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O presente eBook consiste em sntese resumida do trabalho de final de curso do autor, de especializao latu sensu em

psicopedagogia clinica e institucional. Procura reunir conceitos que indicam a importncia do planejamento de estudos na
preparao para concursos pblicos e exames oficiais, bem como apresenta estratgias para planificar a aprendizagem de
maneira eficaz.
coleo guia da preparao para concursos e exames
A Planificao da Aprendizagem: Importncia e
Estratgias de Planejamento de Estudos
vol 5
Prof. Rogerio Neiva
2
NOVO TUCTOR 3.0
Uma Revoluo na Usabilidade.
O Tuctor uma ferramenta nica e indita, voltado ao
monitoramento e controle da execuo do plano da
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3
Cara leitora, caro leitor,
Este documento tem como tema central o planejamento de estudos.
Assim, conta com a reunio de vrios conceitos sobre a aprendizagem e a gesto. A
partir destes conceitos apresenta um conjunto de construes, centradas na planih-
cao do processo de preparao para concursos e exames.
Esclareo que se trata de uma sntese adaptada do meu trabalho de hnal de curso de
especializao latu sensu em psicopedagogia clnica e institucional.
A inteno apresentar conceitos, descrever fenmenos e provocar reexes, na
perspectiva de que possa lhe ajudar na sua rotina de estudos voltados busca da ap-
rovao.
Conforme o esprito de todos os Volumes da Coleo Guia da Preparao para Con-
cursos Pblicos, espero que, efetivamente, traga alguma contribuio.
E mais uma vez, aproveito para agradecer a colaborao dos parceiros nominados no
documento, os quais de se mantm empenhados na divulgao.
Caso voc goste, aproveite para enviar o link para baixar o documento aos seus ami-
gos, colegas, fruns, listas de discusso e redes sociais.
Boa leitura, bom estudo!
Rogerio Neiva
SOBRE O AUTOR
Rogerio Neiva Juiz do Trabalho
desde 2002, foi Procurador de Esta-
do e Advogado da Unio. Atua como
Professor de Direito e Processo do
Trabalho de Ps Graduao em Di-
reito e Cursos Preparatrios para
Concursos.
Contando com formao interdisci-
plinar, Psicopedagogo com especi-
alizao em Psicopedagogia Clnica
e Institucional, ps graduado em
Administrao Financeira e ps gra-
duando em Neuroaprendizagem.
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cr quc robc scr 01ii t ici1urt bcs1c 1rtstino? importante iden-
tihcar alguma forma de planejar os estudos? importante o planeja-
mento de estudos para a aprendizagem? Qual a utilidade e necessidade de
planejar os estudos, principalmente para hnalidades espechcas como a
preparao para concursos?
A aprendizagem e a capacidade de planihcao consistem em relevantes
manifestaes da inteligncia humana, inclusive enquanto fruto de uma
lgica evolutiva. O contato e o domnio com informaes e objetos conhe-
cimento, bem como a habilidade de estabelecer metas e procedimentos
numa perspectiva de futuro, inegavelmente, correspondem a condies
que permitiram a sobrevivncia e evoluo da humanidade.
Isto signihca que a capacidade de planejar e aprender tiveram e tm
papis de grande importncia, bem como podem e devem caminhar jun-
tos.
Introduo
Concursos Pblicos
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Alto Rendimento
blog do prof. neiva
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Novo Tuctor.
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TUCTOR 3.0
A Planificao da
Aprendizagem: Im-
portncia e Estratgias
de Planejamento de
Estudos
No entanto, geralmente as construes intelectuais relacionadas aos referidos objetos so
tratadas por campos do saber distintos, os quais nem sempre conversam e se interagem.
A psicopedagogia, cincia que tem por objeto espechco a aprendizagem humana, na sua mo-
dalidade institucionalA, numa viso mais institucionalista e voltada ao ambiente escolar en-
quanto instituio, j avanou bastante na apropriao de conceitos das cincias da adminis-
trao. Os planos de aula, projetos curriculares e a compreenso da escola enquanto organi-
zao so manifestaes desta interao.
No entanto, subsiste carncia de construes integradas do campo da gesto ao processo de
aprendizagem, aplicadas numa perspectiva mais individual. Ou seja, preciso buscar e desen-
volver solues para a planihcao da aprendizagem a ser adotada pelo prprio sujeito da
aprendizagem, no seu processo individual de aprender.
Neste sentido se orienta o objetivo do presente trabalho.
Em termos metodolgicos, procura-se analisar a importncia do planejamento de estudo, bem
como desenvolver a construo de um modelo-proposta de planihcao da aprendizagem. As-
sim, se tem como hiptese a ser conhrmada positivamente a idia de que a planihcao fun-
damental para a ehccia da aprendizagem, bem como que vlido o referido modelo de plane-
jamento.
5
A Numa viso episte-
molgica e acadmica
subsiste separao en-
tre a psicopedagogia
clnica e institucional.
Com isto, o objetivo geral do deste trabalho consiste na comprovao da importncia de inte-
grao entre a administrao e as cincias da aprendizagem. J como objetivo espechco busca-
se apresentar estratgias de planihcao dos estudos.
Para tanto, foram desenvolvidos conceitos tericos estabelecidos nos mencionados campos do
conhecimento, os quais tm como objeto a aprendizagem e a gesto do presente processo.
Tambm foram considerados elementos empricos relevantes para a construo da proposta.
Numa sociedade e estgio da humanidade pautado por valores como o imediatismo e a veloci-
dade os quais no dispensam a devida e necessria avaliao crtica, a capacidade de estabele-
cimento de metas, etapas e procedimentos se torna cada vez mais indispensvel. Por outro
lado, considerando a pluralidade de mecanismos de acesso e disponibilizao da informao,
associados expressiva e intensa apresentao de estmulos cognitivos, a aprendizagem plani-
hcada se torna ainda mais relevante e necessria.
A inteno do presente trabalho consiste em contribuir com o equacionamento destas duas
condies de conciliao aparentemente difcil e complexa.
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7
ndice
09 tt rasutssAs TsatcAs
ii.: A aprendizagem
ii.i O Planejamento
ii. A Planihcao dos Estudos e a Aprendizagem
27 ttt uuA raorosTA os rtANtrtcAAo oos ssTuoos: stsTsuA TucToa
37 tv coNctusAo
41 v asrsasNctAs ststtocaArtcAs
45 vt ANsxo
vi.: Glossrio do Sistema Tuctor
v:.i Glossrio de Indicadores do Sistema Tuctor
Resumo
o rrcscN1c 1rtstino 1cr ror os+c1o o tema do papel do planejamento no processo de
aprendizagem. Assim, parte da tentativa de articulao das cincias voltadas ao estudo da cog-
nio, com nfase na psicopedagogia, bem como dos campos de conhecimentos centrados na
gesto. Para tanto, so trabalhadas dehnies correspondentes s bases epistemolgicas rela-
cionadas s referidas esferas do saber. Avanando no desenvolvimento do objeto de abord-
agem, so apresentados conceitos relacionados aprendizagem, para posteriormente tratar de
aspectos vinculados aos processos de gesto. Estabelecidas as referidas premissas conceituais,
procura-se demonstrar a importncia da planihcao para a ehccia da aprendizagem. Existem
diversas construes e interfaces entre a psicopedagogia institucional e as cincias da gesto,
por meio da apropriao por parte da primeira de diversos conceitos relacionados segunda.
Porm, h alguma carncia quanto s referidas construes no tocante psicopedagogia numa
perspectiva individual, envolvendo o processo de aprendizagem por parte do aprendiz. Com
isto, procura-se apresentar uma proposta metodolgica de estabelecimento de planihcao da
aprendizagem. Tal proposta conta com bases conceituais e operatrias, envolvendo tanto con-
ceitos e fundamentos de estruturao, quanto o mecanismo de aplicao, por meio de aplica-
tivo tecnolgico denominado Sistema Tuctor.
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PALAVRAS-CHAVES:
Cognio
Aprendizagem
Gesto
Gerenciamento
Gerenciador de Estudos
Planejamento
Gerenciamento de
Projetos
Administrao
Andragogia.
Psicopedagogia
Neurocincias
Psicologia Cognitiva
Sistema Tuctor
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II PREMISSAS TERICAS
visite:
1. A aprendizagem
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B MOREIRA, Marco
Antonio. Teorias de
aprendizagem. So
Paulo: EPU, 1999, p.
12/13.
ur rrirciro rtsso irror1tN1c consiste na busca de uma dehnio do
fenmeno da aprendizagem. Porm, para tanto, o tema exige a consid-
erao de que existem diversas abordagens, as quais contam com vrios
formatos e construes, a partir da adoo de distintas premissas para-
digmticas.
Segundo sustenta Marco Antonio Moreira, professor da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, em obra emblemtica sobre o tema, na re-
alidade h hlosohas e teorias da aprendizagem. Assim, esclarece que
...uma teoria uma tentativa humana de sistematizar uma rea de conheci-
mento, uma maneira particular de ver as coisas...uma teoria da aprendizagem
, ento, uma construo humana para interpretar sistematicamente a rea de
conhecimento que chamamos de aprendizagem....Subjacentes s teorias esto
sistemas de valores aos quais se pode chamar de losoas ou vises de mundo.
No caso das teorias da aprendizagem, so trs as losoas subjacentes a
comportamentalista (behaviorismo), a humanista e a cognitivista B.
