UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA Faculdade de Educação e Psicologia

EVT VIRTUAL APLICAÇÕES DE 3D E VRML/X3D EM EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação

- Especialização em Informática Educacional -

Artur Manuel Rodrigues Coelho

Lisboa, Maio de 2010

   

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA Faculdade de Educação e Psicologia
EVT VIRTUAL Aplicações de 3D e VRML/X3D em Educação Visual e Tecnológica

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação

- Especialização em Informática Educacional -

Artur Manuel Rodrigues Coelho

Trabalho efectuado sob a orientação do Professor Doutor Vítor Cardoso

Lisboa, Maio de 2010    

       

“Children have many opportunities to interact with new technologies – in the form of video games, electronic storybooks, and “intelligent” stuffed animals. But rarely do children have the opportunity to create with new technologies”. Mitchel Resnick

As you set out for Ithaka hope your road is a long one, full of adventure, full of discovery. Constantin Kavafis, Ithaka

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Agradecimentos Aos meus pais pelo esforço de uma vida; À Sandra, por me acompanhar nesta e noutras aventuras; Ao Professor Vítor Cardoso, pela paciência e apoio que sempre demonstrou, e especialmente por me ter aberto as portas de um mundo novo; Aos meus alunos, antigos e futuros, pela sua vitalidade inspiradora; A todos os que acreditam na partilha livre de informação e na construção de uma sociedade mais livre, justa e criativa.

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Resumo Esta investigação procurou estudar a integração de tecnologias 3D e em particular o VRML/X3D na disciplina de Educação Visual e Tecnológica como forma de propiciar aprendizagens significativas nos alunos, procurando integrar o computador na sala de aula como ferramenta de trabalho e expressão estimuladora da criatividade nas crianças e jovens. Este trabalho tomou a forma de um estudo exploratório, tendo como base o trabalho desenvolvido com uma turma de 6º ano na área curricular mas com ramificações a outros grupos de alunos. Outros docentes da área disciplinar e de outras áreas foram igualmente envolvidos através da participação em acções de divulgação que realizámos para eles. Explorámos programas de modelação 3D e mundos virtuais. Na modelação foi utilizado o Bryce 5.5 na criação de paisagens realistas, com o Google SketchUp explorou-se a geometria para construir modelos arquitectónicos, usou-se o DoGA L3 para criação de modelos tridimensionais e o Avatar Studio para criação de avatares animados manipulando proporções, cores e texturas do corpo. Finalmente construíram-se mundos virtuais multiutilizador com avatares, utilizando a linguagem VRML/X3D com o programa Vivaty Studio e o servidor ABNet (www.vrmlworld.net). A metodologia de trabalho partiu de pressupostos construtivistas e aprendizagem significativa. Partindo de experiências prévias dos alunos com o 3D e espaços virtuais, os programas foram explorados privilegiando a criatividade individual e interacções sociais na aprendizagem do domínio dos programas. Subjacente a todo este projecto está o VRML/X3D. O VRML (Virtual Reality Modelling Language) é uma linguagem de formato aberto que permite a criação de espaços de realidade virtual e representação interactiva de conteúdo 3D na internet. O X3D é a sua evolução mais recente, integrada com XML. Os resultados mostram a possibilidade de utilização destas tecnologias na área curricular apontando propostas de abordagem de conteúdos curriculares, apesar de haver algumas condicionantes de tempo e acesso a computadores
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por parte de estudantes e professores. Destaca-se o entusiasmo com que os estudantes se dedicaram à descoberta e exploração de aplicações complexas e o seu gosto pela interacção em mundos virtuais e aprendizagens sociais, patentes nos trabalhos desenvolvidos. Palavras-chave: VRML/X3D, mundos virtuais, educação artística

Abstract This research sought to study the integration of 3D technologies and in particular the VRML/X3D in the discipline of Visual and Technological Education as a way to provide meaningful learning in students, seeking to integrate the computer in the classroom as a tool for stimulating creativity and expression in children and youth. This work took the form of an exploratory study, based on the work with a group of 6th grade in the curriculum area but with ramifications for other groups of students. Other teachers of the subject area and other areas were also involved through participation in diffusion activities. We explored 3D modeling programs and virtual worlds. In modeling we used Bryce 5.5 to create realistic landscapes, Google SketchUp to explore geometry to build architectural models, DOGA L3 for creating three-dimensional models and Avatar Studio to create animated avatars manipulating proportions, colors and textures of the body. Finally we built multi-user virtual worlds with avatars, using the VRML/X3D language with the Vivaty Studio application and Abnet server (www.vrmlworld.net). The methodology started from constructivist assumptions and meaningful learning. Building on previous experiences of students with 3D and virtual spaces, the programs were explored emphasising individual creativity and social interaction in the learning process. Underlying this whole project is the VRML/X3D. VRML (Virtual Reality Modeling Language) is a language of an open format that allows the creation of spaces of
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virtual reality and interactive 3D content representation on the Internet. X3D is its latest development, integrated with XML. The results show the possibility to use these technologies in the curriculum area pointing to proposed approaches to curriculum content, although there are some constraints of time and access to computers by students and teachers. Of note was the enthusiasm with which students were dedicated to the discovery and exploration of complex applications and their taste for interaction in virtual worlds and social learning, reflected in their works. Keywords: VRML/X3D, virtual worlds, arts education

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Índice

Capítulo 1: Introdução ........................................................................................ 1 1.1 Apresentação ............................................................................................... 1 1.2 Justificação do Tema ................................................................................ 2 1.3 Relevância ................................................................................................ 5 1.4 Objectivos ................................................................................................. 7 1.5 Organização da Tese ................................................................................ 7 Capítulo 2: Enquadramento Teórico................................................................... 9 2.1.1 Computadores e educação ................................................................. 9 2.1.2 Ferramentas cognitivas..................................................................... 12 2.1.3 Construtivismo .................................................................................. 13 2.1.4 Ambientes de Aprendizagem Digitais ............................................... 15 2.1.5 Criatividade e Digital ......................................................................... 16 2.1.6 Estilos de Aprendizagem .................................................................. 17 2.1.7 Aprendizagem Significativa ............................................................... 18 2.2 Mundos Virtuais e Educação................................................................... 20 2.2.1 Ciberespaço ...................................................................................... 20 2.2.2 Mundos Virtuais ................................................................................ 22 2.2.3 Avatares............................................................................................ 24 2.2.4 Génese dos Mundos Virtuais Digitais ............................................... 24 2.2.5 Jogo Educacional e Simulação ......................................................... 26 2.2.6 Mundos Virtuais como espaços educacionais .................................. 28 2.2.7 Second Life ....................................................................................... 29 2.2.8 Criação de Mundos Virtuais por crianças e jovens ........................... 31 2.3.1 Realidade Virtual .................................................................................. 32 2.3.2 Génese da Realidade Virtual ............................................................ 33
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2.3.3 Equipamentos de Realidade Virtual .................................................. 36 2.3.4 Aplicações de Realidade Virtual: ...................................................... 38 2.3.5 Aplicações Educativas ...................................................................... 39 2.4 VRML/X3D .............................................................................................. 40 2.4.1 Definições ......................................................................................... 40 2.4.2 Aplicações ........................................................................................ 43 2.4.3 Desenvolvimentos............................................................................. 44 Capítulo 3: Contextualização da área disciplinar.............................................. 46 3.1 Educação Visual e Tecnológica ........................................................... 46 3.2 Currículo da disciplina.......................................................................... 47 3.3 TIC e EVT: Competências Essenciais ................................................. 48 Capítulo 4: Metodologia ................................................................................... 52 4.1 Proposta de Investigação ........................................................................ 52 4.2 Metodologias Qualitativas na Investigação em Educação ...................... 52 4.2.1 Métodos Exploratórios ...................................................................... 54 4.2.2 Observação Participante e Questionários......................................... 54 4.3 Processos de Trabalho ........................................................................... 55 4.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ........................................ 56 4.4.1 Observação das aulas ...................................................................... 56 4.4.2 Aplicação de Questionários .............................................................. 56 4.5 Programas aplicados (Software) ............................................................. 58 4.5.1 Introdução ......................................................................................... 58 4.5.2 Aplicações seleccionadas ................................................................. 58 Capítulo 5: Descrição da Experiência .............................................................. 61 5.1 Definição da amostra .............................................................................. 61 5.1.1 Caracterização da escola ................................................................. 61

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5.1.2 Caracterização do grupo de alunos .................................................. 62 5.1.3 Materiais pedagógicos ...................................................................... 62 5.2 Análise da aplicação de tecnologias 3D e VRML/X3D ............................ 64 5.2.1 Equipamentos utilizados ................................................................... 64 5.2.2 Introdução aos espaços virtuais e tecnologia VRML/X3D ................ 64 5.2.3 Utilização do Bryce ........................................................................... 67 5.2.4 Utilização do Avatar Studio ............................................................... 71 5.2.5 Utilização do Google SketchUp ........................................................ 74 5.2.6 Utilização do DoGA L3...................................................................... 76 5.2.7 Integração no Vivaty Studio .............................................................. 79 5.2.8 Etapas de Trabalho........................................................................... 81 5.2.9 Sistema Solar Virtual ........................................................................ 90 5.3 Análise de questionários ......................................................................... 92 5.3.1 Questionário aplicado aos alunos ..................................................... 92 5.3.2 Questionário aplicado aos professores ........................................... 103 Capítulo 6: Conclusão e trabalhos futuros ..................................................... 108 6.1 Considerações Finais ............................................................................ 108 6.2 Trabalhos Futuros ................................................................................. 114 Referências Bibliográficas .............................................................................. 115 Anexos ........................................................................................................... 138 Anexo 1: Trabalhos criados em Bryce 5.5 ...................................................... 139 1.1 Experiências iniciais: ............................................................................. 139 1.2 Simetrias utilizando planos espelhados: ............................................... 141 1.3 Criação de Letra em 3D ........................................................................ 143 1.4 Experiências livres: ............................................................................... 144 Anexo 2: Avatar Studio e Proporções do Rosto ............................................. 145

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2.1 Desenho do Rosto ................................................................................ 145 2.2 Avatares ................................................................................................ 146 Anexo 3: Trabalhos em Google SketchUp. .................................................... 147 Anexo 4: Trabalhos em DoGA L3 e Perspectiva ............................................ 149 4.1 Modelos 3D ........................................................................................... 149 4.2 Perspectiva Linear ................................................................................ 150 Anexo 5: Conceitos elementares de 3D. ........................................................ 153 Anexo 6: Descrição dos programas utilizados................................................ 155 Bryce 5.5 ..................................................................................................... 155 Google SketchUp ........................................................................................ 160 Avatar Studio .............................................................................................. 163 Doga L3 ...................................................................................................... 165 BS Contact .................................................................................................. 168 Vivaty Studio ............................................................................................... 169 Anexo 7: Propostas de integração de conteúdos ........................................... 173 Comunicação .............................................................................................. 173 Espaço ........................................................................................................ 173 Forma.......................................................................................................... 173 Cor/Luz ....................................................................................................... 174 Trabalho ...................................................................................................... 174 Estrutura ..................................................................................................... 174 Geometria ................................................................................................... 175 Medida ........................................................................................................ 175 Movimento .................................................................................................. 175 Proposta de integração entre aplicações e conteúdos curriculares ............ 176 Conteúdos abordáveis através do Avatar Studio: .................................... 176

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Conteúdos abordáveis através do Bryce: ................................................ 176 Conteúdos abordáveis através do BS Contact: ....................................... 178 Conteúdos abordáveis através do Google Sketchup: .............................. 178 Conteúdos abordáveis através do Doga L3: ............................................ 179 Conteúdos abordáveis através do Vivaty Studio: .................................... 179 Anexo 8: Integração no Vivaty Studio ............................................................ 181 Anexo 9: Questionário Aplicações 3D e VRML/X3D em EVT (Alunos) .......... 193 Anexo 10: Questionário Aplicações 3D e VRML/X3D em EVT (Professores) 198 Anexo 11: Gráficos dos questionários aplicados aos alunos ......................... 202 Anexo 12: Gráficos dos questionários aplicados a professores ..................... 224 Anexo 13: Projecto Ilídio Pinho - Relatório Final ............................................ 234 Anexo 14: Planificação inicial ......................................................................... 247 

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Índice de Figuras Figura 1: Criação colaborativa através do computador. ................................... 11 Figura 2 - Baldassare Peruzzi, Sala delle Prospettive (1515-1517), Vila Farnesina. Fonte: Web Museum of Art. ............................................................ 20 Figura 3: Interacção com um jogo educacional. ............................................... 27 Figura 4: Participantes num sistema CAVE de Realidade Virtual Imersiva. Foto de Geoff Manaugh, fonte: BLDBLOG. .............................................................. 36 Figura 5: Interacção num mundo virtual em VRML/X3D. ................................. 43 Figura 6: Pintura em suporte digital.................................................................. 50 Figura 7: Exploração livre do VRMLWorld ....................................................... 66 Figura 8: Paisagem virtual com elementos primitivos e manipulação de texturas. ........................................................................................................... 68 Figura 9: Simetria. ............................................................................................ 69 Figura 10: Experiência livre. ............................................................................. 70 Figura 11: Trabalho em "ilha". .......................................................................... 72 Figura 12: Trabalho de aplicação das proporções do rosto. ............................ 73 Figura 13: Avatar personalizado....................................................................... 73 Figura 14: Criação de uma casa. ..................................................................... 75 Figura 15: Construção complexa...................................................................... 76 Figura 16: Incorporação de formas num objecto complexo. ............................. 78 Figura 17: Aplicação de perspectiva linear. ...................................................... 79 Figura 18: Aspecto final do espaço virtual de Natal. ........................................ 80 Figura 19: Mundo virtual Discoteca. ................................................................. 82 Figura 20: Mundo virtual Planetas. ................................................................... 83 Figura 21: Mundo virtual Cidade. ..................................................................... 84 Figura 22: modelos do mundo Hotel. ............................................................... 84 Figura 23: Mundo virtual Praia. ........................................................................ 85 Figura 24: Mundo virtual Naves Espaciais. ...................................................... 86 Figura 25: Mundo virtual MPG.......................................................................... 87 Figura 26: Mundo virtual Cinema. .................................................................... 88 Figura 27: Mundo virtual Transformers! ........................................................... 89 Figura 28: Trabalho no Vivaty Studio. .............................................................. 89 Figura 29: Exterior do Sistema Solar Virtual .................................................... 91
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Figura 30: Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa. ................................................................................................. 94 Figura 31: Preferi o auto-retrato desenhado para aplicar o que aprendi sobre as proporções. ...................................................................................................... 95 Figura 32: Preferi o desenho de perspectiva para aplicar o que aprendi sobre o tema. ................................................................................................................ 96 Figura 33: Prefiro realizar construções geométricas com o material de desenho. ......................................................................................................................... 98 Figura 34: Sentiste que trabalhar no computador despertou a tua criatividade. ....................................................................................................................... 100 Figura 35: Qual das aplicações mais gostaste? ............................................. 101 Figura 36: Qual das aplicações sentiste como mais difícil? ........................... 102 Figura 37: Trabalhar no computador desperta a criatividade? ....................... 105 Figura 38: Trabalhar no computador despertou a criatividade. ...................... 106 Figura 39: Bryce - Paisagem com formas primitivas. ..................................... 139 Figura 40: Bryce - Paisagem com formas pré-definidas. ................................ 139 Figura 41: Bryce - Paisagem com formas primitivas. ..................................... 140 Figura 42: Bryce - Paisagem com formas primitivas. ..................................... 140 Figura 43: Bryce - simetrias............................................................................ 141 Figura 44: Bryce - simetrias............................................................................ 141 Figura 45: Bryce - simetrias............................................................................ 142 Figura 46: Bryce - simetrias............................................................................ 142 Figura 47: Mapa de textura para letra 3D. ...................................................... 143 Figura 48: Bryce - letras em 3D...................................................................... 143 Figura 49: Bryce - letras em 3D...................................................................... 143 Figura 50: Bryce - letras em 3D...................................................................... 143 Figura 51: Bryce - experiência livre com formas primitivas. ........................... 144 Figura 52: Bryce - experiência livre com objectos importados. ...................... 144 Figura 53: Bryce - experiência livre com formas pré-definidas. ...................... 144 Figura 54: Aplicação das proporções do rosto. .............................................. 145 Figura 55: Aplicação das proporções do rosto. .............................................. 145 Figura 56: Avatar com animação modificada. ................................................ 146 Figura 57: Avatar feminino. ............................................................................ 146
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Figura 58: Google SketchUp - arranha-céus. ................................................. 147 Figura 59: Google SketchUp - abstracção. .................................................... 147 Figura 60: Google SketchUp - casa. .............................................................. 147 Figura 61: Google SketchUp - casa. .............................................................. 148 Figura 62: Google SketchUp - utilização de componentes. ............................ 148 Figura 63: DoGA L3 - veículo. ........................................................................ 149 Figura 64: DoGA L3 - veículo. ........................................................................ 149 Figura 65: DoGA L3 - animal. ......................................................................... 149 Figura 66: DoGA L3 - nave............................................................................. 150 Figura 67: Perspectiva - paisagem. ................................................................ 150 Figura 68: Perspectiva - rua e jardim. ............................................................ 151 Figura 69: Perspectiva - sala. ......................................................................... 151 Figura 70: Perspectiva - experiência com colagem. ....................................... 151 Figura 71: Perspectiva - sala de aula. ............................................................ 152 Figura 72: Regra da mão direita. .................................................................... 154 Figura 73: Bryce - interface principal da aplicação. ........................................ 156 Figura 74: Bryce - separador Create. ............................................................. 156 Figura 75: Bryce - separador Edit................................................................... 157 Figura 76: Bryce - separador Sky and Fog. .................................................... 157 Figura 77: Bryce - barra lateral. ...................................................................... 158 Figura 78: Bryce - menu de selecção de materiais e texturas . ...................... 158 Figura 79: Bryce - menu de selecção de efeitos atmosféricos. ...................... 159 Figura 80: Bryce - menu de edição de terrenos. ............................................ 159 Figura 81: SketchUp - área de trabalho com referenciais visuais. ................. 161 Figura 82: SketchUp - barra de ferramentas simplificada. ............................. 161 Figura 83: SketchUp - utilização de inferências. ............................................ 162 Figura 84: Avatar Studio - ecrã de selecção inicial......................................... 163 Figura 85: Avatar Studio - ecrã de animação. ................................................ 164 Figura 86: DoGA L3 - ecrã de arranque. ........................................................ 166 Figura 87: DoGA L3 - pontos de vista e biblioteca de peças. ......................... 167 Figura 88: BS Contact - imagem compósita mostrando diferentes formas de visualização de um objecto X3D. ................................................................... 169 Figura 89: Vivaty Studio - interface da aplicação. .......................................... 170
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Figura 90: Vivaty Studio - importação de modelo em formato OBJ. ............... 171 Figura 91: Vivaty Studio - imagem compósita de animação em linha de tempo através de fotogramas-chave. ........................................................................ 171 Figura 92: Vivaty Studio - iluminação. ............................................................ 172 Figura 93: Bryce - simetria. ............................................................................ 177 Figura 94: Bryce - modelação booleana. ........................................................ 177 Figura 95: Bryce - Modelação por primitivos. ................................................. 178 Figura 96: Bryce - letra tridimensional. ........................................................... 178 Figura 97: Google SketchUp - modelo. .......................................................... 179 Figura 98: Criação de um boneco de neve com formas primitivas. ................ 181 Figura 99: Formas criadas com modelação por revolução e varrimento. ....... 181 Figura 100: Árvore criada por modelação por revolução. ............................... 182 Figura 101: Árvore e estrela. .......................................................................... 182 Figura 102: Veículo criado em DoGA L3 ........................................................ 182 Figura 103: Casa e discoteca criados no Google SketchUp. ......................... 183 Figura 104: Naves criadas em DoGA L3. ....................................................... 183 Figura 105: Integração de modelos KMZ em Vivaty Studio ........................... 183 Figura 106: Incorporação de ficheiros externos. ............................................ 184 Figura 107: Importação de modelos 3D para o Vivaty Studio. ....................... 184 Figura 108: Integração dos diferentes modelos no espaço virtual. ................ 184 Figura 109: Objectos modelados em DoGA L3. ............................................. 185 Figura 110: Integração de objectos 3D criados em DoGA L3 e Bryce. .......... 185 Figura 111: Aspecto final das seis projecções da skybox. ............................. 185 Figura 112: Primeira versão do mundo virtual. ............................................... 186 Figura 113: Versão final do mundo virtual. ..................................................... 186 Figura 114: Modelação de edifícios em Google SketchUp. ............................ 186 Figura 115: Importação de terreno modelado em Bryce 5.5. ......................... 187 Figura 116: Diferentes momentos de trabalho em Vivaty Studio.................... 187 Figura 117: Modelos do mundo Hotel. ........................................................... 187 Figura 118: Terreno em Bryce e avatar. ......................................................... 188 Figura 119: Bar modelado em SketchUp. ...................................................... 188 Figura 120: Diferentes fases de trabalho. ...................................................... 188 Figura 121: Cena final no Vivaty Studio. ........................................................ 189
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Figura 122: Modelos criados em DoGA L3. ................................................... 189 Figura 123: Aspecto do cenário para skybox. ................................................ 189 Figura 124: Aspecto final das projecções ortogonais da skybox. ................... 190 Figura 125: Integração de modelos do Vivaty Studio. .................................... 190 Figura 126: Fases do trabalho........................................................................ 190 Figura 127: Projecções ortogonais da skybox elaborada. .............................. 191 Figura 128: Integração no Vivaty Studio. ....................................................... 191 Figura 129: Fases de criação em SketchUp................................................... 191 Figura 130: Integração em Vivaty Studio. ...................................................... 192 Figura 131: Fases de trabalho........................................................................ 192 Figura 132: Dispõe de computador pessoal. .................................................. 202 Figura 133: Partilha o computador com familiares. ........................................ 202 Figura 134: Acesso à internet......................................................................... 202 Figura 135: Utiliza regularmente o computador.............................................. 203 Figura 136: Que aplicações os alunos utilizam regularmente ........................ 203 Figura 137: Qual a utilização do computador (de 1, mais habitual, a 5, menos habitual). ........................................................................................................ 203 Figura 138: Trabalhar no computador despertou a criatividade. .................... 204 Figura 139: Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho. ........................ 204 Figura 140: Aprendi conteúdos sobre o Espaço – bi e tridimensional. ........... 204 Figura 141: Aprendi conteúdos sobre o Espaço – Perspectiva. ..................... 205 Figura 142: Aprendi conteúdos sobre comunicação – Letra. ......................... 205 Figura 143: Aprendi conteúdos sobre a Forma – Textura. ............................. 205 Figura 144: Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz ............................................ 206 Figura 145: Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa. ............................................................................................... 206 Figura 146: A utilização do programa despertou a criatividade. ..................... 206 Figura 147: Dispôs de tempo suficiente para realizar o seu trabalho. ............ 207 Figura 148: Aprendi conteúdos sobre a Estrutura – Simetria ......................... 207 Figura 149: Aprendi conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito. .... 207 Figura 150: Aprendi conteúdos sobre Forma – Proporções do corpo. ........... 208 Figura 151: Aprendi os conteúdos sobre a Forma – Textura. ........................ 208 Figura 152: Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz. ........................................... 208
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Figura 153: Compreendi melhor as proporções do corpo e do rosto depois de ter experimentado este programa. ................................................................. 209 Figura 154: Preferi o auto-retrato desenhado para aplicar o que aprendi sobre as proporções................................................................................................. 209 Figura 155: Trabalhar no computador despertou a criatividade. .................... 210 Figura 156: Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho. ........................ 210 Figura 157: Aprendi conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional............. 210 Figura 158: Aprendi conteúdos sobre o Espaço – Perspectiva. ..................... 210 Figura 159: Aprendi conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais. ....................................................................................................................... 211 Figura 160: Aprendi conteúdos sobre a Forma – Textura. ............................. 211 Figura 161: Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz ............................................ 211 Figura 162: Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa. ............................................................................................... 212 Figura 163: Preferi o desenho de perspectiva para aplicar o que aprendi sobre o tema. ........................................................................................................... 212 Figura 164: Trabalhar no computador despertou a criatividade. .................... 213 Figura 165: Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho. ........................ 213 Figura 166: Compreendi melhor conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional. ................................................................................................ 213 Figura 167: Compreendi melhor conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva. ... 213 Figura 168: Compreendi melhor conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais. ............................................................................................. 214 Figura 169: Compreendi melhor os conteúdos sobre a Forma - Textura. ...... 214 Figura 170: Aprendi conteúdos sobre Geometria – Figuras e Formas Geométricas. .................................................................................................. 214 Figura 171: Aprendi conteúdos sobre Geometria – Ponto e Linha. ................ 215 Figura 172: Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa. ............................................................................................... 215 Figura 173: Com este programa foi fácil utilizar a geometria. ........................ 215 Figura 174: Prefiro realizar construções geométricas com o material de desenho. ........................................................................................................ 216 Figura 175: Trabalhar no computador despertou a criatividade. .................... 216
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Figura 176: Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho. ........................ 216 Figura 177: Apliquei conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional. ........... 217 Figura 178: Apliquei conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva. ..................... 217 Figura 179: Apliquei conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais. ....................................................................................................................... 217 Figura 180: Apliquei conteúdos sobre a Forma - Textura. ............................. 218 Figura 181: Apliquei conteúdos sobre Cor e Luz............................................ 218 Figura 182: Apliquei conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito. ... 218 Figura 183: Sentiste que trabalhar no computador despertou a tua criatividade. ....................................................................................................................... 219 Figura 184: Gostaste de criar objectos tridimensionais. ................................. 219 Figura 185: Sentiste que tiveste tempo suficiente para criar trabalhos nas aplicações. ..................................................................................................... 219 Figura 186: Dispões de todos os recursos necessários na sala de aula para criar trabalhos nas aplicações. ....................................................................... 220 Figura 187: Os colegas da turma ajudaram-te a dominar os programas. ...... 220 Figura 188: Sentiste que trabalhar nos programas de modelação 3D te ajudaram a conhecer melhor o computador. .................................................. 220 Figura 189: Sentiste que descobriste coisas novas. ...................................... 221 Figura 190: Conhecias espaços virtuais. ........................................................ 221 Figura 191: Gostaste de interagir nos espaços virtuais. ................................. 221 Figura 192: Aplicações favoritas. ................................................................... 222 Figura 193: Aplicações mais difíceis. ............................................................. 222 Figura 194: Idade. .......................................................................................... 224 Figura 195: Formação. ................................................................................... 224 Figura 196: Tempo de serviço. ....................................................................... 224 Figura 197: Nível de ensino............................................................................ 225 Figura 198: Dispõe de computador pessoal. .................................................. 225 Figura 199: Dispõe de acesso à internet. ....................................................... 225 Figura 200: Quais as aplicações mais utilizadas . .......................................... 225 Figura 201: qual a utilização mais comum da Internet. .................................. 226 Figura 202: Qual a regularidade de utilização de TIC na prática lectiva ........ 226 Figura 203: Como utiliza as TIC na prática docente....................................... 226
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Figura 204: Como utiliza as TIC na sala de aula. ........................................... 227 Figura 205: Trabalhar no computador desperta a criatividade? ..................... 227 Figura 206: Este programa pode ser utilizado como experiência de aprendizagem pelos alunos?.......................................................................... 228 Figura 207: É possível explorar conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional? ............................................................................................... 228 Figura 208: É possível explorar conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva? ... 228 Figura 209: É possível explorar conteúdos sobre Comunicação – Letra? ..... 229 Figura 210: É possível explorar conteúdos sobre a Forma - Textura? ........... 229 Figura 211: É possível explorar conteúdos sobre Cor e Luz? ........................ 229 Figura 212: É possível explorar conteúdos sobre Geometria – Formas e Figuras geométricas? .................................................................................................. 230 Figura 213: Existem condições materiais para que a utilização deste programa seja possível?................................................................................................. 230 Figura 214: O interface do programa é simples? ........................................... 230 Figura 215: Trabalhar no computador despertou a criatividade? ................... 231 Figura 216: Este programa pode ser utilizado como experiência de aprendizagem pelos alunos?.......................................................................... 231 Figura 217: É possível explorar conteúdos sobre a Estrutura - Simetria? ...... 231 Figura 218: É possível explorar conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito? ........................................................................................................ 232 Figura 219: É possível explorar conteúdos sobre Forma – Proporções do corpo? ............................................................................................................ 232 Figura 220: É possível explorar conteúdos sobre a Forma - Textura? ........... 232 Figura 221: É possível explorar conteúdos sobre Cor e Luz? ........................ 233 Figura 222: Existem condições materiais para que a utilização deste programa seja possível?................................................................................................. 233 Figura 223: O interface do programa é simples? ........................................... 233 Figura 224: Sistema Solar Virtual - Introdução ao Vivaty Studio. ................... 240 Figura 225: Sistema Solar Virtual - Manipulando uma esfera ........................ 240 Figura 226: Sistema Solar Virtual - Aplicando uma textura. ........................... 241 Figura 227: Sistema Solar Virtual - animação. ............................................... 241

