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A PERIODIZAO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL: CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL 1

Telma Cristina CAMILO 2


RESUMO Este texto trata-se de uma breve sistematizao da contribuio sobre como a teoria histricocultural, mais conhecida no Brasil como Escola de Vigotski 3 (Vigotski e colaboradores), compreende a periodizao do desenvolvimento infantil entre zero e seis anos. Partindo do pressuposto de que o conhecimento e a compreenso das particularidades de cada perodo do desenvolvimento infantil e suas atividades principais correspondentes primeiro ano: comunicao emocional; primeira infncia: comunicao objetal; idade pr-escolar: jogo/brincadeira/faz-de-conta possibilitam fundamentao terica sobre como a criana se desenvolve em seu processo de humanizao e, conseqentemente, condies para o educador criar situaes promotoras de aprendizagem e desenvolvimento por meio de um ensino intencional baseado nos perodos sensveis de desenvolvimento da criana, que se explicam pelo fato de que o ensino influencia, principalmente, aquelas qualidades que esto em processo de formao. Palavras-chave: Periodizao. Desenvolvimento infantil. Teoria histrico-cultural. Escola de Vigotski.

INTRODUO O psiclogo sovitico Vigotski 4 (1896-1934) principal representante da teoria histrico-cultural - formulou no fim dos anos 20 e comeo dos anos 30, uma srie de teses

Artigo referente pesquisa bibliogrfica em andamento, decorrente de Trabalho de Concluso de Curso (2008), sob orientao da professora Dra. Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto. 2 Aluna de graduao do 4 ano do curso de Pedagogia, Habilitao em Magistrio para a Educao Infantil, da FFC UNESP - MARLIA; membro do Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural, coordenado pela Dra. Suely Amaral Mello e Dra. Sueli Guadalupe de Lima Mendona;
UNESP Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Filosofia e Cincias 17525-900 Marlia SP. E-mail: telma.camilo@gmail.com.

Devido s diferentes maneiras de escrever o nome do estudioso russo Lev Semenovich Vigotski Vygotsky, Vigotskii, Vygotski, Vigotsky, entre outras, neste artigo optou-se por Vigotski, exceto em relao s referncias bibliogrficas em que ser mantida a grafia do texto original. 4 Lev Semenovich Vigotskii nasceu em 1896 em Orsha, Bielo-Rssia, e faleceu prematuramente, aos 38 anos, em 1934, vtima de tuberculose. Concluiu seus estudos em Direito e Filologia na Universidade de Moscou, em 1917. Posteriormente, estudou Medicina. Lecionou literatura e psicologia em Gomel, de 1917 a 1924, quando se mudou novamente para Moscou, trabalhando de incio, no Instituto de Psicologia e, mais tarde, no Instituto de Defectologia, por ele fundado. Dirigiu ainda um Departamento de Educao para deficientes fsicos e mentais. De 1925 a 1934, Vigotskii lecionou psicologia e pedagogia em Moscou e Leningrado. (VIGOTSKII, 2001, p. 9).

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131 sobre o desenvolvimento ontogentico histrico-social do homem teses que definiram as investigaes de seus discpulos e seguidores em psicologia geral, evolutiva e pedaggica. De acordo com a teoria histrico-cultural, o desenvolvimento ontogentico da psique do homem est determinado por processos de apropriao das formas histricosociais da cultura, entendida por Vigotski como [...] o produto da vida social e da atividade social do homem. (DAVIDOV, SHUARE, 1987, p. 5, traduo nossa). Segundo Davidov e Shuare (1987, p. 6), na elaborao da teoria histrico-cultural, Vigotski teve por base a filosofia marxista materialista dialtica, que sustenta o enfoque histrico do desenvolvimento da psique humana e das fontes sociais deste processo, vinculadas atividade coletiva das pessoas. Segundo Mello (2004, p. 136), a teoria histrico-cultural, mais conhecida no Brasil como Escola de Vygotsky, constitui-se como uma vertente da psicologia que se desenvolvia na Unio Sovitica, nas dcadas iniciais do sculo XX, que parte do pressuposto de que, na presena de condies adequadas de vida e de educao, a criana capaz de desenvolver as mximas qualidades humanas. De acordo com a autora citada, para a teoria histrico-cultural, a criana nasce com uma nica capacidade, a capacidade ilimitada de aprender e, nesse processo, desenvolver sua inteligncia e sua personalidade, com as geraes adultas e com as crianas mais velhas, com as situaes em que vive, no momento histrico em que vive e com a cultura a que tem acesso.
[...] O ser humano , pois, um ser histrico-cultural. [...] E cada ser humano, em seu tempo, apropria-se daquelas qualidades humanas disponveis e necessrias para viver em sua poca. [...] Ento, o ser humano depende daquilo que aprende, do que conhece e utiliza da cultura acumulada para ser aquilo que . (MELLO, 2004, p. 136, 137).