TUCTOR 3.0
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No entanto, o mesmo autor reconhece que h limites ao enquadramento rgido de determina-
das construes intelectuais nas referidas hlosohas, ao ahrmar que
...embora nem sempre se possa enquadrar claramente determinada teoria de
aprendizagem em apenas uma corrente losca. C.
O fato que a dehnio do fenmeno da aprendizagem humana pressupe a compreenso,
adoo ou reconhecimento de determinados valores e idias, vez que, a depender da abord-
agem e da viso de mundo adotada, o resultado ser distinto.
Neste sentido, conforme defende Evelise Portilho,
no processo de aprendizagem, encontramos diferentes concepes e teorias que
evidenciam os valores e as crenas que norteiam nossa maneira de ser, pensar,
sentir, agir e interagir, muitas vezes, de forma desordenada e confusa D.
Por outro lado, no plano epistemolgico-cienthco, no obstante a aprendizagem consistir em
objeto de preocupao de vrios campos do conhecimento, a psicopedagogia tem neste
fenmeno o seu principal e nico objeto de estudo. Inclusive por este motivo tal segmento do
saber no conta com carter monodisciplinar.
10
C ibdem, p. 13.
D PORTILHO, Evelise.
Como se aprende?.
Rio de Janeiro:
Wak, 2009, pg 15.
Alis, at mesmo em funo do referido aspecto, h teses no sentido de que a psicopedagogia
no teria propriamente o estatuto de cinciaE. No entanto, tal ramo do conhecimento conta
com fundamentos prprios, tem valor para a sociedade, bem como dispe de eixos temticos
particulares, e ainda vem experimentando um verdadeiro processo evolutivo quanto ao seu ob-
jeto de estudo.
Tal processo cienthco-epistemolgico pode ser sistematizado considerando os seguintes
estgios evolutivos, no mbito das cincias voltadas ao estudo da aprendizagem humana:
estudo das dihculdades de aprendizagem, enquanto patologia do aprendiz;
estudo das dihculdades de aprendizagem, enquanto processo, sem contar exclusivamente
com o foco na doena do aprendiz;
estudo da aprendizagem e dos transtornos passveis de ocorrncia neste processo;
estudo do aprendiz enquanto ser cognoscente no sentido amplo e nas suas vrias di-
menses.
Portanto, diante da concepo estabelecida a partir da ltima fase, considera-se que o objeto de
estudo consiste no ser humano, na condio de ser cognoscente e enquanto sujeito da aprendi-
11
1
2
3
4
E BARBOSA, Laura
Monte Serrat.
A epistemologia da
psicopedagogia:
reconhecendo seu
fundamento, seu valor
social e seu campo de
ao. So Paulo:
Revista da da ABPp-
Associao Brasileira
de Psicopedagogia,
v. 24, n. 73, 2007,
pg. 90-100.
zagem. Em face da referida noo, aquele que aprende passa a ser compreendido nas suas di-
menses racional, relacional, desiderativa e funcional.
Diante dos mencionados parmetros epistemolgicos, tendo como foco o ser aprendiz, se
torna imperativo a admisso do carter sistmico e transdisciplinar do estudo da aprendi-
zagem. E em funo da referida premissa, a anlise do presente objeto de conhecimento exige a
mobilizao de vrios campos do saber, tais como a neurobiologia, neurocincia, a psicologia
cognitiva e do desenvolvimento, a neuropsicologia, a psiquiatria e a pedagogia F.
Tal compreenso, portanto, impe a necessidade de entender a aprendizagem a partir de vrias
dimenses. Inclusive, numa tentativa de sntese, estas podem ser identihcadas com base numa
viso mais centrada no sujeito, principalmente no tocante a seus aspectos orgnicos, biolgicos
e intrapessoais, e outra viso mais centrada na interao do sujeito com a cultura e focada nos
aspectos interpessoais.
Ou seja, resumidamente, podemos entender a aprendizagem numa perspectiva de resultado e
inuncia do funcionamento neurobiolgico daquele que aprende, numa viso exclusivamente
focada no indivduo, ou como fruto de suas interaes com o meio.
Neste sentido, adotando uma abordagem mais centrada em elementos de ordem neuro-
biolgica, destaca-se emblemticas construes como as de Jean Piaget, segundo as quais
12
F BEAUCLAIR, Joo.
Para entender
psicopedagogia.
Rio de Janeiro:
Wak, 2006, p. 29.
...o desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade adulta,
comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se essencialmente, para o
equilbrio. G
Fruto destas premissas, para a compreenso da aprendizagem numa perspectiva de processo
bio-cognitivo-orgnico, conforme sustenta a neurocientista Telma Pantano,
o processo de aprendizagem necessariamente envolve compreenso, assimilao
(memria), atribuio de signicado e estabelecimento de relaes entre o contedo a ser
apreendido e os contedos a ele relacionados e j armazenados H.
Em direo semelhante, segundo articula e sustenta o neuropsiclogo Vitor da Fonseca, tra-
balhando com abordagem que tambm conta com carter processual-cognitivista, a aprendi-
zagem compreende assim, um processo funcional dinmico que integra quatro componentes cogniti-
vos essenciais:
tNruT | auditivo, visual, tcilo-quinnestsico etc;
cocNtAo | ateno, memria, integrao, processamento simultneo e sequencial, com-
preenso, planicao, autorregulao etc;
ouTruT | falar, discutir, desenhar, observar, escrever, contar, resolver problemas etc;

asTaoAttusNTAAo | repetir, organizar, controlar, regular, realizar etc. I


13
G PIAGET, Jean.
Seis Estudos de Psicolo-
gia. Rio de Janeiro:
Forense Universitria,
2001, p. 13
H PANTANO, Telma.
Neurocincia aplicada
aprendizagem.
So Paulo: Pulso, 2009,
pg 23.
I FONSECA, Vitor da.
Cognio, neuropsicolo-
gia e aprendizagem.
Petrpolis: Vozes,
2007, p. 154.
J adotando a viso que valoriza aspectos de ordem cultural, entendendo a aprendizagem
como fruto da interao, vale destacar as contribuies do russo Lev Vygostsky, o qual desen-
volveu relevantes elementos para a compreenso aprendizagem na perspectiva interativa su-
jeito com o seu meio. Conforme esclarece a professora Marta Kohl de Oliveira,
as concepes de Vygostsky sobre o funcionamento do crebro humano fundamentam-se
em sua idia de que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo da histria
social do homem. AJ.
Naturalmente que, numa viso dialtica e sistmica do ato de aprender, no se pode negar a
relevncia de ambas as abordagens. Neste sentido, conforme defende a prestigiada francesa
Hlne Trocm-Fabre,
o ato de aprender , antes de tudo, um ato neurocultural. Ele deve ser lido em sua dimenso
plural: biolgica, antropolgica, social, poltica... AA.
Isto signihca que quando aprendemos, estamos mobilizando nossas estruturas neurobiolgicas
e cognitivas, mas tambm estamos colocando em ao tudo aquilo que fruto da nossa ex-
perincia cultural e social. E esta compreenso importante inclusive para a otimizao do
processo de aprender, de modo a mobilizarmos os recursos culturais que temos, bem como
para entendermos possveis dihculdades e limitaes.
14
AJ OLIVEIRA, Marta
Kohl de. Teorias psico-
genticas em discusso.
So Paulo: Summus,
1992, p. 26.
AA TROCM-FABRE,
Hlne. Reinventar o
Ofcio de Aprender.
So Paulo: Triom, 2010,
p. 27.
Por exemplo, se ao estudar o poder de polcia da Administrao Pblica no Direito Administra-
tivo, procuramos relacionar o referido conceito com aquilo que presenciamos no nosso dia a
dia, como no caso do contato com uma autoridade de trnsito praticando atos no exerccio das
atribuies correspondentes ao mencionado poder, estamos mobilizando um recurso de na-
tureza cultural e de interao com o meio. Por outro lado, ao encontramos dihculdade na com-
preenso de conceitos de matrias que no hzeram parte de nossa formao original, tambm
estamos diante de uma possvel limitao que no conta com carter neurobiolgico, mas cul-
tural.
Portanto, o aspecto fundamental que a aprendizagem consiste num processo voltado apro-
priao intelectual de informaes, por meio da mobilizao de estruturas neurobiolgicas,
mas sob a inuncia de aspectos culturais. Assim, para compreenso da aprendizagem humana
numa perspectiva planihcada, com objeto de conhecimento a ser apropriado previamente de-
hnido, todos os referidos conceitos e variveis devem ser considerados e tidos por relevantes.
15
II PREMISSAS TERICAS
visite:
2. O Planejamento
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Alto Rendimento
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AB FALCONI, Vicente.
O verdadeiro poder.
Nova Lima: INDG,
pg. 49.
AC FISCHMANN,
Adalberto Amrico,
ALMEIDA, Martinho
Isnard Ribeiro.
Planejamento estrat-
gico na prtica.
So Paulo: Atlas, 1991,
p. 25.
o ritNc+trcN1o, cNqutN1o os+c1o bc cs1ubo cicN1rico, tem como prin-
cipal universo de pesquisas e produo intelectual a cincia da Administrao.
Em termos conceituais, segundo esclarece Vicente Falconi, um plano de ao
um resumo das decises tomadas. O planejamento o ato de captar e desen-
volver conhecimento para reduzir as incertezas neste processo de tomada de
decises AB.
