Hans Freudenthal (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht: Reidel.

Traduccin de Luis Puig, publicada en Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas. Textos seleccionados. Mxico: CINVESTAV, 2001.

Notas para una lectura de la fenomenologa didctica de Hans Freudenthal.

Luis Puig Universitat de Valncia El legado de Hans Freudenthal1 es tan voluminoso y tiene tantas facetas que esta introduccin a mi traduccin de tres captulos del que para m es su libro mayor2 no puede pretender dar cuenta de l, ni tan siquiera situar con precisin lo que aqu se presenta en el conjunto de los textos que Freudenthal produjo y de las actividades pblicas que desarroll durante su vida. Ya la propia presentacin de slo una parte del libro es, sin remedio, una parca muestra de su contenido. No obstante, la seleccin que he realizado, aunque no sea extensa en el nmero de los temas de las matemticas escolares tratados, s que permite tener ejemplos de varios de los aspectos fundamentales de los anlisis que Freudenthal realiza y de la teora desde la que se hacen los anlisis y que los anlisis producen. El captulo titulado El mtodo era inexcusable que apareciera en cualquier seleccin del libro; sin embargo, al ser el primero de los que se presentan, por seguir el orden relativo con los otros que he seleccionado Fracciones, captulo 5; El lenguaje algebraico, captulo 16 no he podido evitar contravenir la decisin de Freudenthal, que a propsito no lo puso el primero sino el segundo, despus de un captulo en que ya poda verse su mtodo en funcionamiento. Con ello, Freudenthal quiso reflejar su conviccin de la secundariedad de la teora tras los datos empricos y, adems, ser fiel en la presentacin del libro a la crtica que haba hecho reiteradamente al movimiento de la matemtica moderna por practicar lo que l llamaba la inversin antididctica comenzar por los conceptos en vez de por las aplicaciones, por el concepto de grupo en vez de por las situaciones que tienen esa estructura. El lector de esta seleccin ya est pues advertido y puede recurrir a comenzar por el captulo Fracciones o bien hacer una lectura inicial del captulo sobre el mtodo con la intencin de volver a l una vez recorrido el resto de captulos o tan pronto como piense que ya dispone de los suficientes ejemplos concretos de uso del mtodo como para dar sentido a lo que aparece en l. En cualquier caso, en ese captulo encontrar al menos dos ideas cuya combinacin es para m esencial para utilizar el legado de Hans Freudenthal: una de ndole filosfica y otra, didctica. La primera atae a la naturaleza de los objetos matemticos y de la prctica matemtica. Para Freudenthal, los objetos matemticos se construyen en la prctica
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es el ttulo del nmero monogrfico de Educational Studies in Mathematics, la revista que Freudenthal fund, dedicado a homenajearlo pstumamente. Ese nmero [Vol. 25, pgs. 1-164, 1993], editado por Leen Streefland, tambin ha sido publicado en forma de libro por Kluwer en la coleccin Mathematics Education Library y ofrece una panormica sucinta de su obra. 2Freudenthal, Hans. Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht: Reidel, 1983.

