado a un constructo o a una variable especificando las actividades u operaciones necesarias para medirlo. En general, existen dos tipos de definiciones operacionales: de medida y experimental. Una definicin de medida describe cmo una variable ser medida. Una definicin operacional experimental explica los detalles (operacionales) de las manipulaciones de un experimentador con una variable; el reforzamiento puede ser definido operacionalmente como los detalles de cmo los sujetos deben ser reforzados (recompensados) y no reforzados (no recompensados) por un comportamiento especfico. Aunque son indispensables, las definiciones operacionales dan slo significados limitados de los constructos. Algunos cientficos afirman que estos significados operacionales limitados son los nicos que significan algo y que todas las otras definiciones son disparates metafsicos.
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A pesar de los peligros del operacionalismo extremo, ste es una sana influencia debido a la presencia de un amplio vocabulario de origen antiguo y no cientfico. En las teoras cientficas los constructos estn relacionados (conexiones tericas) y algunos constructos estn directamente asociados a datos observables; pero es importante notar que no todos los constructos en una teora son definidos operacionalmente. En realidad, una teora con todos sus constructos as definidos es una teora muy limitada. Tipos de variables Tres tipos de variables son muy importantes: 1) variables independientes y dependientes; 2) variables activas y atributivas; y 3) variables continuas y categricas. a) Variables independientes y dependientes. Una variable independiente es la supuesta causa de la variable dependiente, y sta el supuesto efecto. La variable independiente es el antecedente y la variable dependiente es el consecuente. En experimentos, la variable independiente es la manipulada por el experimentador. En la investigacin no experimental, la variable independiente es la que por lgica tiene algn efecto sobre la variable dependiente. Existe la posibilidad de que una variable sea la independiente en un estudio y la dependiente en otro, o tal vez ambas en el mismo estudio. b) Variables activas y atributivas. Las variables manipuladas se llaman activas y las variables medidas se llaman atributivas. Entre las variables atributivas que no pueden ser manipuladas o, al menos, muy difcil de manipular, se encuentran los atributos humanos: inteligencia, aptitud, sexo, estatus socioeconmico, consevardurismo, etc. Algunas variables por su misma naturaleza son siempre atributos, pero otras que son atributos tambin pueden ser activas (ejem: la ansiedad). c) Variables continuas y categricas. Una variable continua es capaz de tomar un conjunto ordenado de valores dentro de un rango; sus valores reflejan un orden jerrquico. Las variables categricas pertenecen a una clase de medicin conocida como nominal. La expresin variables cualitativas ha sido algunas veces aplicada a las variables categricas, en especial a las dicotmicas, probablemente en contraste con las variables cuantitativas (continuas). Tal uso refleja la distorsionada nocin de lo que son las variables, tambin las categricas son variables y cuantificables. Variable interventora, latente o constructo hipottico Son trminos inventados para representar procesos psicolgicos internos no observables que responden por el comportamiento. Son variables imaginarias, no pueden verse ni sentirse, es inferida de la conducta (hostilidad, ansiedad, inteligencia, aprendizaje).
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5. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Lazarsfeld, P. (1979). De los conceptos a los ndices empricos. En R. Boudon & P. Lazarsfed (Comps.), Metodologa de las Ciencias Sociales, I. Conceptos e ndices (2. ed. en espaol) (trad. del francs) (pp. 35-46). Barcelona: Laia. De los conceptos a los ndices empricos Ninguna ciencia aborda su objeto especfico en su plenitud completa. Todas las ciencias seleccionan determinadas propiedades de su objeto e intentan establecer entre ellas relaciones recprocas. El descubrimiento de tales relaciones constituye el fin ltimo de toda investigacin cientfica. Sin embargo, en las ciencias sociales, la eleccin de las propiedades estratgicas constituye, en s misma, un problema esencial. En este terreno no existe todava una terminologa rigurosa. As, estas propiedades reciben a veces el nombre de aspectos o atributos, pero a menudo se recurre al trmino matemtico de variable. Por su parte, la atribucin de determinadas propiedades al objeto recibe el nombre de descripcin, clasificacin o medida. El socilogo utiliza el trmino medida en un sentido ms amplio que el que le atribuyen el fsico o el bilogo. Si observa que, dentro de una organizacin, un determinado servicio experimenta un grado de satisfaccin en el trabajo ms elevado que el de los dems servicios, el socilogo afirma que ha realizado una medida, aun en el caso de que sta no haya sido expresada numricamente. No obstante, es preciso conseguir medidas en el sentido tradicional de la palabra mediante la construccin de de mtricas precisas. En este terreno se observan ya algunos progresos, pero nos hallamos todava en la fase inicial de estas investigaciones formales, las cuales, a su vez, slo corresponden a una parte muy limitada del conjunto de las operaciones de medida utilizadas en la prctica. En este artculo examinaremos, de forma muy general, el camino recorrido por el socilogo para caracterizar el objeto de su estudio: veremos que, para la determinacin de variables capaces de medir objetos complejos, hay que seguir casi siempre un proceso ms o menos tpico. Este proceso, que permite expresar los conceptos en trminos de ndices empricos, comprende cuatro fases principales: la representacin literaria del concepto, la especificacin de las dimensiones, la eleccin de los indicadores observables, y la sntesis de los indicadores o elaboracin de ndices. 1. Representacin literaria del concepto La actividad intelectual y el anlisis que permiten establecer un instrumento de medida surgen, por lo general, de una representacin literaria. El investigador, inmerso en el anlisis de los detalles de un problema terico, esboza en primer lugar una construccin abstracta, una imagen. La fase creativa de su trabajo empieza tal vez en el instante en que, despus de observar una serie de fenmenos dispares, intenta descubrir en ellos un rasgo caracterstico fundamental y explicar as las regularidades constatadas. En el momento en que toma cuerpo, el concepto no es ms que una entidad concebida en trminos vagos, que confiere un sentido a las relaciones entre los fenmenos observados. Uno de los problemas clsicos de la sociologa industrial es el anlisis y medida de la nocin de gestin. Qu significan exactamente gestin, direccin y administracin? Forma parte el capataz del personal de gestin? El concepto de gestin surgi, tal vez, el da en que se observ que dos empresas que se hallasen en idnticas condiciones podan ser dirigidas de formas muy distintas. Este complejo factor, que favorece el rendimiento de los hombres y la productividad de los instrumentos de produccin, recibi el nombre de gestin. A partir de este instante, los socilogos especializados en el anlisis de las organizaciones han intentado precisar esta nocin y conferirle un contenido ms concreto.
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Esta misma evolucin se ha producido tambin en otros campos. Hoy da, la utilizacin de los tests de inteligencia se ha convertido en una prctica corriente. Pero la nocin de inteligencia proviene de una impresin compleja y concreta de la vivacidad o del embotamiento mental. Muy a menudo, una impresin general de este tipo basta para despertar la curiosidad del investigador y para situarle en la va que conduce, finalmente, al planteamiento de un problema de medida. 2. Especificacin del concepto La segunda fase comprende el anlisis de los componentes de esta primera nocin, a la que por el momento seguiremos denominando, segn los casos, aspectos o dimensiones. Dichos componentes pueden ser deducidos analticamente a partir del concepto general que las engloba, o empricamente, a partir de la estructura de sus intercorrelaciones. De todas formas, un concepto corresponde casi siempre a un conjunto complejo de fenmenos, y no a un fenmeno simple y directamente observable. Supongamos que deseamos averiguar si el rendimiento de un equipo de obreros es satisfactorio. Supongamos, adems, que al abordar este estudio slo poseemos una idea bastante vaga de lo que es un rendimiento satisfactorio. Qu significa, pues, esta expresin? Qu tipo de rendimiento es preferible? El de un obrero que trabaja aprisa y estropea un nmero elevado de piezas, o el de un obrero lento pero seguro? En algunos casos, y de acuerdo con el tipo de productos fabricados, puede admitirse un rendimiento mediocre compensado por una tasa de desperdicio reducida; es probable, sin embargo, que, llevando este razonamiento hasta el extremo, se juzgue oportuno eliminar totalmente los riesgos de error adoptando unas cadencias excesivamente dbiles. Todo ello nos conduce a analizar la nocin de rendimiento, y a determinar sus diversos componentes: velocidad de trabajo, cualidad del producto, rentabilidad de los instrumentos de produccin. La teora de la medida atribuye a estos factores el nombre de dimensiones; su anlisis es muchas veces un problema complejo, tal como se desprende, por ejemplo, de un estudio sobre una fbrica de construccin aeronutica, en la que, para la nocin de gestin, fueron definidos 19 componentes. He aqu algunos ejemplos: ausencia de disensiones dentro del grupo, buenas comunicaciones jerrquicas, elasticidad de la autoridad, poltica racional de la direccin, importancia relativa de los efectivos de mandos intermedios, etc. Evidentemente, el anlisis del concepto puede llegar a ser muy refinado. Pero en la prctica, un anlisis tan elaborado como el anterior no es, desde luego, frecuente. Sin embargo, por regla general, la complejidad de los conceptos utilizados en sociologa es tal que su traduccin operativa exige una pluralidad de dimensiones.
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6. INSTRUMENTOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Rodrguez Gmez, G., Gil Flores, J. & Garca Jimnez, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga, Espaa: Aljibe. La entrevista como tcnica de obtencin de informacin La entrevista es una tcnica en la que una persona (entrevistador) solicita informacin de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de interaccin verbal. La entrevista puede cumplir alguna de las siguientes funciones: a) obtener informacin de individuos o grupos; b) influir sobre ciertos aspectos de la conducta (opiniones, sentimientos, comportamientos); o c) ejercer un efecto teraputico. Existen diferentes tipos de entrevista: estructurada, no estructurada o en profundidad (etnogrfica), entrevista de grupo, etc. Entrevista en profundidad En la entrevista en profundidad el entrevistador desea obtener informacin sobre determinado problema y a partir de l establece una lista de temas, en relacin con los que se focaliza la entrevista, quedando sta a libre discrecin del entrevistador. La entrevista es uno de los medios para acceder al conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de esa sociedad o cultura, obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos. A este tipo de entrevistas tambin se les suele identificar como entrevistas informales, porque se realizan en las situaciones ms diversas. Es posible concebir la entrevista en profundidad como una serie de conversaciones libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos elementos que ayuden al informante a comportarse como tal. Los elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad son la existencia de un propsito explcito, la presentacin de unas explicaciones al entrevistado y la formulacin de unas cuestiones. El dilogo que se mantiene entre entrevistador e informantes es asimtrico; el primero formula todas las preguntas y el segundo habla sobre sus experiencias. En entrevistas largas se puede llegar a preguntar una y otra vez cuestiones que son similares, implica expresar inters e ignorancia por parte del entrevistador. Desarrollo de la entrevista Relacin entrevistador-entrevistado. La estrategia que mejor puede favorecer el comienzo de una relacin de confianza es la de procurar mantener hablando al entrevistado; es importante que perciba que se le escucha con atencin. Iniciar una fase de exploracin, repitiendo explicaciones del informante, apoyar lo que dice, preguntar por el uso no por el significado de las cosas. Una vez concluida la entrevista, el entrevistador podr revisarla y negociar con el entrevistador sus posibles variaciones. El comienzo de la entrevista. No es aconsejable en los primeros momentos de la entrevista preguntar por detalles concretos, el entrevistado debe percibir que se le preguntan cosas que no van a comprometer sus conocimientos o a comprometer su status dentro del grupo al que pertenece. En las entrevistas siguientes quiz sea necesario in enfocando cada vez ms la conversacin. Hay entrevistadores que llevan un pequeo guin escrito, otros prefieren memorizar una serie de aspectos sobre los que se desea dirigir la entrevista. Situacin de la entrevista. Una situacin normal de la entrevista debe realizarse en un clima que respete la interaccin natural de las personas. El entrevistador:
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a) No debe emitir juicios sobre la persona entrevistada. b) Permitir que la gente hable, hay que animarla a seguir, a que las ideas fluyan libremente. En ocasiones es necesario ponerse en el lugar del entrevistado ejemplificando situaciones semejantes a las vividas por esa persona. c) Realizar comprobaciones cruzadas. Hay que volver una y otra vez a lo que la persona ha dicho, para aclarar aspectos o comprobar la estabilidad de la opinin. d) Prestar atencin al entrevistado. Pueden ser recomendables las repeticiones aclaratorias utilizando los propios trminos utilizados por los informantes. e) Ser sensible. Seguir en el plano de los sentimientos el discurso de esas personas, es decir, implicarse afectivamente en lo que se est diciendo. Las cuestiones Existen preguntas demogrficas o biogrficas (caractersticas de las personas, edad, situacin profesional, formacin acadmica), sensoriales (relativas a lo que se ve, escucha, toca, prueba o huele), sobre experiencia/ conducta (para conocer lo que hace o ha hecho una persona), sobre sentimientos (para recoger respuestas emotivas de las personas hacia sus experiencias), sobre conocimiento (para averiguar la informacin que el entrevistado tiene sobre los hechos o ideas que estudiamos), de opinin/valor (para conocer el modo en que valoran determinadas situaciones). En las entrevistas en profundidad pueden plantearse, al menos, tres tipos generales de cuestiones: descriptivas (el conocimiento del problema), estructurales (la comprobacin del problema) y de contraste (la relacin del problema).
a)
Con las cuestiones descriptivas se intenta acercarse al contexto en que el informante desarrolla sus actividades rutinarias. En este tipo de preguntas podemos diferenciar varias modalidades: preguntas gran recorrido (de demanda amplia para los informantes), preguntas mini-recorrido, preguntas ejemplo (solicitar aclaracin al informante acerca de algn suceso), preguntas de experiencia y preguntas de lenguaje nativo. los informantes en entrevistas anteriores. Comprobar la interpretacin que el entrevistador ha hecho de los significados que emplea el informante. Estas cuestiones se apoyan en algunos principios. a. Principio de concurrencia: cuestiones complementarias a las descriptivas. b. Principio de explicacin: necesidad que tiene el entrevistador de clarificar al informante el sentido de las preguntas. c. Principio de repeticin: importancia de volver una y otra vez sobre las explicaciones y declaraciones del informante. d. El principio de contexto: necesidad de situar al informante dentro de un marco ms general en el que tengan cabida todas sus respuestas. e. El principio del esquema del trabajo cultural: sealar la importancia que tiene que el informante sea capaz de abstraer los elementos concretos de su actividad, quehacer, ideas, etc. Dentro de las cuestiones estructurales se pueden identificar hasta cinco modalidades diferentes de preguntas: de verificacin (para confirmar o rechazar hiptesis extradas a partir de conceptos utilizados por los informantes), de trminos inclusorios (comprobar una categora utilizada por el informante para aludir al conocimiento propio de una cultura), de trminos incluidos (para comprobar si un trmino forma parte de una categora), de esquemas de sustitucin (para generar nuevos elementos de
b) Las cuestiones estructurales se formulan para comprobar las explicaciones extradas de
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una categora a partir de otros que previamente ha identificado el informante) y relativas a las tarjetas de clasificacin (hacer explcita una lista de conceptos propios de una cultura).
c)
Las cuestiones de contraste se plantean para extraer diferencias entre los trminos utilizados por un informante como parte de una misma categora. Permiten descubrir (oponiendo trminos) las relaciones tcitas entre los trminos. Estas cuestiones se apoyan en cuatro principios fundamentales: .a El principio de la racionalidad: el significado de un smbolo puede descubrirse averiguando el modo en que se relaciona con otros smbolos. .b El principio de uso: el significado de un smbolo puede descubrirse preguntando por su uso, ms que por su significado. .c El principio de similitud: el significado de un smbolo puede descubrirse hallando el modo en que es similar a otros smbolos. .d El principio de contraste: el significado de un smbolo se puede descubrir hallando el modo en que es diferente de otros smbolos. Las modalidades bajo las que pueden plantearse las cuestiones de contraste son: de verificacin (confirmar o rechazar las diferencias o similitudes entre un grupo de trminos utilizados por los informantes), dirigidas (a partir de un trmino conocido por el entrevistador, que forma parte de una categora o grupo de contraste), didicas (establecer un contraste entre trminos sin tener ninguna informacin que sugerir al informante), tridicas (para extraer los constructos que utilizan los informantes, que establezcan contrastes entre trminos comparando entre s dos de ellos con un tercero), de verificacin de grupo (contrastar a un tiempo todos los trminos que integran una clasificacin), el juego de las veinte preguntas (que el informante desvele tipos de relaciones presumiblemente implcitas en los trminos utilizados con anterioridad) y de verificacin (descubrir los valores que aparezcan asociados o unidos a un conjunto de smbolos).