Existem construes que fazem distino entre o conceito de planejamento es-
tratgico e planejamento ttico. Neste sentido, conforme ahrmam Adalberto
Fishmann e Martinho Isnard, Planejamento Estratgico uma tcnica admin-
istrativa que estabelece o propsito de direo que a organizao dever se-
guirPlanejamento Ttico um planejamento predominantemente quantita-
tivo, abrangendo decises administrativas e operaes e visando ecincia da
organizao AC.
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A cincia da Administrao, como ocorre com os demais campos do conhecimento, tm ex-
perimentado um contnuo processo de evoluo paradigmtica. Porm, no h dvida de que
muitas das construes acerca do tema do planejamento tm suas bases na Administrao Ci-
enthca.
Neste sentido, um conjunto de construes que conta com a inuncia das referidas bases
paradigmticas, bem como guarda grande importncia idia de planihcao do processo de
aprendizagem, consiste no gerenciamento de projetos. Conforme ahrmam Andr do Valle, Car-
los Soares, Jos Finocchio Jr e Lincoln da Silva,
...um dos primeiros estudiosos da cincia do gerenciamento de projetos, Taylor, vericou
que o trabalho poderia ser melhorado caso suas partes elementares fossem isoladas...Gantt,
seu scio, priorizou o estudo da ordem das operaes na construo de navios para a
Marinha, durante a I Guerra Mundial AD.
O gerenciamento de projetos envolve uma reunio de construes voltadas gesto, que conta
com diversos conceitos relevantes para o desenvolvimento de mecanismos de planihcao de
estudos. E tal campo do conhecimento gerencial vem passando por avanos conceituais. Se-
gundo esclarece Antonio Csar Amaru Maximiliano,
...entre as dcadas de 1950 e 1960, as prticas da administrao de projetos foram compi-
ladas e organizadas e converteram-se em uma disciplina um corpo organizado de conhe-
17
AD VALLE, Andr do,
SOARES, Carlos,
FINOCCHIO Jr, Jos,
SILVA, Lincoln da.
Fundamentos do Geren-
ciamento de Projetos.
So Paulo: FGV, p. 25.
cimentos. Esse movimento foi liderado pelo Project Management Institute (PMI), criado em
1969. O PMI props-se a congregar os praticante e fazer avanar a arte da administrao
de projetos e produziu o Giuia do Conhecimentos sobre Administrao de Projetos (Guide to
the Project Management Body of Knowlege PMBOK, 2004).... AE
O conceito de projeto conta com alguns elementos para a sua caracterizao. A palavra projeto
vem do latim proicio, a qual signihca lanar para diante. Conforme esclarece o mesmo profes-
sor Antonio Csar Amaru MaximianoAF, um projeto conta com as seguintes caractersticas con-
ceituais:
empreendimento temporrio ou seqncia de atividades com comeo meio e hm pro-
gramados;
tem por objetivo fornecer um produtor singular;
sofre restries.
Dessa maneira, a aprendizagem direcionada a determinados objetivos como a preparao para
concursos pblicos, pode ser compreendida e enquadrada como um projeto, passvel de planih-
cao e gerenciamento. Considerando esta compreenso, muitos conceitos e construes que
compe o gerenciamento de projetos so aplicveis para proporcionar uma rica e relevante
contribuio gesto da aprendizagem.
18
AE MAXIMIANO,
Antonio Csar Amaru.
Administrao de Proje-
tos. So Paulo: Atlas,
p. 26.
AF Ibdem, p. 05.
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3. A Planicao dos Estudos e a
Aprendizagem
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A Planificao da
Aprendizagem: Im-
portncia e Estratgias
de Planejamento de
Estudos
Nto nt coro Ncctr que a maioria ou quase totalidade da produo in-
telectual sobre planejamento no mbito das cincias da aprendizagem so
estabelecidas no sentido institucional. No caso da psicopedagogia institu-
cional, geralmente estas construes envolvem o estabelecimento de pro-
jetos curriculares e educativos, planos de aula e planos escolares se-
mestrais e anuais.
No entanto, tal carncia no signihca a falta de atribuio de importncia
planihcao do processo de aprendizagem na perspectiva individual. E
os fundamentos relacionados presente compreenso podem ser mobili-
zados a partir das cincias da aprendizagem, bem como da administrao
e gesto.
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No campo das cincias da aprendizagem, na linha das construes de Reuven Feurstein, autor
da Teoria da Modihcabilidade Cognitiva Estrutural, a qual tem como um de seus pilares concei-
tuais a aprendizagem mediada, considera-se o planejamento como um dos relevantes critrios
de mediao. Segundo ahrmam Osny Machado, Ana Maria de Souza e Lea Depresbiteris, ao
tratarem do tema,
Mediar o aprendiz para explicitar seus objetivos e analisar os meios que sero utilizados
para alcan-los so os focos desse critrio...A presena de um objetivo no repertrio mental
do mediado reete a existncia do pensamento representacional que permite antecipar
resultados...Segundo este critrio, o mediador deve estimular o estabelecimento de objetivos
que sejam realistas e apropriados situao; o planejamento do que ser feito para alcan-
los; a avaliao e reviso de todo o processo; e a modicao de estratgias, caso ne-
cessrioAG.
Tambm destacando a importncia do planejamento, na perspectiva da construo de estrat-
gias metacognitivas, sustenta Evelise Portilho que
...nenhuma estratgia pode desenvolver-se sem um mnimo de planejamento, controle e
avaliao, o que quer dizer que ao se referir ao conceito de estratgia, estamos falando de
uma atividade consciente e intencional por parte do sujeito, sobre o que e como ele en-
caminha os procedimentos apropriados para conseguir uma determinada metaAH.
20
AGDEPREBISBITERIS, Lea,
MACHADO, Osny,
SOUZA, Ana Maria.
A mediao como princpio
educacional. So Paulo:
Senac, p. 54.
AH PORTILHO, Evelise.
Como se aprende?. Rio
de Janeiro: Wak, 2009,
pg 108
Vale salientar que na presente abordagem metacognitiva, destaca-se no apenas a importncia
do planejamento, mas tambm do controle. Ou seja, ganha relevncia na presente concepo
tanto a estruturao, quanto a execuo do que foi planihcado para o processo de aprendi-
zagem.
Ainda no mesmo sentido, porm com preocupao espechca voltada mobilizao da
memria enquanto funo cognitiva, defende Marilee Sprenger que ...o ensino para a memria
ser bem sucedido se voc tiver claro o que seus alunos precisam para se lembrar. AI.
Outro fundamento importante para a compreenso do planejamento do processo de aprendi-
zagem decorre das construes da andragogia. Segundo Snia Mairos Nogueira, ao articular os
referidos fundamentos andraggicos,
A planicao deve assentar no envolvimento de todas as partes intervenientes no processo
educativo. As pessoas sentem-se mais envolvidas com uma deciso ou actividade quando
participam directamente na tomada dessa deciso ou na planicao e concretizao da ac-
tividade e, pelo contrrio, tendem a sentir-se no envolvidas numa deciso ou actividade
quando esta lhes imposta e/ou quando as possibilidades de inuenciarem essa deciso ou
actividade so nulas ou reduzidas... BJ.
21
AI SPRENGER, Marilee.
Memria. Porto Alegre:
Artmed, 2008, p 13.
BJ NOGUEIRA, Snia
Mairos. A andragogia:
que contributos para a
prtica educativa?.in
Linhas. Santa Catarina:
Universidade do Es-
tado de Santa Catarina
UDESC, Vol 05,
no. 02, 2004.
Vale registrar que a andragogia tem por objeto de estudo espechco a aprendizagem de adultos,
distintamente da pedagogia, centrada na aprendizagem de crianas. Ainda segundo a mesma
autora, ao tratar das bases conceituais e epistemolgicas do referido campo do saber,
Em diversas obras, Knowles (1980, 1990a, 1990b) condensou os principais pressupostos
da andragogia e contrastou-os com os pressupostos pedaggicos. Atravs deste contraste, o
autor procurou salientar a inadequao da ideologia pedaggica na lide com adultos e a ne-
cessidade de implementar um modelo inovador e mais pragmtico....A designao Andra-
gogia foi utilizada pela primeira vez, por Knowles, em 1968, num artigo intitulado Adult
Leadership (KNOWLES, 1980)....A prtica moderna de educao de adultos opera no se
baseia na aceitao da pedagogia como um modelo adequado em determinadas circunstn-
cias, mas na suposio de que o modelo andraggico engloba o modelo pedaggico e que, por
isso, os adultos podem encetar aprendizagens tendo por base este modelo, mas com o
propsito de evoluir para a utilizao do modelo andraggico.... BA.
Superados os fundamentos reveladores da importncia da planihcao a partir da tica das
cincias da aprendizagem, j na perspectiva da administrao e gesto, alguns elementos con-
ceituais podem ser considerados. Dentre estes destacam-se a aplicao dos seguintes conceitos
e construes:
aplicao da Lei de Parkinson;
22
BA Ibdem.
gerenciamento do tempo;
princpio de Pareto;
importncia de dehnio de metas.