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matemtica como medios de organizacin de objetos del mundo, sus propiedades, las acciones que hacemos sobre ellos o las propiedades de estas acciones3. A mi entender, Freudenthal no se sita pues en ninguna de las filosofas de las matemticas que se han dado en llamar realistas o platnicas, que conciben los objetos matemticos con una existencia anterior a la actividad matemtica y sta como el descubrimiento de la geografa del mundo en el que estn esos objetos. Adems, Freudenthal no se limita porque obviamente no podra dar cuenta de las matemticas producidas a lo largo de la historia a dar esta descripcin que constituira, digamos, el primer nivel de la prctica matemtica, ya que para l el mundo que los objetos matemticos organizan crece, se ampla al incorporarse a l los propios objetos matemticos, que ya no son vistos como medios de organizacin sino como objetos, cuyas propiedades, las acciones que hacemos sobre ellos o las propiedades de estas acciones estn pidiendo nuevos medios de organizacin que den cuenta de todo ello. Entendiendo pues mundo en este sentido, es decir, entendiendo que contiene tambin el producto de la actividad humana, cualquier objeto matemtico tringulo o grupo de Lie puede verse como medio de organizacin de objetos del mundo, propiedades, acciones o propiedades de las acciones. Para Freudenthal, describir un concepto u objeto matemtico en su relacin con aquello para lo que es un medio de organizacin es hacer el anlisis fenomenolgico del concepto u objeto matemtico. El trmino fenomenolgico aparece como adjetivo que caracteriza ese tipo de anlisis y en el ttulo del libro en substantivo porque Freudenthal no habla como yo lo he estado haciendo de objetos, propiedades, acciones y propiedades de las acciones, sino de fenmenos y de que los conceptos matemticos son medios de organizacin de tales fenmenos. Ahora bien, yo no he usado ese trmino porque creo que esta terminologa importada de algunos sistemas filosficos sobre todo, la pareja nomeno del trmino fenmeno no queda nunca claramente delineada en la obra de Freudenthal, ya que explcitamente niega tomarla con el significado que tiene en los sistemas filosficos de los que procede, pero ni la define con claridad, ni la usa apenas ms all de su aparicin en este captulo sobre el mtodo. A mi entender, conviene no adherir a esa terminologa que puede acarrear significados poco coherentes con la posicin filosfica que yo estoy interpretando a partir del texto de Freudenthal y, o bien eludirla, o usar en todo caso fenmeno como una manera de hablar al relatar los anlisis freudenthalianos. Este anlisis fenomenolgico de los conceptos matemticos lo he descrito aqu en su aspecto filosfico; ahora bien, aunque sea pertinente mostrar este aspecto e incluso desarrollarlo, para Freudenthal tal anlisis est hecho con intencin didctica o al servicio de la didctica, en la medida en que es el anlisis previo a todo diseo o desarrollo curricular. Por ello, el anlisis freudenthaliano puede ser una fenomenologa histrica as lo denomina el propio Freudenthal cuando los fenmenos que se toman en consideracin en el anlisis son aqullos para los que el concepto en cuestin
3Freudenthal

no habla de acciones como tampoco habla en realidad de objetos ni propiedades sino de fenmenos. Ms adelante discuto brevemente las precauciones que creo que hay que tener con ese trmino: aqu slo quiero aadir que cuando hablo de las acciones que hacemos sobre ellos no slo estoy refirindome a las acciones que efectivamente realizamos o podemos realizar, sino las acciones que estipulamos que son realizables al establecer el marco discursivo en que se van a usar los sistemas matemticos de signos con los que describimos y producimos los objetos matemticos.

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fue un medio de organizacin en la historia y entonces tal anlisis sera una tarea propia de la historia de las ideas matemticas, aunque sus resultados puedan usarse con provecho en diversos mbitos de la didctica. Pero ser fenomenologa didctica es decir, ser lo que el libro anuncia desde su ttulo cuando los fenmenos que se toman en consideracin son los que estn presentes en el mundo en que viven los alumnos a los que se pretende ensear en los sistemas escolares.

La segunda idea que Freudenthal enuncia en este captulo, y es fundamental desde mi punto de vista, es una toma de partido didctica: lo que l llama la constitucin de objetos mentales frente a la adquisicin de conceptos. Si el anlisis fenomenolgico es una tarea previa a todo desarrollo curricular para conocer cul es el conjunto de fenmenos que hay que tomar en consideracin para presentarlos en el desarrollo curricular, esa oposicin y la toma de partido de Freudenthal por la constitucin de objetos mentales marca la intencin del currculo. En el captulo de fracciones est el mejor ejemplo que hay en el libro de cmo la combinacin de estas dos ideas conforma un desarrollo curricular, ya que en l, tras el anlisis fenomenolgico, tambin presenta el esbozo de un desarrollo curricular en forma de secuencia didctica. Lo que la idea de constitucin de objetos mentales frente a adquisicin de conceptos conlleva puede describirse, en vez de en los trminos que utiliza Freudenthal, en trminos semiticos. Vemoslo, aunque sea someramente, a propsito de un concepto complejo y mltiple como es el de nmero. En el mundo, el nmero o, mejor, los nmeros se usan en contextos de secuencia, recuento, cardinal, ordinal, medida, cdigo, guarismo escrito, mgico, clculo4. Los usos de los nmeros en cada uno de esos contextos siguen reglas distintas: as, por ejemplo, cuando se dice mi nmero de telfono es tres, ochenta y seis, cuarenta y cuatro, ochenta y seis, el nmero se refiere a un objeto y no describe ninguna propiedad suya ni de su relacin con otros sino que sirve para identificarlo se es el contexto de cdigo; en un contexto ordinal, el nmero se refiere a un objeto que est en un conjunto ordenado de objetos y describe qu lugar ocupa; en un contexto cardinal, el nmero se refiere a un conjunto de objetos (sin orden o cuyo orden no se toma en consideracin) y describe la numerosidad del conjunto; etc. La totalidad de los usos de los nmeros en todos los contextos constituye el campo semntico de nmero, el significado enciclopdico de nmero. La identificacin del contexto en que el nmero se est usando permite a quien lee el texto
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lista de contextos est desarrollada a partir de la que estableci Karen Fuson en su libro Childrens Counting and Concepts of Number. New York: Springer Verlag, 1988. Yo he adaptado algunos nombres de contextos e introducido algunos nuevos, en particular, el contexto que he llamado mgico para dar cuenta de esos usos de los nmeros, que en versiones inocuas estn presentes en el mundo de los nios y pueden explicar comportamientos como los que ocurren usualmente ante el famoso problema de la edad del capitn (ver mi libro con Fernando Cerdn, Problemas aritmticos escolares. Madrid: Sntesis, 1988).