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Figura 228: Sistema Solar Virtual - Interacção no mundo de jogo VRML Grand Prix. ................................................................................................................ 242 Figura 229: Sistema Solar Virtual - Avatar Studio, manipulação do rosto. .... 242 Figura 230: Sistema Solar Virtual - Modelação booleana do módulo da estação espacial. ......................................................................................................... 242 Figura 231: Sistema Solar Virtual - Criação de naves em DoGA L3. ............. 243 Figura 232: Sistema Solar Virtual - Criação de naves em DoGA L3. ............. 243 Figura 233: Sistema Solar Virtual - Criação de cenário em Bryce.................. 244 Figura 234: Sistema Solar Virtual - Texto aplicado para textura de imagem. . 244 Figura 235: Sistema Solar Virtual - Projecção ortogonal frontal (skybox). ..... 244 Figura 236: Sistema Solar Virtual - Nave modelada em DoGA L3 ................. 245 Figura 237: Sistema Solar Virtual - Vai-vém espacial modelado em DoGA L3 ....................................................................................................................... 245 Figura 238: Sistema Solar Virtual - Aspecto final online. ................................ 245 Figura 239: Sistema Solar Virtual - Captura de ecrã do ficheiro final com grafo de cena. ......................................................................................................... 246

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Siglário

3D - representação tridimensional DOF - Degree of Freedom EVT - Educação Visual e Tecnológica HMD - Head Mounted Display HTML - HyperText Markup Language JPEG - Joint Photographic Experts Group LCMS - Learning Content Management System MMORPG - Massive Multiplayer Online Role-Playing Game RV - Realidade Virtual TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação VRML/X3D - Virtual Reality Modeling Language/Extensible 3D XML - Extensible Markup Language

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Capítulo 1: Introdução

1.1 Apresentação O currículo da área disciplinar de Educação Visual e Tecnológica (EVT) contempla no 2.º ciclo do ensino básico a abordagem de conteúdos ligados às artes visuais e à educação tecnológica de forma flexível, centrada em grandes áreas de exploração (Ministério da Educação, 2001). Pelo que temos observado ao longo dos anos, EVT é avaliada e valorizada pelos seus produtos e não pelos seus processos. De carácter criativo, a disciplina encontra-se muito ligada aos meios tradicionais de expressão artística, desenho, pintura, modelação, e aprendizagem de técnicas de expressão plástica tradicionais. O seu programa não contempla especificamente o uso de ferramentas digitais, referindo que os alunos devem explorar diversos meios e materiais de expressão. As competências essenciais definidas pelo Currículo Nacional do Ensino Básico expressam a possibilidade de utilização de aplicações informáticas (Ministério da Educação, 2001, p. 161), que é necessário procurar integrar através de propostas de trabalho que tirem partido dos potenciais dos programas para explorar conteúdos cuja aprendizagem é geradora de competências. No domínio das artes visuais, o computador assume hoje grande importância com aplicações que permitem novas abordagens criativas, exploram novas vertentes estéticas e tornaram-se ferramentas essenciais ao trabalho de ilustradores, designers e artistas (Grau, 2003; Lieser, 2009), coexistindo com técnicas tradicionais. O virtual, em particular no campo dos mundos virtuais, é actualmente um espaço de interacção e exploração aproveitado como elemento pedagógico em diferentes contextos que vão de simulações avançadas de realidade virtual a espaços de aprendizagem em mundos virtuais (Artz, 2009; Bailey & Moar, 2002; Calongne, 2008). Os utilizadores de mundos virtuais em VRML/X3D1 ou
                                                            
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VRML/X3D: acrónimo de Virtual Reality Modeling Language/Extensible 3D. A expressão é utilizada para designar as linguagens VRML e X3D, e como termo abrangente para esta tecnologia.

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outras plataformas tecnológicas já o utilizam como meio de expressão (Paul, 2003; Au, 2008). No caso específico do VRML/X3D, o seu carácter independente de plataformas tecnológicas detidas por empresas faz-nos pensar que a criação destes espaços é similar a um trabalho de expressão artística, com linguagem própria dependente das características da tecnologia. Os espaços de chat2 virtuais nesta tecnologia que observámos no decurso deste estudo são obras de cunho artístico, algumas em perpétua redefinição, funcionando como uma galeria demonstrativa das capacidades e visão estética dos seus criadores. Artistas que trabalham com ferramentas de Realidade Virtual e Realidade Aumentada (entre as quais se inclui o VRML/X3D) demonstraram a viabilidade do virtual como meio de expressão por direito próprio, com uma estética própria e aceitação pelas instituições artísticas com presença em museus, colecções públicas e privadas e festivais dedicados (Grau, 2003; Lieser, 2009).

1.2 Justificação do Tema A emergência da internet e do paradigma da sociedade da informação veio transformar a sociedade em que vivemos, surgindo novos modelos sociais, políticos e económicos. Castells (2004) agrega um novo paradigma económico baseado na informação como elemento básico da economia com o poder crescente das comunidades para definir o conceito de sociedade em rede, um novo modelo social emergente que coloca em causa as estruturas tradicionais. As empresas tiram cada vez mais partido da rede (Tapscott & Williams, Wikinomics, 2007); os indivíduos também, quer a nível pessoal e comunitário quer a nível profissional, de prosuming (Toffler & Toffler, 2006), de comunidades de prática. Esta alteração aos modelos tradicionais, como Giddens (2000) e Zizek (2006) avisam, podem levar a um reforçar de valores tradicionais pelos que sentem ameaçados na estabilidade e valores instituídos por uma sociedade em aceleração constante global, dependente da economia e ambivalente entre uma uniformização cultural proveniente das indústrias culturais globais e uma valorização das tradições locais numa globalização que
                                                            
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 Conversa entre utilizadores via Internet.  

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envolve o local em redes transnacionais e coloca em questão valores, estruturas e instituições tradicionais (Lipovetsky & Serroy, 2010). As novas gerações crescem rodeadas de tecnologia, utilizando meios diversificados consumidos muitas vezes em paralelo (Cardoso, Espanha, & Lapa, 2007). Os telemóveis, os computadores, a internet, são utilizados pelos jovens como forma lúdica, ferramenta de aprendizagem e forma de modelarem o mundo que os rodeia, afirmando as suas escolhas culturais e potenciando os seus laços sociais (Brown, 2000). Consideramos que a educação não pode ficar alheia as estas mudanças. Trabalha com uma geração de alunos cada vez mais habituada à tecnologia, cujas formas de organização e comunicação se afastam cada vez mais dos ritmos e tempos do espaço escolar e deve preparar cidadãos capazes de enfrentar e responder aos desafios do futuro, capazes de se integrarem e agirem numa sociedade cada vez mais global e flexível. Face a estes desafios, a escola enquanto instituição necessita de se adaptar, modificando modelos tradicionais para dar resposta às necessidades das novas gerações. Se não o fizer, corre o risco de se tornar uma instituição paradoxal essencial para o desenvolvimento do indivíduo e sociedade, mas ineficaz no desempenho deste papel. O desenvolvimento de utilizações de tecnologia na escola é um passo necessário e importante, podendo ser utilizadas várias ferramentas que estimulem novas formas de trabalho e interacção entre os alunos. A utilização de espaços virtuais com fins pedagógicos tem vindo a crescer, quer em aplicações de realidade virtual, quer na utilização de recursos dos mundos virtuais (Artz, 2009; Bouras, Panagopoulos, & Tsiatsos, 2005; Byl & Taylor, 2007). A sua implementação não é alargada por constrangimentos de acesso às tecnologias necessárias e à internet de banda larga, entre outros factores, e funciona normalmente com a utilização de recursos previamente criados por equipas multimédia ou professores pelos estudantes. É um padrão que se repete na utilização pedagógica das tecnologias digitais por crianças e jovens, em que estes interagem com conteúdos digitais criados de raiz. Podese tentar outra via, em que o computador e as ferramentas digitais sejam
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utilizados como elementos de criação em que a aprendizagem encontre aplicação no acto de criação e seja uma condição necessária ao desenvolvimento do mesmo (Resnick, 2006) . Algumas ferramentas digitais são observadas como complexas e difíceis de dominar para os utilizadores comuns. É o caso da modelação 3D. O 3D está na base dos mundos virtuais e faz parte dos ambientes mediáticos com que os jovens e crianças contactam em ambientes de jogo, cinema, animação e ilustração. As aplicações de criação mais completas são efectivamente de difícil domínio, porém actualmente estão disponíveis ferramentas mais simples, embora dedicadas a aspectos restritos. O acesso a computadores na sala de aula é um factor de difícil gestão, anteriormente restrito a espaços escolares específicos, obrigando à deslocação de turmas ou grupos de alunos para utilização de equipamentos envelhecidos, sem potencialidades de integração dentro do contexto da sala de aula. Este quadro começou a alterar-se com o projecto Escolas, Professores e Computadores Portáteis lançado pelo CRIE3 (hoje ERTE/PTE4) em 2006. A distribuição de um número razoável de computadores portáteis (entre 20 a 24 por escola participante) permitiu acesso a um suporte tecnológico actualizado portátil que pode ser levado para utilização no espaço da aula em quantidade suficiente para abranger um número elevado de alunos por sessão. A implementação do Plano Tecnológico na Educação dotou as escolas de uma grande quantidade de equipamentos, dispondo agora todas as salas de aula de um computador e projector ou quadro interactivo, reforçando e modernizando espaços de informática. A amplitude de actividades possíveis aumentou. Mas um computador por sala não chega para abranger um número significativo de alunos. A utilização de computadores portáteis permite alargar estas experiências. As iniciativas eEscolas e eEscolinhas estão a fazer chegar estes equipamentos às crianças e jovens, mas a sua utilização, tanto quanto

                                                            
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 Acrónimo da Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola.   Acrónimo de Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/Plano Tecnológico da Educação. 

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sabemos e temos observado ao longo dos anos, não é ainda muito estimulada pelos docentes. Pretendemos trabalhar num ponto de convergência, rentabilizando as tecnologias de informação e comunicação na sala de aula, integradas numa disciplina de carácter artístico que estimula o experimentalismo plástico em diferentes meios, fazendo uso de tecnologias abertas que estimulem nos alunos aprendizagens significativas alicerçantes de competências. Procuramos a utilização da tecnologia digital na escola sob uma perspectiva criadora, em que as ferramentas digitais sejam encaradas como meio de expressão criativa pelas crianças e jovens, em vez de como meios de reorganização de informação ou treino de competências de memorização.

1.3 Relevância A massificação da utilização da internet deu origem a novos espaços colaborativos utilizados pelas crianças e adolescentes para interacção em redes sociais, jogos comunitários e espaços virtuais, mundos virtuais e jogos multi-utilizador. As possibilidades de utilização pedagógica destes espaços estão hoje estudadas, em particular dos mundos virtuais enquanto espaços de aprendizagem (Artz, 2009; Brown & Thomas, 2009; Carpenter, 2009; Freitas, 2008; Winn, 1993). As plataformas existentes permitem a criação de conteúdos pedagógicos, recriando espaços físicos, abrindo espaços sociais ou permitindo simulações de diferentes graus de complexidade, complementando o ensino presencial ou levando mais longe as potencialidades do ensino à distância (Freitas, 2009). A Realidade Virtual tem potencial comprovado na educação e formação e a utilização de sistemas não imersivos é possível desde que as escolas disponham de computadores com capacidades razoáveis e ligações à internet de banda larga (Ainge, 2000). A flexibilidade do VRML/X3D, suportando perfis imersivos e não imersivos, é uma boa resposta para a utilização de aplicações de Realidade Virtual. Sendo
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uma tecnologia aberta, reduz ou elimina custos de implementação. A possibilidade de utilizar conteúdos criados noutras aplicações e a existência de aplicações de authoring5 especializadas facilita o trabalho de criadores de conteúdos (Chittaro & Ranon, 2004). A discussão sobre a integração de tecnologias na sala de aula é pautada por extremos de deslumbramento perante os potenciais imaginados e cepticismo perante os resultados práticos da sua aplicação (Cuban, 1993). No âmbito do PTE foram postos em marcha programas de equipamento de escolas com hardware e acesso a computadores pessoais para alunos de todos os ciclos. Após este passo torna-se necessário procurar estratégias e aplicações adequadas às necessidades educativas para uma integração bem sucedida das tecnologias digitais na escola, através de disponibilização de conteúdos, formação de professores e partilha de práticas, podendo ser um meio poderoso de incentivar uma maior e mais eficaz utilização das TIC, estimulando a criatividade dos docentes para encontrar pontos de integração da tecnologia nas práticas lectivas e conteúdos programáticos (Akker, Keursten, & Plomp, 1992; Cuban, 1993). A área disciplinar de EVT caracteriza-se por ênfase na aplicação prática de conhecimentos no desenvolvimento de trabalhos criativos. Tanto quanto sabemos e pelo que observamos, a tecnologia digital tem um enorme potencial nas áreas criativa, contudo não é aproveitado na disciplina, por pouca disponibilidade de material informático, falta de formação dos docentes e poucas experiências de integração. Observamos que muitos professores da disciplina são utilizadores proficientes de aplicações de expressão artística de edição de imagem, 3D e multimédia, mas não transferem esse conhecimento para os alunos, por constrangimentos do programa, integração curricular, falta de equipamentos em número adequado, desconhecimento e medo da utilização do computador, ou uma visão da expressão plástica centrada na exploração de meios tradicionais. Consideramos que o desenvolvimento de experiências plásticas é uma forma de estimular interacção com o computador, aplicando e descobrindo conhecimentos.
                                                            
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 Aplicações específicas de criação de conteúdos digitais. 

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Este trabalho procura encontrar-se num cruzamento entre arte, pedagogia e tecnologia, tentando utilizar as ferramentas digitais como potenciadoras de aprendizagens expressas em produtos plásticos.

1.4 Objectivos O objectivo desta investigação é demonstrar a aplicabilidade da utilização de aplicações de modelação 3D e VRML/X3D na estruturação de experiências de aprendizagem na disciplina de Educação Visual e Tecnológica em projectos de expressão envolvendo conteúdos disciplinares através da exploração da sua aplicação. Requer a interacção de três factores: aprendizagem de conteúdos disciplinares através de exploração plástica, domínio das ferramentas e aplicação em projectos de trabalho. Deste decorre a questão de investigação: a modelação 3D e a criação de objectos e espaços virtuais poderá ser integrada no currículo e resultar em actividades e experiências de aprendizagens significativas na disciplina de Educação Visual e Tecnológica? A escassez de trabalhos prévios sobre este tema, o carácter criativo da disciplina e o baixo nível de divulgação da utilização da tecnologia escolhida na disciplina de EVT levam-nos a propor um estudo de carácter exploratório que documente uma experiência de aplicação recolhendo dados que permitam clarificar a questão de investigação e apontar vias futuras de exploração.

1.5 Organização da Tese Esta dissertação divide-se nos seguintes capítulos: primeiro, de introdução e contextualização desta investigação; segundo, de enquadramento teórico, envolvendo revisão de literatura e considerações sobre os desafios educativos contemporâneos, conceitos de ciberespaço, realidade virtual e VRML/X3D; terceiro, onde contextualizamos a disciplina de Educação Visual e Tecnológica face ao currículo e às Tecnologias de Informação e Comunicação; quarto, uma breve abordagem às questões metodológicas qualitativas e metodologia
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exploratória; quinto, descrição da intervenção, onde definimos a amostra estudada, discutimos os softwares utilizados e descrevemos a intervenção efectuada; sexto, conclusões e trabalhos futuros. Nos anexos reunimos material complementar: exemplos de trabalhos realizados pelos alunos, relatórios de participação em iniciativas com projectos utilizando VRML/X3D, descrição aprofundada dos programas utilizados, reflexões sobre conteúdos curriculares, resultados dos questionários e planificação da unidade de trabalho.

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Capítulo 2: Enquadramento Teórico

2.1.1 Computadores e educação Ainda apelidamos as tecnologias digitais como novas tecnologias, apesar da sua utilização alargada já contar com algumas décadas nos contextos sociais e pessoais. Na escola, a sua introdução tem sido mais lenta, em processos de actualização tecnológica que partem de optimismo inicial, mas acabam por ter poucos resultados práticos (Cuban, 1993), apontando para um fosso entre o que se espera da educação como sistema de preparação de futuros adultos e o que realmente se faz (Prensky, 2001; Toffler & Toffler, 2006; Lipovetsky & Serroy, 2010), num contexto de desafio ao modelo educacional clássico onde práticas focadas em transmissão e transferência de conhecimento estático baseado na memorização (Jonassen, 1996) não respondem às mudanças céleres inerentes à sociedade contemporânea (Thomas & Brown, 2009). Neste quadro, Lipovetsky e Serroy observam que a escola deve acolher as novas tecnologias “de maneira experimental e pensada” (2010, p. 196) uma vez que será através da "consideração destas tecnologias pela escola que passa a única aprendizagem pertinente que delas pode ser feita" (2010, p. 197). Para Cuban (1993) a pouca utilização de computadores nas escolas é influenciada por factores económicos, de formação, interesse das administrações escolares e por encerrar um forte potencial disruptivo das normas educacionais, desafiando percepções sobre o que deve ser a escola, como se deverão processar aprendizagens e estruturar os espaços físicos escolares. A introdução das TIC beneficia da existência de materiais de apoio que demonstrem a sua pertinência, qualidade, possibilidades de integração de ferramentas digitais nas práticas pedagógicas (Akker, Keursten, & Plomp, 1992). A acessibilidade possibilitada pela diminuição do custo da computação poderá suscitar uma revolução na educação se a tecnologia digital não se limitar a ser utilizada como apoio a metodologias tradicionais de ensino, repensando profundamente os métodos educativos (Resnick, 2001).