Quanto ao primeiro fundamento, ou seja, a aplicao da lgica da Lei de Parkinson, cumpre es-
clarecer que a referida construo conceitual, tambm chamada de lei da procrastinao, foi
desenvolvida na dcada de 1950 pelo economista Northcote Parkinson e envolve a idia de que
uma atividade tende a se expandir na medida em que se disponibiliza tempo a ela. Nas palavras
do autor, o trabalho aumenta de modo a preencher o tempo disponvel para a sua concluso BB.
Por trs da referida construo h uma lgica de falta de otimizao do tempo. Um exemplo de
aplicao prtica do referido conceito ao processo de aprendizagem, envolve as situaes nas
quais prazos de trabalhos acadmicos originalmente estabelecidos so ampliados. No caso, o
tempo disponibilizado atividade se expande e o tempo consumido por esta tambm se sujeita
mesma expanso.
Outro conceito relacionado com a referida construo, a qual envolve outra armadilha decor-
rente da falta de gesto do processo de aprendizagem, consiste na sndrome do estudante.
23
BB PARKINSON, C.
Northcote. A Lei de
Parkinson.
Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2008, p. 02.
Segundo sustentam os especialistas em gesto de projetos Joo Mrio Csillag, Ivete Rodrigues
e Edgar G Calia,
a Lei de Parkinson uma outra responsvel por desperdcio de margens de segurana,
restando outras duas, que so: a sndrome do estudante e a multitafera danosa....Sabe-se
que os tempos estimados possuem uma margem para contingncias, e considerando que as
pessoas esto normalmente bastante atarefadas, com diferentes atividades alm daquela
estudada em particular, freqente postergar as atividades de tal maneira que a grande
parte delas acabe sendo realizada no nal do prazo, quando usualmente conincide com al-
gum pico de trabalho. Adicionalmente, podem ocorrer neste momento eventualidades,
atrasando assim o projeto. Este comportamento chamado de sndrome do estudante, mo-
tivo de atraso de projetos. BC.
Outro fundamento relevante indicativo da importncia do planejamento no processo de
aprendizagem envolve a compreenso da lgica do Principio de Pareto. O referido conceito se
relaciona idia de que geralmente 80% dos resultados so determinados por 20% de es-
forosBD.
A mencionada construo, que guarda uma ntima relao com a noo de funo utilidade, es-
tabelecida no mbito das cincias econmicas, identihca a lgica de falta de otimizao de es-
foros. O reconhecimento deste conceito tem o sentido de buscar meios voltados subverso
24
BC CALIA, Edgard,
CSILLAG, Joo e
RODRIGUES, Ivete.
Idias para reduzir
tempos de execuo.
So Paulo: Atlas, 194.
BD NEVES, Ricardo.
Tempo de pensar fora da
caixa. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2009, p. 34.
da referida lgica, na perspectiva de otimizao de esforos cognitivos e intelectuais. E para
tanto a planihcao dos estudos determinante.
Por hm, um ltimo fundamento indicativo da relevncia da planihcao do processo de apren-
dizagem consiste no papel do levantamento de metas de curto prazo. Tal preocupao conta
com repercusses e importncia no plano emocional-motivacional. Uma das formas de trabal-
har a motivao consiste no estabelecimento de metas. Trata-se da noo de motivao por
processo.
Segundo dehne Paul E. Spector, A motivao geralmente descrita como um estado interior que
induz uma pessoa a assumir determinados tipos de comportamento. Vista por uma perspectiva, ela
tem a ver com a direo, intensidade e persistncia de um comportamento ao longo do tempo BE.
A preocupao com as condies motivacionais conta com papel de grande importncia para o
processo de aprendizagem. Conforme sustenta Marta Pires Relvas, o processo de aprendizagem
desencadeado a partir da motivao. Esse processo se d no interior do sujeito, estando, entretanto,
intimamente ligado s relaes de troca que o mesmo estabelece com o meio... BF. J numa perspec-
tiva mais biohsolgica, segundo ahrma Marilee Sprenger, a motivao intrnseca vem de dentro
um desejo ou necessidade que o crebro determina que agradvel ou importante. Quando estamos
intrinsecamente motivados, neurotransmissores como a dopamina so liberados em nosso crebro BG.
25
BE SPECTOR, Paul E.
Psicologia nas organi-
zaes. So Paulo:
Saraiva, 2006,
pg. 284.
BF RELVAS, Marta
Pires. Neurocincia e
educao. Rio de
Janeiro: Wak, 2009,
p. 92.
BG Ibdem, p. 25.
Para que o estabelecimento de metas de curto prazo conte com papel importante enquanto fa-
tor de motivao, algumas condies devem ser observadas. Dentre estas, preciso que as me-
tas sejam desaadoras, inclusive para que o alcance e o processo de busca destas proporcione
satisfao, viveis, principalmente no sentido de gerar a compreenso de possibilidade do al-
cance, bem como o carter de compromisso, isto , a meta deve ser aceita por aquele que a esta-
belece, para que implique em comprometimento BH.
Outra condio relevante corresponde ao monitoramento dos avanos das metas estabeleci-
das, ou seja, o feeback. Segundo Paul Spector, ...o feedback necessrio porque permite que as
pessoas saibam se o seu comportamento as est levando ou no na direo de seus objetivos BI. No
mesmo sentido, conforme sustenta Vicente Falconi, fato amplamente conhecido que alcanar
bons resultados uma das maiores fontes de motivao humana CJ.
Portanto, considerando todos as construes e conceitos articulados, existem fundamentos,
tanto oriundos dos campos do conhecimento que tm como objeto de estudo a aprendizagem
humana, quanto das cincias da gesto, que justihcam a importncia da planihcao do proc-
esso de apropriao intelectual e cognitiva de conhecimentos e informaes. Ou seja, o plane-
jamento de estudos consiste em condio relevante para a aprendizagem de forma ehcaz.
26
BH CAVALCANTI, Vera
Lucia, CARPILOVSKY,
Marcelo, LUND,
Myrian, LAGO, Regina.
Liderana e Motivao.
Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2005, pg 95.
BI Ibdem, p. 304.
CJ Ibdem, p. 03.
III UMA PROPOSTA DE PLANIFICAO DOS ESTUDOS:
visite:
O Sistema Tuctor
Concursos Pblicos
e Preparao de
Alto Rendimento
blog do prof. neiva
A Planificao da
Aprendizagem: Im-
portncia e Estratgias
de Planejamento de
Estudos
Surcrtbts ts rrcrissts tN1criorcs, considerando a compreenso da
aprendizagem enquanto processo voltado apropriao intelectual e cog-
nitiva de informaes e objetos de conhecimento, os conceitos relaciona-
dos ao planejamento, estabelecidos no mbito da cincia da Adminis-
trao, bem como a importncia da planihcao do aprender, cumpre par-
tir para consideraes sobre os caminhos passveis de adoo para a
planihcao dos estudos.
Qualquer proposta voltada a este objetivo deve passar pelo estabeleci-
mento de alguns princpios ou eixos conceituais. Neste sentido, a pro-
posta de planihcao dos estudos objeto do presente trabalho, por um
lado, conta com algumas bases conceituais. Por outro lado, tem como me-
canismo de implementao, em termos concretos e operacionais, a
adoo de soluo tecnolgica denominada Sistema Tuctor.
TUCTOR 3.0
Novo Tuctor.
Uma Revoluo
na Usabilidade.
www.tuctor.com
Quanto s bases conceituais, existem duas grandes concepes fundamentais a serem consid-
eradas. A primeira consiste no conceito de fragmentao, sendo que a segunda corresponde
centralidade da idia de monitoramento e controle.
Em relao ao primeiro fundamento, a fragmentao tem sua importncia reconhecida e in-
corporada ao arcabouo terico da andragogia. Segundo sustenta Snia Mairos Nogueira, na j
citada obra na qual desenvolve linhas conceituais sobre o referido campo de estudo da apren-
dizagem,
...ao longo da sua obra, Knowles (1980, 1990a, 1990b) salienta que a andragogia se baseia
em cinco premissas de base acerca das caractersticas dos aprendentes adultos, que os difer-
enciam das crianas, a saber os adultos:
A | necessitam de saber o motivo pelo qual devem realizar certas aprendizagens;
s | aprendem melhor experimentalmente;
c | concebem a aprendizagem como resoluo de problemas;
o | aprendem melhor quando o tpico possui valor imediato e os motivadores mais potentes
para a aprendizagem so internos.... CA.
28
CA Ibdem.
Ou seja, parte da quinta premissa apontada se relaciona diretamente com a fragmentao. No
apenas no sentido de atender o referido anseio de percepo de valor imediato, mas principal-
mente enquanto condio para a compreenso compartimentada e seqenciada do objeto de
conhecimento a ser intelectualmente apropriado.
Considerando as concepes andraggicas, a fragmentao conta com diversos sentidos. Den-
tre estes, destaca-se a possibilidade de identihcar os avanos no processo de aprendizagem,
bem como compartimentar o aprender, o que contribui inclusive com a percepo de viabili-
dade.
No caso da presente proposta metodolgica, a idia de fragmentao, no processo de estrutu-
rao e execuo do planejamento se manifesta em trs sentidos:
fragmentao do objeto de conhecimento;
fragmentao do meio de veiculao do conhecimento;
fragmentao da durao do processo de aprendizagem.
Quanto fragmentao do objeto de conhecimento, a primeira noo fundamental consiste na
dehnio de um programa de estudos. Em termos conceituais, o programa se confunde exata-
mente com o objeto de conhecimento eleito para a apropriao intelectual. Em termos concre-
29
tos, trata-se do conjunto de matrias e contedos correspondentes a estas a serem estuda-
dasCB.