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o recibe el mensaje atenerse a la restriccin semntica que establece el contexto y le permite as poder interpretarlo de forma afortunada. Ahora bien, el sujeto que lee un texto o ha de interpretar un mensaje no opera en el conjunto de la enciclopedia es decir, la totalidad de los usos producidos en una cultura o una episteme sino en su campo semntico personal, que ha ido elaborando produciendo sentido5 en situaciones o contextos que le exigan nuevos usos para nmero o los nmeros. Lo que Freudenthal llamara objeto mental nmero estara descrito en cierta manera por este campo semntico personal, y la intencin de los sistemas educativos tendra que ser, expresado en estos trminos, que el campo semntico personal de los alumnos sea lo suficientemente rico abarque suficientemente la enciclopedia como para permitirle interpretar de forma afortunada todas las situaciones en las que haya de usar nmero o los nmeros. La adquisicin del concepto es, para Freudenthal, un objetivo educativo secundario, que al menos en la enseanza obligatoria puede posponerse a una slida constitucin de los objetos mentales, y, en todo caso, es posterior a sta. En efecto, desde la descripcin semitica que estoy haciendo, cualquier concepto matemtico de nmero que quiera examinarse aparece como un recorte del campo semntico: as, por ejemplo, el nmero natural de Peano sobre todo en sus versiones ms modernas se construye con el significado propio del contexto de secuencia; y el nmero natural de Cantor aunque l tratara en realidad de cardinales y no de nmeros naturales se construye con el del contexto cardinal. El captulo de fracciones es, de nuevo, uno de los mejores ejemplos del libro, ahora para mostrar cmo la riqueza del campo semntico de fraccin, cuando se exhibe en toda su extensin y se analiza en toda su diversidad, milita en favor de la opcin tomada por Freudenthal de no dirigir el desarrollo curricular hacia la adquisicin de conceptos. Los captulos El mtodo y Fracciones se apoyan pues el uno al otro.

El captulo sobre el lenguaje algebraico, que tambin he incorporado en esta seleccin, tiene un carcter diferente ya que en l lo que Freudenthal hace no es, estrictamente, una fenomenologa del lgebra o de los conceptos algebraicos, sino, ms bien, un anlisis del lenguaje del lgebra comparado con el lenguaje de la aritmtica y el lenguaje natural. La nocin de sistemas matemticos de signos (SMS) que ha desarrollado Eugenio Filloy permite leer estos anlisis de Freudenthal como una descripcin de algunas caractersticas de algunos de los SMS estratificados y con materias de la expresin heterogneas en los que se realiza la actividad matemtica. Adems, si se toma en cuenta lo que esta nocin conlleva, la construccin de objetos matemticos como medios de organizacin de otros objetos (matemticos), acciones o propiedades de unos y otros puede describirse entonces en trminos de procesos de

5Sentidos

que se convierten en significados si la interpretacin es afortunada.

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abstraccin6 entre textos de SMS estratificados, cuyas peculiaridades estn relacionadas con las caractersticas de tales SMS.