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Warlick (2009) observa que as mudanças tecnológicas não se reflectem na sala de aula, mantendo-se metodologias tradicionais de ensino centradas no discurso do professor, memorização, formalismo, aplicação de testes padronizados e sequencialidade de aprendizagens, modelo que reflecte uma organização de tipo industrial pouco adequada a uma sociedade contemporânea que requer uma gama diferente de competências que envolvem autonomia, comunicação eficaz, colaboração, capacidade de inovação e pensamento crítico (Toffler & Toffler, 2006), desvalorizadas por um sistema de ensino centrado na aquisição de conhecimentos medíveis por testes padronizados. Neste quadro, coloca-se à escola enquanto sistema a questão de como ensinar a nova geração de alunos e decidir o que deverão aprender para fazer face aos desafios de um futuro imprevisível (Prensky, 2001; Toffler & Toffler, 2006; Lipovetsky & Serroy, 2010; Warlick, 2009). A internet surgiu como um paradigma de tecnologia transformativa, um espaço virtual rico e criado pelos utilizadores (Prensky, 2004) capaz de gerar transformações rápidas e abrangentes à escala global. O digital é um meio de consumo e criação, potenciador de inteligência múltipla (Brown, 2000) e possibilitando adaptações a estilos de aprendizagem individuais (Fernandes, 2008) e uma evolução do conceito de literacia envolvendo leitura, visualização e multimédia numa visão da aprendizagem como permanente descoberta e em acção através de colaboração e experimentação em tempo real (Brown, 2000). As novas gerações cresceram com as tecnologias, tendo mudado as suas formas de pensar e agir, implicando uma transformação dos sistemas educativos face ao desafio de educar alunos com formas de pensar diferentes das gerações anteriores, potenciando criatividade, exploração e construção de conhecimento (Oblinger & Oblinger, 2005). Prensky (2001) aponta uma profunda descontinuidade entre novas gerações e as precedentes, alicerçada no intenso consumo e convivência com média tecnológicos, afirmando que os alunos de hoje pensam e processam informação de formas fundamentalmente diferentes das gerações anteriores, resultado da interacção com um ambiente digital ubíquo.

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Para Tapscott (1998) o digital e a internet estão a modelar uma nova geração constituída por crianças e jovens que convivem com a tecnologia nas formas como brincam, socializam, aprendem e crescem, diferentes de todas as que a precederam. É no meio educativo que os desafios da tecnologia mais se fazem sentir. Outras tecnologias não representaram ameaça ao modelo educativo tradicional baseado na transmissão de conteúdos de que são similares, sendo adoptados como meios viáveis de aprendizagem (Cuban, 1993). Os desafios complexos da modernidade global sob ameaça ambiental obrigam a competências que os sistemas educativos tradicionais não estão desenhados para estimular (Gee, 2009). Para se adaptar e responder aos desafios da nova geração mediada pela tecnologia digital é necessário combater eficazmente a infoexclusão, mas ter computador e ser capaz de o dominar não são sinónimos de capacidade de agir e interagir na nova sociedade global onde são necessárias competências críticas, de análise e reflexão, desenvolvendo visões críticas perante a informação e validando a qualidade desta (Tapscott, 1998, p. 63). É importante que os educadores compreendam e conheçam estas tendências, ajudando as crianças e jovens a desenvolver a sua personalidade e espaço social (Prensky, 2004).

 

Figura 1: Criação colaborativa através do computador. Resnick (2001) considera serem necessárias ferramentas que permitam às crianças e jovens fazer mais com os computadores, apostando em alunos activos e independentes, focalizando em projectos de temáticas transversais, flexibilizando tempos de trabalhos, modificando currículos centrando-os na
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evolução de conhecimentos a competências e estendendo os espaços de aprendizagem para lá dos limites físicos da sala de aula através da criação de comunidades online. Numa nova sociedade de informação a criatividade surge como motor de desenvolvimento, baseado na capacidade de pensar e agir criativamente, acentuada pela utilização da tecnologia digital: “the importance of a well-educated, creative society is greater than ever before” (2001, p. 19)

2.1.2 Ferramentas cognitivas Jonassen (1996) define como ferramentas cognitivas aplicações informáticas que exigem que os alunos pensem de forma significativa de modo a usarem a aplicação para representar o que sabem (1996, p. 15), estabelecendo uma taxonomia caracterizadora da utilização do computador no ensino e aprendizagem assente em três vertentes: aprender a partir de computadores, onde se engloba o ensino assistido por computadores que o autor apelida de drill and practice de inspiração behaviorista, utilização de tutoriais com resposta de escolha múltipla e sistemas tutoriais inteligentes; aprender sobre computadores, abrangendo a literacia informática e aprendizagem do controle do computador e programas; aprender com computadores, onde a tecnologia é parceira no processo educativo (1996, p. 20). Diferentes programas são agrupados de acordo com as suas características e utilizações pedagógicas: bases de dados como estruturas de análise e compreensão de informação; redes semânticas estruturadoras de conhecimentos; folhas de cálculo para identificar, manipular e visualizar relações quantitativas; sistemas periciais, bases de conhecimento causal e procedimental sobre áreas de conteúdo; modelação de sistemas; micromundos de exploração e descoberta simulando fenómenos complexos do mundo real; pesquisa intencional através de navegação na internet; ferramentas de representação visual para representação visual de ideias abstractas; hipermédia eficazes quando envolvem as crianças e jovens na representação de conhecimentos através da construção de materiais multimédia; ferramentas

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de conversação síncrona e assíncrona de apoio à colaboração e negociação social. As ferramentas cognitivas, de utilização facilitada pelos avanços tecnológicos (Coutinho, 1995) funcionam com mais sucesso em situações de reforma educativa que envolvam os alunos como construtores de ideias, aprendendo de forma activa e consciente, tornando-se “criadores quando se centram na aquisição de informação em função de um objectivo, gerando casos-modelo e utilizando os argumentos proporcionados pela matéria em análise para justificar a concepção” (Jonassen, 1996, p. 228). É necessário proporcionar objectivos relevantes e ferramentas que orientem o processo, levando a que os alunos sejam capazes de determinar os seus objectivos de aprendizagem com autocontrolo e disciplina. Jonassen refere que para os professores fica o desafio de modificar filosofias de ensino procurando abordagens construtivistas, desenvolver competências tecnológicas, construir aprendizagens mediadas pela tecnologia, modificar competências pedagógicas e perder a ansiedade perante o desconhecimento de tecnologias. A estrutura administrativa rígida da escola terá de ser alterada na direcção de horários mais flexíveis que permitam o desenvolvimento prolongado de projectos, possibilitando acesso a computadores (Jonassen, 1996). 2.1.3 Construtivismo Valorizando a construção activa do conhecimento através de actividades práticas, colaborativas, de questionamento da realidade envolvente, o construtivismo é a teoria de aprendizagem que melhor se integra na utilização do computador como potenciador do desenvolvimento completo da criança, utilizado como canal de expressão criativa e aquisição de conhecimento actuante (Papert, 1997; Jonassen, 1996). Jonassen (1996) indica o construtivismo como a teoria mais adequada ao desenvolvimento de actividades recorrendo à tecnologia digital centradas sobre o processo de construção do conhecimento pelos alunos, onde estes “constroem o conhecimento da forma mais natural e completa quando estão
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empenhados na construção de um qualquer artefacto” (1996, p. 228) utilizando o computador enquanto ferramenta cognitiva em processos colaborativos, exploratórios, conhecimentos de reflexão o e interpretação e construção na activa zona dos entre apoiando desenvolvimento cognitivo

capacidades existentes e capacidades potenciais do aluno (Jonassen, 1996; Bares, Zettlemoyer, & Lester, 1998; Chittaro & Ranon, 2004). Papert (1997) sublinha a exploração activa como construtora de aprendizagens auto-dirigidas recorrendo aos meios digitais. Coutinho (1995) e Terwel (1999) apontam ao construtivismo raízes em Dewey, Piaget, Wittgenstein, Vygotsky, Bachelard, Bruner e Ausubel, definindo-o como aprendizagem enquanto processo activo de construção e não mero processo de aquisição de conhecimento, implicando transferência do centro de ensino do professor para o aluno, efectuando aprendizagens em equilíbrio entre o indivíduo e contextos sociais, escolares e curriculares enfatizando o papel activo desempenhado pelos alunos na aquisição de conhecimento e construção social de saber (Vygostky, 2009), aprendizagem situadas em contextos significativos envolvendo comunidades de prática onde interacção social é um factor estruturante de aprendizagens: “under certain conditions and for certain purposes, forms of co-operative learning have proved to be motivating and effective” (Terwel, 1999, p. 3). Piaget (Resnick, 1996) demonstrou que a aprendizagem é mais do que um mecanismo de aquisição de informação transmitida, sendo um processo activo de construção de conhecimento através de exploração, experimentação, discussão e reflexão que os computadores podem auxiliar como ferramentas de criação e expressão em experiências de aprendizagem significativas. A fluência digital, aprender a usar o computador, é mais do que aprender a utilizar aplicações e implica saber construir significados utilizando ferramentas digitais e informação fomentando colaboração e cooperação entre grupos, troca de ideias, ajuda mútua e construção de espírito de grupo (Valadares, 2007; Resnick, 1996).

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2.1.4 Ambientes de Aprendizagem Digitais Os Ambientes de Aprendizagem Virtual são sustentados por tecnologias digitais caracterizados como espaços de informação desenhada, sociais e interactivos, explicitamente representados em interfaces de texto, gráficos e 3D onde os alunos participam na construção do espaço virtual, podendo ser utilizados em ensino presencial e à distância, integrando tecnologias heterogéneas, pedagogias múltiplas e sobrepondo-se a ambientes físicos cuja eficácia depende de condições de criação, formas de utilização e integração em contextos pedagógicos (Dillenbourg, Schneider, & Synteta, 2002). A evolução do software educacional de instrução assistida por computador para ambientes virtuais imersivos utilizados para experiências de resolução de problemas estimula o desenvolvimento de aprendizagens através de interacção com o espaço, diferentes percursos de exploração e recursos multimédia (Bittencourt & Giraffa, 2003). Quando os alunos são livres de experimentar e interagir em aprendizagens activas baseadas em debates, trabalhos de grupo ou simulações, o papel do professor desenvolve-se no guiar e facilitar deste processo mediado pela tecnologia (Miller, 2009). Os espaços virtuais são de interacção rica para estudantes, podendo incluir palestras, projectos, estudos de caso, exames e laboratórios, de forma síncrona e assíncrona, utilizando avatares e ambientes gráficos tridimensionais permitindo aprendizagens baseadas em experiências imersivas (Bares, Zettlemoyer, & Lester, 1998) e acessíveis através da internet (Chover, Belmonte, Remolar, Quirós, & Ribelles, 2002). Possibilitam diversas formas de experimentar e aprender, estimulando troca de informação e participação activa apoiando diferentes estilos de aprendizagem e dando oportunidades de exploração livre ou guiada (Calongne, 2008) personalizando a experiência de cada utilizador, adaptando-se aos seus conhecimentos prévios (Chittaro & Ranon, 2008).

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2.1.5 Criatividade e Digital Pimentel e Silva (2006) definem criatividade como elemento modificador de ambientes de trabalho e actividades, incidindo sobre o uso e interpretação de informação como base de ideias, considerando que a educação tem um papel importante como estimulador de criatividade no desenvolvimento de potencial criativo do indivíduo estimulável em educação recorrendo ao pensamento divergente. Apostar no desenvolvimento da criatividade implica a mudança da visão da criatividade como um dom para algo comum a todos que pode ser desenvolvida, assumindo importância para a aprendizagem e o conhecimento. Resnick (2006) defende que os computadores podem ser mais do que máquinas de informação, funcionando como meios de expressão criativa, embora sejam apresentados às crianças de formas mais rígidas: “Children have many opportunities to interact with new technologies – in the form of video games, electronic storybooks, and “intelligent” stuffed animals. But rarely do children have the opportunity to create with new Technologies” (2006, p. 4). Para este autor, aprender brincando com elementos e conceitos de forma exploratória é conducente à criatividade baseada em conhecimento, sublinhando que uma aprendizagem eficaz alicerça-se em mais do que interacção, envolvendo construção activa e criativa de conhecimento estimulando o desenvolvimento de competências críticas de pensamento criativo, chaves de sucesso pessoal e profissional (Resnick, 2007). Para Loveless (2002), o constrangimento do potencial criativo das crianças é incompatível com o contexto de sociedade do conhecimento, tendo a tecnologia um importante papel nos processos criativos. As tecnologias digitais estimulam a criatividade através de desenvolvimento de ideias, ligações, criação, colaboração e comunicação numa gama vasta de actividades possíveis (Loveless, 2002), onde áreas artísticas potenciam a criatividade estimulando o pensamento visual, crítico e criativo em raciocínio espacial e resolução de problemas (Novaes, 2003). O modelo de aprendizagem desenvolvido por Vygotsky (2009) reflecte a importância das interacções sociais e da imitação no acto de aprender,
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expresso no conceito de zona de desenvolvimento proximal. Aprender é entendido num sentido lato como uma acção que todos realizamos de forma contínua nos vários contextos que experimentamos e vivenciamos no dia-a-dia. O desenvolvimento da criatividade parte de dois pressupostos: todos temos capacidade criativa e esta depende de conhecimento previamente adquirido e do alargar de horizontes (Gombrich, 2008; Loveless, 2002). Descobrir e conhecer novas experiências alarga a nossa capacidade criativa, expressando a criatividade como elemento fundamental de aprendizagem, alimentando-se e dependendo do acto de aprender.

2.1.6 Estilos de Aprendizagem Os estilos de aprendizagem podem ser identificados por processos de diagnóstico das características dos alunos (Fernandes, 2008) que permitem orientar de forma mais eficaz o seu processo de aprendizagem, concepção de materiais e modelos didácticos ajustados. Cada sujeito tem uma forma própria de aprender (2008, p. 19) envolvendo observar, repetir, tentativa e erro, associação de ideias, reflexão e resolução de problemas. Diagnosticar e reconhecer estilos permite conceber estratégias de estudo alicerçadas nos estilos dominantes do grupo, tornando o processo de aprendizagem mais eficaz. O objectivo central do estudo dos Estilos de Aprendizagem é o aperfeiçoamento de uma ferramenta de diagnóstico que seja eficaz na caracterização de tendências e na captação da forma de aprender que cada indivíduo foi desenvolvendo ao longo da vida, de modo a permitir conhecer como é que este aborda um ciclo que contém vivências relacionadas com a experimentação, a reflexão, a elaboração de hipóteses e aplicar todas estas conclusões à vida prática (2008, p. 23). Kolb (1976) defende o desenvolver de metodologias de treino capacitando os alunos com grau de proficiência nos diferentes estilos, categorizados como acomodador (experiência concreta), divergente (observação reflexiva), assimilador (conceptualização abstracta) e convergente (experimentação

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activa), estando subjacente a este modelo o conceito de aprendizagem como um processo de assimilação/acomodação definido por Piaget. Dunn e Dunn (1984) analisam a importância dos factores ambientais para a aprendizagem. Honey e Gallego referem os estilos de aprendizagem como um meio de diagnóstico. Honey (1986) defende diagnosticar e ensinar o sujeito a aprender de acordo com o seu estilo, categorizados como activo, envolvendo tarefas curtas activas, novas experiências, resolução de problemas cujas características são de animador, improvisador, descobridor, espontâneo, temerário, criativo, inovador; reflexivo, ligado à audição, observação, tempo para reflectir e caracterizado por uma atitude ponderada, consciente, receptiva, analítica e exaustiva; teórico, envolvendo o reavaliar conhecimentos, sequencialidade, aprender passo a passo metódico, lógico, objectivo, crítico, estruturado; pragmático: ligação entre visão e problema, aplicação de novos conhecimentos à prática para avaliar a sua eficácia; experimentador, prático, directo, eficaz, realista. Estes estilos são identificáveis em matriz de acordo com respostas individuais a questionários, situando-se num quadrante que ajuda a determinar qual o estilo dominante. Os meios digitais podem ser utilizados para diagnóstico rápido dos estilos e para conceber produtos e abordagens que os levem em conta possibilitando diferentes percursos de aprendizagem e exploração activa ao ritmo individual do aluno, adequada ao estilo de aprendizagem pessoal (Papert, 1997; Fernandes, 2008; Brown, 2000) e estilo cognitivo (Coutinho, 1995).

2.1.7 Aprendizagem Significativa Postulada por Ausubel, a Aprendizagem Significativa é uma teoria de base congnitivista e construtivista (Valadares, 2006), explicitamente preocupada com a situação de sala de aula, próxima de teoria de ensino (Rosa, 1999). Valoriza os conhecimentos prévios dos alunos como ideias-âncora (Praia, 2000) para a construção de estruturas mentais, integrando novos conteúdos em interacção com conhecimentos anteriores (Moreira, 2000) num processo de modificação de conhecimento.
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Esta teoria tem como elementos: estrutura cognitiva, estrutura hierárquica organizada de conceitos que são representações ou abstracções da experiência de um indivíduo; Subsunçor, tradução de subsumer, um conceito abrangente já presente na estrutura cognitiva que permite a assimilação de novos conceitos num processo de crescimento e modificação do conceito subsunçor; Aprendizagem mecânica, aprendizagem de novas informações sem associação a conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva; Organizadores prévios e avançados, conceitos e materiais de introdução apresentados antes do conceito a ser aprendido, servindo de ponte entre o que o aluno já conhece e o que necessita de aprender para assimilar nova informação; Assimilação, processo de relação entre novos conceitos com potencial significativo e os existentes na estrutura cognitiva; Aprendizagem subordinada, assimilação de um novo conceito menos inclusivo a um subsunçor pré-existente na estrutura cognitiva realizada através do processo de reconciliação integrativa; Aprendizagem surperordenada, relacionamento de novos conceitos mais inclusivos do que subsunçores já estabelecidos na estrutura cognitiva, realizado através do processo de reconciliação integrativa (Rosa, 1999). São necessárias duas condições para que a aprendizagem se processe: a disposição activa do indivíduo para aprender (Novak, 2000) evitando aprendizagens mecânicas; e potencial significativo do conteúdo ao mesmo tempo lógico, dependente da natureza do conteúdo e psicológico, dependente da sua experiência individual. Tem como vantagens o enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno, uma vez que a memorização do conhecimento é retido durante mais tempo. A experiência de novas aprendizagens aumenta a capacidade de aprender novos conteúdos (Pelizzari, Kriegl, Baron, Finck, & Dorocinsky, 2001).

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2.2 Mundos Virtuais e Educação 2.2.1 Ciberespaço A tradição de criação de mundos imaginários e recriação de locais reais, visitáveis com o folhear do livro ou contemplação de obras plásticas, é visível na estética europeia de representações visuais imersivas expressa na pintura mural romana, faux terrain6 barrocos, panoramas religiosos que misturam pintura e escultura, espaços perspécticos renascentistas e trompe l’oeil barroco, recorrendo à perspectiva como geradora de ilusões (Grau, 2003).

 

Figura 2 - Baldassare Peruzzi, Sala delle Prospettive (1515-1517), Vila Farnesina. Fonte: Web Museum of Art. A visão contemporânea dos espaços virtuais surgiu na literatura de ficção científica do género Cyberpunk. Escritas na época da linha de comando, estas visões do virtual viriam a influenciar os criadores de espaços virtuais. A descrição do ciberespaço de William Gibson no romance Neuromancer, publicado em 1984, é a mais influente, embora os mundos virtuais contemporâneos se assemelhem aos descritos pelo escritor Neal Stephenson na obra Snow Crash, publicada em 1992 (Au, 2008; Childers, 2010). Gibson imaginou o ciberespaço como uma visualização abstracta visitável através de interfaces neuronais: "Cyberspace. A consensual hallucination
                                                            
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 Paisagens artificiais. 

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experienced daily by billions of legitimate operators, in every nation, by children being taught mathematical concepts . . . A graphic representation of data abstracted from the banks of every computer in the human system. Unthinkable complexity. Lines of light ranged in the non space of the mind, clusters and constellations of data. Like city lights, receding...." (2004, p. 34). Esta visualização abstracta de dados acessíveis por utilizadores que fundem a sua consciência numa matriz digital firmou-se no imaginário. Stephenson imagina duas realidades interligadas, o real hiper-moderno e o virtual Metaverso, cidade digital onde alguns utilizadores vivem em permanência: “a computer-generated universe that his computer is drawing onto his goggles and pumping into his earphones. (…) It is the brilliantly lit boulevard that can be seen, miniaturized and backward, reflected in the lenses of his goggles. It does not really exist. But right now, millions of people are walking up and down it”. Esta metáfora visual é comum a espaços virtuais como o Second Life, Open Sim, Croquet, There e Blue Mars, entre outros. Escrito por Vernor Vinge em 1981, o romance True Names descreve o ciberespaço como um mundo de fantasia onde os utilizadores se representam como feiticeiros e as suas acções de interacção com o sistema como feitiços. A ligação iconográfica entre o digital e o fantástico é hoje concretizada nos diferentes MMORPG dedicados a estas temáticas, dos quais World of Warcraft é o mais bem sucedido(Bartle, 2003; Castronova E. , 2005). O romance The Light of Other Days, publicado no ano 2000 por Arthur C. Clarke e Stephen Baxter aborda um tipo de telepresença em que as distâncias físicas e temporais ficam ao alcance do utilizador sem necessidade de deslocação física. A telepresença e trabalho de colaboração são concretizações recentes nos mundos virtuais utilizados para trabalho. Para a arte conteporânea, o ciberespaço é um espaço de colaboração e criação colectivo, acessivel a todos os utilizadores, onde o processo criativo e a capacidade de expressão são mais importantes do que o produto final (Bruckman, 1995). Foi apropriado pelo campo da arte digital (Paul, 2003; Lieser, 2009), " nova linguagem de representação de imagens (…) liberta dos
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conceitos tradicionais e dos modelos culturais herdados" (Lieser, 2009, p. 61), encontrando expressão na Net Art7, hactivismo8, 3D e intervenção artística em mundos virtuais (Paul, 2003).

2.2.2 Mundos Virtuais Actualmente existe um grande interesse pelas aplicações educacionais de ambientes virtuais multi-utilizador acessíveis através da internet. Não sendo apropriados a todos os contextos educacionais, podem providenciar espaços para colaboração, simulação, teste de hipóteses, interacção, criatividade e desempenho ultrapassando as limitações do mundo físico (Bouras, Giannaka, & Tsiatsos, 2005). Assentam sobre representação tridimensional dos espaços virtuais,

socialização, persistência do espaço virtual, sensação de presença propiciada por avatares (Imperatore, 2009; Henttonen, 2008; Collins, Bently, & Conto, 2008; Artz, 2009; Castronova E. , 2005). Estes ambientes interactivos são utilizados em contextos que vão da administração pública à economia, embora as facetas lúdicas e de chat sejam as mais visíveis (Freitas, 2008). Podem ser jogos que representam realidades substitutas ou espaços sociais que replicam ou complementam a realidade presencial (Castronova E. , 2003; Henttonen, 2008). Servem como elo de ligação entre indivíduos dispersos entre espaços geográficos distantes, embora possam isolar os seus utilizadores do mundo real (Bouras, Giannaka, & Tsiatsos, 2005). Imaginados e definidos de acordo com as interacções entre os participantes, envolvem construção colaborativa de experiências, estruturas e regras num espaço de identidade construída pelos utilizadores (Freitas, 2008; Brown & Thomas, 2009). Recriam experiências do mundo real sem impedimentos físicos (Collins, Bently, & Conto, 2008), permitindo oportunidades de experimentação e exploração (Brown & Thomas, 2009). Estão num cruzamento entre redes sociais, jogos de vídeo e sistemas de informação geográfica (Paget, 2008).
                                                            
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 Expressão artística que recorre à internet como linguagem.   Intervenção artística e política/social recorrendo a tecnologias digitais. 