A fragmentao do objeto de conhecimento implica no fracionamento do contedo das mat-
rias em uNibtbcs bc coN1c0bo. Conforme o Glossrio do Sistema Tuctor, ao tratar da pre-
sente dehnio, a uNibtbc bc coN1c0bo
consiste na menor unidade do conjunto de contedos de uma Matria que faz parte de de-
terminado Programa. Trata-se dos itens temticos que podem ser fracionados, ou seja,te-
mas ou microtemas. Quanto mais fracionado um Programa, considerando o universo de
contedos inerentes a determinada Matria, maior ser a preciso gerencial na execuo do
Plano de Estudos..
Assim, preciso identihcar os microtemas no mbito das matrias, de modo a permitir que se
promova a fragmentao do objeto de conhecimento.
Quanto mais se fragmentado o objeto de conhecimento, mais aumenta a preciso gerencial,
bem como a possibilidade de percepo de evoluo, na medida em que se avana nos estudos.
Porm, o limite consiste nos custos gerenciais, vez que a fragmentao excessiva exige um
custo de feedbacks, ou seja, a prestao de contas quanto s unidades de contedo estudadas.
30
CB NEIVA, Rogrio.
Como se preparar para
concursos com alto ren-
dimento. So Paulo:
Mtodo, 2010, pg. 51.
Em relao fragmentao dos meios de veiculao do objeto de conhecimento, se faz ne-
cessrio partir da compreenso do conceito de fonte de estudo. A fonte de estudo consiste no
meio que armazena e veicula o conhecimento a ser estudado. Ao se optar por determinada
fonte de estudo, h um processo cognitivo correspondente. A ttulo exemplihcativo, quando se
opta pelo estudo por meio de um livro (fonte de estudo), naturalmente que o processo cogni-
tivo ser a leitura, a qual pode contar ou no com algum outro processo agregado, tal como a
elaborao de um resumo, esquema, tabela ou mapa mental.
A partir da compreenso da fonte de estudo, na perspectiva da fragmentao relacionada ao
meio que armazena e veicula o objeto de conhecimento, preciso identihcar e dehnir as uNi-
btbcs bc cs1ubo, bem como a estimativa de 1crro ror uNibtbc bc cs1ubo.
Segundo o Glossrio do Sistema Tuctor, a uNibtbc bc cs1ubo corresponde menor unidade
gerencial do planejamento da preparao para o concurso pblico. Consiste na clula elementar que
permite realizar estimativas e mensuraes. Decorre da natureza da Fonte de Estudo. Se a Fonte for
um livro ou apostila, a unidade de estudo ser uma pgina, sendo um conjunto de exerccios, ser um
nico exerccio, se a fonte for um curso, a unidade ser uma aula.. J o 1crro ror uNibtbc bc
cs1ubo, conforme o mesmo glossrio, consiste na estimativa de tempo demandado para estudar
uma nica unidade de estudo. Cada fonte de estudo e matria tende a demandar uma estimativa de
tempo diferente, considerando aspectos subjetivos relacionados ao candidato, como familiaridade e
31
facilidade ou diculdade com a matria, ou objetivos relacionados s fontes de estudo, como quanti-
dade e densidade de informaes por unidade de estudo..
Portanto, a uNibtbc bc cs1ubo conta com carter objetivo e quantitativo. J o 1crro ror
uNibtbc bc cs1ubo tem carter subjetivo e qualitativo, inclusive enquanto estimativa. E es-
timativa no se confunde com certeza.
Vale salientar que o Sistema Tuctor conta com mecanismo denominado cqutiiztto rtssivt
bo ritNo bc cs1ubo, o qual ser abordado mais adiante, mas permite ajustes diante de in-
adequao de estimativas originais acerca do 1crro ror uNibtbc bc cs1ubo, considerando
que esta estabelecida no momento da estruturao do plano. Dessa maneira, eventuais dis-
tores ocorridas no momento inicial, podem ser objeto de correo e ajuste posteriormente.
J a fragmentao da durao do planejamento de estudos promovida por meio do conceito
de microciclo. Conforme o Glossrio do Sistema Tuctor, trata-se da menor unidade de durao
de um plano de estudos. O Microcliclo determinado pela quantidade de dias que compe uma Grade
de Horrios. Se a Grade for semanal, por exemplo de segunda-feira a domingo, o Microciclo ser de 07
dias..
Segundo ahrmam Barcaui, Borba, Silva e Neves, tratando de dehnio estabelecida pelo
PMBoK, construo que rene uma srie de conceitos sobre o gerenciamento de projetos, ...o
32
glossrio do PMBok dene durao como nmero de perodos de trabalho necessrios para terminar
uma atividade do cronograma... CC.
No caso da presente proposta de planihcao dos estudos, a unidade de durao consiste ex-
atamente no microciclo, o qual pode inclusive coincidir com o conceito de semana de estudos.
Ou seja, trata-se de uma unidade de durao, passvel de gerenciamento.
Alm da noo de fragmentao do planejamento de estudos, a presente proposta tambm tem
como uma de suas bases conceituais a idia de monitoramento e controle. Tais conceitos tm
como um de seus fundamentos as construes correspondentes metodologia de gesto de-
nominada PDCA (Plan Do Check Act). Segundo Vicente Falcone, o mtodo PCDA a
alma do Sistema Toyota de Produo...este mtodo viabiliza o gerenciamento cientco da organi-
zao CD.
Conceitualmente, o monitoramento conta com carter passivo, na medida em que se confunde
com o acompanhamento da execuo do planejamento. J o controle tem natureza ativa, en-
volvendo intervenes e ajustes na execuo do plano CE.
No caso da presente proposta metodolgica, os mecanismos de monitoramento se relacionam
com os indicadores do plano de estudos. Conceitualmente, segundo esclarece o Professor
33
CC Barcaui, A., Borba,
D., Silva, I. e Neves,
R.Gerenciamento do
Tempo em Projetos.Rio
de Janeiro: FGV, 2006,
pg 64.
CD ibdem, p. 24
CE VALLE, Andr do,
SOARES, Carlos,
FINOCCHIO Jr, Jos,
SILVA, Lincoln da.
Fundamentos do Geren-
ciamento de Projetos.
So Paulo: FGV, p. 106.
Djalma de Pinho Rebouas Oliveira, indicador aquilo que serve de base para se avaliar qualidade
ou quantidade, referindo-se a tudo o que unica e simplica para benefcio das pessoas. a expresso
numrica do ndice, correspondendo ao foco bsica da medida CF.
Conforme o Glossrio do Sistema Tuctor, destacam-se as seguintes dehnies quanto classi-
hcao e espcies dos referidos indicadores:
...I.1- Quanto Natureza dos Indicadores:
tNotc/oouss os Vsf/s: consistem na traduo quantitativa de objetivos a serem al-
canados. Envolve, por exemplo, a quantidade total de Unidades de Estudos ou meta de
Horas Totais de Estudos. Os Indicadores de Metas revelam aonde se pretende chegar.
tNotc/oouss os Vsf/s os osssVrsNuo: correspondem aos parmetros referentes a
como se pretende chegar. Envolvem as metas de curto e curtssimo prazo. So exemplos
destes indicadores a meta de Horas de Estudo por Microciclo ou a meta de Unidades de
Estudo por Microciclo.
tNotc/oouss os osssVrsNuo: reete aquilo que efetivamente est acontecendo. Ou
seja, de fato, como se evolui na implementao do planejamento de estudos. Consiste em
parmetro de avaliao, voltado anlise da evoluo dos resultados.
34
CF OLIVEIRA, Djalma
de Pinho Rebouas.
Teoria Geral da Adminis-
trao. So Paulo: Atlas,
2009, pg 166
1.2- Quanto ao Objeto de Mensurao:
tNotc/oouss csu/ts: consistem em parmetros que permitem mensuraes gerais da
estruturao e execuo do Planejamento de Estudos, no revelando informaes indi-
vidualizadas por Fontes de Estudo ou Matrias.
tNotc/oouss rou roNfss os ssfcoo oc V/fsut/s: consistem em parmetros que
promovem mensuraes por Fontes de Estudo ou Matrias. Contam com carter indi-
vidualizado, no envolvendo informaes gerais sobre a execuo do Plano...
Em relao ao controle da execuo do planejamento de estudos, um dos mecanismos relevan-
tes consiste na ferramenta de cqutiiztto bo ritNo bc cs1ubos.
A cada microciclo de estudos, conforme os resultados dos esforos empreendidos, possvel
que o planejamento tenha que ser refeito, sendo que a entra o papel da cqutiiztto. Trata-
se, portanto, de um mecanismo que reajusta o plano, conforme a realidade da sua execuo. A
equalizao garante que o plano de estudos evolua de forma equilibrada, racional e realista.
Por meio do presente mecanismo, a execuo do planejamento do processo de aprendizagem
se sujeita a ajustes, conforme a realidade do que vem efetivamente ocorrendo. Inclusive no
sentido do redimensionamento de metas.
35
Assim, com os conceitos desenvolvidos e a adoo da presente proposta, o sujeito do processo
de aprendizagem pode no apenas planihcar a apropriao intelectual do conhecimento, mas
tambm acompanhar a execuo do plano, a partir de parmetros racionais e sistematizados.