La respuesta del informante El entrevistador debe utilizar estrategias para conseguir la respuesta adecuada a su pregunta. Cuando el informante responde con otra pregunta o desva la intencin de la pregunta, puede ser conveniente explicar al informante el sentido de la pregunta utilizando los trminos y conceptos que l utiliza y las categoras que emplea para agruparlos. Cuando la respuesta es excesivamente larga, se puede dejar de tomar notas, parar la grabadora, no seguirle con la mirada ... es decir, apoyarse en actuaciones que den a entender al informante que debe concluir la pregunta; adems, debe replantearse y precisar la pregunta. La utilizacin de la grabadora Las grabadoras permiten registrar con fidelidad todas las interacciones verbales y permite prestar ms atencin al informante. No obstante, no siempre se pueden usar las grabadoras. No deben utilizarse cuando el entrevistado se niega o se siente incmodo. Antes de utilizar la grabadora debe mantenerse al menos una pequea conversacin. De igual modo, deben utilizarse aparatos pequeos. Algunas sugerencias prcticas: a) Comprobar el funcionamiento de la grabadora. b) Utilizar una fuente directa de energa (pilas). c) Utilizar cintas de menos de 60 minutos.
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d) e) f) g) h) i)
Elegir un lugar tranquilo, libre de interrupciones. No se recomienda el uso del micrfono. Hablar despacio y con claridad. No hacer ruidos extraos cerca de la grabadora. Utilizar pausa o apagar la grabadora en momentos irrelevantes. Rotular la cinta con el nombre del entrevistado, lugar, fecha y contenido de la entrevista. j) Las notas adicionales a la entrevista son tiles para contrastar supuestos, facilitan el proceso de anlisis, pueden salvar fallas en la grabacin y ayudan a llevar el control sobre la gua de preguntas. k) En las notas debe diferenciarse lo que dicen el entrevistador y el entrevistado, as como diferenciar las interpretaciones, pensamientos e ideas del entrevistador. l) Es recomendable llevar un diario adicional de las entrevistas para incluir comentarios, ancdotas, descripcin de situaciones, ambientes, etc. La observacin como tcnica de obtencin de informacin La observacin permite obtener informacin sobre un fenmeno o acontecimiento tal y como ste se produce. La observacin resulta un instrumento primordial para acceder a aquellos sujetos que tienen dificultades para articular verbalmente sus explicaciones, sentimientos y creencias (o que no desean hacerlo). La observacin es entendida como un proceso sistemtico por el que un especialista recoge por s mismo informacin relacionada con cierto problema. En el proceso intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo observado. Se puede representar la observacin mediante la igualdad O = P + I; donde la O es la observacin, P es el sistema perceptivo del observador, que incluye sus metas, prejuicios, marco de referencia y aptitudes o bien la mediacin de un sistema de observacin (instrumento); e I representa la interpretacin del observador. El proceso de observacin es deliberado y sistemtico, ha de estar orientado por una pregunta, propsito o problema. El problema determina qu se observa, quin es observado, cmo se observa, cundo se observa, dnde se observa, cundo se registran las observaciones, qu observaciones se registran, cmo se analizan los datos y qu utilidad se da a los datos. El problema que gue la observacin formar parte de una estructura terica o de un esquema conceptual previo, e incluso ser posible utilizar minuciosos instrumentos formales ya preparados previamente. Contexto de la observacin En un proceso observacional la importancia dada a los factores contextuales refleja el grado de reduccin que se realiza de la informacin y lo que se entiende por dato. Puede hablarse, en este sentido, de un continuo que va desde enfoques exclusivos hasta enfoques inclusivos. Los primeros suponen procesos observacionales en los que se elaboran los datos simplificando o no considerando la informacin que no se encuentre especificada previamente; los segundos incorporan como datos muchos elementos del contexto. Ambos enfoques no son necesariamente excluyentes. Duracin de la observacin y distribucin del tiempo a) Seleccin por periodos de observacin. Especificar los lmites generales dentro de los cuales se sitan los acontecimientos observados. Esta seleccin permite recoger informacin a travs del tiempo (longitudinalmente) y en muchos momentos diferentes.
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Las decisiones aluden a la duracin de las observaciones, la secuenciacin y la distribucin a lo largo del tiempo. b) Seleccin por intervalos breves. Permitir que mediante la observacin pueda observarse una conducta especfica. Las decisiones se refieren a cunto debe durar el periodo de observacin, cundo comienza la observacin y cuntos intervalos deben tomarse como muestra a fin de que sean representativos (p.e. intervalos de 3, 5, 10 minutos). c) Seleccin de intervalos breves de tiempo. Explorar la aparicin efectiva de una conducta o un acontecimiento especfico. La descripcin observacional permite conocer cuntas veces ha estado presente o ausente una conducta. Sistemas de observacin Existen cuatro sistemas de observacin diferentes: categoriales, descriptivos, narrativos y tecnolgicos. a) Sistemas categoriales. Son sistemas cerrados en los que la observacin se realiza siempre desde categoras prefijadas por el observador. Un sistema de signos suele responder a preguntas del tipo aparece tal conducta Z?; una escala de estimacin suele responder a cuestiones del tipo en qu grado se manifiesta Z?. Los sistemas categoriales ms conocidos son los sistemas de anlisis o signos, las listas de control y las escalas de estimacin o valoracin. En estos sistemas las categoras deben ser mutuamente excluyentes y de carcter exhaustivo. El registro y la codificacin, por lo general, se producen mutuamente. a. Las listas de control. Son una variante del sistema de signos que permiten determinar si ciertas caractersticas estn presentes o no en un sujeto, situacin fenmeno o material que forma parte del contexto. No se determina el grado o magnitud en que aparecen tales caractersticas. b. El sistema de signos es un tipo de sistema de observacin centrado en el examen de conductas especficas, que son registradas por el observador sin emitir valoracin alguna sobre ellas. Se registra presencia o ausencia de conductas y, si se considera pertinente, su frecuencia de aparicin. c. La escala estimativa es un instrumento que requiere que el evaluador u observador asigne el objeto medido a categoras o continuos a los que se han dado numerales. La gradacin puede ser mediante expresin verbal (siempre ... nunca), un nmero o una grfica. En ocasiones se incluye una descripcin de lo que significa cada categora (escala estimativa descriptiva). En las escalas verbales o descriptivas debe tomarse en cuenta: la exhaustividad y exclusividad de los rangos, que los rangos de la escala estn en la misma dimensin (duracin, arraigo, intensidad, etc.), la independencia (un aspecto por cada elemento de la escala) y la univocidad (un solo enfoque por elemento). Algunas tendencias generales que deben cuidarse son: conceder puntuaciones bajas a los individuos en todas las caractersticas (error de severidad); conceder puntuaciones demasiado altas a todos los individuos (error de indulgencia o lenidad); buscar el punto intermedio de la escala evitando los juicios extremos (error de tendencia central). b) Sistemas descriptivos. Son sistemas de observacin abiertos en los que la identificacin del problema puede hacerse de un modo explcito aludiendo a conductas, acontecimientos o procesos concretos. Estaramos entonces frente a una observacin estructurada. O bien, las razones o cuestiones que preocupan al observador quedan definidas de un modo ms vago o impreciso, como ocurre en la observacin no estructurada. El observador a menudo combina ambos enfoques, mediante la estrategia
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del embudo (observaciones descriptivas, observaciones focalizadas, observaciones selectivas). En la observacin se distinguen periodos de observacin, duracin total de la observacin y las unidades de observacin (aspectos de la conducta). a. En la observacin descriptiva el observador busca descripciones detalladas y copiosas que permitan validar los esquemas de referencia que utiliza para explicar el fenmeno en cuestin. b. El registro de lo observado, en su forma ms tradicional, se denomina notas de campo (adems de grabaciones en audio y video). c. Durante la observacin se toman notas breves (palabras-clave). Despus se toman notas ampliadas para reconstruir con fidelidad lo visto, se hacen reflexiones, comentarios, ideas, frases, dibujos, etc. La descripcin de los hechos debe separarse de la interpretacin del observador. d. Las notas de campo comienzan con un ttulo, la fecha y un diagrama del escenario observado. Se escribe dejando mrgenes amplios para incluir los comentarios del observador o de otras personas. Constan de prrafos monotemticos. Se deben diferenciar los distintos niveles del lenguaje (del observador, los profesores, los alumnos, el director ...). es oportuno guardar copias de esas notas. c) Sistemas narrativos. Permiten realizar una descripcin detallada de los fenmenos a observar y explicar procesos en curso. Se identifican patrones de conducta que se den dentro de los acontecimientos especficos observados, as como la comprensin de los mismos, que ms tarde podran ser comparados con otros casos. El objetivo de los sistemas narrativos es recoger de la forma ms detallada posible todo el flujo de una conducta. a. El observador slo tendr predeterminado un punto de observacin muy general. b. Las unidades bsicas son naturales, es decir, un registro de la ocurrencia natural de las acciones, acontecimientos, conductas y dems. c. El registro puede realizarse durante el momento de la observacin o con posterioridad a sta. d. El registro de los incidentes crticos debe tener suficiente nivel de complejidad y significacin para que se pueda predecir y analizar sobre una persona o grupo. e. El registro de la muestra supone el registro de los acontecimientos en el acto de manera ininterrumpida y detallada. f. Las notas de campo aluden a todas las informaciones, datos, fuentes de informacin, referencias, expresiones, opiniones, hechos, croquis, etc. g. El diario es un instrumento reflexivo de anlisis. Se plasma en l no slo lo que recuerda el investigador (apoyado en las notas de campo), sino tambin las reflexiones sobre lo que ha visto y odo. En el diario es donde ms est presente la personalidad del investigador, los pensamientos y sentimientos que le han generado lo observado. d) Sistemas tecnolgicos. Sistemas abiertos y fcilmente adaptables a otros sistemas de observacin. Se busca dar respuesta a un problema salvando el carcter relativo y temporal de la informacin recogida. Son sistemas longitudinales. Se presenta el problema dentro de un plano (no de un punto) de sonido (grabacin en audio), imagen fija (fotografa, diapositiva) o imagen en movimiento con sonido (cine, video). a. El registro de los datos se realiza a partir de instantneas o secuencias de imgenes y/o sonido en vivo. Este tipo de registro suministra el dato bruto sobre el que el observador debe trabajar sistemticamente hasta completar su elaboracin y acceder as a la informacin deseada.