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Freitas (2008) distingue diferentes tipos de mundos agrupados em duas grandes categorias, jogos multi-jogador centrados na concretização de objectivos de jogo e mundos sociais, espaços de utilização livre construídos com conteúdos criados pelos utilizadores privilegiando interacção e socialização, conversa em tempo real e partilha de recursos multimédia (Artz, 2009). Os jogos multi-jogador recorrem a comunidades sociais para atingir objectivos de jogo e dentro dos espaços abertos dos mundos sociais surgem comunidades dedicadas de jogo (Au, 2008; Book, 2004). Freitas destaca ainda os mundos de trabalho utilizados por empresas ou instituições para apoio a comunicação e formação interna, mundos de treino, simulações dedicadas a situações específicas de aprendizagem, e mundos-espelho, visualizações virtuais de colecção de dados geoespaciais, físicos e humanos, replicando espaços reais. Os custos de implementação e acesso são suportados por vários modelos de financiamento, do proprietário fechado ao software livre (Freitas, 2008). Alguns mundos envolvem economias virtuais com influência na economia real (Paget, 2008; Castronova E. , 2005) cujo papel se expande nos espaços direccionados para a interacção social, sem que existam ainda modelos e linhas guia que desencorajam práticas fraudulentas (Osborne & Schiller, 2009). Bloomfield e Duranske (2009) assinalam implicações legais da utilização de mundos virtuais por crianças e jovens, envolvendo perigos relacionados com material explícito, predação sexual e trabalho infantil, mas referem que as potencialidades futuras de ambientes virtuais em termos de trabalho, educação, cultura e sociedade exigem que as legislações não sejam restritivas e limitativas de oportunidades de acesso. A participação dos utilizadores nos espaços virtuais levanta problemáticas de interactividade, controle sobre as vivências virtuais, auto-organização de comunidades e a sua sobrevivência a médio e longo prazo, segurança, normas abertas, propriedade intelectual e ética comportamental (Freitas, 2008). Apesar dos riscos, são úteis para colaboração para indivíduos, artistas e empresas desde que não envolvam alienação do mundo real e seja possível minimizar riscos de segurança (Paget, 2008).
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2.2.3 Avatares A interacção entre o utilizador, outros utilizadores, objectos e espaços dentro de um mundo virtual é possibilitada por representações gráficas e tridimensionais denominadas avatar, agente virtual de representação do indivíduo que cria experiências imersivas. Ao assumir o papel de um avatar no ciberespaço, o indivíduo centra a sua atenção no espaço virtual e sente que de facto está lá (Castronova E. , 2003). A sua aparência é variável, de acordo com o aspecto gráfico dos espaços virtuais, numa gama de possibilidades que vai da personalização de opções simples pré-definidas à criação de elementos tridimensionais elaborados e animados, humanóides ou outras formas. A criação de um avatar é um processo de formação de identidade digital que pode espelhar ou não as características físicas da identidade pessoal do utilizador (Book, 2004; Castronova E. , 2003). O aspecto físico pode funcionar como um role-play de exploração de identidades que não é possível ou viável na vida real, constituindo-se como extensão virtual do eu real em múltiplas dimensões de identidade(Turkle, 1997). A arquitectura dos mundos virtuais pode estabelecer igualdade entre avatares ou espelhar a sociedade real (Castronova E. , 2003).

2.2.4 Génese dos Mundos Virtuais Digitais A internet tem sido utilizada como meio de interacção desde os BBS (Bulletin Board Services) que surgiram nos primeiros tempos. A utilização de espaços partilhados tem a sua génese nos chats, que evoluíram em duas grandes ramificações. Uma consiste em aplicações dedicadas apenas a conversa e partilha de ficheiros, como o IRC9 e mensagens instantâneas (Bray, 2006). Outra explora a visualização de ambientes virtuais, espaços ilusórios mas percepcionados como reais pelos utilizadores, onde encontramos espaços virtuais com interface gráfico replicando locais reais ou imaginários inspirados na ficção literária (Bartle, 2003). Inicialmente baseados em texto, limitados pelas capacidades gráficas dos computadores e rede da época, adoptaram
                                                            
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 IRC: acrónimo de Instant Relay Chat. 

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grafismos simples em interfaces gráficos 2D e 3D. A sensação de imersividade era conseguida pela visualização mental destes e pelas incipientes representações 2D e 3D incipientes. A conjugação do desenvolvimento das capacidades gráficas dos computadores e largura de banda na internet possibilitaram o aparecimento de espaços virtuais tridimensionais imersivos, quer como ambientes de jogo multi-utilizador onde os participantes procuram atingir objectivos, quer como ambientes abertos sem objectivo especificado, que funcionam com espaços de interacção social e que possibilitam a incorporação de conteúdos criados pelos utilizadores. Os espaços The Palace, desenvolvido em 1994 possibilitando interacção social através de avatares bidimensionais, e ImagiNation Network, desenvolvido em 1991, foram pioneiros neste campo. Os primeiros mundos virtuais a implementar o 3D como forma de visualização e interacção foram o Active Worlds, ainda activo, onde os utilizadores podem criar espaços virtuais, interagir com outros utilizadores e bots10 num browser específico; o There, (1998) mundo virtual 3D imersivo social com economia virtual onde os utilizadores são representados por avatares 3D personalizáveis (Bray, 2006). Bray (2006) destaca o jogo The Sims Online (2002) como um dos primeiros a recorrer a espaços virtuais em 3D. O Second Life, lançado em 2002, é o mais conhecido mundo virtual 3D. Capitalizando nos conceitos de economia virtual, o Entropia Universe, lançado em 2003, requer investimento económico. Bray destaca ainda outras experiências: DotSoul, criado em 2006, mundo virtual social imersivo com código de ética sem modelo de monetização; Croquet Project, plataforma open source para criação de aplicações online multiutilizadores colaborativas 3D; Cyworld, versão americana do mais popular mundo virtual sul-coreano; Open Source Metaverse Project, projecto de fonte aberta para disponibilizar plataformas de criação de mundos virtuais; MTV Virtual Laguna Beach, extensão virtual de um programa de televisão que permite aos seus utilizadores interagir num espaço virtual que recria o ambiente do programa; Solipsis, plataforma aberta para alojamento distribuído
                                                            
 Programas que correm tarefas automatizadas na internet, podendo ser utilizados para imitar a  conversação humana. 
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de mundos virtuais que procura ser alternativa pública e aberta a mundos virtuais proprietários; Virtual Object System, sistema aberto de criação de objectos distribuídos, almejando criar uma plataforma virtual 3D interactiva e colaborativa (Bray, 2006). Catalogar mundos virtuais é uma tarefa complexa num campo muito dinâmico onde surgem constantemente diferentes plataformas (Freitas, 2008, p. 13). Os desenvolvimentos futuros dos espaços virtuais envolvem aplicações de reunião e colaboração, substituição de Web sites por espaços virtuais, interacção com utilizadores através de bots, modificação do paradigma de interacção com computadores de 2D para 3D e possibilidade de telepresença num futuro imediato (Artz, 2009; Freitas, 2008) numa tendência de criação de plataformas comuns de interconexão que permitam a um utilizador interagir com o seu avatar em diferentes mundos virtuais. O aumento da popularidade dos mundos virtuais é acompanhado por um aumento da qualidade da experiência da vivência virtual (Artz, 2009).

2.2.5 Jogo Educacional e Simulação O jogo é considerado como actividade lúdica, sem seriedade e encorajada apenas como ocupação temporária de tempos livres, não sendo visto como útil ou veículo para aprendizagens. Huizinga (1938) na obra Homo Ludens descreve o jogo, especialmente o jogo simbólico, como um ponto de encontro entre cognição e cultura. Permitindo recriar, experimentar e testar novas ideias, surge como uma importante ferramenta de raciocínio (Rheingold, 1997) pelo seu carácter lúdico e informal, criando um ambiente seguro onde os riscos físicos e psicológicos são minimizados. Utilizar o computador ou outras plataformas para jogar é hoje uma actividade comum à generalidade das crianças, jovens e adultos. As perspectivas dos educadores sobre os jogos são ambivalentes, oscilando entre o reconhecimento do seu potencial educativo ou a sua rejeição como distracção improdutiva (Kirriemuir & McFarlane, 2004). Factores como a emergência de uma nova geração habituada ao convívio com o digital (Prensky, 2001),
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investigações

sobre

cognição

e

neurofisiologia,

reconhecimento

da

complexidade progressiva dos jogos de computador, focalização do ensino no desenvolvimento de competências e a influência de uma geração de educadores conhecedora dos jogos estão a levar ao reconhecimento dos jogos digitais como ferramenta educacional (Freitas, 2009; Resnick, 2006) estimulando aprendizagens em ambientes colaborativos através de exploração e manipulação activa de informação, resolução de problemas, comunicação, tomada de decisões, planificação e pensamento estratégico (Kirriemuir & McFarlane, 2004). Em áreas de formação profissional os jogos são vistos como uma forma viável de treino e desenvolvimento de competências e capacidades de resposta rápida, envolvendo meios que vão do role-play físico a simuladores que recriam condições do real. Nos contextos educativos intensificam-se estudos e experiências de uso de jogos. A indústria do software, as comunidades de programadores, educadores e utilizadores e as instituições de investigação educativa produzem aplicações cada vez mais adequadas às necessidades de educação (Gee, 2009; Kirriemuir & McFarlane, 2004).

 

Figura 3: Interacção com um jogo educacional. No seu uso educacional podem ser divididos em três grandes áreas: jogos educativos, jogos lúdicos com potencial educacional e simulações (Kirriemuir & McFarlane, 2004). Os jogos educativos são pensados de raiz como ferramentas educacionais concentradas em áreas programáticas e utilizados
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como

forma

de

aprendizagem

e

desenvolvimento

de

conteúdos

e

competências com qualidade, usabilidade e adequação variáveis. As deficiências comuns apontadas a estes jogos são a inadequação a conteúdos programáticos, baixa qualidade gráfica, pouca usabilidade, actividades limitadas, mal desenhadas e que estimulam apenas a repetição e adaptação aos contextos de aula. No campo dos jogos desenvolvidos como primordialmente lúdicos, encontram-se exemplos de produtos que se adequam a objectivos educacionais (Kirriemuir & McFarlane, 2004). Os simuladores destacam-se pela sua elevada complexidade e recriação de condições do real, permitindo experimentar virtualmente situações complexas, raras ou perigosas. (Grady, 2003; Kirriemuir & McFarlane, 2004).

2.2.6 Mundos Virtuais como espaços educacionais O sucesso dos mundos virtuais aponta caminhos para a utilização de ambientes imersivos para enriquecer formas e estratégias de aprendizagem (Freitas, 2008), apoiado pela investigação (Bers, 2008). Nestes espaços cada participante pode experimentar a existência e participação de outros participantes criando proximidade e presença social (Bouras, Giannaka, & Tsiatsos, 2005). Freitas (2008) aponta dois eixos de utilidade educacional de ambientes imersivos: a adopção de ambientes virtuais para fins lúdicos e socialização com potencial educacional, e investigações sobre como aprendemos utilizando simulação e imitação. O potencial dos mundos virtuais insere-se em perspectivas cognitivistas e construtivistas da aprendizagem, focalizando a interacção, simulação, exploração e construção de conhecimento (Brown & Thomas, 2009). Permitem comunicação e colaboração online em tempo real, aprendizagem interactiva, simulação de espaços, visualização de conceitos complexos, criação de actividades motivadoras, estabelecimento de fortes sentimentos de presença (Champion, 2007; Gunhouse, 2007; Collins, Bently, & Conto, 2008; Sulčič, 2009) e desenvolvimento de
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percursos

pessoais

navegando,

       

explorando, interagindo ou construindo em aprendizagem activa (Bers, 2008), estimulando os utilizadores a desenvolver competências em processos de conhecimento em acção (Brown & Thomas, 2009). A utilização pedagógica destes espaços depende do ultrapassar de desafios de ordem perceptiva, técnica, operacional e pedagógica (Kelton, 2008). São utilizados como salas de aula virtual ou ambientes imersivos para desenvolvimento de actividades de simulação (Sulčič, 2009). Oferecendo uma nova infraestrutura para apoiar oportunidades de

aprendizagem e pesquisa interdisciplinares e colaborativas, não substituem outras formas de aprendizagem, complementando-as com mais elevados níveis de eficácia e desempenho (Freitas, 2008). Os mundos virtuais podem adicionar novas dimensões ao ensino, sendo importante que os professores e educadores se familiarizem com vários ambientes virtuais, capacitando-os para fazer escolhas informadas (Sulčič, 2009). Os recursos exigidos por estes mundos obrigam a investimentos em largura de banda, desenvolvimento de normativos abertos e recursos de apoio à implementação, possibilitando a criação de experiências de aprendizagem atractivas e motivadoras, com maior controlo sobre actividades e percursos, eliminando barreiras de distância para alunos em diferentes contextos geográficos ou com deficiências físicas, e potencial colaborativo transdisciplinar (Freitas, 2008). A sua evolução passará pela mobilidade entre diferentes espaços, acessibilidade através plataformas móveis, utilização de equipamentos sensíveis ao toque, integração com inteligência artificial, captura de movimentos, realidade aumentada (Collins, Bently, & Conto, 2008) e humanos virtuais com programação comportamental interactiva (Ieronutti & Chittaro, 2005) .

2.2.7 Second Life Criado em 2003 pela empresa Linden Labs (Au, 2008), o Second Life é o mais conhecido mundo virtual. Tem sido utilizado por instituições educacionais, particularmente do ensino superior, como espaço de aprendizagem virtual
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(Freitas, 2008). O utilizador pode personalizar o seu avatar, mover-se dentro de locais denominados ilhas, interagir com outros utilizadores e teleportar-se entre locais (Artz, 2009). Utiliza metáforas visuais, que guiam os utilizadores na exploração do espaço virtual recorrendo a referências que lhes são familiares (Taylor, 2009). As suas utilizações educativas simulam espaços e formas de estar de instituições tradicionais (Gerald & Antonacci, 2009) permitindo aprendizagem por simulação, interacção à distância, modos de apresentação interactivos, facilitação de aprendizagens complexas, aprendizagens informais e autodirigidas (Imperatore, 2009; Constance, Vorderstrasse, & Shaw, 2009; Freitas, 2008) em espaços sociais, dependendo de ferramentas que estimulem socialização sobre a colaboração ou comunicação (Ponti & Ryberg, 2004; Carpenter, 2009). Persistem dúvidas sobre a continuidade deste mundo virtual, cuja detentora pode não sobreviver a longo prazo num mercado competitivo onde novos mundos surgem a todo o momento (Kelton, 2008). Uma via poderá passar pela criação de outros clientes de acesso ao mundo virtual, utilização de agentes inteligentes e interligação entre diferentes espaços virtuais (Artz, 2009) . O sucesso deste mundo virtual aponta caminhos para a utilização de ambientes virtuais imersivos para enriquecer formas e estratégias de aprendizagem (Freitas, 2008). Apesar do elevado número de utilizadores registados, os utilizadores regulares são em menor número (Au, 2008; Freitas, 2009). O requisito de uma aplicação cliente dedicada impede a sua utilização em computadores que não o tenham instalado, exigindo muitos recursos de hardware, largura de banda e tráfego de dados, limitando a experiência de utilizadores detentores de equipamentos menos potentes ou com ligações à internet com limitações de largura de banda e tráfego (Au, 2008).

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2.2.8 Criação de Mundos Virtuais por crianças e jovens Desenvolvido em 2001, o Vertex (Bailey & Moar, 2002) foi um projecto de construção de ambientes virtuais por crianças de três escolas primárias britânicas, que numa abordagem construcionista utilizou o mundo virtual Active Worlds como plataforma de publicação e o software 3D Studio para modelação 3D. Envolveu fases de planeamento, integrando actividades com conteúdos curriculares; exploração do Active Worlds; criação de avatares, objectos tridimensionais e espaços virtuais. Recorreu à descrição escrita dos ambientes, desenho e pintura de avatares articulados, planificação gráfica dos espaços virtuais, e trabalho de modelação 3D. Nas suas conclusões preliminares foi apontado que a criação de espaços virtuais é viável como núcleo de actividades para um projecto de turma, fazendo ponte entre TIC e outras áreas de conhecimento; contar histórias pode servir como ponto de partida para pensamento criativo sobre o projecto; trabalhar em conjunto desenvolve potencial social e colaborativo (resolução de problemas, partilha de capacidades, necessidade de colaboração); efeitos positivos em crianças com Necessidades Educativas Especiais, particularmente no trabalho em pequenos grupos, exploração e resiliência. Como entrave foi apontada a complexidade do software escolhido para o projecto. Em 2004 os princípios desenvolvidos foram aplicados no Fathom (Moar & Bailey, 2004), continuando o trabalho realizado. Este projecto foi desenvolvido entre a escola Millenium Primary de Greenwich e o National Maritime Museum, dando um tema específico aos mundos virtuais criados pelos alunos e integrado no currículo. Registaram-se dificuldades na importação de texturas, deformação de malhas poligonais e alinhamento de formas em espaço 3D, infraestrutura tecnológica e falta de capacidades e conhecimentos de modelação 3D nos professores, referindo que “digital imaging, video and sound editing, multimedia authoring and even word processing were once activities carried out by a small number of specialists, but are now being undertaken in schools. As computer processing speed increases and interfaces are refined, it is likely that 3D modeling skills will extend to a wider population and that 3D
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world building will become a practical proposition in many primary classrooms” (2004, p:6). Colocando ferramentas de modelação tridimensional nas mãos de crianças e jovens, estes projectos mostraram a viabilidade da construção de mundos virtuais como actividade integrada com conteúdos curriculares multidisciplinares. Ang e Wang (2006) desenvolveram um estudo de caso em que procurando melhorar os resultados escolares de estudantes de fraco desempenho, testaram a criação de um espaço virtual como forma de motivar um grupo de alunos para aprendizagem de conteúdos disciplinares. O tema escolhido foi o sistema solar e foi pedido ao grupo que criasse um espaço virtual no mundo virtual Active Worlds que coligisse informação recolhida. Analisando os processos de trabalho, resultados e atitudes dos alunos envolvidos no projecto, estes autores concluem que a actividade de construção de espaços virtuais tridimensionais, integrada em conteúdos de aprendizagem, envolve os alunos, leva-os a colaborar e discutir na criação conjunta de uma actividade que consideram interessante. Embora os autores refiram que em parte o sucesso da experiência possa ficar a dever-se ao efeito novidade, sublinham o carácter integrador de uma actividade que facilitou aprendizagens em alunos pouco envolvidos com as actividades escolares (Ang & Wang, 2006).

2.3.1 Realidade Virtual Por Realidade Virtual podemos entender ambientes computacionais imersivos de simulação de locais reais ou imaginários que utilizadores podem navegar, movendo-se e explorando os elementos de um espaço tridimensional, e interagir, capacidade de seleccionar e manipular objectos (Gutiérrez, Vexo, & Thalmann, 2008). Integrando gráficos de computador e outras tecnologias de interacção para criar a ilusão de imersão numa realidade gerada por computador requerem integração de hardware e software para criar uma ilusão convincente (Bryson, 2005). Para Kirner e Tori, é uma “interface avançada para aplicações computacionais, que permite ao usuário a movimentação (navegação) e interacção em tempo real, em um ambiente tridimensional,
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podendo fazer uso de dispositivos multissensoriais, para atuação ou feedback” (2006, p. 7). O desenvolvimento de sistemas e capacidades gráficas melhoram a sensação de realismo, de forma que os utilizadores percepcionem fisicamente como real um ambiente simulado, distinto da realidade física (Craig, Sherman, & Will, 2009). É aplicável em jogos, modelação molecular, modelação 3D ou visualização de dados (Bryson, 2005). Castronova observa que a usabilidade da Realidade Virtual deixa algo a desejar, observando que a visão destes sistemas envolve “a single person in a special room, wearing a big helmet, her arms and legs wired up to something mobile” e apontando que os desenvolvimentos da tecnologia são em grande parte uma tentativa de reduzir “the clumsiness of the apparatus, by beaming scenes onto walls or by having sophisticated cameras observe body movements” (2005, p. 286). O poder computacional, gráficos e equipamentos contribuem para gerar uma ilusão de imersão num espaço tridimensional com solidez e textura com elevado realismo (Grady, 2003). Envolve estímulos visuais e aurais e, com menos frequência, estímulos hápticos, olfactivos e gustativos (Craig, Sherman, & Will, 2009).

2.3.2 Génese da Realidade Virtual Os princípios da Realidade Virtual podem ser apontados na necessidade humana de representação realista de espaços reais ou ficcionais que se traduziu no realismo de representação pictórica e utilização da perspectiva como meio de representação espacial imersivo (Gombrich, 2008; Grau, 2003). O desenvolvimento das tecnologias digitais e de informação no século XX possibilitou a criação de sistemas cada vez mais avançados de geração de ambientes virtuais imersivos realistas. O trabalho de Edwin Link, nos anos 20 do século XX, no desenvolvimento dos primeiros simuladores de voo é o primeiro passo na criação de ambientes virtuais imersivos (Craig, Sherman, & Will, 2009; Grady, 2003). O Sensorama, criado em 1956 por Morton Heilig, dispositivo mecânico de simulação sensorial imersivo que permitia experimentar percursos pré-filmados em estereoscopia
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com som estereofónico, vento e sensações olfactivas é considerado o precursor directo dos modernos sistemas de Realidade Virtual (Craig, Sherman, & Will, 2009; Grady, 2003; Rheingold, 1997). Heilig patenteou o sistema Cinerama, dispositivo de visualização 3D multissensorial em que um utilizador vivenciava uma experiência desenhada em diversos sentidos: visual, auditivo, olfacto, háptico (Craig, Sherman, & Will, 2009) e um capacete com auscultadores, e projecção estereoscópica de diapositivos (Grau, 2003) que Grady (2003) considera um precursor dos dispositivos Head Mounted Display. Nos anos 60 do século XX, Ivan Sutherland desenvolveu o sistema Dâmocles (Craig, Sherman, & Will, 2009; Grady, 2003; Rheingold, 1997), primeiro sistema de HMD que envolvia um capacete com ecrãs suspenso num braço mecânico (Kirner & Siscouto, 2008). Este parte do conceito, descrito por Sutherland no seu artigo de 1965 The Ultimate Display, onde preconiza um “immersivevisualization system that people could use the same way they used any object in the real world” (Grady, 2003, p. 35) como uma sala controlada por um computador que poderia modificar a forma de qualquer objecto no seu interior. O desenvolvimento de sistemas hápticos foi iniciado em 1967 com o projecto GROPE, liderado por Frederick Brooks na Universidade da Carolina do Norte, Chapel Hill. Inspirado no trabalho de Sutherland, foi concebido para manipulação de moléculas e levou ao desenvolvimento dos primeiros sistemas de force feedback que transmitem ao utilizador a sensação de toque (Craig, Sherman, & Will, 2009; Grady, 2003). O projecto artístico Videoplace, criado por Myron Krueger possibilitava aos utilizadores interagir com silhuetas geradas por vídeo através de computadores. Este e outros projectos do artista (Glowflow, Metaplay) centravam-se num conceito de interacção realidade virtual que utilizava o computador para rastrear as acções dos utilizadores (Craig, Sherman, & Will, 2009). Grady (2003) considera-o precursor do conceito de Realidade Aumentada.

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Nos anos 70 foi desenvolvido no MIT o Aspen Movie Map, simulação da cidade de Aspen que permitia aos utilizadores navegar pela cidade em representações fotográficas ou poligonais (Rheingold, 1997). As necessidades de treino e auxílio às missões de pilotos de combate levaram ao desenvolvimento dos sistemas HUD (Head-Up Display) e o HMD VCASS (Visually Coupled Airborne Systems Simulator) desenvolvido por Thomas Furness no centro de pesquisas da base de Wright-Patterson, cujos ecrãs apresentavam uma simulação em tempo real da visão de um piloto (Grady, 2003; Grau, 2003) numa estreita ligação entre a pesquisa em Realidade Virtual e a indústria de defesa (Grau, 2003). A necessidade de desenvolvimento de sistemas de treino de pilotos para missões astronáuticas levou o Ames Research Center da NASA a avanços no campo da Realidade Virtual nos anos 80 pela equipa liderada por Michael McGreevy, introduzindo o sistema VIEW (Virtual Interactive Environment Workstation), que incluía um visualizador de grande ângulo estereoscópico, luvas com interface táctil e múltiplos graus de liberdade, síntese e reconhecimento de voz, espacialização sonora tridimensional, rastreamento de movimentos e geração de imagem tridimensional e vídeo em tempo real, incorporando e ampliando as tecnologias desenvolvidas por Sutherland, Brook, Krueger e Furness (Grady, 2003). Jaron Lanier, inventor do termo Realidade Virtual (Kirner & Tori, 2006), desenvolveu na empresa VPL, focalizada no desenvolvimento de sistemas de Realidade Virtual, o sistema RB2 (Reality Built for Two) cujos equipamentos de visualização, manipulação e interacção no espaço virtual recorriam a Datagloves e o EyePhone, versão da VPL do ecrã HMD desenvolvido pelos investigadores da NASA (Grady, 2003), sendo os primeiros sistemas comerciais de Realidade Virtual (Grau, 2003). O Electronic Visualization Laboratory da Universidade do Illinois, Chicago desenvolveu em 1992 o primeiro sistema imersivo CAVE11, composto por um
                                                            
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 CAVE: acrónimo de Cave Automatic Virtual Environment. 