Portanto, de acordo com a perspectiva vigotskiana, o homem nasce com a capacidade ilimitada de aprender e desenvolver as mximas potencialidades humanas, desde que na presena de condies adequadas de vida e de educao, decorrentes do ensino compartilhado, da colaborao de parceiros mais experientes, sejam crianas mais velhas ou mais experientes; seja o espao, pois a forma externa de apresentao, o planejamento, a organizao das condies materiais, so a garantia do xito do desenvolvimento mental, das funes psquicas superiores; seja sobretudo o professor, por meio da interveno pedaggica intencional e enquanto mediador da cultura humana
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132 produzida historicamente e criador de necessidades nas crianas, concebidas como sujeitos ativos do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Beatn (2005, p.170), a idia de cultura em Vygotski tudo aquilo que o ser humano tem construdo, ou seja, o que no se encontra de forma natural na natureza. Portanto, de acordo com o autor citado:
Cultura , para o histrico-cultural, o que tem sido construdo pelo prprio homem, em sua incessante interao com seu meio para subsistir e satisfazer as necessidades, e a partir de muitos casos, do que o prprio meio lhe tem mostrado e ele tem imaginado, transferido, generalizado e criado em outro sentido e com outros materiais, graas s suas enormes possibilidades de fixar na memria e utilizar essas recordaes para que se lhe formem novas necessidades e vivncias que lhe permitem criar fantasias, idias mediante a possibilidade de poder comparar, transferir e generalizar uma grande quantidade de fatos e caractersticas memorizadas e que provm das relaes do ser humano com seu meio ambiente e seu contexto, que por sua vez tem aprendido nesse processo de construo e logo as tem transferido s geraes que as tem continuado. (BEATN, 2005, p. 170, 171).

Nesse sentido, o papel da educao garantir a criao de aptides que so inicialmente externas aos indivduos e que esto dadas como possibilidades nos objetos materiais e intelectuais da cultura, que sero apropriados mediante o ensino e/ou o testemunho do uso, da funo social para a qual foram criados. A cultura desempenha assim, segundo Libneo (2004, p. 8), um papel relevante por permitir ao ser humano a interiorizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informaes. O ensino, de acordo com Davydov (apud LIBNEO, 2004, p. 7), uma forma social de organizao da apropriao, pelo homem, das capacidades formadas sociohistoricamente e objetivadas na cultura material e espiritual, enquanto a aprendizagem uma forma essencial de desenvolvimento psquico que conduz ao desenvolvimento por meio da atividade. Segundo Leontiev (apud LIBNEO, 2004, p. 13), cada tipo de atividade possui um contedo perfeitamente definido de necessidades, motivos, tarefas e aes. O que

distingue uma atividade de outra o objeto da atividade [...] que confere mesma determinada direo (LEONTIEV, 1983, p. 83 apud LIBNEO, 2004, p. 13).

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133 Davydov (apud LIBNEO, 2004, p. 13), concorda com Leontiev sobre o entendimento de que a atividade constituda de necessidades, tarefas, aes e operaes, mas acrescenta o desejo como ncleo bsico de uma necessidade, ressaltando a importncia entre a afetividade e a cognio, ou seja, a integrao do cognitivo e do afetivo na personalidade humana. Nesse sentido, para que haja aprendizagem o sujeito precisa estar em atividade, ou seja, precisa haver uma necessidade que se torne um motivo e coincida com o objetivo, portanto, precisa haver um desejo da parte do sujeito.
A coisa mais importante na atividade cientfica no a reflexo, nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades e emoes. [...] As emoes so muito mais fundamentais do que os pensamentos, elas so a base para todas as diferentes tarefas que o homem estabelece para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar [...] (DAVYDOV, apud LIBNEO, 2004, p. 14).