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b. El contacto cotidiano con la cmara o grabadora tiende a reducir la expectacin y desasosiego en lo sujetos observados. La observacin participante La observacin participante es uno de los procedimientos de observacin ms utilizados en la investigacin cualitativa. La observacin participante no aporta diferencias significativas a otras formas de observacin no participantes, en cuanto a definicin del contexto, seleccin de muestras o estrategias de registro; lo que la distingue es la naturaleza de la participacin. Se puede considerar a la observacin participante como un mtodo interactivo de recogida de informacin que requiere una implicacin del observador en los acontecimientos o fenmenos que est observando. Supone para el observador adoptar la misma apariencia que los participantes de los hechos estudiados. Resulta una prctica nada sencilla que requiere un cierto aprendizaje que permita al investigador desempear el rol de observador y participante. El cuestionario como tcnica de obtencin de informacin El empleo de los cuestionarios suele asociarse a enfoques y diseos de investigacin tpicamente cuantitativos. No obstante, el cuestionario como tcnica de recogida de datos puede prestar un importante servicio en la investigacin cualitativa. Para ello, es necesario respetar algunas exigencias fundamentales: a) Explorar ideas y creencias generales sobre algn aspecto de la realidad. b) Considerar el cuestionario como una tcnica ms, no la nica ni la fundamental. c) Partir de esquemas de referencia tericos y experiencias definidos por un colectivo determinado. d) Permitir que la informacin obtenida se comparta por participantes en la investigacin. e) Que la administracin del cuestionario no provoque rechazo entre los miembros del colectivo. Definicin de cuestionario El cuestionario se define como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador. Esta modalidad permite abordar los problemas desde una ptica exploratoria, no en profundidad. Esta forma de encuesta est indicada cuando se pretende recoger informacin preguntando a un grupo numeroso de sujetos, con un mnimo de tiempo y esfuerzo. A menudo los cuestionarios devueltos no superan un 40-60%. Es conveniente seguir un proceso que se desarrolla en cuatro fases: a) Limitar la extensin del cuestionario para que los sujetos preguntados tengan que dedicar el menor tiempo posible a la tarea de contestarlo. b) Estructurar el modelo de respuesta en el mayor grado posible. c) Redactar el material introductorio de un modo elocuente y sincero para que los sujetos conozcan la finalidad de la investigacin y el uso que se har de los datos. d) Arbitrar algn sistema para que los sujetos conozcan, si lo desean, los resultados de la investigacin. Tipos de cuestionarios La eleccin del tipo de cuestiones que formarn parte del cuestionario est estrechamente ligado con el esquema conceptual de punto de partida. De acuerdo con la informacin que desee recoger el encuestador se consideran dos tipos de cuestionarios:
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a) Cuestionarios que buscan una informacin descriptiva comn. Son de forma totalmente estructurada. Se utilizan tres procedimientos concretos: la opcin abierta, la opcin no s, la opcin prefiero no contestar. b) Cuestionarios que buscan una informacin de carcter cualitativo. Las preguntas deben indicar tanto las opciones que ofrezcan al encuestado como la gama continua dentro de la cual se buscar la respuesta. Formato del cuestionario Todo cuestionario debe llevar un ttulo que aluda, en forma abreviada, al tema central sobre el que se busca informacin. Si se utilizan siglas debe aclararse el trmino completo al que aluden. Junto al ttulo debe colocarse el nombre del autor o de los autores del instrumento. Se sita el cuestionario dentro del contexto institucional/particular en el que se haya inscrito, se aclara el marco general del estudio, se exponen los motivos por los que se solicita informacin al encuestado. Tras las presentacin, se ejemplifica una pregunta y el modo en que debe contestar y se le agradece su participacin en el estudio. Eleccin y redaccin de las preguntas a) Slo deben formularse preguntas que estn relacionadas con el problema estudiado. b) No plantear preguntas sobre lo que puede conocerse por otros medios, a menos que se desee contrastar un hecho observado o una informacin recogida en un documento. c) Tomar en cuenta el modo en que van a codificarse o tabularse las respuestas. d) Formular preguntas que permitan establecer comparaciones con otros estudios realizados sobre el mismo problema. e) Las preguntas nunca deben ser de una especial dificultad para los encuestados. f) La contestacin de las preguntas no debe suponer un gran esfuerzo para los encuestados. g) Evitarse las preguntas confidenciales. h) Hay quienes sealan que el nmero de preguntas en un cuestionario no debe ser mayor de 30. i) Las preguntas deben ser sencillas, claras, concretas y concisas en su formulacin. j) Tomar en cuenta el vocabulario utilizado por los encuestados y el sistema de referencia en lo que respecta a su equivalencia semntica. k) La pregunta debe posibilitar una sola interpretacin, inequvoca e inmediata. l) Mantener una coherencia gramatical entre la pregunta y las posibles respuestas. m) Las preguntas no deben sugerir las respuestas. n) Cada pregunta debe referirse a una sola idea y referirse a un solo sujeto.
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7. LAS ESCALAS
Briones, G. (1990). Mtodos y tcnicas de investigacin para las Ciencias Sociales, 2. ed. (pp. 129-164). Mxico: Trillas. El diferencial semntico Es un procedimiento destinado a medir la significacin que tienen ciertos objetos o situaciones para las personas. Los adjetivos bipolares que se usan para expresar la significacin de los objetos en un espacio semntico pueden ser reducidos a tres dimensiones o factores generales: evaluacin (bueno-malo; optimista-pesimista; positivo-negativo, etc.), potencialidad (fuerte-dbil; grande-pequea, etc.) y actividad (activo-pasivo; rpido-lento, etc.). Se supone que cada par de adjetivos bipolares define, en todo su recorrido, una variable que toma diferentes valores en cada persona al asignrselo a los objetos. La construccin de un diferencial semntico comienza con la eleccin de los conceptos (dentro del contenido o de los objetivos del estudio). Una vez elegidos los conceptos, se procede a escoger el factor o los factores en los cuales se desea que las personas den definiciones semnticas. Es posible que el investigador utilice los tres factores mencionados anteriormente o algn otro; tambin puede necesitar slo alguno de ellos. El prximo paso consiste en buscar los pares de adjetivos polares. Generalmente, los pares de adjetivos se presentan en forma de escalas con cinco o siete valores que van de un extremo a otro. En la presentacin misma conviene mostrar algunos pares en orden inverso. Algunos ejemplos de esta escala: 1. bueno 2. dogmtico Escala valorativa sumatoria Esta escala est destinada a jerarquizar objetos (personas, grupos, procesos, roles, ocupaciones, valores, etc.) en una cierta propiedad o variable. Se eligen los objetos sociales cuya jerarqua se desea obtener. Luego se pide a cada persona que indique en una escala, por lo general de cinco valores, cul es el valor que en la variable elegida le asigna a ese objeto en la propiedad estudiada. Ejem: 1. Prestigio de la ocupacin del investigador educativo (1) (2) (3) (4) (5) -1234567 -1234567 malo crtico
Ponderacin: 5: Excelente (muy alto), 4: Bueno (alto), 3: Regular, 2: Menos que regular, 1: Bajo Escala Likert A diferencia de las escalas analizadas anteriormente, sta y las siguientes permite clasificar a las personas o a los objetos con base en propiedades que se distinguen en ellos. En las escalas anteriores los objetos se jerarquizan a partir de juicios o valoraciones de las personas. La escala Likert est especialmente destinada a medir actitudes. Desde el punto de vista aritmtico, la escala Likert es una escala sumatoria. Los pasos para su construccin son: a) Definicin nominal de la actitud o variable que se va a medir. b) Recopilacin de tems (proposiciones, preguntas, etc.) o indicadores de esa variable (operacionalizacin de la variable).
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c) d) e) f)
Determinar las puntuaciones dadas a las categoras de los tems. Aplicacin de la escala a una muestra. Anlisis de tems para eliminar los inadecuados. Clculo de la confiabilidad y validez de la escala.
Ejemplo de tem: Muy acuerdo Para vivir tranquilo lo mejor es mantenerse al margen de las luchas polticas Es aconsejable utilizar, en la misma escala, tems positivos y negativos para evitar que las personas respondan de manera mecnica (response-set). Si se est utilizando un cuestionario con otras preguntas, conviene mezclar en la presentacin los tems de ellas, para evitar que la persona descubra cul es la actitud que se mide, as como evitar la respuesta mecnica. Escala Thurstone Llamada de intervalos aparentemente iguales es tambin una escala sumatoria para la medicin de actitudes. Sus tems son elegidos mediante un sistema de jueces. Dado que numerosos trabajos han mostrado su alta correlacin con la escala Likert el uso de la escala Thurstone es muy poco frecuente. Escala Guttman Es un tipo especial de escala sumatoria pues el valor de los tems que la componen no puede calcularse a menos que stos tengan entre s una relacin lgica de inclusin. De este modo, la persona que acepta un tem debe, lgicamente, aceptar aquellos que le siguen sucesivamente en orden de inclusin. Por esta caracterstica, la escala Guttman tambin recibe el nombre de escala acumulativa. Esencialmente, la escala Guttman es una tcnica para establecer si un conjunto de tems constituye o no una escala unidimensional, es decir, si todos los tems son indicadores de una misma propiedad subyacente. de De acuerdo Indiferen Desacuerd Muy te o desacuerdo en
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8. LOS INSTRUMENTOS PARA LA OBTENCIN DE INFORMACIN

Latorre, A. & Gonzlez, R. (1987). El maestro investigador. La investigacin en el aula. Barcelona: GRAO. Instrumentos y tcnicas de recogida de datos En la actualidad existe una gran variedad de instrumentos y tcnicas de recogida de datos que investigadores expertos han elaborado parar cubrir las necesidades de investigacin. De ellos, recogemos aqu los que consideramos ms tiles y convenientes para el tipo de investigacin que propugnamos (investigacin en el aula), sin que ello signifique negar la validez de los dems. Los diarios El diario es un informe personal que se utiliza para recoger informacin sobre una base de cierta continuidad. Suele contener notas confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hiptesis o explicaciones. Los diarios de los profesores pueden ser un excelente instrumento de recogida de datos para investigar en el aula, tanto para el maestro como para investigaciones en colaboracin. El maestro puede utilizar el diario como base para la reflexin de su papel como docente, para reflexionar sobre lo que ocurre en el aula y como medio de desarrollo profesional. La informacin de los diarios puede utilizarse tambin para validar informacin en tcnicas de triangulacin y validez respondente. No existen pautas fijas para la realizacin de los diarios. Su grado de estructuracin depende del autor; por lo general suelen adaptar una forma abierta. Es conveniente fecharlos y dar detalles sobre el tiempo, forma y tema. Las anotaciones pueden variar en extensin y cantidad de detalles; deben ser ms completas aqullas sobre las que se piensa ejercer ms control y exploracin. Los diarios de los alumnos, prctica corriente en otras culturas, es una manera rpida de conocer los puntos de vista de los alumnos sobre lo que ocurre en el aula. Se requiere que el maestro gane la confianza de los alumnos y que stos tengan conciencia de que su informacin se utilizar para mejorar la enseanza. Segn el formato y el grado de libertad, que se permite al que los realiza, los diarios pueden ser: abiertos, semiestructurados y estructurados. Cada uno presenta sus ventajas e inconvenientes como veremos en el cuadro siguiente. Ventajas, inconvenientes y usos de los diarios Tipos Ventajas Abierto - No precisa de preparacin. - Relata el clima gral. del aula. Semiestructurad - Atiende algn tipo de o formato. - Identifica situaciones problemticas concretas. - Describe la relacin P/A. Estructurado - Fcil de analizar. Inconvenientes - Suele ser subjetivo. - Depende de quien lo realiza - El anlisis de la informacin es laborioso. Usos
Diagnstic o Validar informaci n
Dificultad de elaboracin. Fragmenta la realidad
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Diario de los alumnos a) b) c) d) e) f) g) h) Proporciona informacin desde la perspectiva del alumno Puede ayudar a identificar problemas de identificacin Implica a los alumnos en la mejora de la enseanza Proporciona la base para la triangulacin Puede ser una prctica no establecida en clase Difcil para los nios pequeos Los alumnos pueden inhibir sus sentimientos Los relatos son subjetivos
Ejemplo de diario semiestructurado utilizado en el proyecto de investigacin El maestro novel de las Escuela Universitaria de Formacin del profesorado de la Universidad de Barcelona. Diario semiestructurado Fecha: _____________ 1. Cmo te ha ido el da? Seala los aspectos que te han llamado ms la atencin. En general bien. Me he dado cuenta de que les gusta trabajar de forma diferente, siendo activos y participativos en todo momento; no les gustan las clases tradicionales. Por la tarde han estado bastante inquietos. 2. Especifica las dificultades con que has podido encontrar (situacin dificil, obstculo, problema, limitacin, aspecto inesperado, impedimento, etc.). En general, quizs la dificultad sea que hablan poco, pero trabajando bien y llamndoles la atencin reaccionan bien. El trabajo de hoy de describir a los compaeros con el material dado y explicado en clases anteriores han sido muy bien recibidos por ellos. 3. De todas estas dificultades Cul ha sido ms problemtica para ti? No considero que tenga ninguna dificultad como tal. La entrevista La entrevista como instrumento de recogida de informacin es muy til para investigar en el aula. Permite reunir informacin sobre creencias, actitudes, sentimientos, opiniones, etc. De los alumnos y profesores respecto a la situacin del aula. Es el medio ms directo para obtener informacin sobre el contexto escolar que de otra manera sera poco probable conseguir para la investigacin. En el aula, la entrevista puede realizarse a cualquier participante de la investigacin (al alumno, al maestro, al observador) y puede darse entre maestro/alumno, alumno/alumno, observador/maestro, observador/alumno. Cuando se realizan con los nios, es conveniente grabar en las entrevistas para su posterior anlisis. Las entrevistas maestro/alumno, dado el tiempo que consumen, deberan realizarse slo cuando la situacin lo requiera; puede ser ms provechoso dedicar ese tiempo a reuniones generales o a debates. Si el maestro muestra una actitud abierta e imparcial, los alumnos estarn cada vez ms dispuestos a hablar con franqueza y directamente. Inicialmente es difcil obtener apreciaciones autnticas debido a la posicin de autoridad del maestro; para superar esta situacin se puede
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recurrir a un entrevistador externo. Las entrevistas observador/alumno pueden superar las dificultades que presentan las anteriores. El observador est en mejor posicin para ganarse la confianza de los alumnos y romper las barreras que dificultan la comunicacin. Es aconsejable que el observador realice las entrevistas iniciales. Puede entregar alguna entrevista grabada al maestro y utilizarla para el debate con el grupo-clase. Los puntos de vista que obtiene el observador se pueden contrastar con los de los dems alumnos y el maestro. Las entrevistas alumno/alumno suelen ser ricas fuentes de informacin, particularmente si el alumno que entrevista sigue algn modelo de entrevista preparado por el maestro. Puede ser una alternativa a la entrevista observador/alumno. Requiere cierto entrenamiento y que los alumnos se pongan de acuerdo en entregar alguna grabacin al maestro. Segn el grado de estructuracin que permita la entrevista, esta puede ser: estructurada, semiestructurada, no estructurada. Pautas orientativas para realizar entrevistas en el aula a) Fjate previamente los objetivos que te propones. Que la entrevista sea amena y viva. Las preguntas, claras y fciles. El lenguaje, adaptado y comprensible para el alumno. b) Mantente como oyente interesado y atento, sin adoptar una actitud muy activa; es una manera de manifestar que valoras y aprecias la opinin de los alumnos. c) Permanece neutral respecto al tema. No expreses tus propias opiniones sobre los temas discutidos por los alumnos o sobre las ideas. Evita las muecas de sorpresa o desaprobacin. d) Adopta una actitud natural. Si te muestras dudoso o apresurado, los alumnos percibirn esos sentimientos y se comportarn de acuerdo con ellos. e) Asegrate que los alumnos no estn intimidados para que puedan expresar sus ideas y actitudes aunque no coincidan con las tuyas. Hazle saber que te interesa saber lo que piensan. f) Si el alumno cree que es una prueba o examen, responder segn lo que crea que tu quieres or. Conduce la entrevista bastante informalmente. g) Ten presente lo que te sugerimos a continuacin: a. Formula o expresa las preguntas de forma similar en todo momento. b. Ten a la vista el esquema-guin de las preguntas. c. Estate preparado para aclarar dudas o respuestas ambiguas o demasiado generales h) Los alumnos necesitan ayuda para expresarse, si no les ayudas puedes responder con monoslabos como no s; si los diriges demasiado pueden pensar que quieres que respondan de una manera determinada. Proporciona ayuda pero no direccin. i) En toda entrevista siempre va bien una pequea animacin. j) S paciente y da tiempo a que puedan expresar sus ideas. Ventajas, inconvenientes y usos de las entrevistas Entrevista maestro/alumno Ventajas - Permite el contacto directo. - Se obtiene informacin de primera mano. - Se puede realizar en horas de clase. - Permite conocer los problemas Inconvenientes - Requiere tiempo. - Precisa equipos de grabacin. - Es difcil que los nios expresen sus ideas y sentimientos. Usos - Diagnstico. - Conocer los puntos de vista los alumnos.