Finalmente, quiero hacer algunas observaciones sobre la traduccin. El papel tan importante que desempea en los anlisis de Freudenthal el anlisis del lenguaje natural me ha obligado a hacer una traduccin que conservara al mximo los rasgos del ingls que Freudenthal contempla en sus anlisis, aun a costa de forzar en ocasiones el espaol. Cuando las diferencias entre uno y otro idioma eran demasiado grandes he conservado el ingls en el texto y he glosado los anlisis en notas a pie de pgina7. Ahora bien, el texto que presento es una traduccin del de Freudenthal y, por tanto, los anlisis que pueden encontrarse en l son anlisis del sistema matemtico de signos cuyo estrato de lenguaje natural es el ingls: en alguna de las notas a pie de pgina indico que, si el estrato de lenguaje natural del SMS fuera el espaol, el anlisis habra que volver a hacerlo para tomar en consideracin las caractersticas propias del espaol, pero sa es una tarea cuyo lugar para ser abordada no es esta traduccin y que est por hacer.

6Cf.

Filloy, Eugenio. 1993. Tendencias cognitivas y procesos de abstraccin en el aprendizaje del lgebra y de la geometra. Enseanza de las Ciencias. Vol. 11, pgs. 160-166. 7Como el texto ya lleva notas a pie de pgina de Freudenthal, las mas estn numeradas para distinguirlas de las suyas, que se indican con asteriscos.

Nota a la segunda edicin Luis Puig Universidad de Valencia En esta segunda edicin hemos aadido a los textos seleccionados en la anterior el captulo 6, que se titula Razn y proporcionalidad y es una continuacin y un complemento necesario del captulo 5, Fracciones, ya incorporado a la primera edicin. Freudenthal llega incluso a decir: Uno debe dudar de que las fracciones puedan ensearse intuitivamente, si falta intuicin de la razn esta duda es precisamente la que influy la composicin del captulo sobre fracciones. La influencia poda haber sido ms fuerte, pero no me atrev a integrar el anlisis fenomenolgico de las fracciones y la razn. Y se pregunta si no hubiera debido aadir tras estos dos captulos otro con el ttulo Fracciones, Razn y Proporcin para suplir as el no haber hecho el anlisis fenomenolgico de forma conjunta. Una primera versin de esta traduccin la prepar en el contexto del proyecto de investigacin desarrollado en la Universidad de Valencia en el curso acadmico 199495 La configuracin histrica de las nociones de fraccin, razn y proporcin en los textos aritmticos, y ya habl en Mxico de mi versin de lo que dice Freudenthal [Una lectura del anlisis de Freudenthal de los conceptos de razn y proporcin. Sexto Simposio Internacional sobre Investigacin en Educacin Matemtica (Universidad Autnoma del Estado de Morelos y Sociedad Mexicana de Matemtica Educativa). Cuernavaca, Morelos, 13 y 14 de diciembre de 1996.] Este anlisis fenomenolgico de los conceptos de razn, proporcin y proporcionalidad es adems el fundamento terico de otro proyecto de investigacin desarrollado tambin en la Universidad de Valencia (Razn y proporcin: Precursores de los conceptos, tendencias cognitivas de los alumnos, resolucin de problemas y acercamientos metodolgicos. Un estudio con alumnos de la Enseanza Obligatoria) en el que se enmarca adems la tesis de Alejandro Fernndez Lajusticia, Precursores del razonamiento proporcional: un estudio con alumnos de Primaria, que he dirigido junto con Olimpia Figueras. La traduccin se ha beneficiado de su uso en estas investigaciones, ya que hemos discutido el texto traducido en sesiones de seminario, lo hemos analizado, contrastado con otros anlisis de los conceptos en cuestin y desarrollado. Quede constancia aqu pues de que esta traduccin no es exclusivamente ma, sino que en ella hay tambin trabajo en diversa medida de Fernando Cerdn, Alejandro Fernndez Lajusticia, Olimpia Figueras, Bernardo Gmez, Juan Margarit y Onofre Monz. Por otro lado, las breves Notas para una lectura de la fenomenologa didctica de Hans Freudenthal, que escrib en 1994 como prologo a la primera edicin, se complementan con un texto mucho ms extenso que escrib tres aos despus (Puig, L. 1997. Anlisis fenomenolgico. En Rico, L., coord. La educacin matemtica en la enseanza secundaria. Barcelona: Horsori/ICE, pgs. 61-94).