Portanto, de acordo com a concepo da teoria histrico-cultural ou Escola de Vigotski, o processo de ensino e de aprendizagem esto intrinsecamente relacionados, pois o ensino, por meio da ao pedaggica intencional do educador - considerado o mediador entre o conhecimento/a cultura produzida pela humanidade ao longo das geraes e criador de necessidades nas crianas, consideradas sujeitos ativos nesse processo de ensinoaprendizagem - tem por objetivo promover a aprendizagem, que o processo ativo de apropriao de conhecimento, formao e desenvolvimento das qualidades humanas, e que de acordo com a teoria histrico cultural, impulsiona o desenvolvimento por meio da atividade, constituda de necessidades, cujo ncleo bsico, de acordo com Davydov, o desejo, que impulsiona a motivao para aprender.

A PERIODIZAO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Segundo Davidov (1986, p. 67), uma das principais tarefas da psicologia evolutiva o estudo da periodizao do desenvolvimento psquico humano, pois somente considerando os princpios gerais de sua organizao se pode explicar as peculiaridades psicolgicas concretas de tais perodos. Cada idade, de acordo com Davidov (1986, p. 67), representa um degrau qualitativamente determinado no desenvolvimento psquico do homem, sendo um destes

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134 degraus, a idade infantil. A infncia, de acordo com o autor citado, tem sua correspondente periodizao e nela se diferenciam determinadas idades. De acordo com Davidov (1986, p. 67), a infncia, sua periodizao e as peculiaridades psicolgicas de cada um de seus perodos so diferentes nas diversas etapas da histria da humanidade, pois o estudo da histria da infncia testemunha que, por exemplo, a infncia atual possui traos estveis e tambm outros que apareceram somente em nossa poca. Um enfoque original do problema da periodizao da infncia diz o autor citado se encontra nas idias fundamentais da teoria psicolgica da atividade: [...] no estudo do desenvolvimento da psique da criana h que partir da anlise do desenvolvimento de sua atividade tal como ela vai se formando nas condies concretas de sua vida. (LEONTIEV, apud DAVIDOV, 1986, p. 68). O desenvolvimento da atividade, de acordo com Davidov (1986, p. 68), em primeiro lugar, est internamente ligado com a formao da conscincia humana; em segundo lugar, contm em si um rico espectro de qualidades, segundo as quais se pode caracterizar cada idade e suas vinculaes mtuas. Os critrios de desenvolvimento da atividade, de acordo com o autor, podem utilizar-se na periodizao de toda a vida do homem, porm na atualidade tem predominado no estudo da infncia. A periodizao do desenvolvimento infantil, cujo esquema foi elaborado por Vigotski, Leontiev e Elkonin, tem por base a idia de que a cada idade considerada por Davidov (1986, p. 69) como as principais pocas de estruturao da personalidade da criana como perodo peculiar e qualitativamente especfico da vida do homem, corresponde um determinado tipo de atividade principal (DAVIDOV, 1986, p. 73, 74): Primeiro ano: a comunicao emocional direta com os adultos prpria do beb desde as primeiras semanas de vida at por volta de um ano aproximadamente. Graas a tal comunicao, no pequeno se forma a necessidade de comunicao com outras pessoas, uma atitude emocional para as mesmas, a preenso como base das aes humanas com as coisas, uma srie de aes perceptivas. Primeira infncia: a atividade objetal caracterstica da criana entre cerca de um e trs anos aproximadamente. Realizando a atividade de manipulao de objetos (primeiro em colaborao com os adultos como parceiros mais experientes), a

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135 criana reproduz os procedimentos de ao com os objetos, elaborados socialmente; surge a linguagem, a designao com sentido dos objetos, a percepo categorial generalizada do mundo objetal e o pensamento concreto em aes. A neoformao central desta idade o surgimento na criana da conscincia. Idade pr-escolar: a atividade de jogo a mais caracterstica para a criana por volta de trs a seis anos aproximadamente. Em sua realizao surge no pequeno a imaginao e a funo simblica, a orientao no sentido geral das relaes e aes humanas; tambm se formam as vivncias generalizadas e a orientao consciente. O estudo aprofundado das particularidades inerentes s etapas evolutivas do desenvolvimento psquico da criana, de acordo com Vnguer e Vnguer (1993, p. 11), levou os cientistas soviticos a concluir que, em cada um dos perodos do desenvolvimento psquico da criana, se formam as propriedades e as capacidades psquicas, que no s so indispensveis para passar etapa seguinte, como tm uma importncia permanente para toda a vida futura. Segundo Mello (2004, p. 146), cada idade se distingue por uma sensibilidade seletiva frente a diferentes tipos de ensino ou de influncia dos adultos. A existncia desses perodos sensitivos se explica pelo fato de que o ensino influencia principalmente aquelas qualidades que esto em processo de formao. A autora citada exemplifica da seguinte maneira: nos primeiros meses de vida, a atividade principal da criana, aquela pela qual ela entra em contato com o mundo a sua volta, aprende e se desenvolve, a comunicao com os adultos que cuidam dela. Essa comunicao ainda no verbal, mas emocional. A iniciativa antecipadora dos adultos de falar com a criana antes que ela seja capaz de responder ou entender e de aproximar objetos para ela ver e pegar cria novas necessidades: a necessidade de comunicao e de manipulao dos objetos. Nessa atividade com objetos, a criana acumula experincias que formam as premissas para o desenvolvimento do pensamento. Inicialmente, esse desenvolvimento do pensamento, para Mello (2004, p. 146), acontece segundo as imagens daquilo que a criana est fazendo no momento; depois, ela pensa com as imagens que vo ficando em sua memria; e s mais tarde, com a aquisio da linguagem oral, o pensamento se torna verbal. Ainda na atividade com objetos prossegue a autora -, tambm acontece o