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cuando surgen.
Entrevista observador/alumno Ventajas - Deja libre al maestro. - El alumno suele ser ms franco que el observador. - El observador suele ser ms objetivo. Entrevista alumno/alumno Ventajas - Suelen ser ms francos entre s. - Deja libre al maestro. - Puede aportar perspectivas imprevistas.
Inconvenientes - El alumno puede no estar familiarizado. - Incertidumbre mutua. - El maestro obtiene informacin de segunda mano.
Usos - Diagnstico. - Triangulacin. - Puntos de vista del observador.
Inconvenientes - La falta de familiaridad. - Puede crear distraccin.
Usos - Puntos de vista de los alumnos.
Entrevista observador/maestro Ventajas - El observador puede ser ms objetivo. - Ms capaz de prever problemas. - Conducir a posteriores estudios.
Inconvenientes - Requiere tiempo. - Es difcil encontrar observadores. - El observador debe conocer la situacin.
Usos - Puntos de vista del observador. - Triangulacin.
El magnetfono (grabadora) ste es uno de los instrumentos ms populares utilizados para registrar lo que ocurre en clase en una situacin verbal interactiva. Se puede utilizar para grabar toda o parte de una leccin, discusiones, reuniones o situaciones de enseanza, influyendo mnimamente en lo que all ocurre. Proporciona material para la reflexin o, si las circunstancias lo permiten, para la deliberacin y discusin del grupo. Las grabaciones pueden servir de material para emprender futuras investigaciones y como diagnstico de lo que ocurre en el aula. Permite reflejar el tono, volumen e inflexin de lo que se dice, as como del contenido. El principal problema que plantea el uso del magnetfono es el de la transcripcin. Las transcripciones son un medio excelente para analizar la situacin que precisa una grabacin especfica de un aspecto de la enseanza o de una interaccin maestro/alumno. Se obtiene ms provecho de la grabacin si primero se escucha y luego se transcriben los espisodios que interesan. Esto permite analizar un episodio sin tener que volver a escuchar la grabacin. El esfuerzo de la transcripcin se ve compensado por la utilidad que proporciona para el anlisis de los datos. Las transcripciones pueden resultar costosas en tiempo y dinero si no se hacen selectivamente o con personal auxiliar. Ventajas, inconvenientes y usos del magnetfono Ventajas Incovenientes Usos
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Es objetivo. Versatilidad de manejo. Proporciona material extenso.
La transcripcin. No recoge reacciones o actividades silenciosas. Parte del material es irrelevante. Puede inhibir al alumno
Diagnstico. Grabar entrevista. Grabar interaccin profesor/alumno
El video La grabacin en video en el aula como medio de recogida de informacin acerca de la enseanza tiene cada da ms aplicaciones como soporte para un anlisis posterior. A las prestaciones del magnetfono aade informacin gestual y ambiental. Permite observar muchas facetas de la enseanza y disponer de informacin heurstica y precisa para e diagnstico de los problemas que se generan en el aula. Se pueden grabar aspectos especficos del proceso enseanza aprendizaje (por ejemplo: la exposicin de una leccin), las tareas de los alumnos (por ejemplo: el trabajo en pequeos grupos). Los maestros utilizan el video como forma regular de ver su enseanza. Los alumnos tambin pueden grabar aspectos de la vida del aula para analizarlos posteriormente con comodidad y fiabilidad. El material de las grabaciones en video puede utilizarse como soporte de otras tcnicas y mtodos para analizar aspectos especficos de la enseanza (por ejemplo, en tcnicas de triangulacin). El uso del video presenta algunas limitaciones como, por ejemplo, el coste de un buen equipamiento para grabar en condiciones, la reactividad que su novedad pueda generar en los alumnos o la falta de personal cualificado para estas tareas en la escuela. Ventajas, inconvenientes y usos del video Ventajas - Obtener mucha informacin. - Analizar el comportamiento gestual y ambiental. - Es objetivo. - Revisar la informacin. - Observar las pautas de conducta del maestro/alumnos. - Diagnosticar el posible origen de los problemas. Los registros anecdticos Son relatos descriptivos de algunos episodios o ancdotas significativas vinculadas a algn aspecto de la conducta del alumno. Es una forma de registro muy adecuada para describir lo que algn alumno hace o dice en una situacin concreta. Los registros anecdticos realizados adecuadamente pueden proporcionar evidencia objetiva, histrica y longitudinal acerca de los cambios (o de la ausencia de cambio) en un rea de inters. Puede utilizarse por ejemplo, para describir la puesta en marcha de un programa de instruccin, el desarrollo de nuevos procedimientos de evaluacin, o la valoracin de cambios en el currculo escolar. Brandt (1972) apunta las siguientes directrices para la realizacin de registros anecdticos: Inconvenientes - Necesidad de un tcnico. - Dificultad de vaciado. - Muchas partes de las grabaciones son irrelevantes. - El coste. - Puede provocar reactividad en los alumnos. - El operador es selectivo. Usos - Obtener material visual del aula. - Diagnstico. - Permite examinar con detalle episodios de la enseanza.
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a) Registra el incidente tan pronto como te sea posible; asegrate de que el relato es preciso y comprensible. b) El registro debera incluir: fecha, momento de cada entrada, contexto, nombres y personas implicadas, descripcin de lo que ocurra, y naturaleza del incidente especfico. c) Utiliza un lenguaje lo ms directo posible, usa las citas directas siempre que puedas para conservar las caractersticas y la inmediatez de la informacin, e incluye afirmaciones, preguntas, respuestas de los personajes principales del incidente. d) Registra hechos, manteniendo la secuencia, contenido y contexto en el que ocurrieron. Ventajas, inconvenientes y usos de los registros anecdticos Ventajas Inconvenientes - Punto de vista personales. - Relatos subjetivos. - Sencillo y barato. - Pueden ser insuficientes. - Se pueden aadir nuevas evidencias. - Permiten el anlisis de tendencias, patrones. Usos - De autorreflexin. - De fuente de informacin para evaluadores.
Modelo de registro anecdtico realizado por maestros-alumnos durante sus prcticas Fechas de observacin 30 Octubre Lugar observado Escuela (Area matemticas) Escuela (Area matemticas) Incidente No ha finalizado su trabajo durante el horario escolar. Ha finalizado su trabajo durante el horario escolar Comentarios Evaluacin
8 de noviembre (jueves)
Ha perdido mucho Es un alumno que tiempo hablando puede dar mucho de con su compaero s, si no fuera por su acostumbrada distraccin. Hoy no se ha Hoy nos ha pedido sentado con David, permiso para no debido a que ha sentarse con David, el surgido una mismo se ha dado pequea rencilla cuenta de su menor rendimiento.
Las notas de campo Son una forma narrativo-descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y reacciones sobre los problemas de la clase. Similares a los registros anecdticos, incluyen adems impresiones e interpretaciones subjetivas que pueden utilizarse para una investigacin posterior. En las notas de campo aparecen dos tipos de contenido: uno descriptivo, que intenta captar la imagen de la situacin, personas, conversaciones y reacciones observadas lo ms fielmente posible, y otro reflexivo, que incorpora el pensamiento, ideas, reflexiones e interpretaciones del observador (Bogdan y Binklen, 1982: 84-85). Las notas de campo pueden utilizarse en la investigacin en el aula para: a) estudiar un aspecto particular de enseanza o de conducta durante un periodo de tiempo, b) reflejar la impresin general o clima del aula y c) proporcionar una descripcin continua de un alumno con objeto de recoger informacin para un estudio de casos (Hopkins, 1985:59) Las normas a tener en cuenta en la realizacin de las notas de campo son semejantes a las
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indicadas para los registros anecdticos. Ventajas, inconvenientes y usos de las notas de campo Ventajas Inconvenientes - Fcil de llevar. - No se pueden registrar conversaciones. - Proporciona informacin sobre la base de continuidad. - No funciona para toda la clase. - Informacin de primera mano. - Pueden ser altamente - til para el estudio de casos. subjetivos. - Sirven de ayuda memoria para - Inicialmente consumen reconstruir las situaciones. tiempo. Ejemplo: un extracto de notas de campo. Marzo 24, 1995 de 11 a 12:30 de la maana. Escuela Repblica Argentina ...las clases estaban cambiando cuando bajaba al vestbulo. Como era usual haba nios y nias por doquier. Me fij en tres nios, Se escuch un grito. En el vestbulo no haba profesores. Comentario observador: los pasillos, por lo general, suelen estar sin vigilancia durante los cambios de clase. Recuerdo que dos nias bajaban juntas al pasillo. Eran altas y delgadas, tenan el cabello rizado. Me detuve en la oficina de la secretaria del Sr. Joan (el director) a decirle que estaba en la escuela, me dirigi una clida sonrisa. Comentario observador: ahora me siento bastante confortable en la escuela. Siento como si perteneciera a la misma. Cuando bajo al vestbulo algunos maestros me saludan. Usos - Diagnstico del aula. - Estudio de casos especficos de la enseanza.
El anlisis de documentos Consiste en analizar documentos como material relevante para estudiar temas o problemas objeto de investigacin. En la investigacin en el aula se podra incluir, como documentos de anlisis, los programas y esquemas de trabajo, las actas de reuniones, muestras de tareas de los alumnos, el plan de estudios, exmenes y pruebas objetivas, peridicos escolares. Estos documentos pueden proporcionar material base de informacin para comprender aspectos difcilmente accesibles de otra manera. Por lo general son materiales ricos en informacin, ya que al incluir el currculo y el estilo de enseanza ilustran las razones y los propsitos de la educacin. El uso principal de los documentos en la investigacin el aula consiste en proporcionar el marco referencial para comprender un curriculo o mtodo de enseanza (Hopkins, 1985: 79). Ventajas, inconvenientes y usos del anlisis de documentos Ventajas - Proporciona informacin desde varias perspectivas. - Marco referencial base para la comprensin del curriculo y la enseanza.. Inconvenientes - Ocupan bastante tiempo. - Ciertos documento son difciles de obtener. - Implica el anlisis de contenido. Usos - Proporcionar informacin escuela contexto.
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La observacin en el aula Abordar la temtica de la tcnica de observacin en el aula como instrumento de recogida de datos es una tarea difcil a causa de la amplitud y complejidad del tema, mxime cuando, en este caso, lo que se pretende es presentar un resumen de las mismas. A pesar de tal dificultad, describiremos algunos enfoques de observacin que unas veces precisan de la ayuda de un experto o colega o de instrumento de grabado (video, grabadora, etc.) y otras veces son realizados por el propio maestro. Podemos clasificar las fuentes de observacin en directa e indirecta. Son fuentes directas aquellas observaciones centradas en la realidad del aula que intentan captar lo que sucede dentro del contexto escolar: conductas del alumno, del maestro, interacciones maestro/alumno, alumno/alumno, etc. Independiente de quien asume el papel de observador. Por otro lado, son fuentes indirectas, todas aquellas aquellas observaciones que se obtienen ha partir de hechos ya registrado: tareas escolares, cuestionarios, tests estandarizados, etc. Anguera (1983: 11) dice que la observacin, que puede ser asistemtica y acientfica, tambin alcanza por supuesto la jerarqua de mtodo cientfico y, por tanto, capacidad de describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido datos adecuados y fiables correspondientes a eventos, conductas y/o situaciones perfectamente identificadas, e insertas en un contexto. Las tcnicas de observacin han sido muy utilizadas en el campo de la investigacin educativa en estos ltimos aos. Hopkins (1985) seala la existencia de unas 200 parrillas de observacin. A pesar de esta profusin la extrapolacin a nuestra realidad escolar no es nada fcil. El hecho educativo es complejo y no existen registros de observacin tan amplios que por sus caractersticas puedan adaptarse a las diferentes situaciones del aula. Ser, pues, el maestro quien, en la medida de sus posibilidades, planifique la observacin en el aula. Puntos de referencia para planificar una observacin Comentarios 1. Cul es el propsito de la observacin? 2. Qu objetivo pretendo? 3. Sobre qu y quines basar la observacin? - Sobre la conducta del alumno, la del profesor, - En la interaccin profesor/alumno, y/o alumno/alumno - Sobre el aprendizaje de los alumnos - Sobre la metodologa, los recursos, etc. 4. Cul es el foco de la observacin? - Toda la clase - Un alumno o varios - Una actividad o tarea concreta, etc. 5. Durante cunto tiempo realizar la observacin? Realizar un muestreo? de qu tipo? - Exploratorio, focal, temporal, de ocurrencias 6. Qu tcnicas de observacin sern las ms tiles para recogida de datos en funcin de los puntos 1, 2, 3, 4 y 5? 7. Cuntos de estos datos utilizar? Existen tres modalidades de registros de observacin: asistemticos, semisistematizados, y sistematizados. Los registros asistemticos son tiles en el primer momento de la observacin en el aula. Consisten en una observacin directa, sin ningn objetivo, orden o planificacin previos. Son
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narraciones escritas en forma directa y estilo sencillo que describen las situaciones o conductas ms relevantes del contexto. Registro asistemtico realizado por una persona de ciclo medio En la clase de matemticas los nios realizan los ejercicios, todos los nios de la clase estn trabajando, formando pequeos grupos diseminados por el aula; el clima es tranquilo. Antonio, un nio inquieto y problemtico da una patada a un compaero y lanza al compaero de la izquierda al suelo con un empujn con los dos manos. Marcos y Mara los dos compaeros afectados, protestan, los dems nios dejan de trabajar y miran hacia el lugar del incidente..... Los registros semisistematizados vienen a ser un punto intermedio entre el registro asistemtico y el sistemtico. Los objetivos del registro se fijan a priori: precisan planificar el orden y el tiempo, especificar la conducta o evento antecedente, el ncleo observado, y la conducta o evento posterior.