Com isto, pode no apenas otimizar os seus esforos cognitivos, mas tambm se torna um su-
jeito ainda mais ativo do processo de aprendizagem.
36
IV- CONCLUSAO
visite:
Concluso
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de Planejamento de
Estudos
rciizrcN1c, t1utircN1c nt No rNiro ur coNscNso no sentido de
que a submisso a processos de aprendizagem com objetivos espechcos,
como no caso da preparao para concursos pblicos e exames, exige al-
guma planihcao. Tal fenmeno tem se manifestado por meio da com-
preenso da centralidade e importncia do planejamento de estudos.
Porm, esta viso, que geralmente fruto de percepes empricas ou da
construo do senso comum, nem sempre estabelecida a partir da com-
preenso baseada em fundamentos conceituais.
Conforme demonstrado ao longo do presente trabalho, uma das grandes
preocupaes foi apresentar uma base de fundamentao indicativa de
que a mencionada viso est no caminho correto. Mais do que isto,
tambm se teve por objetivo apresentar uma proposta de implementao
da mencionada viso, ou seja, de como estruturar e executar o planeja-
mento de estudos.
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Para tanto, procurou-se tomar como ponto de partida a compreenso do espetacular fenmeno
da aprendizagem humana, nas suas principais dimenses. Muitas vezes a falta de conscincia
do sentido processo de aprender pode ser causa da inehccia ou inehcincia desta atividade.
Assim, num primeiro momento, a inteno foi indicar elementos que permitissem a identih-
cao do que signihca a apropriao e domnio cognitivo e intelectual de informaes e objetos
de conhecimento.
Posteriormente, passou-se apresentao de conceitos relacionados gesto. No h como
planihcar a aprendizagem sem a noo do que signihca planejar.
O passo seguinte foi, por meio da articulao das duas mencionadas premissas conceituais,
demonstrar a importncia da planihcao da aprendizagem. E alguns fundamentos para que se
convencesse desta tese foram apresentados.
A partir da passou-se a desenvolver a proposta metodolgica de estruturao e execuo do
planejamento de estudos, principal objeto de abordagem do presente trabalho. Conforme de-
senvolvido, o mecanismo concreto e operatrio para a adoo desta proposta metodolgica
consiste no aplicativo denominado Sistema Tuctor.
Toda iniciativa voltada busca de organizao e otimizao de esforos por meio de planih-
caes vlida e relevante. Seguramente, de forma consciente e direcionada ou no, outras
38
propostas de planejamento e meios de implementao podem ser estabelecidas. Porm, no
caso da proposta apresentada, esta no apenas conta com fundamentos sobre os quais se es-
trutura, como tambm meios concretos de execuo, por meio da tecnologia.
Cada vez mais se amplia o espao de autonomia do sujeito da aprendizagem. E os recursos tec-
nolgicos atualmente disponveis exercem inuencia signihcativaCG. Porm, autonomia implica
em responsabilidade e aumento da necessidade de gesto.
Neste sentido, a proposta metodolgica a ser executada por meio do Sistema Tuctor no ape-
nas converge com o uso da tecnologia, como tambm busca cumprir o papel de suprir a men-
cionada necessidade gerencial.
Para tanto, no se pode ignorar, por um lado, a importncia de se trabalhar a motivao por
processos, baseada no estabelecimento de metas de curto prazo. Principalmente quando se
trata de aprendizagem de adultos, considerando as particularidades identihcadas pela andra-
gogia.
Por outro lado, tambm fundamental a preocupao com o monitoramento e controle. Isto
signihca que no basta planihcar os estudos, sendo preciso, ao longo da sua execuo, contar
com mecanismos que permitam perceber como o sujeito da aprendizagem avana.
39
CG OKADA, Alexandra,
BARROS, Daniela Me-
lar. Estilos de aprendi-
zagem e educao
aberta online. in
Educao Online.
Rio de Janeiro: Wak,
2010, p. 157.
Reunindo todos os conceitos, premissas e construes abordadas no presente trabalho, o ob-
jetivo maior consiste em suprir a carncia de solues existentes sobre o tema, e assim, con-
tribuir com duas das mais relevantes habilidades humanas: a capacidade de planejar e apren-
der.
40
V- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
visite:
Referencias Bibliogrcas
Concursos Pblicos
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A Planificao da
Aprendizagem: Im-
portncia e Estratgias
de Planejamento de
Estudos
ARIELY, Dan. Previsivelmente irracional. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.
CALIA, Edgard, CSILLAG, Joo e RODRIGUES, Ivete. Idias para reduzir
tempos de execuo. So Paulo: Atlas.
CAVALCANTI, Vera Lucia, CARPILOVSKY, Marcelo, LUND, Myrian,
LAGO, Regina. Liderana e Motivao. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A epistemologia da psicopedagogia: reconhe-
cendo seu fundamento, seu valor social e seu campo de ao. So Paulo: Re-
vista da da ABPp- Associao Brasileira de Psicopedagogia, v. 24, n. 73,
2007.
BARCAUI, A., BORBA, D., silva, I. e NEVES, R. Gerenciamento do Tempo em
Projetos. Rio de Janeiro: FGV, 2008.
TUCTOR 3.0
Novo Tuctor.
Uma Revoluo
na Usabilidade.
www.tuctor.com
BEAUCLAIR, Joo. Para entender psicopedagogia. Rio de Janeiro: Wak, 2006.
DEPREBISBITERIS, Lea, MACHADO, Osny, SOUZA, Ana Maria. A mediao como princpio edu-
cacional. So Paulo: SENAC, 2010.
FALCONI, Vicente. O verdadeiro poder. Nova Lima: INDG, 2010.
FISCHMANN, Adalberto Amrico, ALMEIDA, Martinho Isnard Ribeiro. Planejamento estrat-
gico na prtica. So Paulo: Atlas, 1991.
FONSECA, Vitor da. Cognio, neuropsicologia e aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2007.
MAXIMILIANO, Antonio Csar Amaru. Administrao de Projetos. So Paulo: Atlas, 2007.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.
NEIVA, Rogrio. Como se preparar para concursos com alto rendimento. So Paulo: Mtodo, 2010.
NEVES, Ricardo. Tempo de pensar fora da caixa. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.
OKADA, Alexandra, BARROS, Daniela Melar. Estilos de aprendizagem e educao aberta on-
line. in Educao Online. Rio de Janeiro: Wak, 2010.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
42
PANTANO, Telma. Neurocincia aplicada aprendizagem. So Paulo: Pulso, 2009.
PARKINSON, C. Northcote. A Lei de Parkinson. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001.
PORTILHO, Evelise. Como se aprende? . Rio de Janeiro: Wak, 2009.
RELVAS, Marta Pires. Neurocincia e educao. Rio de janeiro: Wak, 2009.
SPECTOR, Paul E. Psicologia nas organizaes. So Paulo: Saraiva, 2006.
SPRENGER, Marilee. Memria. Porto Alegre: Artmed, 2008.
TROCM-FABRE, Hlne. Reinventar o Ofcio de Aprender. So Paulo: Triom, 2010.
VALLE, Andr do, SOARES, Carlos, FINOCCHIO Jr, Jos, SILVA, Lincoln da. Fundamentos do
Gerenciamento de Projetos. So Paulo: FGV, 2007.
43
VI - ANEXO
visite:
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portncia e Estratgias
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Estudos
rtANsJAusNTo os ssTuoos oA rasrAaAAo | conjunto de con-
strues voltadas compreenso sistematizada, organizao, identih-
cao de aes a serem executadas e recursos a serem mobilizados, pauta-
dos pela racionalidade e ehcincia no processo de busca da aprovao no
concurso pblico. formado pelo planejamento estratgico e ttico.
rtANsJAusNTo ssTaATctco oA rasrAaAAo | reunio dos elemen-
tos estratgicos do processo de preparao, correspondendo a aspectos
decisrios fundamentais e determinantes. Envolve basicamente a de-
hnio do Concurso Pblico, em termos de carreira ou carreiras pblicas
pretendidas, e o Programa.
rtANsJAusNTo TATtco oA rasrAaAAo | consiste nos meios e
caminhos eleitos para a implementao do planejamento estratgico. En-
volve basicamente as Fontes de Estudo, a Grade de Horrios e a Grade de
Matrias.
TUCTOR 3.0
Novo Tuctor.
Uma Revoluo
na Usabilidade.
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raocaAuA | corresponde a um elemento estratgico da preparao, consistindo no conjunto
de matrias e contedos a serem estudados pelo candidato. Trata-se do objeto de conheci-
mento a ser intelectualmente apropriado ao longo do processo de preparao para o concurso
pblico pretendido.
raocaAuA sstsTtvo | consiste no programa que exclui contedos previstos no edital do
concurso pblico. Pode ser estruturado em funo da percepo de importncia ou falta de im-
portncia de determinados contedos, pela incidncia ou no incidncia de determinados con-
tedos nas provas anteriores e mesmo em funo de limitaes de tempo at a data da prova.