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espaço com múltiplas telas de projecção, com interacção através de luvas e óculos estereoscópicos (Rheingold, 1997; Grady, 2003).

 

Figura 4: Participantes num sistema CAVE de Realidade Virtual Imersiva. Foto de Geoff Manaugh, fonte: BLDBLOG. O desenvolvimento exponencial das capacidades computacionais e gráficas do hardware digital permitiu à Realidade Virtual libertar-se dos equipamentos caros e pouco práticos. A maior parte dos computadores permite fornecer experiências similares aos sistemas mais complexos de Realidade Virtual (Grady, 2003, p. 60), capazes de reagir às acções do utilizador sem tempo de latência. A possibilidade de experimentar realidade virtual através da internet surgiu com a linguagem VRML, embora se observe que a promessa desta linguagem de disseminar a utilização de gráficos 3D na internet não tenha sido cumprida (Pesce, 2004; Grady, 2003).

2.3.3 Equipamentos de Realidade Virtual Cardoso e Machado (2008) listam os equipamentos utilizados para “aumentar os níveis de imersão do usuário com o sistema e prover modos mais intuitivos de interacção” (2008, p. 21), constituindo-se como interfaces de entrada e saída de informações que permite ao utilizador interagir em realidade virtual.
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Os dispositivos de entrada de dados servem para enviar informações sobre acções do utilizador ao sistema, sendo de dois tipos: interacção, para movimento e manipulação de objectos no espaço virtual, e rastreamento, monitorizando a posição do utilizador no espaço virtual. Esta é transmitida através dos graus de liberdade de movimento nas coordenadas cartesianas, denominados Degree Of Freedom (DOF). Os sistemas de Realidade Virtual utilizam seis DOF, com três rotações e três translações nos eixos XYZ12 para manipulação de objectos e interacção no espaço. Estes incluem ratos e joystick, bolas de navegação, luvas de dados, sensores biológicos activados por voz ou movimentos musculares. Os equipamentos de rastreamento trabalham verificando as diferenças de posição do utilizador face a um ponto de referência. Estes são passivos, câmaras ou sensores ópticos, e activos, sensores aplicados sobre o corpo, quer mecânicos, estruturas cinemáticas que restringem os graus de movimento, magnéticos, ultras sónicos, quer ópticos, através de câmaras ou sensores que determinam a posição do utilizador Cardoso e Machado (2008) referem que os dispositivos de saída de dados enviam informação aos utilizadores estimulando a audição, o tacto e a visão (2008, p. 32), utilizando equipamentos visuais, auditivos e hápticos. Os sistemas visuais podem ser monoscópicos, onde a mesma imagem é exibida para os dois olhos ou estereoscópicos, com duas imagens criando sensação de profundidade. O motor gráfico e de computação calcula o comportamento físico do espaço virtual, renderizando visualmente baseado no input dos dispositivos utilizados (Tori, Kirner, & Siscoutto, 2006). Podem ser categorizados em termos de visualização, individual ou colectiva (2008, p. 33). Os tipos de equipamentos incluem os Head Mounted Displays, capacetes contendo dois pequenos ecrãs, e lentes que ajudam a focar o olhar, movendose em conjugação com os movimentos de cabeça (Tori, Kirner, & Siscoutto, 2006). Estes equipamentos podem ser simplificados em óculos denominados de face mounted displays ou portabilizados em hand mounted displays. Os Head Coupled Displays são sistemas de visualização montados sobre braços mecânicos com contrapeso, que facilitam a interacção com outros dispositivos
                                                            
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Eixos XYZ: coordenadas cartesianas para localização de pontos no espaço tridimensional.

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e com menor latência imagens. Os monitores e sistemas de projecção apresentam menor imersividade, com projecção estéreo utilizando monitores auto estereoscópicos ou óculos. Permitem experiências partilhadas por vários utilizadores e são utilizados em sistemas CAVE ou muros de visualização. Os ecrãs de computador podem servir de interface a sistemas de Realidade Virtual não-imersiva (Tori, Kirner, & Siscoutto, 2006). Os dispositivos auditivos recorrem a placas de som específicas. Os dispositivos físicos estimulam o tacto, tensão muscular e temperatura utilizando interacção electromecânica com qualidade inferior à interacção através de dispositivos áudio e vídeo (2008, p. 41). Os equipamentos hápticos monitorizam acções do utilizador fornecendo sensações tácteis ou de força através de sensores e actuadores, podendo ser fixos ou móveis. Os sistemas de resposta térmica estimulam o utilizador através do aquecimento ou arrefecimento durante a interacção com o sistema e as plataformas móveis são equipamentos que transmitem sensação de movimento (Cardoso & Machado, 2008). Recentemente assiste-se à adopção de equipamentos desenvolvidos noutras áreas como periféricos de Realidade Virtual e aumentada, como controladores de jogo (Wiimote), PDAs e SmartPhones (Craig, Sherman, & Will, 2009).

2.3.4 Aplicações de Realidade Virtual: As aplicações da realidade virtual em diferentes campos são inúmeras. Os sistemas hápticos encontram aplicação em Fisioterapia. A simulação de fobias é utilizada em psicoterapia. O estudo da fisionomia é facilitado pela utilização de modelos virtuais realistas (Grady, 2003). Os simuladores de condução de veículos para treino de operadores diminuem custos de formação e riscos físicos e económicos de acidentes. As aplicações industriais incluem simulação de processos de fabrico para treino de operadores e design industrial através da criação de protótipos virtuais. No domínio cultural podemos encontrar recriações de sítios arqueológicos (Grady, 2003), sistemas interactivos de entretenimento e peças de arte que utilizam realidade virtual imersiva (Grau, 2003; Paul, 2003). O sector da defesa utiliza simuladores para treino sem
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riscos nem gastos associados à utilização dos equipamentos reais (Grady, 2003; Rheingold, 1997) em simulações realistas que podem incluir centenas de utilizadores em tempo real(Grady, 2003). Embora imaginemos a realidade virtual como um meio sofisticado de entretenimento, a utilização destes sistemas generalizou-se como forma de treino de desempenho de profissionais especializados, permitindo experimentar locais e contextos de trabalho perigosos, visualizar conceitos complexos e simular desempenhos sem riscos para os utilizadores (Craig, Sherman, & Will, 2009).

2.3.5 Aplicações Educativas A realidade virtual permite criar ambientes de aprendizagem imersivos (Kommers, 2003) cujas valências incluem motivação, poder de ilustração, diferentes níveis de análise, acessibilidade, experimentação, adaptação a ritmos e estilos de aprendizagem, interacção e participação activa (Braga, 2001), aprendizagem e trabalho colaborativo síncrono ou assíncrono (Tori, Kirner, & Siscoutto, 2006; Craig, Sherman, & Will, 2009) com possibilidade de integração nos currículos escolares (Jackson & Fagan, 2000). As utilizações educacionais da Realidade Virtual incluem ambientes virtuais baseados em texto na rede, simulações de realidade virtual em desktop e ambientes virtuais imersivos (Johnson, Roussos, Leigh, Vasilakis, Barnes, & Moher, 1997) cuja utilização é motivadora, estimulando interacção natural, simulação e visualização interactiva (Hoffman, Winn, Osberg, Hollander, Rose, & Char, 1992). A complexidade dos sistemas de realidade virtual é uma barreira à sua utilização por professores e alunos, superável com aplicações dedicadas (Ainge, 2000). Capturando a imaginação, mergulha o utilizador em experiências pessoais, possibilita aprendizagem e construção de conhecimento utilizando sistemas abertos e imersivos, permitindo que esta se construa com experiências pessoais e não com a descrição de experiências, em interacções não simbólicas, naturais e de experiência directa (Winn, 1993). Os sistemas
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imersivos são caros, estáticos e situados em espaços específicos (Ficheman, et al., 2006) e a sua introdução nas salas de aula é prejudicada pela complexidade dos programas utilizados(Ainge, 2000). Dias (2009) mostra o potencial da utilização de realidade virtual não imersiva na aprendizagem de conteúdos matemáticos que envolvem visualização. Factores de custo, usabilidade e complexidade dos sistemas refreiam a utilização alargada de sistemas de realidade virtual imersiva nos diferentes em níveis de ensino. Para Castronova (2005) a realidade virtual chegou ao grande público sob a forma de jogos de computador, desenvolvidos em ambientes tridimensionais, não requerendo equipamentos periféricos, acessíveis através de um computador, com o suporte digital do jogo ou através da internet, abrindo a possibilidade de ambientes virtuais habitados por um elevado número de utilizadores que interagem em tempo real.

2.4 VRML/X3D 2.4.1 Definições As tecnologias Web3D são geralmente de acesso mais simples e acessível do que outras tecnologias de realidade virtual dado que funcionam em computadores comuns sem necessitarem de equipamentos dedicados. Não necessitam de hardware imersivo, sendo mais baratas e abrangentes (Cardoso, Cardoso, & Sørensen, 2006) e integrando-se com outros recursos Web. O VRML/X3D, com o seu desenvolvimento coordenado pelo Web3D Consortium, é uma tecnologia Web 3D de fonte aberta. Outras, como o Java 3D ou o Shockwave 3D, são proprietárias (Chittaro & Ranon, 2004). Schneider e Michielot (1998) definem VRML, acrónimo de Virtual Reality Modeling Language, como uma linguagem descritiva que permite especificar cenas 3D dinâmicas interactivas navegáveis através de uma aplicação específica ou plug-in para navegador de internet. Tem a sua origem em 1994 com o trabalho de Marc Pesce e Tony Parisi, encontrando-se descrita na

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norma ISO/IEC-14772-1:199713, conhecida com VRML97 para distinguir da proposta original da linguagem. Foi concebida para partilha de objectos e espaços 3D na internet através da descrição da geometria e comportamento de uma cena tridimensional ou mundo virtual, possibilitando ambientes virtuais partilhados. Integra gráficos 2D e 3D, texto e multimédia num modelo coerente combinado com linguagens de scripting14 e capacidades de rede, suportando imersividade. Descreve cenas e objectos 3D recorrendo a um grafo hierárquico de cena onde cada elemento é denominado nó, com 54 tipos diferentes definidos. Cada nó grava as suas propriedades em campos específicos, em vinte diferentes campos definidos. A linguagem é extensível através um mecanismo de prototipagem (Proto) que permite definir novos nós. Envolve mecanismos de passagem de mensagens para intercomunicação entre nós, sensores e interpoladores para interacção (Chittaro & Ranon, 2004). Os principais nós da linguagem VRML (Schneider & Martin-Michiellot, 1998) são os seguintes: Grupos (criam grafos hierárquicos); Grupos especiais (inline, recupera dados de outros ficheiros online, LOD, controla o nível de detalhe, Switch, transversal a nós); Comuns (luz, som, scripts); Sensores (geram acontecimentos, geométrico, a partir do input do utilizador e timesensor, dependente de temporização); Geométricos (formas e primitivos); Aparência (cor e textura); Interpoladores (para animação, controlando rotação, translação, movimento, cor); “Coláveis” (bindable), definindo comportamentos únicos activos num momento; Ordem (ordenamento da linguagem pela ordem em que a acção surge na descrição). A animação é possibilitada recorrendo a fotogramas-chave ou interpoladores. Os nós switch abrem possibilidades de interactividade e dinamismo. O mapeamento de vídeo em formato MPG15 possibilita a sua utilização como textura em objectos. Para visualizar VRML é necessário um browser dedicado que interprete a linguagem ou uma aplicação externa ou plug-in para programas de navegação na internet como o BS
                                                            
 ISO: acrónimo de International Organization for Standardization; IEC: acrónimo de International  Electrotechnical Comission.  14  Linguagem de programação que permite controlar outros programas.  15  Formato de compressão de vídeo. 
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Contact, Cosmo Player, FreeWRL ou Vivaty Scenes. O seu formato é de ficheiro de texto UTF-816 ou ASCII17 com possibilidade de compressão. Pode ser codificado em editor de texto, utilizando um modelador 3D ou motor de jogo18 que o suporte como formato de exportação (Arendash, 2004). Esta linguagem descreve objectos e mundos 3D interactivos e funciona como formato transversal entre aplicações de modelação 3D e CAD19, como opção de exportação comum à maior parte destas aplicações. O X3D (Extensible 3D) adopta a sintaxe XML com compatibilidade com o VRML, do qual é sucessor. É uma norma ISO com implementações em desenvolvimento (Elza, 2005) com interoperabilidade, modularidade, simplicidade de concepção, encriptação e compressão (Bouras, Panagopoulos, & Tsiatsos, 2005). Implementa GeoVRML20, H-Anim21 (Chittaro & Ranon, 2004; Elza, 2005; Brutzman & Daly, 2008) incluindo os perfis interchange, para geometria, textura, iluminação, animação e transferência entre aplicações; interactive, luz adicional, nós de tempo e sensores para interacção no ambiente 3D; immersive: utilizando som, colisões, nevoeiro, e scripts para extensão da interacção; full incluindo suporte para superfícies NURBS22, modelos H-Anim, e geoespacial (Elza, 2005). A norma H-Anim descreve humanóides como um conjunto hierarquizado de nós: joint representando articulações e segment partes do corpo, possibilitando animação definida por rotações aplicadas aos nós joint (Butussi, Chittaro, & Nadalutti, 2006). Não sendo largamente implementado como tecnologia de consumo em jogos e mundos virtuais, e votado ao esquecimento após um período inicial de entusiasmo no mundo empresarial (Cardoso, Cardoso, & Sørensen, 2006; Pesce, 2004), é utilizado em contextos académicos de investigação tecnológica e desenvolvimento de aplicações de realidade virtual e aumentada, sendo
                                                            
 UTF‐8: acrónimo de 8 bit Unicode Transformation Format.   ASCII: acrónimo de American Standard Code for Information Interchange.  18  Software desenhado para a criação de jogos.  19  CAD: Acrónimo de Computer Aided Design.  20  Norma de representação de dados geográficos utilizando VRML.  21  Norma para animação de figuras humanóides.  22  NURBS: acrónimo de Non Uniform Rational Basis Spline, modelo matemático para gerar e representar  curvas e superfícies. 
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acessível ao grande público através de mundos virtuais de chat, embora sem o impacto de outras aplicações similares. As barreiras à sua disseminação encontram-se na necessidade de browsers dedicados ou plug-ins, largura de banda para acesso ao conteúdo 3D, respectivas texturas e recursos multimédia, e requisitos de hardware de computador (Schneider, 1998). A incorporação da linguagem VRML/X3D na norma HTML5 abre o horizonte a um futuro onde o conteúdo Web3D embebido numa página Web seja navegável recorrendo apenas aos recursos do browser sem necessidade de plug-ins, existindo já algumas implementações de X3D directamente acessível num browser que suporte Web GL (Behr, Eschler, Jung, & Zöllner, 2009).

2.4.2 Aplicações O VRML/X3D tem aplicações em CAD, imagem médica, simulações, com potencial para visualização de dados, prototipagem, entretenimento e jogos (Pullar, 2001; Elza, 2005). A implementação de tecnologias Web3D permite criar ambientes virtuais ricos em conteúdo, mas o preço elevado e complexidade das aplicações 3D exige competências que estão longe do alcance de educadores, sendo necessárias ferramentas que simplifiquem o processo de criação, dando uma ferramenta de aprendizagem potente aos educadores (Byl, 2009).

 

Figura 5: Interacção num mundo virtual em VRML/X3D.
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Possibilita a criação de ambientes virtuais em contextos educacionais de educação formal, educação informal, ensino à distância, treino vocacional de aquisição de competências através simulações 3D e educação especial (Chittaro & Ranon, 2004). As experiências incluem a Escola Tri-Legal, ambiente virtual contendo jogos educacionais (Vendruscolo, Dias, Bernardi, & Cassal, 2007), galerias virtuais para aprendizagem de arte no ensino à distância (Sampaio-Ralha, 2003), e jogos para aprendizagem de matemática (Hopf, Falkembach, & Araújo, 2007). As aplicações de VRML/X3D disponíveis online incluem demonstrações tecnológicas, visualização de objectos tridimensionais, simulações e mundos virtuais de conversa e interacção em 3D. O desenvolvimento de jogos é uma área com pouca aplicação do VRML/X3D, sendo um factor no baixo nível de disseminação desta fora de ambientes académicos e investigativos (Elza, 2005). Um exemplo de utilização é o Grand Prix, ambiente virtual 3D multiutilizador de corridas criado para demonstrar potencialidades tecnológicas do VRML/X3D, mostrando que é possível desenvolver mundos complexos e dinâmicos similares aos jogos 3D (Cardoso, Cardoso, & Sørensen, 2006). Uma aposta no desenvolvimento de novas aplicações deste género poderia aumentar a visibilidade desta tecnologia para o grande público. Alguns elementos da comunidade de desenvolvimento estão a trabalhar no campo dos ambientes multi-utilizador, jogos (Yin & Eliens, 2007) e desenvolvimento de visualização e manipulação de conteúdo 3D envolvendo linguagens de scripting e XML possibilitando interactividade e integração na Web sem necessidade de plug-ins (Ostrowski, 2007).

2.4.3 Desenvolvimentos O VRML/X3D permite a construção de espaços virtuais com capacidades gráficas e de interacção (Chover, Belmonte, Remolar, Quirós, & Ribelles, 2002). Bischoff (2004) descreve a implementação de um ambiente virtual de aprendizagem à distância em 3D em VRML, integrando chat síncrono em 3d, streaming23 de vídeo, e whiteboard24, sem grandes exigências de largura de
                                                            
23

 Distribuição de conteúdo multimédia na Internet através de pacotes. 

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banda. O aumento de largura de banda e progressos em hardware permitirão desenvolvimento de ambientes 3D mais interactivos utilizando X3D com aplicações interdisciplinares em ciência computacional, psicologia, sociologia, arquitectura, planeamento urbano, inteligência artificial e estudos culturais (Bouras, Tegos, Triglianos, & Tsiatsos, 2007). Para facilitar a interacção Ieronutti e Chittaro (2005) propõem a utilização de personagens virtuais com capacidades de interacção que reajam às acções do utilizador com palavras, movimentos e gestos contextualizados, guiando-o na exploração interactiva de ambientes virtuais. A extensão da linguagem X3D permite criação em tempo real de personagens animadas com elevado grau de realismo (Jung & Knöpfle, 2007). Hamza-Loup e Sopin (2008) observam as potencialidades em e-learning através da aplicação de X3D possibilitando o desenvolvimento de interfaces, objectos e espaços 3D acessíveis à distância e hápticos, envolvendo manipulação sensorial de objectos 3D com aplicações propostas em simulações de aprendizagem médicas e computacionais.

                                                                                                                                                                              
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 Ambiente de arquivos partilhados. 

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Capítulo 3: Contextualização da área disciplinar

3.1 Educação Visual e Tecnológica Criada pelo Decreto-Lei nº 344/90 de 2 de Novembro, a área disciplinar de Educação Visual e Tecnológica (EVT) está enquadrada nas áreas artísticas do ensino básico, abrangendo o 2º Ciclo. A sua implementação, unido numa só disciplina as antigas disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica gerou alguma polémica pela integração num mesmo espaço físico e curricular de professores de duas áreas (Rocha, 2001), leccionando em par pedagógico. O seu currículo contempla uma abordagem aberta aos conteúdos

programáticos, centrada em grandes áreas de exploração. Aborda conceitos e experiências ligadas às artes visuais e à educação tecnológica onde “o processo criativo determina a acção de alunos e professores no desenvolvimento de artefactos e nas aprendizagens” (Martins, 2007, p. 54). A gestão destas vertentes está a cargo de cada docente através de propostas de unidades de trabalho que englobem estratégias que agregam vários aspectos das áreas que compõem a disciplina. O objectivo da disciplina é levar cada aluno a explorar processos de criação, concepção e resolução de problemas que privilegiam o questionar criativo de possíveis soluções para os problemas decorrentes do projecto, numa perspectiva de “integração do trabalho manual e do trabalho intelectual, em que o exercício pensamento/acção aplicado aos problemas visuais e teóricos do envolvimento conduza à construção de uma atitude simultaneamente tecnológica e estética” (Ministério da Educação, 1991, p. 6). Os pilares estruturantes de EVT envolvem a criatividade, o trabalho de projecto a partir de situações-problema identificados pelos alunos e a exploração de diversos meios de expressão. A disciplina encontra-se ligada aos meios tradicionais de expressão artística, desenho, pintura e modelação, através da exploração de materiais pictóricos e da aprendizagem de técnicas de trabalho.

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Os professores de EVT “manifestam concepções de carácter formalista, valorizando o desenvolvimento da percepção através da análise de elementos e princípios de design e que as actividades envolvem aprendizagens relacionadas com técnicas e materiais associados a produção de objectos de expressão plástica e com conceitos de design (Rocha, 2001, p. 4), privilegiando o estudo de elementos visuais, princípios de design e técnicas e materiais de expressão plástica (2001, p. 186), considerando que os principais contributos desta disciplina para a formação do indivíduo envolvem o desenvolvimento do pensamento crítico, aquisição de hábitos de trabalho autónomo, colaboração, aquisição de competências estéticas e desenvolvimento da criatividade (Rocha, 2001).

3.2 Currículo da disciplina O programa de EVT contém propostas de trabalho flexíveis com carácter integrador, interligando as experiências plásticas no 1º Ciclo e a educação estética, científica e técnica pretendida no 3º Ciclo. De carácter prático, integra trabalho manual e intelectual. O currículo é transversal ao 5º e 6º ano, sem divisões de aprendizagens específicas dentro do ciclo, com uma gestão flexível das mesmas e diversificação de experiências dos alunos (Ministério da Educação, 1991). A articulação entre áreas do saber assume-se como interdisciplinar, valorizando o enriquecimento da experiência dos alunos sobre a estruturação sistemática de saberes. Desenvolve-se através da resolução de problemas, pressupondo um desenvolvimento cíclico flexível para interiorização progressiva de processos de trabalho(Ministério da Educação, 1991, p. 16). Três áreas de actuação, Ambiente, Comunidade e Equipamento, são operacionalizáveis em experiências de aprendizagem englobadas nos temas alimentação, animação, construções, desenho, fotografia, hortofloricultura, impressão, mecanismos, modelação/moldagem, pintura, recuperação e manutenção de equipamentos, tecelagem e tapeçarias, vestuário.

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Pelo que observamos e da nossa experiência, a adaptação do programa pelas escolas no âmbito da reforma curricular que implementou o currículo nacional do ensino básico baseado em competências levou a estruturações dos conteúdos, áreas de exploração e experiências de aprendizagem específicos para cada estabelecimento, traçando um perfil de aprendizagens esperadas no final de ciclo expressas em competências específicas sem normalizar as experiências de aprendizagem propostas pelos professores. Da nossa experiência e pelo que observamos estas são operacionalizadas em duas vertentes de actuação, trabalhos específicos para aprendizagem de conteúdos e projectos que integram diferentes meios de expressão e conteúdos na exploração de um tema. No Agrupamento de Escolas da Venda do Pinheiro o perfil de competências foi estabelecido em documento estruturante contemplando uma articulação ao longo dos ciclos definindo que competências os alunos devem adquirir e conteúdos aprender, dando aos docentes liberdade de escolha de actividades e experiências de aprendizagem (Gestão do Programa de EVT, 2009).