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9. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
Kerlinger, F. N. (1988). Investigacin del Comportamiento, 3 ed. (pp. 458-491) Mxico: McGrawHill. 1. Confiabilidad Algunos sinnimos de confiabilidad son: seguridad, consistencia, predictibilidad, exactitud. Es posible enfocar la definicin de confiabilidad en tres formas: a) Si se mide el mismo conjunto de objetos una y otra vez, con el mismo instrumento de medicin o uno comparable, se obtendrn los resultados similares o los mismos? sta es la definicin que se da con mayor frecuencia de confiabilidad, relacionada con estabilidad, seguridad y predictibilidad. b) Son las medidas obtenidas por un instrumento de medicin las medidas verdaderas de la propiedad medida? Esta definicin se relaciona con exactitud. c) Qu cantidad de error de medicin existe en un instrumento? Existen dos tipos generales de varianza: sistemtica, que se inclina hacia una direccin (positiva o negativa); y aleatoria o de error, que es autocompensante. En la medida en que los errores de medicin estn presentes en un instrumento de medicin, en esa misma medida el instrumento es desconfiable. Los errores de medicin son errores aleatorios; son la suma de un nmero de causas: fatiga temporal o momentnea, condiciones fortuitas en un momento en particular que afectan en forma temporal al objeto medido o al instrumento de medicin, fluctuaciones de memoria o de humor, y otros factores que son temporales y que cambian. En sntesis, la confiabilidad es la exactitud o precisin de un instrumento de medicin. Teora de la confiabilidad En cualquier conjunto de medidas se puede calcular una media, una desviacin estndar y una varianza. Aqu la preocupacin ser slo la varianza. En general, cualquier variacin total obtenida (varianza o suma de cuadrados) incluye varianzas sistemticas y de error. As, cualquier puntaje obtenido se forma de dos componentes, uno verdadero (X ) y otro de error ( Xe). Xt = X + Xe El puntaje verdadero puede concebirse como el puntaje que un individuo obtendra si todas las condiciones internas y externas fueran perfectas y el instrumento de medicin fuese tambin perfecto. En realidad nunca se conocen los puntajes verdaderos ni los puntajes de error. Sin embargo, es posible encontrar la varianza del error.
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Mejoramiento de la confiabilidad a) Escribir los reactivos en forma inambigua. b) Si el instrumento no posee la suficiente confiabilidad, se aaden ms reactivos de igual tipo y calidad. c) Las instrucciones claras y estndares tienden a reducir los errores de medicin 2. Validez Es posible estudiar la confiabilidad sin inquirir el significado de las variables; sin embargo, no se puede estudiar la validez sin examinar tarde o temprano la naturaleza y el significado de las variables. En otras palabras, se puede estar midiendo muy bien lo que el instrumento mide, pero no lo que se pretende medir. Tipos de validez La definicin ms comn de la validez est resumida por la pregunta: Se est midiendo lo que se piensa que se est midiendo? La clasificacin ms importante de los tipos de validez es la que prepar un comit conjunto de la Asociacin Estadounidense de Psicologa, de la Asociacin Estadounidense de Investigacin Educativa y del Consejo Nacional de Mediciones usadas en la Educacin. Se analizan tres tipos de validez: a) De contenido: representatividad o adecuacin muestral del contenido (la sustancia, la materia, el tema) de un instrumento de medicin. Es la sustancia o el contenido de esta medida representativo del contenido o del universo de contenido de la propiedad que se va a medir? La validez de contenido consiste esencialmente en el juicio. Por lo comn, otros jueces competentes deben juzgar el contenido de los reactivos. b) De criterio: se estudia comparando los puntajes de pruebas o escalas con una o ms variables externas, o criterios, conocidas o que se cree que miden el atributo en estudio. Cuando se predice el xito o fracaso de los estudiantes a partir de medidas acadmicas de aptitudes, uno est interesado en la validez relacionada con el criterio. La importancia recae en el criterio y su prediccin1. En cierto sentido, todas las pruebas son predictivas, predicen cierto tipo de resultado, algn estado actual o futuro de las cosas. La nica dificultad mayor de la validacin relacionada con el criterio es el criterio. c) De constructo: se busca conocer el significado de las pruebas. Si una prueba es de inteligencia, se quiere saber qu factores se encuentran detrs del desempeo de ellas. Se pregunta: qu factores o constructos dan cuenta de la varianza en el desempeo de las pruebas? Mide esta prueba las habilidades verbal y de razonamiento? Mide tambin la pertenencia a una clase social? Se pregunta, por ejemplo: qu proporciones de la varianza total de la prueba son explicadas por los constructos habilidad verbal, habilidad de razonamiento abstracto y pertenencia a una clase social? En sntesis, se busca explicar las diferencias individuales en los puntajes de las pruebas. Su inters suele centrarse ms en las propiedades que estn siendo medidas que en las pruebas empleadas para llevar a cabo la medicin.
10. MTODOS CUANTITATIVOS

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La palabra prediccin suele asociarse con el futuro. Esto es desafortunado porque, en la ciencia, la prediccin no necesariamente significa pronstico. Se puede predecir la existencia o no existencia de una relacin, incluso se predice algo que pas en el pasado. 52
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Creswell, J. W. (2003). Quantitative Methods. In Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.) (Chapter 9, pp. 153-178). Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. CAPTULO NUEVE Mtodos Cuantitativos Para muchos diseadores de proyectos, la seccin del mtodo, de todas las secciones discutidas hasta aqu, es la ms parte ms concreta, especfica de un proyecto. Este captulo presenta los pasos esenciales al disear un mtodo cuantitativo para un proyecto de investigacin, centrndose especficamente en las formas de investigacin de encuesta y experimental. Estas formas reflejan las concepciones alternativas del conocimiento alternativo, como se discuti en el captulo 1. Por ejemplo, el determinismo sugiere que examinar las relaciones entre las variables es central para contestar las preguntas y las hiptesis a travs de encuestas y experimentos. La reduccin a un conjunto parsimonioso de variables, bien controladas a travs del diseo o anlisis estadstico, proporciona medidas u observaciones para probar una teora. Los datos objetivos son resultado de las observaciones y medidas empricas. La validez y la confiabilidad de las puntuaciones en los instrumentos, estndares adicionales para construir las concepciones del conocimiento, conducen a interpretaciones significativas de los datos. En relacin con estos supuestos y los procedimientos que los implementan, esta discusin no trata exhaustivamente los mtodos de investigacin cuantitativa. Hay excelentes textos detallados que proporcionan informacin acerca del mtodo de encuesta (Babbie, 1990, 2001; Fink, 1995; Salant & Dillman, 1994). Para procedimientos experimentales, algunos libros tradicionales (Campbell & Stanley, 1963; Cook & Campbell, 1979), as como algunos textos ms recientes amplan las ideas aqu presentadas (Bausell, 1994; Boruca, 1998; Keppel, 1991; Lipsey, 1990; Reichardt & Mark, 1998). Este captulo se enfocar en los componentes esenciales de una seccin del mtodo en un proyecto para una encuesta y un experimento. Definicin de encuestas y experimentos Un diseo de encuesta proporciona una descripcin cuantitativa o numrica de tendencias, actitudes u opiniones de una poblacin mediante el estudio de una muestra de esa poblacin. De los resultados de la muestra, el investigador generaliza o hace afirmaciones acerca de la poblacin. En un experimento, los investigadores tambin pueden identificar una muestra y generalizar a una poblacin; sin embargo, el propsito bsico de un experimento es probar el impacto de un tratamiento (o una intervencin) en un resultado, controlando todos los otros factores que podran influir en ese resultado. Como una forma de control, los investigadores asignan aleatoriamente los individuos a los grupos. Cuando un grupo recibe un tratamiento y el otro grupo no, el experimentador puede aislar si es el tratamiento y no las caractersticas de los individuos en un grupo (u otros factores) lo que influye en el resultado. Componentes de un plan de mtodo de encuesta El diseo de una seccin de mtodo de encuesta sigue un formato estndar. Numerosos ejemplos de este formato aparecen en revistas cientficas, y estos formatos proporcionan modelos tiles de esta estrategia de indagacin. Las siguientes secciones de este captulo detallan los componentes tpicos.
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Al preparar el diseo de estos componentes en un proyecto, considere las preguntas de la lista de control mostrada en la tabla 9.1 como una gua general. Tabla 9.1. Lista de preguntas para disear un mtodo de encuesta _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ (a) _____ (b) _____ (c) _____ (d) _____ (e) _____ Se plantea el propsito de un diseo de encuesta? Se mencionan las razones para seleccionar el diseo? Se identifica la naturaleza de la encuesta (transversal vs. longitudinal)? Se menciona la poblacin y el tamao de la poblacin? La poblacin ser estratificada? Si es as, cmo? Cuntas personas constituirn la muestra? Con qu fundamento se seleccion el tamao? Cul ser el procedimiento de muestreo (aleatorio, no aleatorio)? Qu instrumentos se usarn en la encuesta? Quin elabor el instrumento? Cules son las reas de contenido a que se dirige la encuesta? Las escalas? Qu procedimiento se usar para el pilotaje o prueba de campo de la encuesta? Cundo se pretende administrar la encuesta? Cules son las variables en el estudio? Cmo esas variables hacen referencia a las preguntas de investigacin y se relacionan con los tems en la encuesta? Qu pasos especficos se llevarn a cabo en el anlisis de datos para analizar resultados? revisar los sesgos en las respuestas? conducir un anlisis descriptivo? asociar tems en las escalas? revisar la confiabilidad de las escalas?
El diseo de la encuesta En un proyecto o plan, una de las primeras partes de la seccin del mtodo puede introducir a los lectores en el propsito fundamental y las razones de la investigacin de encuesta. Inicie la discusin mediante la revisin del propsito de la encuesta y las razones de su seleccin como un diseo en el estudio propuesto. Esta discusin puede: Identificar el propsito de la investigacin de encuesta. Este propsito es generalizar de una muestra a una poblacin para que puedan hacerse inferencias acerca de alguna caracterstica, actitud o conducta de esta poblacin (Babbie, 1990). Proporcione una referencia para este propsito de uno de los textos del mtodo de la encuesta identificados en este captulo. Indicar por qu una encuesta es el tipo de procedimiento de obtencin de datos preferido para el estudio. En estas razones, considere las ventajas de los diseos de encuesta, tales como la economa del diseo y los retornos rpidos en la obtencin de datos. Discuta la ventaja de identificar atributos de una poblacin amplia a partir de un pequeo grupo de individuos (Babbie, 1990; Fowler, 1988). Indicar si la encuesta ser transversal, con los datos obtenidos en un punto en el tiempo, o si ser longitudinal, con los datos obtenidos durante un periodo de tiempo. Especificar la forma de obtencin de datos. Fink (1995) identifica cuatro tipos: cuestionarios auto-administrados; entrevistas; revisiones de registros estructurados para obtener informacin econmica, mdica o escolar; y observaciones estructuradas. La obtencin de datos tambin puede involucrar la creacin de una encuesta en la red o la
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internet y administrarla en lnea (Nesbary, 2000). Independientemente de la forma de obtencin de datos, proporcione razones para el procedimiento de obtencin de datos usando argumentos basados en sus fortalezas y debilidades, costos, disponibilidad de datos y conveniencia. La poblacin y la muestra Especifique las caractersticas de la poblacin y el procedimiento de muestreo. Los metodlogos han escrito excelentes discusiones acerca de la lgica subyacente en la teora del muestreo (Babbie, 1990, 2001). Esta discusin se centrar en los aspectos esenciales de la poblacin y la muestra a describir en un proyecto de investigacin. Identifique la poblacin en el estudio. Mencione tambin el tamao de esta poblacin, si puede ser determinado, y los medios de identificacin de los individuos en la poblacin. Aqu surgen preguntas relacionadas con el acceso, y el investigador podra referirse a la disponibilidad de marcos de muestreo correo o listas publicadas de potenciales informantes en la poblacin. Identifique si el diseo de muestreo para esta poblacin es simple o de varias etapas (llamados de racimos). El muestreo de racimos es ideal cuando es imposible o poco prctico recopilar una lista de los elementos que componen a la poblacin (Babbie, 2001). Un procedimiento de muestreo de una simple etapa es aquel en el cual el investigador tiene acceso a los nombres en la poblacin y puede muestrear directamente a las personas (u otros elementos). En un muestreo de varias etapas, procedimiento de racimos, el investigador primero muestrea a los grupos u organizaciones (o racimos), obtiene nombres de los individuos dentro de los grupos o racimos, y luego muestrea dentro de los racimos. Identifique el proceso de seleccin de los individuos. Recomiendo seleccionar una muestra aleatoria en la cual cada individuo en la poblacin tenga la misma probabilidad de ser seleccionado (un muestreo sistemtico o probabilstico). Es menos deseable un muestreo no probabilstico (o muestreo por conveniencia), en el cual los informantes son seleccionados con base en su conveniencia y disponibilidad (Babbie, 1990). Con la aleatorizacin, una muestra representativa de una poblacin proporciona la capacidad de generalizar a la poblacin. Identifique si el estudio involucrar la estratificacin de la poblacin antes de seleccionar la muestra. La estratificacin significa que las caractersticas especficas de los individuos (por ejemplo, mujeres y hombres) se representan en la muestra y la muestra refleja la proporcin real de individuos con ciertas caractersticas de la poblacin (Fowler, 1988). Cuando se seleccionan aleatoriamente las personas de una poblacin, estas caractersticas pueden o no estar presentes en la muestra en las mismas proporciones que en la poblacin; la estratificacin asegura su representatividad. Identifique tambin las caractersticas usadas al estratificar la poblacin (por ejemplo: gnero, niveles de ingreso, educacin). Dentro de cada estrato, identifique si la muestra contiene individuos con la caracterstica en la misma proporcin que la caracterstica aparece en la poblacin completa (Babbie, 1990; Miller, 1991). Discuta el procedimiento para seleccionar la muestra a partir de las listas disponibles. El mtodo ms riguroso para seleccionar la muestra es seleccionar a los individuos usando una tabla de nmeros aleatorios, una tabla disponible en muchos textos de estadstica introductoria (por ejemplo, Gravetter & Wallnau, 2000). Indique el nmero de personas en la muestra y los procedimientos usados para calcular este nmero. En la investigacin de encuesta, recomiendo que se use una frmula de tamao de muestra disponible en muchos textos de encuesta (por ejemplo, ver Babbie, 1990; Fowler, 1988).