Decorre, portanto, de decises estratgicas adotadas pelo candidato, no sentido de excluir al-
guns contedos e manter ou valorizar outros.
uNtoAos os coNTsoo | consiste na menor unidade do conjunto de contedos de uma
Matria que faz parte de determinado Programa. Trata-se dos itens temticos que podem ser
fracionados, ou seja,temas ou microtemas. Quanto mais fracionado um Programa, consid-
erando o universo de contedos inerentes a determinada Matria, maior ser a preciso geren-
cial na execuo do Plano de Estudos.
roNTss os ssTuoos | meios onde se encontra o objeto de conhecimento a ser apropriado
pelo candidato. Podem ser livros, apostilas, exerccios, aulas, legislao. A Fonte de Estudo
45
pode determinar o processo cognitivo adotado pelo candidato. Por exemplo no caso do livro o
processo cognitivo necessariamente ser a leitura.
uNtoAos os ssTuoo | menor unidade gerencial do planejamento da preparao para o con-
curso pblico. Consiste na clula elementar que permite realizar estimativas e mensuraes.
Decorre da natureza da Fonte de Estudo. Se a Fonte for um livro ou apostila, a unidade de
estudo ser uma pgina, sendo um conjunto de exerccios, ser um nico exerccio, se a fonte
for um curso, a unidade ser uma aula.
Tsuro roa uNtoAoss os ssTuoos | estimativa de tempo demandado para estudar uma
nica unidade de estudo. Cada fonte de estudo e matria tende a demandar uma estimativa de
tempo diferente, considerando aspectos subjetivos relacionados ao candidato, como familiari-
dade e facilidade ou dihculdade com a matria, ou objetivos relacionados s fontes de estudo,
como quantidade e densidade de informaes por unidade de estudo.
ssTuoo coNcoutTANTs/stuutTNso os uATatAs | sistemtica de estudo na qual so
estudadas todas as matrias ao longo da semana. Adotando o presente modelo no Sistema
Tuctor e seguindo as sugestes apresentadas, o candidato ir evoluir em todas as matrias de
maneira homognea e equilibrada, de modo a conclu-las de forma conjunta e na mesma se-
mana.
46
ssTuoo uooutAa/ssqusNctAoo os uATatAs | sistemtica na qual se esgota uma mat-
ria para passar para outra. Envolve uma lgica de prejudicialidade, exigindo que sejam identih-
cadas as matrias que consistem em antecedente lgico de outras. Um exemplo seria o candi-
dato que primeiro estuda Direito Penal Parte Geral, para depois partir para Parte Especial. Para
adotar este modelo no Sistema Tuctor preciso utilizar a ferramenta de Vinculao de Mat-
rias.
vtNcutAAo os uATatAs | ferramenta que permite, na montagem do planejamento, a or-
ganizao de matrias que sero estudadas de maneira modular ou seqenciada. Ou seja, trata-
se da ferramenta que deve ser adotada para o estudo de matrias de maneira modular ou
seqenciado.
caAos os aoaAatos | envolve uma etapa anterior montagem da Grade de Matrias. Corre-
sponde dehnio das janelas (turnos) que o candidato ir disponibilizar aos estudos, o tempo
correspondente a estas janelas e uma estimativa de potencial disposio intelectual e fsica.
utcaoctcto os ssTuoos | trata-se da menor unidade de durao de um plano de estudos. O
Microcliclo determinado pela quantidade de dias que compe uma Grade de Horrios. Se a
Grade for semanal, por exemplo de segunda-feira a domingo, o Microciclo ser de 07 dias.
47
caAos os uATatAs | mecanismo de alocao das matrias na Grade de Horrios. Consiste
num cronograma hxo, peridico e permanente, contando com as matrias e os momentos em
que estas sero estudadas.
sxTaATo oA coNTA os ssTuoos | reunio dos indicadores e parmetros que mostram como
est se desenvolvendo a execuo do planejamento da preparao para o concurso pblico.
sxTaATo ANAtiTtco | consiste na reunio de anlises textuais dos dados revelados por meio
dos indicadores.
tNotcAooass | mecanismos de mensurao, identihcao e quantihcao de metas, metas de
desempenho e desempenho do planejamento da preparao para o concurso pblico.
tNotcAooass os usTAs | representa de maneira quantihcada os objetivos a serem alcana-
dos na concluso da execuo do planejamento de estudos. Envolve o aonde se pretende
chegar.Tem natureza de longo prazo.
tNotcAooass os usTAs os osssursNao | parmetros quantihcados de objetivos ao longo
da execuo do planejamento. Envolve um carter de curto e curtssimo prazo. Representa o
como se pretende chegar nas metas estabelecidas.
48
tNotcAooass os osssursNao | retrata o que est acontecendo. Tem um papel importante
para comparao com os indicadores de metas de desempenho.
cANotoATo os AtTo asNotusNTo | aquele que desenvolve uma preparao para o concurso
pblico com a postura do alto rendimento, contando com um planejamento racionalmente e
sistematicamente estruturado, bem como dispondo de mecanismos para monitorar, acompan-
har racionalmente e controlar a sua execuo, por meio da adoo de indicadores de metas,
metas de desempenho e desempenho. O candidato de alto rendimento consiste naquele que
adota e metodologia do Sistema Tuctor.
49
VI - ANEXO
visite:
II Glossrio de Indicadores do
Sistema Tuctor
Concursos Pblicos
e Preparao de
Alto Rendimento
blog do prof. neiva
A Planificao da
Aprendizagem: Im-
portncia e Estratgias
de Planejamento de
Estudos
I. Dehnio das Modalidades de Indicadores:
t.i quANTo A NATuaszA oos tNotcAooass:
iNbictborcs bc rc1ts | consistem na traduo quantitativa de ob-
jetivos a serem alcanados. Envolve, por exemplo, a quantidade total
de Unidades de Estudos ou meta de Horas Totais de Estudos. Os Indi-
cadores de Metas revelam aonde se pretende chegar.
iNbictborcs bc rc1ts bc bcscrrcNno | correspondem aos
parmetros referentes a como se pretende chegar. Envolvem as metas
de curto e curtssimo prazo. So exemplos destes indicadores a meta
de Horas de Estudo por Microciclo ou a meta de Unidades de Estudo
por Microciclo.
TUCTOR 3.0
Novo Tuctor.
Uma Revoluo
na Usabilidade.
www.tuctor.com
iNbictborcs bc bcscrrcNno | reete aquilo que efetivamente est acontecendo. Ou
seja, de fato, como se evolui na implementao do planejamento de estudos. Consiste
em parmetro de avaliao, voltado anlise da evoluo dos resultados.
i.z- quANTo Ao osJsTo os usNsuaAAo:
iNbictborcs ccrtis | consistem em parmetros que permitem mensuraes gerais da
estruturao e execuo do Planejamento de Estudos, no revelando informaes indi-
vidualizadas por Fontes de Estudo ou Matrias.
iNbictborcs ror roN1cs bc cs1ubo ou rt1crits | consistem em parmetros que
promovem mensuraes por Fontes de Estudo ou Matrias. Contam com carter indi-
vidualizado, no envolvendo informaes gerais sobre a execuo do Plano.
II- Dehnio das Espcies de Indicadores:
tt.i- tNotcAooass os usTAs:
Consistem na traduo quantitativa de objetivos a serem alcanados. Envolve, por exemplo, a
quantidade total de Unidades de Estudos ou meta de Horas Totais de Estudos. Os Indicadores
de Metas revelam aonde se pretende chegar.
51
tt.i.i- tNotcAooass csaAts:
1o1ti bc norts t scrcr cs1ubtbts | trata-se da estimativa de horas totais que o
plano de estudos ir demandar. O presente indicador reete o tempo de durao total
estimado para a execuo do plano de estudos. A preciso deste indicador limitada e
depende da adequao das estimativas originais inseridas pelo usurio.
1o1ti bc uNibtbcs bc cs1ubos t scrcr cs1ubts | consiste no total de Unidades de
Estudo que o planejamento demandar. Trata-se de um indicador de preciso elevada e
de natureza objetiva, ou seja, independe das condies cognitivas do candidato na exe-
cuo do seu plano de estudos.
1crro 1o1ti rtrt t coNciusto bo ritNc+trcN1o bc cs1ubo | consiste em indi-
cador de durao, de carter temporal. Revela a estimativa de data para a concluso da
execuo do planejamento de estudos. Trata-se de um indicador de preciso limitada,
inuenciado por outros indicadores de natureza subjetiva. Tambm determinado
pela data de incio da execuo informada pelo usurio.
52
tt.i.i- tNotcAooass roa roNTss os ssTuoo/uATatA:
1o1ti bc norts bc cs1ubo ror roN1c bc cs1ubo/rt1crit | indica, com base nas
estimativas originais, o quantitativo de horas que cada Fonte de Estudo/Matria de-
mandar. A preciso deste indicador limitada e depende da adequao das estimati-
vas inseridas pelo usurio.
1o1ti bc uNibtbcs bc cs1ubos ror roN1c bc cs1ubo/rt1crit | consiste no total
de Unidades de Estudo que o planejamento demandar por cada Fonte de Estudo/
Matria. Trata-se de um indicador de preciso elevada e de natureza objetiva, o qual
independe das condies cognitivas do candidato na execuo do seu plano de estudos.
tt.z- tNotcAooass os usTAs os osssursNao:
Correspondem aos parmetros referentes a como se pretende chegar. Envolvem as metas de
curto e curtssimo prazo. So exemplos destes indicadores a meta de Horas de Estudo por Mi-
crociclo ou a meta de Unidades de Estudo por Microciclo.