3.3 TIC e EVT: Competências Essenciais O currículo nacional do Ensino Básico refere a importância das artes na formação do indivíduo por serem “formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção” (Ministério da Educação, 2001, p. 149) que enriquecem a vida das pessoas, influenciam os modos de aprendizagem e de interpretação do mundo que nos rodeia, contribuindo para o desenvolvimento de competências, permitindo o conhecimento de outras culturas e tradições, desenvolvendo a identidade nacional e participação social. As artes são trabalhadas no Ensino Básico em quatro vertentes: Expressão Plástica e Educação Visual; Expressão e Educação Musical; Expressão Dramática/Teatro; Expressão FísicoMotora/Dança. No âmbito do 2º Ciclo do EB, a disciplina de Educação Visual e Tecnológica enquadra-se na primeira vertente, interligando-se com a área tecnológica.

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O currículo de Educação Artística pressupõe que o desenvolvimento de competências artísticas constitui parte significativa do património cultural humano (Ministério da Educação, 2001). Prevê experiências de aprendizagem em diferentes vertentes procurando desenvolver competências de literacia em artes, estimulando a “capacidade de comunicar e interpretar significados usando as linguagens das disciplinas artísticas,” adquirindo “competências e uso de sinais e símbolos particulares distintos em cada arte” e “entendimento de uma obra de arte no contexto social e cultural” (Ministério da Educação, 2001, p. 151). Requer apropriação das linguagens elementares das artes, desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação, desenvolvimento da criatividade e compreensão das artes no contexto. Utilizar as TIC na prática artística é uma das suas vertentes. Em Educação Visual o Currículo Nacional do Ensino Básico preconiza uma abordagem para o desenvolvimento do indivíduo centrada em dimensões de fruição-contemplação, produção-criação e reflexão-interpretação. A primeira refere-se aos aspectos contemplativos das artes visuais, valor cultural, conhecimento do património cultural, relacionar de contextos históricos e as manifestações artísticas, e reconhecer diferentes formas artísticas. Na segunda dimensão encontramos expressos os aspectos criativos de utilização de diferentes meios de expressão, realização de produções plásticas, utilização de diferentes tecnologias e interpretação de significados expressivos e comunicativos. A terceira dimensão envolve competências de carácter crítico de desenvolvimento da criatividade, apreciação estética, compreensão de mensagens visuais, análise aos valores de consumo e conhecimento de conceitos das artes visuais. A operacionalização destas dimensões é efectuada através de articulação em nos domínios da comunicação visual e elementos da forma, que incluem as competências e conteúdos definidos no programa da disciplina. Esta não implica abordagens sequenciais (Ministério da Educação, 2001, p. 161), dando liberdade aos professores de implementar dinâmicas pedagógicas de acordo com a comunidade em que se inserem, escolhas estéticas, projecto educativo da escola e características dos alunos em abordagens transdisciplinares.
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Obriga à expressão no processo de gestão, a planificação, dos saberes específicos (conteúdos programáticos), suportes matérias e técnicas e campos temáticos através de uma organização por unidades de trabalho. Os conteúdos são contextualizados de acordo com os projectos a desenvolver e temas relevantes actuais relacionados com o meio envolvente. Envolve uma selecção de meios diferenciados e estímulo ao desenvolvimento da expressão individual e colaboração em trabalhos colectivos. Ressalva o diálogo com a obra de arte. Na utilização de diferentes meios de expressão plástica são sugeridas como áreas dominantes o desenho, explorações plásticas bi e tridimensionais e tecnologias de imagem, implementados tendo em conta o desenvolvimento de cada aluno e o domínio de meios adequados às suas necessidades. É nas tecnologias de imagem que o currículo se abre às TIC, envolvendo processos tecnológicos de criação e capacidade de utilização de forma criativa e funcional (Ministério da Educação, 2001, p. 163). Estas incluem o vídeo, fotografia e a linguagem digital, especificando o desenho assistido por computador e tratamento de imagem.

 

Figura 6: Pintura em suporte digital. Pelo que observamos, não estão ainda realizados muitos estudos que documentem experiências de utilização de TIC em EVT. Esta é feita em apoio ao ensino-aprendizagem e tarefas administrativas e não como ferramenta de trabalho efectivo disponibilizada aos alunos (Morais, 2006). Os usos da Internet
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exploram recursos complementares aos conteúdos da disciplina, sendo a aplicação de aprendizagens desenvolvida em suportes e técnicas de expressão tradicionais (Carvalho M. , 2008). A utilização do computador como ferramenta de trabalho integrado em actividades e experiências de aprendizagem da disciplina é eficaz com alunos com necessidades educativas especiais, uma vez que a expressividade da linguagem plástica é similar na metodologia tradicional e usando aplicações digitais, sendo estas motivantes (Alves V. , 2007). Integrado na aula, o computador atrai atenções, a aprendizagem do suporte esbate-se na tarefa e os alunos apresentam menos constrangimentos, medos e preconceitos no acto de expressão, com ritmo de trabalho intenso e autonomia (Rodrigues, 2005).

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Capítulo 4: Metodologia
 

4.1 Proposta de Investigação A existência de poucos dados teóricos sobre a introdução de aplicações de modelação tridimensional e utilização da linguagem VRML/X3D na área disciplinar de EVT leva à proposta de um estudo de carácter exploratório que aborde a sua introdução na área disciplinar como geradores de experiências de aprendizagem significativas. A escolha deste modelo de investigação prendese com o seu potencial para recolher dados qualitativos e quantitativos que clarifiquem um campo mal conhecido (Stebbins, 2008), documentando uma experiência de introdução de tecnologias em busca da definição de linhas orientadoras. A investigação focalizar-se-á no documentar de actividades, reacção dos alunos à introdução de aplicações, e medição do trabalho produzido, verificando-se se a exploração sistemática destas aplicações encontra correspondência na evolução da complexidade formal dos trabalhos produzidos, procurando observar e documentar uma experiência, levantando questões que possam permitir posteriores abordagens mais específicas ao problema. A amostra é constituída por uma turma de 6º ano de escolaridade. O investigador é participante, representando um risco consciente de condicionar respostas e observações.

4.2 Metodologias Qualitativas na Investigação em Educação A utilização de metodologias qualitativas no desenho de projectos de investigação em educação é utilizada para suporte a processos de avaliação e decisão, melhoria de eficácia de práticas pedagógicas ou mudanças advindas de intervenção directa no quadro de investigação-acção (Bogden & Biklen, 1994). Lessard-Hébert, Goyette, e Boutin (2008) referem que estas abrangem um diversificado conjunto de abordagens investigativas representando diversas formas de investigação: observação participante, etnografia, estudo de caso, interaccionismo simbólico, fenomenologia. Enquadra-se na investigação sociológica no final do século XIX e antropológica nas primeiras décadas do século XX, desenvolvendo-se nos contextos de intervenção social dos anos 60
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e 70 e recuperadas nos dias de hoje (Bogden & Biklen, 1994; Almeida & Freire, 2007). Bogdan e Biklen (1994, pp. 47-51) caracterizam estas metodologias como tendo no ambiente natural a fonte directa dos dados, o investigador enquanto instrumento principal, descritivas, centradas mais nos processos do que resultados, analisando dados de forma indutiva na construção de quadros teóricos e valorizando significados e perspectivas dos indivíduos estudados, buscando globalidade na compreensão dos fenómenos (Almeida & Freire, 2007, p. 111). Mertens (1998) refere os paradigmas positivistas/póspositivistas, interpretativos/construtivistas e emancipatórios como os principais paradigmas investigativos, indicando que as metodologias de investigação qualitativa se inserem no quadro de paradigmas interpretativos/construtivistas. Race (2008) destaca a importância de metodologias qualitativas em educação sublinhando a pesquisa como forma de melhorar as práticas pedagógicas, levadas a cabo pelos docentes obedecendo a condicionantes éticas (permissão da instituição e pais para o desenvolvimento investigativo), considerando que uma metodologia bem desenhada contribui para o gerar de recomendações práticas úteis para o investigador e para o debate no sistema educativo. Lessard-Hébert, Goyette, e Boutin (2008) citando Erickson (1986) referem que para este autor a utilização de metodologias qualitativas na investigação educacional reflecte a natureza da sala de aula como meio social e culturalmente organizado para a aprendizagem, natureza do ensino como um aspecto meio da aprendizagem, natureza e conteúdo das perspectivas e significados do docente e discente como componentes intrínsecos do processo educativo, produzindo conhecimentos passíveis de preencher necessidade de contar com a invisibilidade da vida quotidiana (distanciamento do familiar), permitindo compreender situações particulares por meio de documentação baseada em pormenores da prática, consideração dos significados que os acontecimentos adquirem para as pessoas de um dado meio, e compreender diferentes níveis de uma organização social de modo comparativo.

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4.2.1 Métodos Exploratórios Stebbins define métodos exploratórios como a recolha abrangente e sistemática de dados concebida para maximizar a descoberta de generalizações baseadas na descrição e compreensão directa de uma área da vida social ou psicológica (2008, p. 327), podendo constituir-se num processo distinto de pesquisa, sendo ao mesmo tempo uma metodologia específica e uma orientação pessoal do investigador exploratório. As generalizações emergentes são variadas, podendo incluir factos descritivos, conceitos, artefactos culturais, sistemas e crenças observados nos grupos, processos ou actividades estudadas. É utilizada porque os investigadores possuindo pouco conhecimento científico sobre grupos, actividades ou situações crêem que estes contêm elementos que valem a pena ser sistematicamente observados. Requer flexibilidade na procura de dados e mente aberta sobre onde os recolher, envolvendo aquisição de conhecimento íntimo em primeira mão do que é observado, utilizado a metodologia e ética mais adequada. Resulta em generalizações indutivas propiciadoras de teorias baseadas em dados. Stebbins (2008) recomenda clareza na identificação da investigação como de natureza exploratória-qualitativa ou exploratória-quantitativa, uma vez que os processos de construção teórica podem envolver dedução e indução (Mertens, 1998), misturando dados de natureza qualitativa e quantitativa.

4.2.2 Observação Participante e Questionários Ruane(2005) refere a pesquisa de campo como uma forma rigorosa e sistemática de compreensão das realidades, localizada nos locais utilizados pelos indivíduos que se pretende estudar (2005, p. 164), considerando a observação participante com uma metodologia útil e produtiva que permite ao investigador observar as actividades em que participa utilizando descrições como ponto de partida de recolha de dados, observando e documentando a evolução de realidades ao longo do tempo, podendo compreender do interior o mundo social integrando-se progressivamente nas actividades (LessardHébert, Goyette, & Boutin, 2008, p. 155; Ruane, 2005), transcendendo a descrição para descobrir o sentido e dinâmica dos acontecimentos. Para
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Evertson e Green (1986) citados por Lessard-Hébert, Goyette, e Boutin (2008) esta pode ser mais activa (registo de dados pós observação) ou passiva (registo durante a observação). Estes autores citam também Erickson (1986) definindo a observação participante como intensiva em termos de variedade de participação e duração, permitindo que o investigador tente compreender acontecimentos de estrutura complexa para apreensão imediata. Envolve como precauções o observar sem interferir no meio natural, mas pode definir o seu papel e dados recolhidos em notas de trabalho de campo, descrição narrativa, e diário de bordo, compreensão ou outras técnicas de recolha de dados. O questionário é um instrumento versátil auto-contido e auto-administrado utilizado para coligir dados. Envolve reflexão sobre o tipo de perguntas e adequação da linguagem, equilibrando as respostas procuradas e o seu frasemento de forma compreensível sem ambiguidades, utilizando linguagem comum, de forma neutral, de fácil resposta. Inclui questões fechadas, de escolha num grupo de respostas pré-determinadas quando é possível prever a gama de respostas, ou questões abertas de reposta livres pelos questionados, para aferir opiniões. Deve ser iniciando com respostas simples, seguindo uma lógica de pensamento, equilibrando o seu tamanho e pré-testado em populações similares à amostra questionada (Ruane, 2005; Bogden & Biklen, 1994). A utilização deste instrumento é compatível com métodos qualitativos (Race, 2008; Quivy & Campenhoudt, 2008).

4.3 Processos de Trabalho O objectivo desta investigação é demonstrar a aplicabilidade da utilização de aplicações de modelação 3d e VRML/X3D na estruturação de experiências de aprendizagem significativas na disciplina de Educação Visual e Tecnológica produzindo projectos de expressão tendo como tema a criação de mundos virtuais, requerendo a interacção de três factores: aprendizagem de conteúdos disciplinares através de exploração plástica, domínio das ferramentas e aplicação em processos de trabalho.

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Foi definida uma estrutura de trabalho de abordagem sequencial das diferentes aplicações e criação de um espaço virtual pelos alunos, constante da planificação no anexo 14. Esta necessitou de ser modificada quando, observando a interacção dos alunos no decorrer das aulas, detectámos dificuldades nas aprendizagens, exploração do software e processos de criação.

4.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados
 

4.4.1 Observação das aulas A observação das aulas foi registada em registos descritivos de observação elaborados após cada aula e recolha de imagens e vídeo respeitando a privacidade dos alunos. O arquivo dos trabalhos foi gradual, sendo criadas cópias actualizadas dos ficheiros para cada sessão de trabalho.

4.4.2 Aplicação de Questionários Aos alunos foi aplicado um questionário de questões abertas e fechadas que pretendeu caracterizar o grau de utilização de ferramentas TIC e a percepção sobre as suas aprendizagens, o qual pode ser consultado no anexo 9. O questionário foi dividido em três grandes áreas: dados pessoais, visando caracterizar a distribuição dos alunos por nível etário e género; utilização de ferramentas TIC, aferindo o acesso e usos do computador; aprendizagens envolvendo as ferramentas utilizadas. Neste terceiro grupo as questões foram divididas por cada programa utilizado. Duas foram comuns, visando aferir se os alunos se sentiram criativos ao trabalhar com as aplicações e se o tempo disponível foi o suficiente para a sua exploração. Para cada aplicação foram definidas as principais áreas de conteúdos abordáveis com a sua utilização para aferição do grau de aprendizagem destes. No Vivaty Studio foi escolhido caracterizar a aplicaram conhecimentos no montar de espaços virtuais. Foram também colocadas perguntas gerais sobre a utilização do computador na sala de aula, sentimento
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criativo, disponibilidade de tempo e recursos, colaboração entre pares, evolução do domínio do computador e interacção em espaços virtuais. Duas questões procuram aferir as aplicações apontadas como favoritas e mais difíceis, indicando quais foram as mais facilmente apreendidas pelos alunos. O questionário termina com duas questões abertas sobre as percepções dos alunos da generalidade do trabalho em aula. O anonimato do questionário dá aos participantes a possibilidade de se expressarem livremente, sem medo de que as respostas influenciem as suas avaliações. No âmbito deste projecto o 3D e VRML/X3D foram divulgados junto de docentes das áreas disciplinares de artes (EVT, Educação Visual, Educação Tecnológica) em diferentes momentos: actividades do dia do Departamento de Expressões (modelação 3D utilizando um projector e um sistema eBeam de quadro interactivo para utilização do programa CB Model Pro); demonstrações sobre mundos virtuais, softwares de modelação e animação 3D em acções de formação; experiências individuais pontuais. Foi dinamizada uma sessão de divulgação onde foram abordados alguns recursos do Bryce 5.5 e Avatar Studio, bem como aplicado um questionário específico para professores, que pode ser consultado no anexo 10. Observámos que as demonstrações despertaram o interesse dos docentes com solicitação de cópias dos programas e guias tutoriais para exploração pessoal. A maioria indicou as aplicações como de utilização demasiado complexa ou mostraram-se incrédulos perante a possibilidade destas ferramentas poderem ser utilizadas por crianças e jovens, mesmo após observarem exemplos de objectos virtuais e espaços tridimensionais criados pelos alunos. Nas interacções pessoais observámos excitação e deleite na exploração de aplicações e espaços virtuais, muito similar à evidenciada pelas crianças e jovens.

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4.5 Programas aplicados (Software)
 

4.5.1 Introdução O 3D é uma técnica de representação em imagem fixa, animada e elemento interactivo utilizado nos produtos culturais consumidos pelos alunos através de ilustração comercial ou criativa, cinema e jogos digitais. O VRML/X3D é uma linguagem de descrição para criação de objectos e espaços virtuais com interactividade. O VRML e o X3D, a versão recente, são standards internacionais definidos pelo do W3C25. As aplicações de modelação/animação 3D e desenvolvimento de espaços virtuais poderão ter potencial de utilização pedagógica em EVT como ferramentas digitais de expressão plástica, utilizadas explorando os seus recursos, como apoio directo à exploração de conteúdos curriculares, ou integradas em trabalhos temáticos que recorram a diferentes meios de expressão. O Software profissional garante resultados com elevados nível de realismo, mas trata-se em geral de programas complexos e com preços elevados. Outras aplicações são disponibilizadas gratuitamente, particularmente no domínio dos motores de jogo, ambientes de construção de espaços de jogo que incluem ferramentas de modelação, animação, interactividade e extensão através de scripting, (Arendash, 2004). Dentro do âmbito da sua utilização em contexto educativo, colocam-se questões de facilidade de utilização por crianças e jovens, de tempo lectivo e integração com outros meios de expressão a abordar na disciplina. A selecção de aplicações respeitou estas condicionantes, tendo sido escolhidos programas que pelo que observamos, consideramos ser de adaptação fácil pela generalidade dos utilizadores.

4.5.2 Aplicações seleccionadas Bryce 5.5: um programa clássico de modelação 3D que simplifica o trabalho de criação através da utilização de uma vasta gama de elementos pré-definidos (texturas, materiais, objectos e efeitos ambientais) com possibilidade de
                                                            
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 W3C: World Wide Web Consortium. 

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modificação. Apresenta um interface baseado na manipulação e visualização dentro de um ponto de vista, permite modelação com objectos primitivos, operações booleanas e incorporação de malhas poligonais. Tem um editor de terrenos baseado em algoritmos fractais para criação de malhas poligonais. A exportação de modelos é restrita ao formato proprietário OBP (Bryce Object), os terrenos podem ser exportados nos formatos comuns, e os ambientes como imagem fixa bitmap ou JPEG, animação AVI26 e panorama Quicktime VR27. Google Sketchup Free: modelador de superfícies aplicável na criação modelos tridimensionais de edifícios ou objectos com operações de traçagem de linhas e figuras geométricas, extrusão de superfícies, rotação e reposicionamento de pontos, linhas e superfícies. Permite aplicação de texturas sem elevado nível de realismo. Os modelos criados podem ser exportados para outras aplicações. Não adopta pontos de vista fixos, requerendo rotações constantes do espaço de trabalho para visualização rigorosa do processo de desenho. Doga L3: aplicação concebida para introduzir de forma incremental conceitos e fluxos de trabalho da modelação e animação 3D. Inclui módulos de modelação de objectos simples, objectos articulados, percursos e animação. A criação de modelos é efectuada a partir da combinação de elmentos pré-definidos. A cada elemento pode ser atribuída cor, textura e material. Os ficheiros podem ser exportados em formato DXF28 e VRML29 para incorporação noutras aplicações. O interface visualiza simultaneamente quatro pontos de vista: uma perspectiva e três alçados30. BS Contact: visualizador de conteúdo VRML/X3D que funciona com plug-in de navegador de internet para interacção em mundos virtuais. Avatar Studio: aplicação para criar avatares tridimensionais, simplifica a criação de figuras humanas trabalhando a partir de um modelo pré-definido ao qual é possível modificar proporções, género, formas, cores, roupa e movimentos.
                                                            
 Acrónimo de Audio Video Interleave.   Formato de ficheiro para criação de panoramas.  28  DXF: acrónimo de Data Exchange Format.  29  Embora utilizemos o termo VRML/X3D para designar quer a tecnologia quer os modelos, a aplicação  DoGA L3 gera ficheiros no formato VRML97.  30  Faces de um objecto em representação rigorosa. 
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Gera dois ficheiros, um VRML com o modelo e animações e um JPEG contendo o mapa de texturas. Assenta sobre um interface de fácil utilização. Vivaty Studio: aplicação de criação de conteúdo Web 3D (VRML/X3D) contendo ferramentas de modelação tridimensional. É a mais complexa das aplicações aqui abordadas, em termos de funcionalidades e interface, estando muito próxima de uma aplicação de nível profissional. Permite criar objectos e espaços virtuais tridimensionais interactivos, incorporando objectos 3D criados noutras aplicações, texturas, áudio e vídeo. As aplicações propostas não cobrem todo o vasto espectro da imagem 3D, tendo a sua escolha obedecido a duas condicionantes: utilização simples, quer pelo interface ou número restrito de opções; gratuitas ou shareware31 com poucas restrições, garantindo facilidade e ética no acesso às aplicações uma vez que a utilização de software pago em ambiente escolar é condicionada pela necessidade de financiamento, e no nosso ponto de vista a utilização de software pirateado é inconsistente com a dimensão ética da escola. À excepção do Vivaty Studio e BS Contact, cada aplicação tem um fim específico. Utilizando o Bryce, os alunos poderão modelar terrenos e criar cenários para o espaço tridimensional. Através do DoGA é possível elaborar modelos 3D de veículos e com o Google SketchUp modelos arquitectónicos. Pensamos que uma exploração cuidada destes programas poderá permitir alargar o leque de experiências de aprendizagem disponibilizadas aos alunos. Uma descrição aprofundada dos programas utilizados pode ser consultada no anexo 6.

                                                            
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 Programa de computador disponibilizado gratuitamente mas com limitações. 

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Capítulo 5: Descrição da Experiência
 

5.1 Definição da amostra
 

5.1.1 Caracterização da escola Situado na vila da Venda do Pinheiro, o Agrupamento de Escolas da Venda do Pinheiro reúne jardins-de-infância e escolas do primeiro, segundo e terceiro ciclos das freguesias da sua área de abrangência, estando sediado na escola básica de segundo e terceiro ciclos da Venda do Pinheiro. Enquadrado no concelho de Mafra, desenvolve a sua actividade da educação pré-escolar ao 9.º ano de escolaridade definindo-se como uma instituição aberta a toda a comunidade: pais e encarregados de educação, entidades representativas das actividades socioeconómicas, da cultura, do desporto e outras, com intervenção directa ou indirecta no processo educativo dos alunos (PEA, 2008). A Escola E.B. 2,3 da Venda do Pinheiro dá resposta a 565 alunos do 5.º ao 9.º ano. Esta população escolar divide-se entre alunos provenientes de meios suburbano e rural (PEA, 2008). A gestão do agrupamento é efectuada pela Direcção do mesmo,

supervisionada pelo Conselho Geral, órgão que reúne representantes dos docentes, encarregados de educação, autarquia de Mafra e instituições da comunidade local. Da direcção depende o Conselho Administrativo, órgão de gestão administrativa, e o Conselho Pedagógico, órgão de gestão pedagógica que reúne representantes dos Departamentos Curriculares, Áreas Curriculares Não Disciplinares, Bibliotecas Escolares, Coordenação do Plano Tecnológico na Educação e representante dos Encarregados de Educação. A educação artística no agrupamento é efectuada no 1.º ciclo pelos professores titulares de turma. No 2.º Ciclo os alunos frequentam a disciplina de Educação Visual e Tecnológica e Educação Musical. No terceiro ciclo a mancha curricular inclui a disciplina anual de Educação Visual e as semestrais Atelier de Artes e Educação Tecnológica (PEA, 2008).

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A intervenção no âmbito deste estudo foi realizada com uma turma de alunos de sexto ano de escolaridade, mas estendeu-se a boa parte da população escolar através de intervenções e partilha noutros espaços e contextos: utilização do espaço livre de acesso à informática denominado Gigaestudo para sessões de demonstração, experimentação e divulgação informal de recursos VRML/X3D, particularmente na utilização dos espaços virtuais agregados no website VRMLWorld.net; intervenção em projecto interdisciplinar numa turma de 5.º ano entre a disciplina de Ciências da Natureza e Coordenação PTE, operacionalizada na área curricular não disciplinar de Formação Cívica.