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Instrumentacin Como parte de la obtencin de datos rigurosos, el diseador del proyecto tambin proporciona informacin detallada acerca del instrumento real de la encuesta que se usar en el estudio propuesto. Considere lo siguiente: Asigne un nombre al instrumento de encuesta usado para obtener los datos en el estudio. Discuta si es un instrumento diseado para esta investigacin, un instrumento modificado, o un instrumento intacto elaborado por otra persona. Si es un instrumento modificado, indique si quien lo dise ha proporcionado el permiso apropiado para usarlo. En algunos proyectos de encuesta, el investigador arma un instrumento a partir de componentes de varios instrumentos. Nuevamente, necesita obtenerse el permiso para usar alguna parte de otros instrumentos. Para usar un instrumento existente, describa la validez y confiabilidad establecidas de puntuaciones obtenidas a partir de uso previo del instrumento. Esto significa reportar los esfuerzos realizados por los autores para establecer la validez si se pueden extraer inferencias tiles y significativas a partir de las puntuaciones en los instrumentos. Las tres formas tradicionales de validez que se buscan son: la validez de contenido (Los tems miden el contenido que intentaban medir?), la validez predictiva o concurrente (Las puntuaciones predicen una medida de criterio? Los resultados se correlacionan con otros resultados?), y la validez de constructo (Los tems miden los conceptos o constructos hipotticos?). En estudios ms recientes, la validez de constructo tambin ha incluido si las puntuaciones sirven para un propsito til y tienen consecuencias positivas cuando se usan (Humbley & Zumbo, 1996). Discuta tambin si las puntuaciones resultantes del uso previo del instrumento demuestran confiabilidad. Busque si los autores reportan medidas de consistencia interna (Las respuestas a los tems son consistentes a travs de los constructos?) y las correlaciones test-retest (Las puntuaciones son estables en el tiempo cuando el instrumento se administra por segunda ocasin?). Determine tambin si hubo consistencia en la administracin y puntuacin del test (Hubo errores causados por descuido en la administracin o puntuacin del test?) (Borg, Gall & Gall, 1993). Cuando se modifica un instrumento o se combinan instrumentos en un estudio, la validez y confiabilidad original no se pueden sostener para el nuevo instrumento, y es importante establecer nuevamente la validez y la confiabilidad durante el anlisis de datos en un estudio de encuesta. Incluya ejemplos de tems del instrumento para que los lectores puedan ver los tems reales que se usaron. En un apndice del proyecto, incluya ejemplos de tems del instrumento o el instrumento completo. Indique las principales secciones de contenido en el instrumento, tales como la portada (Dillman, 1978, proporciona una lista til de aspectos a incluir en las portadas), los tems (demogrficos, actitudinales, conductuales o factuales) y las instrucciones. Tambin mencione el tipo de escalas usadas para medir los tems en el instrumento, tales como escalas continuas (fuertemente de acuerdo a fuertemente en desacuerdo) y escalas categricas (s/no, jerarquizar de la ms alta a la menor importancia). Mencione los planes para la prueba piloto o la prueba de campo de la encuesta y proporcione las razones para estos planes. Esta prueba es importante para establecer la validez de contenido de un instrumento y mejorar las preguntas, el formato y las escalas. Indique el nmero de personas con quienes se probar el instrumento y los planes para incorporar sus comentarios en las revisiones del instrumento final. Para una encuesta por correo, identifique los pasos para aplicar y dar seguimiento a la encuesta para asegurar una alta tasa de respuesta. Salant y Dillman (1994) sugieren un
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proceso de aplicacin en cuatro fases. El primer envo es una breve carta de aviso a todos los miembros de la muestra, y el segundo envo es la encuesta real, distribuida aproximadamente una semana despus de la carta de aviso. El tercer envo consiste en una tarjeta enviada para dar seguimiento a todos los miembros de la muestra, de 4 a 8 das despus de haber enviado el cuestionario inicial. El cuarto envo consiste en una carta personalizada, firmada a mano, el cuestionario y un sobre con la direccin impresa y la franquicia pagada para regresar el cuestionario. Este correo se enva a todos los que no han contestado. Los investigadores envan este cuarto correo tres semanas despus del segundo envo. As, en total, el investigador de la encuesta concluye la aplicacin en un periodo de cuatro semanas despus del inicio (proporcionar los retornos se encuentra con los objetivos del proyecto). Variables en el estudio Aunque los lectores de un proyecto se enteran acerca de las variables en las secciones previas del proyecto, es til en la seccin del mtodo para relacionar las variables con las preguntas especficas del instrumento. En esta fase de un plan de investigacin una tcnica relaciona las variables, las preguntas de investigacin y los tems en el instrumento de la encuesta para que un lector pueda fcilmente determinar cmo usar el investigador los tems del cuestionario. El plan incluye una tabla y una discusin que relacione las variables, las preguntas o hiptesis y los tems especficos de la encuesta. Este procedimiento es especialmente til en disertaciones en las que los investigadores prueban modelos a gran escala. La tabla 9.2 ilustra Tabla 9.2. Variables, preguntas de investigacin e tems en una encuesta Nombre de la variable Pregunta de investigacin tem en la encuesta Variable independiente #1: Pregunta de investigacin Ver las preguntas 11, 12, 13, Publicaciones previas descriptiva #1: Cuntas 14 y 15: la publicacin vale publicaciones produjeron los antes del doctorado para profesores antes de recibir el artculos de revista, libros, doctorado? documentos para conferencias, captulos de libro. Variable dependiente #1: Pregunta de investigacin Ver las preguntas 16, 17 y 18: Reconocimientos financiados descriptiva #3: Cuntos reconocimientos de reconocimientos ha recibido fundaciones, reconocimientos el profesor en los ltimos tres estatales? aos? Variable control #1: Estatus Pregunta de investigacin Ver la pregunta 19: titular de titularidad descriptiva #5: El profesor (s/no) es titular? Anlisis de datos En el proyecto, presente informacin acerca de las fases involucradas en el anlisis de datos. Recomiendo presentarlas como una serie de pasos. stos son: Paso 1. Reporte informacin acerca del nmero de miembros de la muestra que regresaron o no la encuesta. Una tabla con nmeros y porcentajes describiendo a los que respondieron y los que no respondieron es una herramienta til para presentar esta informacin.
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Paso 2. Mencione el mtodo mediante el cual se determinarn los sesgos de respuesta. El sesgo de respuesta es el efecto de las ausencias de respuesta en las estimaciones de la encuesta (Fowler, 1988). Sesgo significa que si los que no respondieron lo hubieran hecho, sus respuestas habran cambiado sustancialmente los resultados generales de la encuesta. Mencione los procedimientos utilizados para revisar los sesgos de respuesta, tales como anlisis wave o un anlisis de los que respondieron y quienes no lo hicieron. En el anlisis wave, el investigador examina tems seleccionados de los instrumentos recuperados semana a semana para determinar si cambia el promedio de respuestas (Leslie, 1972). Con base en el supuesto de que quienes regresan las encuestas en las ltimas semanas del periodo de respuesta son muy parecidos a quienes no responden, si la respuesta empieza a cambiar, existe un potencial sesgo en las respuestas. Una alternativa para revisar los sesgos de respuesta es contactar por telfono unos pocos de quienes no respondieron y determinar si sus respuestas difieren sustancialmente de quienes respondieron. Esto constituye una revisin de sesgo en las respuestas de quienes respondieron y quienes no lo hicieron. Paso 3. Mencione un plan para proporcionar un anlisis descriptivo de los datos para todas las variables independientes y dependientes en el estudio. Este anlisis debe indicar las medias, las desviaciones estndar y el rango de las puntuaciones para estas variables. Paso 4. Si el proyecto contiene un instrumento con escalas o se planea formar escalas (combinando tems dentro de escalas), identifique el procedimiento estadstico (por ejemplo, anlisis factorial) para llevarlo a cabo. Tambin mencione la confiabilidad para revisar la consistencia interna de las escalas (por ejemplo, el estadstico alfa de Cronbach). Paso 5. Identifique los estadsticos y el programa estadstico por computadora para probar las preguntas o hiptesis principales en el estudio propuesto. Proporcione una explicacin para la seleccin de la prueba estadstica y mencione los supuestos asociados con el estadstico. Fundamente esta opcin en la naturaleza de la pregunta de investigacin (por ejemplo, relacionar variables o comparar grupos como lo ms comn), el nmero de variables independientes y dependientes, y el nmero de covariaciones (ver Rudestam & Newton, 1992). Observe tambin que la medida de las variables (como continuas o categricas) y el tipo de distribucin de puntuaciones (normal, no normal) afecta la seleccin de la prueba estadstica (Creswell, 2002). Ejemplo 9.1. Una seccin de mtodo de una encuesta El siguiente es un ejemplo de una seccin de mtodo de una encuesta que ilustra muchos de los pasos mencionados anteriormente. Este pasaje (usado con permiso) proviene de un artculo de revista que reporta un estudio de factores que afectan el desgaste de los estudiantes en un pequeo colegio de artes liberales (Bean & Creswell, 1980, pp. 321-322). Metodologa El lugar de este estudio fue un pequeo colegio religioso, coeducativo, de artes liberales (una inscripcin de 1,000 estudiantes) en una ciudad del Medio Oeste con una poblacin de 175,000 personas. (Los autores identificaron el lugar de la investigacin y la poblacin.) La tasa de desercin el ao anterior fue de 20%. Las tasas de desercin tienden a ser las ms altas entre los estudiantes de primero y segundo aos universitarios, por lo que se hizo un intento para llegar a tantos estudiantes de primero y segundo aos fuera posible mediante la distribucin del cuestionario en los grupos. La investigacin sobre desgaste indica que los hombres y las mujeres desertan del colegio por diferentes razones (Bean, 1978; Spady, 1971). Por tanto, en este estudio slo se analizaron mujeres.
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Durante abril de 1979, 169 mujeres regresaron cuestionarios. Para este anlisis se seleccion una muestra homognea de 135 mujeres que tenan 25 o menos aos de edad, solteras, ciudadanas norteamericanas de nacimiento y caucsicas, para excluir algunas posibles variables que confundieran (Kerlinger, 1973). De estas mujeres, 71 fueron de primer grado, 55 de segundo y 9 de tercero. El 95% de los estudiantes estaban entre los 18 y 21 aos de edad. Esta muestra estaba sesgada hacia estudiantes con mayores habilidades, segn se indicaba mediante las puntuaciones del test ACT. (Los autores presentaron informacin descriptiva acerca de la muestra.) Los datos se obtuvieron mediante medias aritmticas de un cuestionario que contena 116 tems. La mayora de stos fueron tems tipo Likert basados en una escala de una muy pequea magnitud a una muy grande magnitud. Otras cuestiones preguntaban acerca de informacin factual, como puntuaciones en el test ACT, calificaciones en la preparatoria (high school) y nivel de educacin de los padres. Toda la informacin usada en este anlisis se deriv de los datos del cuestionario. Este cuestionario haba sido desarrollado y probado en otras tres instituciones antes de usarlo en este colegio. (Los autores discuten el instrumento.) La validez concurrente y convergente (D. T. Campbell & Fiske, 1959) de estas medidas se estableci a travs de un anlisis factorial, y se encontr que tena un nivel adecuado. La confiabilidad de los factores se estableci a travs del coeficiente alfa. Los constructos fueron representados mediante 25 medidas tems mltiples combinados sobre las bases del anlisis para construir ndices y 27 medidas fueron indicadores de tems simples. (Se presentan la validez y la confiabilidad.) Se usaron el anlisis de camino (path) y de regresin mltiple para analizar los datos. En el modelo causal , intento de abandono se retrocedi (anlisis de regresin) sobre todas las variables que le precedan en la secuencia causal. Las variables intervinientes relacionadas significativamente con el intento de abandono fueron retrocedidas (anlisis de regresin) sobre las variables organizacionales, las variables personales, las variables ambientales y las variables de antecedentes. (Se presentaron las fases de anlisis de datos.) Componentes de un plan de mtodo experimental Una presentacin de un mtodo experimental sigue un formato estndar: participantes, materiales, procedimientos y medidas. Estos cuatro tpicos generalmente son suficientes. En esta seccin del captulo, reviso estos componentes, as como informacin acerca del diseo experimental y anlisis estadstico. Como en la seccin de las encuestas, se intenta destacar tpicos clave a ser presentados en un proyecto de mtodo experimental. Una gua general de estos tpicos se encuentra al contestar las preguntas de la lista en la Tabla 9.3.
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Tabla 9.3. Una lista de preguntas para disear un procedimiento experimental _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ Quines son los participantes en el estudio? A qu poblaciones pertenecen estos participantes? Cmo fueron seleccionados los participantes? Se us un mtodo de seleccin aleatoria? Cmo sern asignados aleatoriamente los participantes? Sern muestras apareadas? Cmo? Cuntos participantes estarn en el grupo experimental y en el control? Cul es la variable(s) dependiente en el estudio? Cmo ser medida? Cuntas veces ser medida? Cul es la condicin(es) de tratamiento? Cmo se operacionaliz? Se covariarn las variables en el experimento? Cmo sern medidas? Qu diseo de investigacin experimental se utilizar? Qu modelo visual de este diseo se preferira? Qu instrumento(s) se usar para medir los resultados en el estudio? Por qu se seleccion? Quin lo desarroll? Se ha establecido la validez y la confiabilidad? Se ha buscado el permiso para usarlo? Cules son los pasos en el procedimiento (por ejemplo, asignacin aleatoria de los participantes a los grupos, obtencin de informacin demogrfica, administracin de prestest, administracin de tratamiento(s), administracin de postest)? Cules son las amenazas potenciales de validez interna y externa para el diseo y procedimiento del experimento? Cmo se abordarn estos aspectos? Se realizar una prueba piloto del experimento? Qu estadstica se utilizar para analizar los datos (por ejemplo, descriptiva o inferencial)?
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Los participantes (anteriormente llamados sujetos) Los lectores necesitan conocer acerca de la seleccin, asignacin y nmero de participantes que participarn en el experimento. Considere las siguientes sugerencias cuando escriba la seccin del mtodo para un experimento: Describa el proceso de seleccin de los participantes, si fue aleatorio o no aleatorio (por ejemplo, seleccionados por conveniencia). Los participantes podran ser seleccionados por seleccin aleatoria o muestreo aleatorio. Con la seleccin aleatoria o muestreo aleatorio, cada individuo tiene una probabilidad igual de ser seleccionado de la poblacin, asegurando que la muestra ser representativa de la poblacin (Keppel, 1991). En muchos experimentos, sin embargo, slo es posible una muestra por conveniencia (intencional) porque el investigador debe utilizar grupos formados naturalmente (por ejemplo, un aula, una organizacin, una unidad familiar) o voluntarios como participantes en el estudio. Una muestra por conveniencia (intencional) tambin dificulta la asignacin aleatoria de los individuos a los grupos, un sello distintivo de los experimentos verdaderos. Si se hace la asignacin aleatoria, mencione cmo involucrar el proyecto la asignacin aleatoria de individuos a los grupos de tratamiento. Esto significa que del total, el individuo 1 va al grupo 1, el individuo 2 al grupo 2, y as sucesivamente para que no exista sesgo sistemtico en la asignacin de los individuos. Este procedimiento elimina la posibilidad de diferencias sistemticas entre los participantes y el ambiente del experimento que podran afectar los resultados, para que cualquier diferencia en los resultados pueda ser atribuida al tratamiento experimental (Keppel, 1991).