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136 desenvolvimento da memria, da ateno e da prpria linguagem oral, pois ao categorizar os objetos que vai conhecendo, a criana vai criando as condies para o desenvolvimento da fala. De acordo com Mello (2004, p. 146), prximo aos trs anos de idade, o interesse da criana se volta para a utilizao dos objetos tal como ela v os adultos os utilizarem e passa a imit-los, sendo o faz-de-conta, a atividade principal da criana at prximo aos seis anos de idade. Ser por meio dessa atividade - diz a autora - que alguns autores denominam de jogo, outros de brincar, que a criana mais vai desenvolver a linguagem, o pensamento, a ateno, a memria, os sentimentos morais, vai aprender a controlar a prpria conduta e a conviver em grupo, pois o jogo/brincadeira/faz-de-conta a representao da realidade que circunda a vida da criana. Cada tipo de atividade ajuda a dominar as aes e a formar as qualidades psquicas necessrias para realizar e aperfeioar esse tipo de atividade, por meio de um ensino formativo que tem como propsito principal, no acelerar, mas sim enriquecer o desenvolvimento psquico, utilizando ao mximo os tipos de atividade infantil que caracterizam cada idade. (MUKHINA, 1996, p. 48). Em cada atividade principal, surgem e se constituem as correspondentes neoformaes psicolgicas, cuja sucesso configura a unidade do desenvolvimento psquico da criana, pois a base do desenvolvimento psquico justamente a substituio de um tipo de atividade por outra, a qual determina o processo de formao de novas estruturas psicolgicas. (DAVIDOV, 1986, p. 70). No entanto, ainda que a cada perodo evolutivo seja caracterstica uma atividade principal, isso no significa que no possa haver outras atividades, porm, essas no determinam o carter das transformaes psicolgicas fundamentais de dado perodo, pois h perodos de transio na periodizao do desenvolvimento infantil. Segundo Davidov (1986, p. 88), o processo de desenvolvimento da criana contempornea complicado e contraditrio. Em seu caminho se encontram muitos obstculos e dificuldades. Estes se manifestam mais agudamente em perodos evolutivos especiais que, s vezes, so chamados de crises. (DAVIDOV, 1986, p. 88). No entanto, ainda de acordo com o autor, as mudanas evolutivas podem transcorrer lenta e

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137 paulatinamente, sem mudanas bruscas no desenvolvimento psquico da criana, o que caracterstico das idades chamadas estveis, que so as mais prolongadas na vida criana. De acordo com Davidov (1986, p. 89), Vigotski examinou detalhadamente a crise do primeiro ano, dos trs e dos sete anos e percebeu determinadas concluses referentes essncia destas mudanas bruscas no desenvolvimento da criana: a essncia de cada crise consiste na reestruturao da vivncia interna, na reestruturao das necessidades e dos motivos. Nesse sentido, o que uma srie de psiclogos chama de crise no desenvolvimento psquico da criana, para Vigotski (apud DAVIDOV, 1986, p. 89), o ponto de viragem no transcurso normal deste processo quando, por exemplo, uma necessidade substituda por outra e, conseqentemente, uma atividade substituda por outra. Entretanto, para Leontiev (apud DAVIDOV, 1986, p. 90), as crises no so acompanhantes inevitveis do desenvolvimento psquico. O inevitvel no so as crises, seno as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise, para o autor, o testemunho de uma mudana no culminada a tempo, pois para ele, pode no haver crise se o desenvolvimento psquico da criana se constitui em um processo orientado racionalmente, em um processo de educao. Segundo Davidov (1986, p. 91), na elaborao dos problemas da psicologia infantil indispensvel estudar intensamente as particularidades dos perodos de transio no desenvolvimento psquico da criana. De acordo com Vigotski (apud DAVIDOV, 1986, p. 72), os processos que constituem as linhas centrais de desenvolvimento em uma idade se convertem em linhas secundrias na seguinte e as linhas secundrias de desenvolvimento em uma idade se apresentam em primeiro plano e se convertem em linhas centrais em outra idade, por quanto mudam seu significado na estrutura geral do desenvolvimento, muda sua relao com a neoformao central, sendo o conceito de neoformao considerado por Vigotski o novo tipo de atividade da criana que caracteriza a idade dada, o novo tipo de personalidade e as transformaes psicolgicas que surgem pela primeira vez nessa idade. (DAVIDOV, 1986, p. 70). Estudar o desenvolvimento infantil significa estudar a passagem da criana de um degrau evolutivo a outro e a mudana de sua personalidade dentro de cada perodo