5.1.2 Caracterização do grupo de alunos A intervenção foi levada a cabo com a turma D do 6.º ano de escolaridade. Esta é constituída por vinte e cinco alunos, originalmente vinte e seis (uma aluna de origem brasileira foi transferida de escola antes do final do 1.º período), sendo catorze do género masculino e doze do género feminino com idades compreendidas entre os onze e os treze anos. A turma é homogénea, sem disparidades de aproveitamento nem situações relevantes de indisciplina, com três casos de alunos que requerem atenção especial: um aluno hiperactivo, com comportamentos controlados por medicação; outro com dificuldades no controle de emoções e hostilidade a adultos; um caso de negligência parental e risco de abandono escolar acompanhado pela Comissão de Protecção de Crianças e Jovens do Concelho de Mafra (este aluno, após o final deste projecto, foi retirado à família e institucionalizado).

5.1.3 Materiais pedagógicos Os materiais pedagógicos criados para apoiar este trabalho foram elaborados de acordo com três princípios. Acessibilidade: ponderámos a criação de materiais em vídeo ou flash, com maior interactividade, mas a sua utilização requereria um suporte tecnológico. Optou-se pela criação de tutoriais e guias de trabalho utilizando a aplicação de
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edição de imagem Gimp, elaborados no programa Corel Draw e exportados como ficheiro PDF32. Estes foram disponibilizados sob forma impressa e como ficheiro copiado através de pen ou descarregável na página de Internet da escola. Foco em processos de trabalho: alguns documentos foram de introdução a elementos e conceitos, mas a maior parte demonstrava processos de trabalho passo a passo nas diferentes aplicações utilizadas permitindo resposta a dúvidas pontuais ou aprendizagem em ritmo individual. Partilha: na Internet encontram-se tutoriais e materiais de referência sobre as aplicações utilizadas aos quais recorremos para elaborar os materiais pedagógicos, mas poucos em língua portuguesa. Os materiais produzidos foram disponibilizados na internet sob licença Creative Commons nos blogs EVT Digital33 e Imaginar e Criar34, no repositório de documentos e livros electrónicos Scribd35 e página Ferramentas Web, Web 2.0 e Software Livre em EVT36 (Rodrigues, 2009), na qual colaboramos com o fornecimento de materiais e conteúdos sobre 3D e VRML/X3D. Foi mantida uma página no sítio de Internet do Agrupamento de Escolas da Venda do Pinheiro intitulada Expressão Plástica Digital, onde foram arquivados os trabalhos digitais produzidos pelos alunos, materiais de apoio e referência. Como repositório de informação registou uma quantidade assinalável de acessos. O acesso inicial a esta página restringia-se aos alunos e professores de EVT da turma 6.º D, mas a divulgação deste trabalho levou ao adicionar de alunos do Clube Digital, espaço de informática experimental dinamizado pela Coordenação PTE, alunos e professores da turma 5.º C ligados ao projecto Sistema Solar Virtual. No final do ano lectivo esta página foi disponibilizada para acesso geral.

                                                            
32 33

 PDF: acrónimo de Portable Document Format.   URL: http://evtdigital.blogspot.com/  34  URL: http://intergalacticrobotdois.blogspot.com/  35  URL: http://www.scribd.com/document_collections/2341375  36  URL: http://evtdigital.wordpress.com/ 

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5.2 Análise da aplicação de tecnologias 3D e VRML/X3D
 

5.2.1 Equipamentos utilizados Nesta intervenção foram utilizados computadores portáteis HP com sistema operativo Windows XP disponibilizados pelo projecto Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portáteis. O número de máquinas variou entre oito e doze computadores, tentando-se disponibilizar os suficientes para trabalho de todos os grupos ou de um número razoável de alunos em momentos de trabalho individual. Dois alunos utilizaram os seus computadores pessoais. O projector da sala de aula foi um meio auxiliar utilizado para apresentações, exploração dos programas e visualização de trabalhos ou exemplos ilustrativos. Inicialmente, os computadores foram dispersos pela sala para que os alunos trabalhassem nos seus lugares. Observámos que esta disposição levantava problemas de apoio ao trabalho dos alunos, acesso a pontos de electricidade e gestão de trabalhos paralelos. Optámos por uma disposição fixa, que designamos de ilha, centralizando os computadores em locais específicos.

5.2.2 Introdução aos espaços virtuais e tecnologia VRML/X3D A introdução a este projecto abordou o potencial criador e colaborativo do computador e normas de utilização do material informático. Foi solicitado aos alunos a disponibilidade de um dispositivo amovível de memória flash para arquivo dos ficheiros produzidos. A fiabilidade técnica do software e hardware são factores que podem determinar o sucesso ou insucesso de uma actividade com este tipo de ferramentas. Uma falha é suficiente para paralisar a turma e trabalho a desenvolver, levando a que os alunos se distraiam, não sejam apoiados em momentos de dificuldade ou se dispersem noutras actividades. O professor pode-se sentir em causa na sua autoridade e competência caso não consiga resolver o problema.

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Teria sido desejável iniciar este projecto com sessões de interacção em espaços virtuais concebidos em VRML/X3D. As fracas condições de acesso à internet na sala de EVT obrigam a utilizar a sala de informática da escola, com horário de ocupação não compatível com o horário da turma. Foi decidido iniciar o trabalho de exploração de aplicações 3D com demonstração de exemplos de espaços virtuais armazenados localmente e manipulação de objectos em VRML/X3D recorrendo à aplicação BS Contact. Foram conseguidas duas experiências com um grupo alargado utilizando os mundos virtuais disponíveis no VRMLWorld.net. Esta foi apresentada aos alunos como uma visita de estudo que lhes iria permitir visitar outros espaços sem sair do mesmo local, sublinhando o carácter social destes espaços utilizando as mensagens instantâneas como termo de comparação e observando que num espaço virtual tridimensional a interacção ultrapassa a utilização de texto e ícones. A primeira exploração foi entusiástica, com os alunos a mostrar gosto pela descoberta dos espaços e pela utilização de avatares. Nesta sessão descobriram de alguns mundos virtuais e tiveram uma primeira experiência de interacção utilizando avatares. Na segunda experiência os alunos mostraram-se autónomos no acesso aos espaços virtuais, deslocação entre mundos e escolha de avatares. A função de chat foi pouco utilizada pelo carácter presencial da sessão. Alguns demonstraram os espaços virtuais a uma das professoras presentes, recém chegada à turma. A exploração de espaços específicos, iniciada com um espaço de natal criado por alunos da turma, foi crítica, observando os resultados da experiência de navegação para aplicação nos trabalhos de grupo. Tentou-se utilizar avatares criados pelos alunos no Avatar Studio, mas a aula foi interrompida no momento em que os alunos estavam a aprender a copiar o URL37 do ficheiro do avatar para aplicar no VRMLWorld. As interacções observadas em espaços virtuais não se ficaram por estas duas experiências. Um dos espaços de informática da escola é de acesso livre, tendo os alunos que frequentam este espaço utilizado o VRMLWorld. No
                                                            
37

 URL: acrónimo de Universal Resource Locator, endereço de internet. 

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projecto de criação de um sistema solar virtual com uma turma de 5.º ano os participantes habituaram-se a visitar espaços virtuais sempre que tinham acesso a computadores com browsers capazes de apresentar conteúdos web3D.

 

Figura 7: Exploração livre do VRMLWorld Nestas actividades, observamos que a interactividade do espaço é para as crianças um elemento importante. Mundos virtuais com muitos elementos para explorar despertam a atenção, mas ao fim de alguns minutos de navegação os alunos desinteressam-se e começam a procurar interagir com os objectos. Habituados à dinâmica dos jogos, procuram experiências similares nos espaços virtuais. O mundo Grand Prix (Cardoso, Cardoso, & Sørensen, 2006), responde a essa necessidade. O tempo passado neste é prolongado e é o espaço mais procurado quando acedem livremente ao VRMLWorld. Outra observação indica que os alunos utilizaram os espaços virtuais para brincar tal como o fazem nos espaços reais, utilizando os recursos virtuais como brinquedos. Num exemplo específico, duas alunas ao visitarem mundos virtuais num tempo livre utilizaram os seus avatares para brincar à apanhada, fugindo uma da outra no mundo virtual, rindo e conversando entre elas na sala de informática.

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5.2.3 Utilização do Bryce Na exploração do software de modelação e animação 3D Bryce foi estabelecida como metodologia o trabalho a par, com um computador para cada dois alunos. Os objectivos expressos foram aprender a trabalhar com a aplicação, introduzir conceitos de 3D interligando-os com conteúdos do programa da disciplina e explorar alguns recursos da aplicação. Definimos como experiências de aprendizagem criar paisagens manipulando terrenos, texturas e efeitos ambientais; imagens simétricas conseguidas manipulando posicionamento de planos, objectos, pontos de vista, textura e propriedades de materiais; criação de malhas poligonais no editor de terrenos com mapas de textura38 criados pelos alunos. A introdução ao programa abordou conceitos elementares da modelação 3D e do Bryce: espaço de trabalho, perspectiva, texturas, primitivos, ambiente, wireframe, câmara, renderização, recursos do Bryce (paletas Edit, Create, Sky and Fog) com demonstrações de colocação e manipulação de objectos no espaço tridimensional, atribuição de materiais e céus e manipulação de pontos de vista. Os alunos receberam uma ficha informativa sobre este tema. Observámos que estes seguiram com atenção as demonstrações, tendo experimentado a aplicação durante a demonstração. No primeiro trabalho os alunos criaram uma paisagem recorrendo a planos infinitos, terrenos e outros primitivos. No acompanhamento não se registaram dificuldades na compreensão e execução dos passos necessários. Alguns mostraram receio de experimentar as opções do programa, outros conseguiram criar cenas39 manipulando com facilidade os recursos do programa. Nas primeiras experiência práticas as solicitações foram muitas, com pedidos de ajuda nas opções do programa ou para mostrar o progresso individual. Notouse excitação nos alunos. O tempo disponível não permitiu que cada aluno realizasse uma experiência individual completa, embora se tenha feito um esforço na rotação dos alunos para que todos tivessem oportunidade de experimentar a aplicação.
                                                            
38 39

 Imagem adicionada como textura a uma malha poligonal.   Neste programa, o termo cena indica o espaço virtual com objectos e efeitos ambientais. 

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Figura 8: Paisagem virtual com elementos primitivos e manipulação de texturas. Alguns exemplos de criações dos alunos podem ser consultados no Anexo 1.1. A segunda experiência de aprendizagem recorreu à criação de imagens simétricas, com o objectivo de aprofundar o domínio da aplicação, ampliar a experiência e apelar à curiosidade através de desafios. Era esperado que os alunos aprendessem a manipular texturas no editor de materiais do Bryce. Foram mostrados os passos de concretização: aplicar plano de nevoeiro, posicioná-lo, editar o material de acordo com parâmetros para simulação de superfície espelhada; funcionamento do editor de materiais e editor de ambientes (skylab), duplicação de objectos combinando a selecção com o comando ctrl+d. Foi distribuída uma ficha informativa contendo os passos para criar imagens simétricas. O ritmo de solicitações diminuiu, implicando uma maior autonomia na utilização e exploração do programa. Na experiência anterior foi pedido que cada aluno realizasse um trabalho, nesta o esforço é colaborativo, resultando dos esforços e sugestões de cada par de alunos.

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Figura 9: Simetria. Os alunos gostaram da experiência mais livre e mostraram-se orgulhosos pelos resultados obtidos, visualmente interessantes, alguns dos quais podem ser consultados no Anexo 1.2. O desafio seguinte envolvia avançar para o estudo de letra utilizando o Bryce, tendo uma aluna sugerido que as letras poderiam ser criadas posicionando formas primitivas. Eeste trabalho requer um programa de edição de imagem, tendo sido escolhido o Gimp40. O processo envolve a criação de uma imagem JPEG de textura com texto, aplicação desta no editor de terrenos do Bryce, e modificação de cores e texturas da malha poligonal resultante. Foi entregue uma ficha informativa contendo todos os passos. O interface do Gimp provocou problemas: os alunos maximizavam a barra de ferramentas ao invés da janela de programa, tinham dificuldades em localizar a ferramenta texto, criar letras com tamanhos grandes e gravação do ficheiro em JPEG. Cada grupo conseguiu produzir uma imagem de textura para aplicar no editor de terrenos do Bryce. Esta actividade levou-nos a reflectir sobre a clareza do objectivo. A demonstração muito longa do processo deixou pouco tempo para obter resultados da experiência. Esta foi repetida subsequentemente. A observação revelou que os alunos compreendem a fase de trabalho no Gimp e a importação no Bryce mas demonstram dificuldades na fase intermédia de
                                                            
40

 Gimp: acrónimo de GNU Image Manipulation Program. 

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gravar o ficheiro JPEG. De vinte e seis trabalhos previstos, apenas três (correspondentes a cinco alunos) foram satisfatoriamente concluídos. Pelo que observámos, as dificuldades sentidas deveram-se à adaptação ao interface da aplicação Gimp e ao pouco tempo disponível para a actividade. Alguns dos trabalhos podem ser consultados no Anexo 1.3. O momento mais interessante de exploração surgiu num momento de pausa na progressão formal para exploração livre em que a cada grupo foi pedida a criação de uma imagem escolhendo qualquer um dos recursos que já tinham aprendido a utilizar. Os alunos exploraram o Bryce de forma direccionada, mas considerámos importante mostrar que o programa é uma ferramenta de expressão criativa.

 

Figura 10: Experiência livre. Alguns grupos anteciparam a experiência na aplicação DoGA L3; um grupo experimentou recursos de animação. O clima de trabalho foi animado e entusiasta. Os resultados destas sessões podem ser consultados no Anexo 1.4, mostrando progressão na aprendizagem do programa, embora limitados à aplicação directa de elementos pré-definidos. A exploração livre levou à produção de resultados mais vibrantes e criativos. A metodologia de trabalho, de exploração sequencial das opções do programa, colocou o esforço na aprendizagem rápida de muitos recursos do Bryce, não
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tendo dado tempo para que alunos explorassem o programa de acordo com os seus interesses. O esforço colocado numa grande abrangência da aprendizagem da aplicação implicou longas introduções iniciais, diminuindo o do tempo disponível para processos de experiência, auto-descoberta e conclusão de trabalhos. O ritmo rápido da sequência de aprendizagem dificultou a assimilação de processos de trabalho. As aulas mais produtivas foram as de exploração livre. No trabalho a pares assinala-se que um dos elementos acaba por manipular mais tempo o computador, gerando tempos mortos em que alunos estão à espera que o seu colega termine a tarefa. As fichas informativas e guias de trabalho serviram como material de referência arquivado pelos alunos. Alguns tutoriais foram seguidos passo a passo, mas os alunos preferiram a exploração das opções do programa. A adopção de uma metodologia de exploração e trabalho menos formal poderia ter levado a resultados mais interessantes na sua estética e recursos utilizados. Os tempos mortos em que alguns alunos aguardam que os seus colegas concluam tarefas poderão ser resolvidos com trabalhos em paralelo que recorram a diferentes meios de expressão. A disposição dos computadores escolhida, uma máquina para dois ou três alunos colocada nos lugares destes na sala de aula, dificultou o acesso a electricidade e gestão de arrumações.

5.2.4 Utilização do Avatar Studio Esta abordagem seguiu duas vias: digital, utilizando o Avatar Studio, e em papel, aplicando o cânone de proporções do rosto. Foi proposta a criação de um avatar, envolvendo exploração da aplicação, e desenho do rosto aplicando técnicas de representação das proporções do rosto em auto-retrato, com posterior digitalização, tratamento de imagem e aplicação como textura no avatar. O arranque da actividade foi efectuado com uma apresentação sobre técnicas de representação de proporções do rosto e instalação do programa Avatar Studio. O programa requer permissões de administração para correr e gravar
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correctamente os ficheiros produzidos, tendo os alunos aprendido a elevar a permissão de uma aplicação. A apresentação do Avatar Studio abordou as possibilidades de personalização do avatar como elemento representativo do indivíduo no ciberespaço. O programa foi demonstrado para toda a turma através da criação de um avatar modificando parâmetros das partes do corpo e aplicando formas e texturas prédefinidas. Interligando com a actividade plástica, sublinhou-se as características da face, alterando parâmetros em comparação com o processo técnico de desenho do rosto, demonstrando-se a aplicação de imagens como textura no rosto. O realismo da anatomia dos avatares gerou alguma confusão entre os rapazes ao descobrirem que podiam despir o modelo humanóide feminino. A divisão em duas experiências de aprendizagem paralelas permitiu ampliar o leque de actividades na sala de aula e proporcionou mais tempo para exploração individual. Foi implementado um sistema de rotação para utilização do computador.

 

Figura 11: Trabalho em "ilha". Nesta segunda experiência foi utilizada uma forma de organizar o material informático aproveitando os espaços das bancadas e mesas de torno no topo da sala de aula. Esta disposição dos computadores, que apelidamos de “ilha”,

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facilitou a gestão dos mesmos, ajuda e apoio aos alunos, acesso a pontos de electricidade e possibilitou colaboração entre os alunos.

 

Figura 12: Trabalho de aplicação das proporções do rosto.

Figura 13: Avatar personalizado. Cada aluno dispôs de uma aula para criar o seu avatar, tendo utilizado mais tempo sempre que necessário. Apesar do menor tempo aparentemente dispendido, em comparação com a experiência com a aplicação Bryce, o carácter exploratório foi maior. A explicação inicial nas primeiras aulas facilitou
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a aprendizagem dos conceitos elementares, libertando tempo para o desenvolvimento autónomo. Transferindo os computadores para um local específico onde todos se encontravam a desenvolver trabalhos similares teve como consequência uma forte interacção em grupo. Os alunos começaram a trocar activamente truques e técnicas que iam descobrindo, a partilhar as suas criações e a modificar os trabalhos individuais a partir da visão dos trabalhos dos colegas. A observação da utilização do Avatar Studio mostrou que os principais interesses dos alunos incidiram sobre o trabalhar as proporções do corpo, animar a figura humana, aplicar e modificar texturas. O interesse pela animação foi uma surpresa, com alguns alunos a competir entre si para criar a melhor animação de avatar. Isto leva-nos a observar que no contexto disciplinar a aplicação poderá ser utilizada para abordar o conteúdo Movimento. A adaptação ao interface da aplicação foi rápida. O trabalho foi desenvolvido com um grande grau de autonomia pelos alunos. Alguns exemplos podem ser consultados no Anexo 2: Avatar Studio e Proporções do Rosto.

5.2.5 Utilização do Google SketchUp A abordagem ao Google SketchUp seguiu os princípios organizativos da experiência anterior. Foi designada uma zona da sala de aula como zona de trabalho com computadores e cada aluno dispunha de pelo menos uma aula para experimentar a aplicação, repetindo se necessário. A introdução ao programa foi feita através de um desafio para introdução aos seus conceitos elementares: criar uma casa a partir de um tutorial que mostra como criar um espaço a partir da extrusão de formas, traçado e reposicionamento de linhas. Em paralelo, os alunos concluíram o desenho do rosto, criaram postais de natal e alguns participaram na criação de um espaço virtual como primeira experiência no Vivaty Studio. No domínio da aplicação seleccionámos como competências a desenvolver o aprender a traçar linhas e figuras geométricas,

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criar sólidos através de extrusão (ferramenta push/pull41), organização e posição dos objectos no espaço, aplicação de cor e textura. Decidimos limitar as explicações sobre as ferramentas do programa ao definido nas competências a desenvolver, sendo distribuído aos alunos material de apoio para consulta. Esta estratégia permitiu ganhar tempo para trabalho efectivo no computador e de exploração autónoma dos recursos da aplicação. Na apresentação do Google Sketchup foi demonstrado como construir uma casa simples recorrendo à ferramenta push/pull. Observámos que os alunos iniciavam os seus trabalhos seguindo o tutorial, mas depressa começaram a explorar outras ferramentas: aplicação de texto 3D, formas avançadas e ferramenta de rotação. O espírito de trabalho foi de exploração, partilha e descoberta livre. De todos os alunos, apenas uma sentiu dificuldades, ultrapassadas com uma repetição dos primeiros passos seguida de exploração livre. Dois alunos começaram a criar um modelo complexo com vários edifícios que viriam a aproveitar para o seu espaço virtual.

 

Figura 14: Criação de uma casa.

                                                            
41

 Ferramenta específica de modelação por extrusão do Google SketchUp. 

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Figura 15: Construção complexa. Todos modificaram a ideia original, experimentando as opções de extrusão, pintura/materiais, criação de letras e aplicação de componentes, tendo esta sido descoberta sem indicação nossa. O trabalho caracterizou-se por uma forte partilha de ideias e experimentalismo, autonomia na exploração da aplicação e vontade de experimentar os vários recursos. A ideia original proposta originou diferentes abordagens, de acordo com a criatividade e capacidade de exploração de cada um. Embora o trabalho fosse individual, a colaboração foi uma constante, observada em acções de partilha de descobertas, truques e opiniões sobre os trabalhos. Este programa, pelo seu interface e facilidade de utilização, tornou-se muito popular entre os alunos. Alguns dos trabalhos criados podem ser consultados no Anexo 3: Trabalhos em Google SketchUp. Continuámos a observar que dispor os computadores em espaço próprio na sala de aula facilita a gestão de recursos, comportamentos, partilha e troca de experiências entre os alunos.

5.2.6 Utilização do DoGA L3 A utilização desta aplicação foi iniciada na primeira aula do segundo período. Foi feito um ponto da situação sobre o trabalho desenvolvido até à altura e traçadas linhas de actuação. Os alunos mostraram-se entusiasmados pela criação de um espaço virtual em tema livre, referindo que iriam criar espaços “como os do VRMLWorld”.
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Ao questionar quantos alunos não sabiam trabalhar no programa DoGa L3, ainda não formalmente abordado, menos de metade da turma colocou as mãos no ar. Desde o início deste projecto que foram encorajados a copiar e instalar as diferentes aplicações utilizadas nos seus computadores pessoais. Aqueles que o fizeram traziam para a aula imagens impressas criados em casa. A primeira sessão de trabalho teve como objectivo a aprendizagem de conceitos elementares da perspectiva, relacionando-os com as aplicações com que já trabalharam (Bryce, Google SketchUp) e com que irão trabalhar (DoGA e Vivaty Studio). Durante a abordagem ao DoGA L3 foi planeada a execução de dois trabalhos, a criação de um objecto tridimensional recorrendo à aplicação e desenho de perspectiva em papel. A introdução à perspectiva abordou a problemática da representação de volumes no espaço bidimensional. Interligando com os filmes de animação, efeitos especiais e modelação 3D, partindo da experiência dos alunos, abordou-se o desenvolvimento da perspectiva enquanto construção geométrica, sublinhando que a sensação de realismo sentida ao ver as primeiras imagens em perspectiva é similar à que temos ao ver um filme nas recentes aplicações da tecnologia 3D anamórfica ou um jogo de computador. Os alunos referiram experiências pessoais de visualização de filmes do género ou IMAX42. Foram explorados os conceitos elementares de três tipos de perspectiva linear, paralela, oblíqua e aérea. Interligando a perspectiva no plano com o 3D foram mostradas as projecções ortogonais como pontos de vista e visualização de três tipos de perspectiva no Bryce 5.5. No domínio do DoGA L3 foi definido conhecer os recursos do programa, criando objectos a partir de módulos pré-definidos; aplicar cor e texturas; gravar e abrir ficheiros em formato nativo; exportação para VRML; compreender relações de proporção e posição entre objectos na criação de modelos complexos. O interface do programa foi abordado demonstrado a criação de um modelo tridimensional, explorando processos de posicionamento dos objectos no espaço, rotação e trabalho em diferentes pontos de vista. A
                                                            
42

 Formato de imagem e projecção cinematográfica. 