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Identifique otros controles en el diseo experimental que controlarn sistemticamente las variables que podran influir en el resultado. Un planteamiento es aparejar los participantes en trminos de un cierto rasgo o caracterstica y entonces asignar un individuo de cada conjunto aparejado a cada grupo. Por ejemplo, podran obtenerse puntuaciones en un pretest. Entonces, los individuos podran ser asignados a grupos, y cada grupo tener los mismos nmeros que los otros grupos de altas, medias y bajas puntuaciones en el pretest. De manera alternativa, los criterios para aparejar podran ser los niveles de habilidad o variables demogrficas. Sin embargo, un investigador puede decidir no aparejar, porque es costoso, consume tiempo (Salkind, 1990) y conduce a grupos no comparables si los participantes abandonan el experimento (Rosenthal & Rosnow, 1991). Otros procedimientos para el control en los experimentos implica usar covarianzas (por ejemplo, puntuaciones de pretest) y controlar estadsticamente, seleccionando muestra homogneas o agrupando los participantes en subgrupos o categoras y analizar el impacto de cada subgrupo en el resultado (Creswell, 2002). Informe al lector acerca del nmero de participantes en cada grupo y los procedimientos sistemticos para determinar el tamao de cada grupo. Para la investigacin experimental, los investigadores usan un anlisis de fuerza (Lipsey, 1990) para identificar el tamao de muestra apropiado para los grupos. Este clculo implica o Una consideracin del nivel de significancia estadstica para el experimento, o alfa o La magnitud de la fuerza deseada en un estudio normalmente presentada como alta, media o baja para la prueba estadstica de la hiptesis nula con los datos de la muestra cuando la hiptesis sea, de hecho, falsa o La magnitud del efecto, las diferencias esperadas en las medias entre los grupos experimental y control expresadas en unidades de desviacin estndar
Los investigadores establecen valores para estos tres factores (por ejemplo, alfa = .05, fuerza = .80 y magnitud del efecto = .50) y pueden buscar en una tabla el tamao que se necesita para cada grupo (ver Cohen, 1977; Lipsey, 1990). De esta manera, el experimento se planea para que el tamao de cada grupo de tratamiento proporcione la mayor sensibilidad de que el efecto en los resultados realmente se debe a la manipulacin experimental en el estudio. Variables
Identifique claramente las variables independientes en el experimento (recuerde la discusin de las variables en el captulo 5). Una variable independiente debe ser la variable tratamiento. Uno o ms grupos reciben la manipulacin experimental, o tratamiento, por parte del investigador. Otras variables independientes pueden simplemente medirse como variables en las que no ocurre manipulacin (por ejemplo, actitudes o caractersticas personales de los participantes). De cualquier manera, otras variables independientes pueden estar controladas estadsticamente en el experimento, tales como las demogrficas (por ejemplo, gnero o edad). La seccin del mtodo debe enlistar e identificar claramente todas las variables independientes en el experimento. Identifique la variable o variables dependiente(s) en el experimento. La variable dependiente es la respuesta o la variable criterio que se presume es causada o influenciada por las condiciones del tratamiento de la variable independiente (y cualesquier otras variables independientes). Rosenthal y Rosnow (1991) propusieron tres resultados de medidas prototpicas en los experimentos: la direccin del cambio observado, la magnitud de este cambio y la facilidad con que el participante cambia (por ejemplo, el sujeto adquiere nuevamente la respuesta correcta como en un diseo de solo sujeto).
Instrumentacin y materiales
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Durante un experimento, uno hace observaciones u obtiene medidas usando instrumentos en la etapa pre o postest (o ambos) de los procedimientos. Igual que con la seleccin de todos los instrumentos, un slido proyecto de investigacin requiere una discusin completa acerca del instrumento o los instrumentos su desarrollo, sus tems, sus escalas y reportes de confiabilidad y validez de las puntuaciones en usos anteriores. El investigador tambin debe reportar acerca de los materiales utilizados para el tratamiento experimental en el estudio (por ejemplo, el programa especial o las actividades especficas asignadas al grupo experimental). Describa el instrumento o instrumentos aplicado a los participantes en el experimento, normalmente aplicado antes de que inicie el experimento y al final de ste. Indique la validez y confiabilidad establecidas de las puntuaciones en los instrumentos, los individuos que los desarrollaron y cualquier permiso necesitado para usarlos. Discuta completamente los materiales utilizados para el tratamiento experimental. Un grupo, por ejemplo, puede participar en un proyecto especial de aprendizaje asistido por computadora utilizado por un profesor en un aula. Este proyecto podra implicar folletos, lecciones e instrucciones escritas especiales para ayudar a los estudiantes en este grupo experimental a aprender cmo estudiar una materia utilizando computadoras. Tambin puede discutirse una prueba piloto de estos materiales, as como cualquier entrenamiento requerido a quienes administran los materiales en una manera estndar. La intencin de esta prueba piloto es asegurar que los materiales pueden ser administrados sin variabilidad al grupo en tratamiento.
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Procedimientos experimentales Los procedimientos especficos del diseo experimental tambin necesitan ser identificados. Esta discusin implica indicar el tipo de experimento general, citando las razones para el diseo, y presentar un modelo visual para ayudar al lector a comprender los procedimientos.
Identifique el tipo de diseo experimental que va a ser usado en el estudio propuesto. Los tipos disponibles en experimentos son diseos pre-experimentales, experimentos verdaderos, cuasi-experimentos y diseos de un solo sujeto. Con los diseos preexperimentales, el investigador estudia slo un grupo y proporciona una intervencin durante el experimento. Este diseo no tiene un grupo control para comparar con el grupo experimental. En los cuasi-experimentos, el investigador utiliza grupos control y experimental, pero no asigna aleatoriamente los participantes a los grupos (por ejemplo, ellos pueden ser grupos intactos disponibles para el investigador). En un experimento verdadero, el investigador asigna aleatoriamente los participantes a los grupos. Un diseo de un solo sujeto o diseo N de 1 implica observar la conducta de un solo individuo (o un pequeo nmero de individuos) a travs del tiempo. Identifique qu est siendo comparado en el experimento. En muchos experimentos, esos diseos de tipo denominado entre sujetos, el investigador compara dos o ms grupos (Keppel, 1991); Rosenthal & Rosnow, 1991). Por ejemplo, un experimento de diseo factorial, una variacin en el diseo entre grupos, implica usar dos o ms variables tratamiento para analizar la independiente y los efectos simultneos de esa variable tratamiento en un resultado (Vogt, 1999). Este diseo, ampliamente usado en la investigacin conductual, explora no slo los efectos de cada tratamiento de manera separada, sino tambin los efectos de las variables usadas en combinacin, adems proporciona un punto de vista multidimensional rico y revelador (Keppel, 1991). En otros experimentos, el investigador estudia slo un grupo en lo que se denomina diseo intra grupo. Por ejemplo, en un diseo de medidas repetidas, los participantes se asignan a diferentes tratamientos en diferentes momentos durante el experimento. Otro ejemplo de un diseo intra grupo sera un estudio de la conducta de un solo individuo a travs del tiempo en el cual el experimentador tanto proporciona como niega un tratamiento, en diferentes momentos del experimento, para determinar su impacto. Proporcione un diagrama o una figura para ilustrar el diseo especfico de investigacin que se va a usar. Se necesita usar un sistema de notacin estndar en esta figura. Recomiendo usar un sistema de notacin clsico, las notaciones proporcionadas por Campbell y Stanley (1963, p. 6). Esta notacin es como sigue: o X representa una exposicin de un grupo a una variable o evento experimental, cuyos efectos van a medirse. o O representa una observacin o medida registrada en un instrumento. o Xs y Os en una fila determinada se aplican a las mismas personas especficas. Xs y Os en la misma columna, o colocadas verticalmente y relacionadas, son simultneas. o La dimensin izquierda a derecha indica el orden temporal de los procedimientos en el experimento (algunas veces indicados con una flecha). o El smbolo R indica asignacin aleatoria. o La separacin de filas paralelas por una lnea segmentada indica que la comparacin de grupos no es igual (o equiparable) por asignacin aleatoria. La ausencia de lnea segmentada entre los grupos muestra la asignacin aleatoria de los individuos a los grupos en tratamiento.
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En los siguientes ejemplos, se usa esta notacin para ilustrar los diseos pre-experimentales, cuasiexperimentales, experimentos verdaderos y diseos de un solo sujeto. _________________________________________________________________________ Ejemplo 9.2. Diseos pre-experimentales Estudio de caso de una sola medicin Este diseo implica una exposicin de un grupo a un tratamiento seguido de una medicin. Grupo A X O
Diseo pretest-postest de un solo grupo Este diseo incluye una medicin pretest seguida por un tratamiento y un postest para un solo grupo. Grupo A O1 X O2
Comparacin con un grupo esttico o slo con postest en grupos no equivalentes Los experimentadores usan este diseo despus de implementar un tratamiento. Despus del tratamiento, el investigador selecciona un grupo para la comparacin y proporciona un postest tanto al grupo experimental como al de comparacin. Grupo A Grupo B X O ------------O
Tratamiento alternativo slo con postest con diseo de grupos no equivalentes Este diseo utiliza el mismo procedimiento que la comparacin con grupo esttico, con la excepcin de que el grupo de comparacin no equivalente recibi un tratamiento diferente. X1 O ------------Grupo B X2 O _________________________________________________________________________ Grupo A
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_________________________________________________________________________ Ejemplo 9.3. Diseo cuasi-experimentales Diseo con grupo control no equivalente (pretest y postest) En este diseo, un acercamiento popular a los cuasi-experimentos, el grupo experimental A y el grupo control B se seleccionan sin asignacin aleatoria. Ambos grupos toman un pretest y un postest. Slo el grupo experimental recibe el tratamiento. Grupo A Grupo B O X O ------------------------O O
Diseo de series cronolgicas interrumpidas con un solo grupo En este diseo, el investigador registra medidas de un solo grupo tanto antes como despus del tratamiento. Grupo A O O O O X O O O O
Diseo de series cronolgicas interrumpidas con un grupo control Una modificacin del diseo de series cronolgicas interrumpidas con un solo grupo en el cual dos grupos de participantes, no asignados aleatoriamente, son observados a travs del tiempo. Se administra un tratamiento slo a uno de los grupos (por ejemplo, el grupo A). O O O X O O O O --------------------------------------------Grupo B O O O O O O O O O _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Ejemplo 9.4. Diseos experimentales verdaderos Diseo de un grupo control pretest-postest Este procedimiento es un diseo clsico, tradicional, que implica la asignacin aleatoria de los participantes a dos grupos. A ambos grupos se administra tanto un pretest como un postest, pero el tratamiento se proporciona slo al grupo experimental A. Grupo A Grupo B R R O O X O O Grupo A O
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Diseo de grupo control slo con postest Este diseo controla cualquier efecto de un pretest que pueda confundir y es un diseo experimental popular. Los participantes son asignados aleatoriamente a grupos, se da un tratamiento slo al grupo experimental, y se miden ambos grupos en el postest. Grupo A Grupo B R R X O O
Diseo de cuatro grupos de Solomn Este procedimiento es un caso especial de un diseo factorial 2 X 2, que implica la asignacin aleatoria de los participantes a cuatro grupos. Se varan los pretests y los tratamientos para los cuatro grupos. Todos los grupos reciben un postest. Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D R R R R O O X X O O O O
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Ejemplo 9.5. Diseos de un solo sujeto Diseo de un solo sujeto A-B-A Este diseo implica mltiples observaciones de un solo individuo. Se establece la conducta de inters de un solo individuo a travs del tiempo y se le considera como la conducta base. Una vez que se establece la conducta base, el investigador administra un tratamiento. Las observaciones continan a travs del tiempo despus de que el tratamiento ha sido retirado. Conducta base A Tratamiento B Conducta base A
X X X X X X O O O O O O O O O O O O O O O O _________________________________________________________________________ Amenazas a la validez Hay muchas amenazas para la validez que provocarn emergencias potenciales acerca de la habilidad de un experimentador para concluir que la intervencin afecta un resultado. Los investigadores experimentales necesitan identificar las amenazas a la validez interna del experimento y relacionar estas amenazas con el tipo de diseo propuesto para el estudio. Las amenazas de validez interna son procedimientos experimentales, tratamientos o experiencias de los participantes que amenazan la habilidad del investigador para obtener inferencias correctas de los datos en un experimento. Las amenazas implican usar procedimientos inadecuados (por ejemplo, cambiar el instrumento durante el experimento) o aspectos o problemas al aplicar los tratamientos (por ejemplo, un efecto de la difusin cuando los miembros de los grupos experimental y control
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charlan unos con otros). Las amenazas tambin pueden surgir de las caractersticas de los participantes (por ejemplo, los participantes maduran durante un experimento y cambian sus puntos de vista o llegan a ser ms sensatos o ms experimentados). Tambin deben identificarse las amenazas potenciales a la validez externa. Las amenazas a la validez externa surgen cuando los experimentadores obtienen inferencias incorrectas de los datos de la muestra a otras personas, a otros escenarios y a situaciones pasadas o futuras. Por ejemplo, una amenaza a la validez externa surge cuando el investigador generaliza ms all de los grupos en el experimento, a otros grupos raciales o sociales que no estn bajo estudio. Otras amenazas que podran mencionarse en la seccin del mtodo son las amenazas a la validez de la conclusin estadstica que surgen cuando los experimentadores obtienen inferencias imprecisas de los datos debido a la fuerza estadstica inadecuada o a la violacin de supuestos estadsticos. Las amenazas a la validez de constructo ocurren cuando los investigadores usan definiciones y medidas inadecuadas de las variables. Escribir estas amenazas en un proyecto, as como las amenazas a la validez interna y externa, requiere primero identificarlas mediante la consulta a textos metodolgicos tales como Cook y Campbell (1979) o discusiones tales como la que se encuentra en Reichardt y Mark (1998). Muchos textos de mtodos de investigacin identifican y discuten estas amenazas (por ejemplo, Creswell, 2002; Tuckman, 1999). El procedimiento Uno necesita describir en detalle el procedimiento para conducir el experimento. Un lector debe poder ver el diseo que est siendo usado, las observaciones, el tratamiento y el cronograma de actividades. Discuta un acercamiento paso a paso para el procedimiento en el experimento. Por ejemplo, Borg y Gall (1989, p. 679) destacan seis pasos que se usan tpicamente en el procedimiento para un diseo con aparejamiento de grupo control pretest postest. 1. Administre mediciones de la variable dependiente o una variable correlacionada de cerca con la variable dependiente a los participantes de la investigacin. 2. Asigne los participantes en pares aparejados sobre la base de sus puntuaciones en las mediciones descritas en el paso 1. 3. Asigne aleatoriamente un miembro de cada par al grupo experimental y el otro miembro al grupo control. 4. Exponga al grupo experimental al tratamiento experimental y no administre tratamiento o administre un tratamiento alternativo al grupo control. 5. Administre mediciones de las variables dependientes a los grupos experimental y control. 6. Compare el desempeo del grupo experimental y el control en el postest utilizando pruebas de significancia estadstica.