53
tt.z.i- tNotcAooass csaAts:
rc1t bc norts bc cs1ubo ror ricrociicio | consiste na meta de horas a serem
estudadas por Microciclo. Trata-se em um indicador de natureza objetiva, estabelecido
a partir do compromisso do usurio ao montar sua Grade de Horrios.
rc1t bc uNibtbcs bc cs1ubo ror ricrocicio | consiste na quantidade total de
Unidades de Estudo a serem executadas por cada Microciclo. estabelecida com base
em estimativas subjetivas e elementos objetivos inerentes ao plano de estudos. O seu
alcance sofrer a inuncia do cumprimento da meta de Horas de Estudo por Microci-
clo, bem como do cumprimento das estimativas de Tempo por Unidades de Estudos
(TUE) a ser executado pelo usurio.
rc1t bc uNibtbcs bc cs1ubos ror nort No ricrocicio | trata-se de um indicador
de produtividade, de carter quantitativo. estabelecido com base num conjunto de
variveis, de natureza objetiva e subjetiva. Indica quantas Unidades de Estudo devem
ser estudadas por hora a cada Microciclo.
tt.z.z- tNotcAooass roa roNTss os ssTuoo/uATatA:
rc1t bc norts bc cs1ubo ror roN1c bc cs1ubo/rt1crit ror ricrocicio | con-
siste na meta de horas a serem estudadas por Fonte de Estudo/Matria a cada Microci-
54
clo. Trata-se de indicador fornecido pelo Sistema, a partir de estimativas inseridas pelo
usurio. Assim, tem natureza hbrida, ostentando carter objetivo, mas tambm as-
sumindo carter subjetivo, ao sofrer a inuncia das estimativas originalmente infor-
madas pelo usurio.
rc1t bc uNibtbcs bc cs1ubos ror roN1c bc cs1ubo/rt1crits ror ricrocicio |
consiste na quantidade de Unidades de Estudo a serem executadas por Fonte de
Estudo/Matria a cada Microciclo. estabelecida com base em estimativas informadas
pelo usurio e elementos objetivos inerentes ao plano de estudos.
rc1t 1crro ror uNibtbcs bc cs1ubo ror rt1crit ror ricrocicio | trata-se da
meta de TUE (Tempo por Unidade de Estudos) de cada Fonte de Estudo/Matria a ser
executada por Microciclo. A ferramenta de Equalizao Passiva pode reajustar este in-
dicador a cada Microciclo. Trata-se de um dos indicadores mais importantes para
o monitoramento e controle do planejamento de estudos.
tt.j- INotcAooass os osssursNao:
Reete aquilo que efetivamente est acontecendo. Ou seja, de fato, como se evolui na imple-
mentao do planejamento de estudos. Consiste em parmetro de avaliao, voltado anlise
da evoluo dos resultados.
55
tt.j.i- tNotcAooass csaAts:
qutN1ibtbc 1o1ti bc uNibtbcs bc cs1ubos cxccu1tbts | indica o quanto o
usurio avanou no seu plano de estudos em termos de Unidades de Estudos con-
cludas. Tem carter absoluto, no sendo impactado pelo peso das Unidades de Estu-
dos, em termos de tempo potencialmente ou efetivamente demandado.
qutN1ibtbc 1o1ti bc uNibtbcs bc cs1ubos rcNbcN1cs | indica o quantitativo de
Unidades de Estudo que o usurio ainda precisa concluir. Conta com carter absoluto,
indicando a quantidade de Unidades de Estudos pendentes de execuo, sem consid-
erar o tempo potencialmente ou efetivamente demandado.
tvtNo No ritNo bc cs1ubos | releva o quanto o usurio avanou no seu Plano de
Estudos. No se confunde com a Quantidade Total de Unidades de Estudos Executa-
das, que consiste em indicador de carter absoluto. O Avano no Plano de Estudos tem
carter relativo e pondera o quanto as Unidades de Estudos pesam na execuo do
planejamento, em relao a cada Fonte de Estudo/Matria, considerando o TUE
(Tempo por Unidade de Estudo) correspondente, o que faz com que Fontes/Matrias
diferentes tenham pesos e impactos distintos na execuo do plano.
56
rcNbcN1c bo ritNo bc cs1ubos | trata-se do indicador inverso ao Avano no
Plano de Estudos. Tambm tem carter relativo, considerando o peso que as Unidades
de Estudos de cada Fonte de Estudo/Matria representam na execuo do planeja-
mento.
qutN1ibtbc bc uNibtbcs bc cs1ubos cxccu1tbts ror ricrocicio | trata-se do
quantitativo total de Unidades de Estudos executadas por cada Microciclo. Releva o
que efetivamente o usurio informou como estudado. Vale lembrar que recai sobre o
usurio a responsabilidade sobre a credibilidade do presente indicador. Se o usurio in-
forma determinada Unidade de Estudo como executada, ainda que o processo cogni-
tivo adotado tenha sido precrio, ou seja, o estudo teve ehccia limitada, para o
Sistema a referida Unidade computada como estudada.
qutN1ibtbc bc uNibtbcs bc coN1c0bo cs1ubtbts | trata-se do quantitativo de
Unidades de Contedo do Programa efetivamente estudadas.
qutN1ibtbc bc uNibtbcs bc coN1c0bo rcNbcN1cs | indica a quantidade de Uni-
dades de Contedo do Programa pendentes de estudo.
tvtNo No rrocrtrt | indica o quanto houve de avano no universo total de Uni-
dades de Contedo que compe o Programa.
57
rcNbcN1c bo rrocrtrt | indica em percentual do quanto fala para a concluso das
Unidades de Contedo do Programa.
qutN1ibtbc bc uNibtbcs bc coN1c0bo cs1ubtbts No ricrocicio | trata-se do
quantitativo de Unidades de Contedo do Programa estudadas em cada Microciclo.
rrcvisto bc coNciusto bo rcits rc1ts oriciNtis | consiste na estimativa original
de concluso do plano de estudo, estabelecida com base nos parmetros originalmente
informados. A informao de estimativas inadequadas ir gerar distores entre o pre-
sente indicador e os demais indicadores de Previso de Concluso.
rrcvisto bc coNciusto bo rcios rcsui1tbos bt cxccuto bo ritNo bc cs1ubos
| consiste na estimativa de concluso do plano de estudo, estabelecida com base nos
parmetros que reetem a realidade da execuo do plano de estudos, considerando
todos os Microciclos superados.
rrcvisto bc coNciusto rcio rcsui1tbo bo ricrocicio t1uti | consiste na esti-
mativa de concluso do plano de estudo, estabelecida com base nos parmetros do Mi-
crociclo atual.
qutN1ibtbc uNibtbcs bc cs1ubos ror nort rctiiztbt Nt scrtNt | trata-se de
indicador de produtividade, de carter quantitativo. Indica quantas Unidades de
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Estudo foram estudadas por hora em cada Microciclo. Sofre a inuencia do Tempo por
Unidades de Estudos (TUE) executado em relao a todas as Fontes de Estudo/
Matrias no Micriciclo.
tt.j.z- tNotcAooass roa roNTss os ssTuoo/uATatAs:
qutN1ibtbc bc uNibtbcs bc cs1ubos cxccu1tbts ror roN1c bc cs1ubo/rt1crit
| trata-se de indicador individulizado por Fonte de Estudo/Matria. Tem carter abso-
luto e revela quantas Unidades de Estudos foram efetivamente executadas por Fonte
de Estudo/Matria.
qutN1ibtbc uNibtbcs bc cs1ubos rcNbcN1cs ror roN1c bc cs1ubo/rt1crit |
indica o quantitativo de Unidades de Estudo que o usurio ainda precisa executar por
cada Fonte de Estudo/Matria.
qutN1ibtbc bc uNibtbcs bc coN1c0bo cs1ubtbts ror roN1c bc cs1ubo/
rt1crit | trata-se do quantitativo de Unidades de Contedo do Programa estudadas
por cada Fonte de Estudo/Matria.
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quantidade de unidades de contedo pendentes por fonte de estudo/matria | indica a
quantidade de Unidades de Contedo do Programa pendentes de estudo por cada
Fonte de Estudo/Matria.
tvtNo No rrocrtrt ror roN1c bc cs1ubo/rt1crit | indica o quanto houve de
avano no universo total de Unidades de Contedo que compe o Programa por cada
Fonte de Estudo/Matria.
rcNbcN1c bo rrocrtrt ror roN1c bc cs1ubo/rt1crit | indica em percentual o
quanto fala para a concluso das Unidades de Contedo do Programa por cada Fonte
de Estudo/Matria.
qutN1ibtbc bc uNibtbcs bc coN1c0bo cs1ubtbts No ricrocicio ror roN1c bc
cs1ubo/rt1crit | trata-se do quantitativo de Unidades de Contedo do Programa
estudadas por Microciclo em relao a cada Fonte de Estudo/Matria.
1crro ror uNibtbcs bc cs1ubo ror roN1c bc cs1ubo/rt1crit ror ricrocicio |
trata-se do TUE (Tempo por Unidade de Estudos) de cada Fonte de Estudo/Matria
efetivamente executado em cada Microciclo.
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61
NOVO TUCTOR 3.0
Uma Revoluo na Usabilidade.
O Tuctor uma ferramenta nica e indita, voltado ao
monitoramento e controle da execuo do plano da
preparao. Faa o cadastro, usufrua da licena-
degustao e otimize seus estudos!
CONHEA O TUCTOR
www.tuctor.com
suporte@tuctor.com
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www.editorametodo.com.br
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