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138 evolutivo, que tem lugar em condies histrico-sociais concretas. (VIGOTSKI apud ELKONIN, 1987, p. 106, traduo nossa).

CONSIDERAES FINAIS

De acordo com a teoria histrico-cultural, o lugar ocupado pela criana nas relaes sociais de que participa fora motivadora de seu desenvolvimento e esse lugar justamente determinado pela concepo que os adultos tm acerca da criana e de seu desenvolvimento, pois segundo Mello (2004, p. 153), o adulto quem se aproxima da criana, apresenta o mundo da cultura para ela e cria nela necessidades, interesses e motivos, de acordo com a experincia que vai proporcionando para a criana.
Para os estudiosos da Escola de Vygotsky, as condies timas para a realizao das mximas possibilidades da criana e seu desenvolvimento harmnico no se criam pelo ensino forado, antecipado, dirigido a diminuir a infncia, a converter, antes do tempo, a criana pequena em pr-escolar e o pr-escolar em escolar. indispensvel, ao contrrio, o desenvolvimento mximo das formas especificamente infantis de atividade ldica, prtica e plstica e tambm da comunicao das crianas entre si e entre os adultos. sobre essa base que se deve realizar a formao orientada ao desenvolvimento daquilo que constitui o bem mais valioso da pessoa: a inteligncia e a personalidade. (MELLO, 2004, p. 154).

Decorre da a importncia de se apropriar de uma teoria de base que oriente a prtica pedaggica, pois o conhecimento e a compreenso das particularidades de cada perodo do desenvolvimento infantil e de suas correspondentes atividades principais e secundrias possibilitam embasamento terico sobre como a criana se desenvolve em seu processo de humanizao e consequentemente, condies para o educador criar situaes promotoras de aprendizagem e desenvolvimento por meio de um ensino intencional baseado nos perodos sensveis de desenvolvimento da criana. REFERNCIAS BEATN, G. A. La persona en el enfoque histrico cultural. So Paulo: Linear B, 2005. p. 159-254. DAVIDOV, V. Principais perodos del desarrollo psquico del nino. In: DAVIDOV, V. La ensennza escolar y el desarrollo psquico. Editorial Progresso. 1986, p. 67-92.

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DAVIDOV, V.; SHUARE, M. Prefacio. In: _______. (Org.) La Psicologia Evolutiva y Pedaggica en la URSS (Antologa). Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 5-24. ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico em la infncia. In: DAVIDOV, V., SHUARE, M. (Org.) La Psicologia Evolutiva y Pedaggica en la URSS (Antologa). Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 104-24. LIBNEO, J. C. A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria HistricoCultural da Atividade e a contribuio de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educao, n. 27, p. 5-27, 2004. MELLO, S. A. A Escola de Vygotsky. In: CARRARA, K. (Org.) Introduo psicologia da educao: seis abordagens. So Paulo: Avercamp, 2004. p. 135-155. MUKHINA, V. Leis fundamentais do desenvolvimento psquico. In: _______. Psicologia da idade pr-escolar: um manual completo para compreender e ensinar a criana desde o nascimento at os sete anos. Traduo de Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes: 1996. p. 35-70. VNGUER, L.; VNGUER, A. El nacimiento de la inteligncia. In: VNGUER, L.; VNGUER, A. Atividades inteligentes: jugar em casa nestros hijos em edad preescolar. Oviedo: Visor Distribuciones S. A., 1993. p. 7-18. VIGOTSKII, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone: Edusp, 1988.

ARTIGO RECEBIDO EM 01/08/08

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