Anlisis estadstico Informe al lector acerca de los tipos de anlisis estadstico que sern usados durante el experimento. Reporte los estadsticos descriptivos calculados para las observaciones y las mediciones en la fase pretest o postest de los diseos experimentales. Estos estadsticos son medias aritmticas, desviaciones estndar y rangos.
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Indique las pruebas estadsticas inferenciales utilizadas para examinar la hiptesis en el estudio. Para los diseos experimentales con informacin categrica (grupos) en la variable independiente e informacin continua en la variable dependiente, los investigadores utilizan pruebas t o anlisis univariado de varianza (ANOVA), anlisis de covarianza (ANCOVA), o anlisis multivariado de varianza (MANOVA medidas dependientes mltiples). En diseos factoriales, se usan tanto la interaccin como los efectos principales de ANOVA. Cuando los datos en un pretest o postest muestran una marcada desviacin con respecto de una distribucin normal, utilice pruebas estadsticas no paramtricas. Para diseos de investigacin de un solo sujeto, utilice grficos de lneas para la conducta base y las observaciones del tratamiento. Presente en las abscisas (eje horizontal) las unidades de tiempo y en la ordenada (eje vertical) la conducta objetivo. Cada punto de datos (par ordenado) se ubica de manera separada en el grfico, y mediante lneas se conectan estos puntos (ver S. B. Neuman & McCormick, 1995). Ocasionalmente, se usan pruebas de significancia estadstica, tales como pruebas t, para comparar la media generalizada de la conducta base y las fases del tratamiento, aunque tal procedimiento puede violar el supuesto de las medidas independientes (Borg & Gall, 1989).
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_________________________________________________________________________ Ejemplo 9.6. Una seccin de mtodo experimental El siguiente es un pasaje seleccionado (utilizado con permiso) de in estudio cuasi-experimental realizado por Enns y Hackett (1990) que ilustra muchos de los componentes en un diseo experimental. Su estudio aborda el tema general de la coincidencia entre los intereses del cliente y el consultor planteando las dimensiones de actitudes hacia el feminismo. Ellos hipotetizaron que los participantes feministas seran ms receptivos a un consultor feminista radical que los participantes no feministas, y que los participantes no feministas seran ms receptivos a un consultor no sexista y feminista liberal. Excepto por una discusin limitada acerca del anlisis de datos, su planteamiento en la seccin de mtodo contiene los elementos de una buena seccin de mtodo para un estudio experimental. Mtodo Participantes Las participantes fueron 150 mujeres estudiantes de licenciatura inscritas en cursos tanto iniciales como avanzados en sociologa, psicologa y comunicaciones en una universidad de tamao mediano y un colegio comunitario (community college), ambos en la costa oeste (Los autores describieron los participantes en el estudio.) Este estudio utiliz un diseo factorial 3 X 2 X 2: Orientacin del consultor (no sexistahumanista, feminista liberal o feminista radical) X Declaracin de Valores (implcito o explcito) X Identificacin de los Participantes con el Feminismo (feminista o no feminista). Los datos sobre tems particulares cuya ausencia fue ocasional fueron tratados mediante un procedimiento de eliminacin de pares. (Los autores identificaron el diseo global.) Las tres condiciones de consultora, no sexistahumanista, liberal y feminista radical, fueron descritas mediante pasajes breves en un videotape de 10 minutos, en una segunda sesin de consultora entre una consultora (mujer) y una clienta (tambin mujer) La declaracin implcita de la condicin de los valores se us slo en la muestra entrevistada; por tanto, los valores del consultor estuvieron implcitos en sus respuestas. La declaracin explcita de la condicin de valores se cre mediante la incorporacin, a cada una de las tres condiciones de consultora, de un lder que durante dos minutos representaba el consultor describiendo al cliente su planteamiento de la consultora y los valores asociados incluyendo para las dos condiciones feministas una orientacin de su orientacin filosfica feminista, liberal o radical Inicialmente se desarrollaron tres guiones de consultora sobre la base de las distinciones entre las filosofas feministas no sexistahumanista, liberal y radical y las implicaciones inherentes a la consultora. Las declaraciones del cliente y los resultados de cada entrevista fueron recuperados de manera fiel, mientras que las respuestas del consultor difirieron por el planteamiento (Los autores describieron las tres variables de condiciones de tratamiento manipuladas en el estudio.) Instrumentos Seguimiento a la manipulacin. Como un seguimiento a la percepcin de los participantes acerca de la manipulacin experimental y como una valoracin de las semejanzas percibidas por los participantes en los tres consultores, en este estudio se revisaron y utilizaron dos subescalas de la Attributions of the Term Feminist Scale de Berryman-Fink y Verderber (1985), tanto el Counselor Description Questionnaire (CDQ) como el Personal Description Questionnaire (PDQ)
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Berryman-Fink y Verderber (1985) reportaron confiabilidades de consistencia interna de .86 y .89 para las versiones originales de estas subescalas (Los autores discutieron los instrumentos y la confiabilidad de las escalas para la variable dependiente en el estudio.) Procedimiento Todas las sesiones experimentales se condujeron individualmente. El experimentador, un estudiante avanzado de doctorado en psicologa de consultora, saludaba a cada sujeto, le explicaba el propsito del estudio en trminos de valorar las reacciones de los estudiantes a la consultora, y le administraba la AFT. La AFT fue luego recuperada y revisada mientras cada sujeto completaba un formato de datos demogrficos y revisaba un conjunto de instrucciones para ver el video tape. A la primera mitad de la muestra se le asign aleatoriamente uno de los doce video tapes (3 Planteamientos X 2 Declaraciones X 2 Consejeros), y se obtuvo una mediana en la AFT. La mediana para la primera mitad de la muestra fue luego usada para categorizar la segunda mitad del grupo como feminista o no feminista, y el resto de los participantes fueron asignados aleatoriamente por separado a condiciones de cada grupo de orientacin feminista para asegurar un tamao de celdas casi igual. Se revis la mediana en la muestra final y se recategorizaron unos pocos participantes mediante la divisin de la mediana final, lo que result en 12 o 13 estudiantes por celda. Despus de ver el video tape que corresponda a su asignacin experimental, los participantes completaron las mediciones dependientes y fueron interrogados. (pp. 35-36) (Los autores describieron el procedimiento utilizado en el experimento.) FUENTE: Enns y Hackett (1990). 1990 por la Asociacin Americana de Psicologa. Reimpreso con permiso. _________________________________________________________________________ Sntesis Este captulo identific los componentes esenciales al disear un procedimiento de mtodo para un estudio de encuesta o experimental. El esquema de fases para un estudio de encuesta empez con una discusin acerca del propsito de una encuesta, la identificacin de la poblacin y la muestra para el estudio, los instrumentos de encuesta que van a usarse, la relacin entre las variables, las preguntas de investigacin, los tems especficos en la encuesta, y los pasos a considerar en el anlisis de los datos de la encuesta. En el diseo de un experimento, el investigador identifica los participantes en el estudio, las variables las condiciones de tratamiento y las variables de resultado, los instrumentos utilizados para los pre y postests, y los materiales que se van a usar en los tratamientos. El diseo tambin incluye el tipo especfico de experimento: pre-experimento, cuasi-experimento, experimento verdadero o de un solo sujeto. Una figura puede ilustrar el diseo, utilizando la notacin apropiada. Esto es seguido de comentarios acerca de las amenazas potenciales a la validez interna y externa (y la posibilidad estadstica y la validez de constructo) que relaciona al experimento con los anlisis estadsticos utilizados para probar la hiptesis o preguntas de investigacin. Ejercicios de escritura 1. Disee un plan para los procedimientos a usar en un estudio de encuesta. Despus de escribir la seccin, revise la lista de preguntas de la tabla 9.1 para determinar si han sido presentados todos los componentes.
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2. Disee un plan para los procedimientos a usar en un estudio experimental. Despus de completar su plan, remtase a la tabla 9.3 para determinar si todas las preguntas han sido abordadas adecuadamente.
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11. MUESTREO Y TCNICAS DE SELECCIN DE MUESTRAS

Fox, D. J. (1981). El proceso de investigacin en educacin (trad. del ingls). Pamplona, Espaa: EUNSA. El muestreo es el proceso por el cual se selecciona una fraccin de todos los sujetos que interesen en un estudio dado. Etapas del muestreo Se distinguen cinco etapas en el proceso del muestreo: a) El universo: que designa a todos los posibles sujetos o medidas. b) La poblacin: parte del universo a la que el investigador tiene acceso. c) La muestra invitada: el conjunto de todos los elementos de la poblacin a quienes se les invita a participar en la investigacin. d) La muestra aceptante: parte de la muestra invitada que acepta participar en la investigacin. e) La muestra productora de datos: parte de la muestra aceptante que realmente produce los datos. La diferencia entre la muestra invitada y la muestra aceptante es un problema que no debe ignorarse en la investigacin y debe reportarse en el informe correspondiente. Representatividad Se puede considerar que la poblacin es representativa del universo?, la muestra aceptante es representativa de la poblacin? Se quiere representatividad en cuanto a las variables que estn relacionadas con el fenmeno que se estudia. Para la determinacin de las variables relacionadas con el fenmeno que se estudia, se recurre a las investigaciones precedentes y a la teora. Existen tres condiciones necesarias para conseguir la representatividad: a) Saber qu caractersticas estn relacionadas con el problema. b) Tener capacidad para medir esas caractersticas. c) Tener datos de la poblacin sobre las caractersticas para utilizarlos como base de comparacin. Determinacin de la muestra representativa Hay que considerar dos aspectos distintos de la representatividad: a) Asegurarse de que todos los aspectos significativos de una caracterstica estn representados en la muestra. b) Asegurarse de que todos los aspectos tienen en la muestra la misma proporcin que en la poblacin. Estratificacin Es un proceso que permite asegurar que todos los aspectos significativos de una caracterstica estn representados en la muestra. Este proceso consiste en dividir la poblacin en
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subgrupos o estratos atendiendo a la caracterstica para la que tratamos de conseguir la representatividad, y en crear la muestra haciendo selecciones distintas para cada estrato. El proceso en que se selecciona un nmero constante en cada estrato se llama muestreo estratificado constante. El muestreo estratificado proporcional permite que el nmero que se obtenga de cada estrato est en proporcin con el tamao de ese estrato en el conjunto de la poblacin. Sustituto de la estratificacin Se puede muestrear a toda la poblacin considerada como entidad nica. El muestreo a la poblacin se justifica cuando se quiere seleccionar una muestra suficientemente grande para que se pueda confiar en las leyes de la probabilidad para obtener una representatividad en cuanto a las variables significativas. Este planteamiento es correcto cuando la poblacin es suficientemente grande (al menos 1000 elementos) y la muestra que se va a seleccionar es de al menos 10 % de la poblacin. Existen cuatro mtodos de seleccin: a) Seleccin aleatoria: todos los elementos de la poblacin tienen la misma probabilidad de ser elegidos para la muestra. No es correcto hablar de muesta aleatoria, sino de muestra seleccionada aleatoriamente. Una tcnica muy conocida es la tcnica de la pecera. Una versin ms perfeccionada de la pecera es utilizar como base una tabla de nmeros aleatorios. En este mtodo se distinguen: a. Muestreo con reposicin: al obtener un elemento de la muestra, ste vuelve a incluirse al conjunto total (el papelito se vuelve a meter a la pecera). Si sale dos veces el mismo nmero, se ignora y se vuelve a meter a la pecera. b. Muestreo sin reposicin. b) Seleccin sistemtica: proceso mediante el cual el investigador selecciona los elementos de la poblacin, fijando una base lgica que permite hacer una seleccin de tipo rutinario. Un mtodo conocido consiste en ordenar alfabticamente la poblacin y seleccionar los elementos de X en X (por ejemplo, de 5 en 5). La facilidad y sencillez de este mtodo tiene como contraparte la prdida del carcter aleatorio del proceso de seleccin. Se pueden combinar la seleccin aleatoria y la sistemtica. c) Seleccin deliberada o accidental: es un proceso por el que el investigador selecciona de manera directa y deliberada los elementos concretos de la poblacin que componen su muestra invitada. d) Seleccin por conglomerados o en grupos: se tiene que usar en combinacin con uno de los tres primeros mtodos expuestos. La seleccin de un tipo de elementos se hace seleccionando antes una unidad ms amplia que contiene varios elementos de ese tipo (como racimo). Por ejemplo, se puede seleccionar una muestra de nios a partir de una muestra de escuelas obtenida de una poblacin de escuelas. Determinacin del tamao de la muestra El tamao de la muestra es mucho menos importante que su representatividad. La pregunta sobre qu tamao debe tener la muestra, en lo esencial no tiene respuesta, salvo la de decir que debe ser suficientemente grande para conseguir la representatividad. La pregunta se puede contestar dando un nmero concreto cuando el investigador conoce cinco cosas: a) Una aproximacin razonable del valor que se trata de estimar. b) La precisin con la que se quiera estimarlo. c) El riesgo de cometer un error de tipo I que se est dispuesto a correr. d) La hiptesis alternativa contra la que se quiere proteger. e) El riesgo de cometer un error de tipo II que est dispuesto a correr por aceptar la
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hiptesis nula cuando es cierta la hiptesis alternativa. Algunas ideas que pueden ser tiles para la determinacin del tamao de la muestra. a) La lnea de separacin estadstica entre muestras grandes y pequeas es un tamao muestral de 30 elementos. b) La condicin necesaria, para aplicar mtodos correlacionales, de que se tengan datos de categoras mltiples.
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MATERIALES PARA EL SEMINARIO DE TESIS III

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Gmez Palacio, Dgo., octubre de 2007

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1. PROGRAMA DEL SEMINARIO

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b) El dominio de los elementos terico-conceptuales de la psicologa y la pedagoga, que

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Cualitativo Cuantitativo Mtodos mixtos

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4. CONSTRUCTOS, VARIABLES Y DEFINICIONES

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