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metodologia de trabalho seguiu a linha das sessões anteriores. Nos seus lugares os alunos trabalharam desenho de perspectiva e o acesso ao computador foi efectuado no local a isso destinado. O desenho de perspectiva é desafiante e sublinhou-se a aplicação dos elementos da perspectiva sobre a criação de desenho esteticamente bem conseguidos. Notámos alguma dificuldade em “fechar” o espaço. Os alunos cujos trabalhos recorreram às linhas convergentes e pontos de fuga conseguem representações espaciais coerentes que completam com adereços e personagens. Os que representaram espaços fechados mostraram alguma dificuldade na transposição da perspectiva do espaço envolvente para o desenho de objectos individuais. No DoGA L3 a dificuldade inicial foi a compreensão da importância de trabalhar nos pontos de vista e não em perspectiva, ultrapassada com o desenrolar da experiência. Foram criados modelos complexos, incorporando diferentes elementos requerendo trabalho de posicionamento nos pontos de vista. Observamos que ao trabalhar nesta aplicação há uma clara diferença entre rapazes e raparigas. Na criação de objectos 3D os rapazes escolhem como temas de trabalho naves, veículos e robots, que exploram com prazer em VRML/X3D, como se criassem brinquedos em formato digital. As raparigas têm mais dificuldade na escolha de temas de trabalho tentando criar modelos de animais ou humanóides, agradando-lhes menos este programa.

 

Figura 16: Incorporação de formas num objecto complexo.

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Esta aplicação permitiu criar objectos de complexidade razoável sem muito esforço a partir dos elementos modulares nela contidos. O tipo de objectos que este programa permite criar, robots, naves e veículos, desencoraja alunos com pouco interesse nestes temas.

 

Figura 17: Aplicação de perspectiva linear. Na aplicação de perspectiva linear desenvolvidos em paralelo foram criados espaços a partir da aplicação dos traçados elementares da perspectiva – ponto de fuga, linha do horizonte e linhas convergentes. A ligação ao espaço de trabalho do Bryce 5.5 foi um importante elemento de comparação para a compreensão dos elementos da perspectiva, aplicável em papel e nos programas de modelação 3D e VRML/X3D. Alguns exemplos representativos de trabalhos podem ser consultados no Anexo 4: Trabalhos em DoGA L3 e Perspectiva.

5.2.7 Integração no Vivaty Studio A utilização do Vivaty Studio decorreu em dois momentos, um exploratório nas semanas antecedentes à interrupção lectiva do Natal, e a conclusão dos trabalhos nos meses de Fevereiro e Março. A primeira experiência partiu como um desafio aos alunos mais promissores no domínio do 3D. Quisemos observar qual a reacção dos alunos ao programa e realizar uma experiência de criação de espaços virtuais, mostrando à turma o concretizar do objectivo final deste projecto. Três foram seleccionados para as
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primeiras experiências de modelação, tendo sido proposta a criação de dois elementos, um boneco de neve utilizando as formas primitivas e uma árvore de natal criada em modelação por revolução. O primeiro adaptou-se depressa ao interface, explorando as ferramentas de modelação por varrimento e revolução e após concluir a sua tarefa “ensinou” os colegas, que mostraram dificuldades no posicionamento das formas. Uma aluna solicitou-nos participar neste trabalho, criando um objecto com operações de clonagem e redimensionamento de cones e modificação cores. A integração dos diferentes modelos num espaço virtual foi efectuada por esta aluna, tendo sido observados dificuldades na manipulação de objectos importados. No auxílio que foi prestado no desenvolvimento deste trabalho foi dada atenção às coordenadas no espaço, pontos de vista e posicionamentos. A conclusão do mundo contou com a colaboração de outros alunos, explorando técnicas de utilização de grupos como forma de organizar o grafo de cena, ocultar e desocultar formas para facilitar a visualização do trabalho e animação de objectos.

 

Figura 18: Aspecto final do espaço virtual de Natal. No segundo momento de trabalho em Vivaty Studio foram criados pequenos mundos virtuais. Os alunos foram divididos em grupos de dois a quatro elementos, sendo a escolha de parceiros deixada ao seu critério. A introdução ao programa foi efectuada criando um ficheiro experimental, demonstrando alguns passos de criação de um espaço virtual: importação de objectos criados noutras aplicações; manipulação dos objectos (posicionamento, rotação, dimensionamento); criação de fundos (nó fundo utilizando gradações de cor ou
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imagens skybox); colocação de iluminação, definição de navegação e pontos de vista; animação de objectos (simples ou em linha de tempo). Na criação de mundos virtuais foram estabelecidos dois momentos: projecto, e integração no Vivaty Studio. A concepção dos espaços foi expressa verbalmente e através do esboço de uma planta. Os temas dos grupos foram os seguintes: Grupo 1, espaço com bungalows, hotel e piscina. Grupo 2, espaço com naves e planetas. Grupo 3, pequena cidade com edifícios, praias, parques infantis e outros elementos arquitectónicos. Grupo 4, complexo hoteleiro aproveitando trabalho realizado na abordagem ao Google SketchUp. Grupo 5, praia ao anoitecer. Grupos 6 e 7, espaço com naves. Grupo 8, cinema e Grupo 9, constituído por um aluno, dedicado ao seu filme favorito. Observamos uma relação entre o género dos elementos do grupo e as escolhas temáticas. Os grupos constituídos por rapazes (grupos 2, 4, 6, 7 e 9) escolhem criar mundos que incluem veículos, enquanto os grupos constituídos por raparigas optam por espaços que irão permitir interacção e socialização. Numa primeira fase de cinco aulas foram criados os objectos 3D necessários aos projectos ou pesquisados modelos em repositórios gratuitos. A maior parte dos alunos optou por criar os modelos de raiz. Os alunos foram livres de escolher temas e processos de criação, sublinhado que o trabalho final teria que ter os seguintes elementos: diversos modelos 3D criados pelos elementos do grupo; espaço com um terreno em malha poligonal modelada no editor de terrenos do Bryce 5.5 ou forma primitiva redimensionada; fundo aplicado com gradações de cor ou skybox; navegação definida bloqueando movimentos não adequados ao mundo; um ponto de vista para acesso. Também poderiam incluir animação de objectos simples ou por linha de tempo, iluminação e interacção utilizado o nó DragSensor.

5.2.8 Etapas de Trabalho Grupo 1: Em diversas aulas o grupo modelou edifícios no Google SketchUp. Um dos elementos, único rapaz, insistiu na criação de modelos de naves. O
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grupo dividiu-se para agilizar o prosseguir do trabalho. Após conclusão os modelos de edifícios, foram importados para o Vivaty Studio. Para completar um dos espaços foram importados objectos pesquisados na Internet através do utilitário de importação do Vivaty Studio. O processo de posicionamento de formas foi facilitado pela visualização em wireframe. A integração correcta destes modelos foi uma tarefa difícil, particularmente no posicionamento dos objectos, sendo necessárias bastantes aulas e trabalho extra-aulas. Povoaram o espaço com modelos de humanos criados em Avatar Studio.

 

Figura 19: Mundo virtual Discoteca.
 

Grupo 2: pretendiam criar um mundo virtual no espaço, com naves. O seu primeiro passo foi a modelação em DoGA L3 dos diferentes objectos 3D que iriam necessitar e sua exportação em VRML. Experimentaram uma primeira integração em Vivaty Studio com um terreno modelado em Bryce e animação de objectos por linha de tempo. O cenário foi elaborado no Bryce 5.5, renderizado com os parâmetros de uma skybox. O grupo não ficou contente com a primeira versão do seu mundo e repetiram todo o processo, importando modelos, adicionando esferas para planetas e aplicando texturas e animação.

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Figura 20: Mundo virtual Planetas.

Grupo 3: Este projecto de criação de uma cidade com diferentes edifícios, modelos de mobiliário urbano e veículos foi o mais ambicioso. A abordagem do grupo desenvolveu-se em duas vertentes, modelação em Google Sketchup e pesquisa de modelos 3D na Web. Os edifícios necessários foram criados em diversas sessões de trabalho. Foi experimentada a modelação de terrenos em Bryce, mas o elemento criado acabou por não ser utilizado no trabalho final. Após a primeira experiência de integração no Vivaty Studio com importação dos edifícios criados no Google SketchUp o grupo sentiu necessitar de criar mais modelos. A integração destes revelou-se muito difícil para estes alunos, com dificuldades na manipulação e posicionamento dos objectos no espaço do programa. Uma ocorrência comum era a separação acidental dos vários objectos constituintes de um modelo tridimensional ao reposicionar um modelo sem verificar se o respectivo grupo estava seleccionado. As dificuldades de manipulação do Vivaty Studio foram um factor de frustração expresso pelos elementos do grupo. Embora não seja um dos espaços mais bem conseguidos em termos estéticos, representa um enorme esforço por parte dos que o conceberam.

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Figura 21: Mundo virtual Cidade.

Grupo 4: O interessante trabalho que desenvolveram no Google Sketchup não se adaptou bem ao Vivaty Studio, surgindo problemas na visualização em VRML/X3D. A correcção destes levou à criação de novos modelos, que um erro impediu de importar correctamente para o Vivaty Studio. Os alunos perderam a sua motivação para o desenvolvimento do projecto, e foi-nos difícil dar-lhes o apoio necessário. Este trabalho não foi concluído.

 

Figura 22: modelos do mundo Hotel. As importações dos modelos para o Vivaty Studio resultaram em problemas de dimensão e visionamento dos objectos. Para possibilitar a conclusão do trabalho realizámos tentativas de exportação noutros formatos que resultaram em ficheiros com um número muito elevado de megabytes, inviabilizando a sua utilização.

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Grupo 5: com o projecto de criação de uma festa de praia, este foi o que sentiu mais dificuldades na utlilização do Vivaty Studio. Tiveram problemas no posicionamento dos objectos e adaptação ao interface do programa. Nos primeiros passos criaram um terreno em Bryce 5.5, diversos modelos no Avatar Studio e um edifício no Google SketchUp. A integração no Vivaty Studio revelou-se um processo difícil, que obrigou os alunos a reformular o seu trabalho diversas vezes para conseguir posicionar com rigor os seus modelos. Algumas das dificuldades foram causadas pela forma do terreno, mas o grupo insistiu na sua manutenção. À semelhança do Grupo 3, a conclusão deste trabalho obrigou à nossa intervenção directa, sem a qual o grupo não conseguiria ter superado as dificuldades no domínio do Vivaty Studio.

 

Figura 23: Mundo virtual Praia.
 

Grupo 6: constituído por dois rapazes, teve como tema um espaço com naves. Este grupo destacou-se pelo entusiasmo de um dos seus elementos, que se empenhou no domínio autónomo do Vivaty Studio. O primeiro passo envolveu a criação de modelos de naves utilizando o DoGA L3 e sua exportação para VRML. Foi criado um cenário em Bryce 5.5 recorrendo a efeitos ambientais e esferas texturizadas com materiais de volume. Na integração em Vivaty Studio estes alunos não mostraram dificuldades. Após a importação dos modelos criaram animações avançadas para cada uma das naves e aplicaram nós de luz, navegação e ponto de vista.

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Figura 24: Mundo virtual Naves Espaciais. Aspecto final do mundo virtual. Recorrendo a elementos simples e num processo de trabalho fluído conseguiram criar um espaço muito eficaz. Um dos elementos do grupo destacou-se pela facilidade com que compreendeu os conceitos elementares de trabalho em Vivaty Studio. Grupo 7: tendo com tema um espaço com naves e veículos, estes alunos não sentiram muitas dificuldades em criar o espaço virtual. No primeiro passo criaram em Google Sketchup e DoGA L3 os modelos necessários à criação do seu espaço. Numa das aulas o computador que lhes tinha sido distribuído sofreu um erro irrecuperável, levando à perda de todo o trabalho desenvolvido na sessão. Foi criado um cenário em Bryce para aplicação em skybox. A integração no Vivaty Studio decorreu de forma fluida. Tendo sido o último grupo a utilizar o programa, beneficiou da observação dos problemas sentidos pelos outros grupos.

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Figura 25: Mundo virtual MPG. Aspecto final do espaço do grupo 7. Apesar da obtenção de resultados interessantes, este foi o grupo que menos se empenhou neste trabalho. Embora estivessem interessados no projecto, distraíam-se facilmente em conversa com os colegas. Ao aproximar-se o limite de finalização do trabalho, um dos elementos tomou a si a responsabilidade de levar o projecto em frente, organizando a elaboração do espaço virtual. Grupo 8: inicialmente indecisos quanto ao tema, inspiraram-se num dos espaços alojados no VRMLWorld.net para o seu trabalho. Foi um dos grupos menos autónomos, embora não por dificuldades na manipulação do computador e software. Os seus elementos revelaram uma necessidade de presença constante dos professores, que atribuímos a factores emocionais de insegurança, necessidade de validação e valorização, que observámos ao longo de todo o ano lectivo em diferentes contextos. A criação do modelo principal foi elaborada no Google Sketchup a partir da extrusão de uma planta desenhada sobre uma superfície. As alunas deram muita atenção às cores e elementos de textura do espaço. Criaram um modelo de cadeira para posterior aplicação dentro do espaço, mas optaram por não o utilizar. Após a importação do edifício para o Vivaty Studio iniciaram o processo de integração de modelos 3D previamente exportados para VRML/X3D. Para o espaço interior utilizaram cubos redimensionados com textura de imagem para cartazes dos seus filmes favoritos. Para concluir o espaço, utilizaram um chão

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com textura, um terreno criado no Bryce 5.5., e aplicaram pontos de vista, iluminação, navegação e uma textura de vídeo.

 

Figura 26: Mundo virtual Cinema.
 

Grupo 9: constituído por um aluno com problemas familiares e falta de assiduidade, o trabalho em suporte digital foi um factor de integração na vida escolar, dando-lhe uma tarefa criativa e construtiva que o valorizou pessoalmente e perante colegas e professores. Observámos que este aluno era acompanhado por um professor-tutor, a quem ensinou a trabalhar com algumas das aplicações utilizadas neste estudo. Como tema de trabalho optou por criar um espaço dedicado ao seu filme favorito. Recriou dois personagens utilizando os elementos do DoGA L3 e elaborou um modelo arquitectónico utilizando o Google Sketchup para complementar o seu espaço. A integração no Vivaty Studio revelou-se problemática, com dificuldades no posicionamento dos objectos. Aplicou e animou os modelos criados, texturas, luz, navegação, fundo e pontos de vista e utilizou um nó som para aplicar música no seu espaço.

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Figura 27: Mundo virtual Transformers! O registo gráfico da progressão dos trabalhos dos grupos pode ser consultado no anexo 8. Na aplicação Vivaty Studio observámos que oito dos nove grupos conseguiram concluir os trabalhos propostos, embora com intervenção nossa. Os alunos mostraram dificuldade em adaptar-se ao interface do programa, opções disponíveis e processos de trabalho. Atribuímos estes problemas ao tipo de interface, complexidade e forma de exploração da aplicação. Bailey e Moar (2002) já haviam demonstrado que os interfaces deste tipo de aplicações como de aprendizagem difícil para crianças da faixa etária dos participantes neste projecto.

 

Figura 28: Trabalho no Vivaty Studio. Ao longo deste trabalho utilizámos duas formas de exploração das aplicações: direccionada, caso do Bryce 5.5, e semi-autónoma, casos do Google Sketchup,
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Avatar Studio e DoGA L3. Observámos que esta foi a forma mais eficaz, gerando aprendizagens mais profundas e permitindo criações mais ricas. Por condicionantes de tempo, não nos foi possível adoptar este tipo de exploração para o Vivaty Studio. Observámos que a dimensão dos projectos afectou a sua conclusão. Os mundos virtuais bem sucedidos foram espaços pequenos, trabalhando com poucos elementos, enquanto os mais ambiciosos criaram problemas de resolução difícil. Nesta fase dos trabalhos o tempo disponível e a motivação dos alunos foram factores importantes. A duração das aulas nem sempre auxiliava à prossecução dos trabalhos. Quando os alunos já se encontravam enquadrados e a trabalhar eficazmente o final da aula aproximava-se. Muitos sentiram a necessidade de continuar o seu trabalho em horas vagas noutros espaços da escola com acesso a computadores. Observamos que mesmo trabalhando com dificuldades a motivação da generalidade dos alunos não diminuiu e a conclusão dos mundos virtuais foi um momento de orgulho para todos. 

5.2.9 Sistema Solar Virtual Este projecto surgiu como um trabalho de colaboração entre nós e uma docente de Ciências da Natureza, onde trabalhámos com uma turma de 5º ano na área curricular não disciplinar de Formação Cívica. Assentou sob as seguintes vertentes: criar um projecto interdisciplinar, utilizar as TIC como ferramenta de expressão e criação, desenvolver competências de pesquisa, estimular colaboração em projectos comuns e divulgar VRML/X3D. Envolveu conteúdos e competências de Ciências da Natureza, Educação Visual e Tecnológica, Matemática, Tecnologias de Informação e Comunicação, Formação Cívica e teve como produto final um modelo do Sistema Solar em elaborado pelos alunos para participação no concurso Ciência na Escola promovido pela Fundação Ilídio Pinho43.

                                                            
 O trabalho desenvolvido neste projecto foi distinguido com uma menção honrosa pelo júri do  concurso. 
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Desenvolveu-se em cinco fases não sequenciaisde pesquisa sobre o conteúdo Estudo do Sistema Solar; exploração de mundos virtuais recorrendo à plataforma AbNet (VRMLWorld.net); estruturação do espaço virtual, processamento de informação recolhida, recolha de imagens, modelação dos objectos 3D necessários e integração dos elementos no mundo virtual. Os alunos foram divididos em grupos. A componente 3D utilizou as aplicações DoGA L3 para elaborar modelos de naves, Bryce 5.5 para criação de um cenário, e Vivaty Studio para modelação dos planetas e módulos de uma estação espacial utilizando processos booleanos. Os alunos experimentaram a navegação e interacção em mundos virtuais, com especial destaque para o mundo Grand Prix (Cardoso, Cardoso, & Sørensen, 2006), e utilizaram o Avatar Studio para criar um avatar personalizado. A integração final no Vivaty Studio foi efectuada por nós em conjunto com um grupo de alunos, definindo percursos de animação, interacção, navegação e pontos de vista.

 

Figura 29: Exterior do Sistema Solar Virtual No desenrolar deste projecto observámos um forte envolvimento do grupo de alunos no desenrolar das fases de pesquisa e criação, desenvolvimento colaborativo das tarefas. Os processos de trabalho contrastam com os aplicados na intervenção com alunos de 6.º ano, uma vez que o tema foi definido pelos docentes que orientaram o projecto e a abordagem a aplicações 3D dividida entre diferentes grupos, de acordo com as necessidades do projecto. A disponibilidade da sala de informática nos tempos em que este foi
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desenvolvido facilitou a exploração de mundos virtuais. O relatório final deste projecto pode ser consultado no anexo 13.

5.3 Análise de questionários
 

5.3.1 Questionário aplicado aos alunos Dos alunos inquiridos, 88% dispõe de computador pessoal, 72% partilham o computador com familiares, 92% dispõem de acesso à internet e todos utilizam regularmente o computador. Que aplicações os alunos utilizam regularmente: O acesso à internet é a utilização mais comum com 22% das respostas, seguida de jogos (20%) e ferramentas de comunicação síncrona (e-mail, 12% e Messenger, 17%). Seguem-se os programas de processamento de texto (Word, 7%) e apresentação (PowerPoint, 11%). 3% declara utilizar aplicações gráficas e 1% o Excel. Na categoria outros, 7% das respostas, especificaram as aplicações Media Player, Windows Movie Maker, programas utilizados na aula de EVT e o sistema operativo Windows. Utilização do Bryce Trabalhar no computador despertou a criatividade: 40% concorda totalmente com a afirmação e 48& concorda. Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho: 48% concordam totalmente, 40% concordam e 12% não concorda nem discorda. As respostas dadas pelos alunos parecem contrariar os dados da observação, onde referimos que a abordagem ao programa não permitiu uma exploração alargada. Aprendi conteúdos sobre o Espaço – bi e tridimensional: 33% concorda totalmente, 29% concorda, 34% não concorda nem discorda, 4% discorda totalmente. A tendência de respostas revela uma gradualidade de aprendizagens. Ao abordar a aplicação, o conceito de espaço tridimensional e

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sua representação no ecrã foi reforçado mas um número significativo de alunos mostra-se indiferente a esta aprendizagem. Aprendi conteúdos sobre o Espaço – Perspectiva: 40% concordam totalmente, 44% concorda, 12% não concorda nem discorda, 4% discordo. As respostas reflectem o reforço constante deste conceito, comparando frequentemente a construção de perspectiva linear com o interface da aplicação auxiliada por metáforas como palco de teatro e cena de cinema, bem como similaridades das ferramentas do programa com os elementos da perspectiva (linha de horizonte e ponto de fuga). Aprendi conteúdos sobre comunicação – Letra: 4% concorda totalmente, 68% concorda, 24% não concorda nem discorda, 4% discorda, implicando que através da abordagem digital foram efectuadas as aprendizagens esperadas. Da análise aos trabalhos produzidos e finalizados, observa-se que estes estão de acordo com o conteúdo programático, tendo os alunos escolhido letras de tamanho nivelado, legíveis e de esquema cromático equilibrado. Aprendi conteúdos sobre a Forma – Textura: 28% concorda totalmente, 48% concorda, 24% não concorda nem discorda. A aplicação de materiais prédefinidos a objectos e terrenos foi interligada com o conceito de textura artificial. Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz: 24% concorda totalmente, 48% concorda, 24% não concorda nem discorda, 4% discorda totalmente. Foi pedido aos alunos que pensassem não em termos de cor, mas em termos de luz e material, uma vez que este é um dos conceitos que inicia a área de conteúdos Luz/Cor. Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa.

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Concordo totalmente Concordo Não concordo nem  … Discordo Discordo totalmente 0 2 4 6 8 10 12

 

Figura 30: Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa. Nesta questão, 46% dos inquiridos concorda totalmente, 29% concorda, 21% não concorda nem discorda, 4% discorda totalmente. A abordagem da Perspectiva foi efectuada alguns meses após a utilização da aplicação. Utilização do Avatar Studio A utilização do programa despertou a criatividade: 71% concorda totalmente, 17% concorda, 4% não concorda nem discorda, 8% discorda. Estas estão em concordância com o entusiasmo na utilização do Avatar Studio observadas aquando da sua aplicação. Dispôs de tempo suficiente para realizar o seu trabalho: 42% concorda totalmente, 46% concorda, 8% não concorda nem discorda, 4% discorda. Aprendi conteúdos sobre a Estrutura – Simetria: 24% concorda totalmente, 48% concorda, 20% não concorda nem discorda, 4% discorda e 4% discorda totalmente. Aprendi conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito: 32% concorda totalmente, 28% concorda, 28% não concorda nem discorda, 8% discorda, 4% discorda totalmente. Este programa permitiu abordar este conteúdo, embora tal não estivesse previsto no plano de trabalho inicial. Não sendo formalmente abordado, foi explorado pelos alunos através da animação de avatares. Aprendi conteúdos sobre Forma – Proporções do corpo: 28% concorda totalmente, 32% concorda, 32% não concorda nem discorda, 8% discorda. A

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maioria dos alunos observa que aprendeu conteúdos sobre proporções, apesar de uma percentagem significativa mostrar uma atitude neutra. Aprendi os conteúdos sobre a Forma – Textura: 27% concordam totalmente, 50% concorda, 15% não concorda nem discorda, 8% discorda. Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz: 32% concorda totalmente, 56% concorda, 4% não concorda nem discorda, 4% discorda, 4% discorda totalmente. Compreendi melhor as proporções do corpo e do rosto depois de ter experimentado este programa: 28% concorda totalmente, 52% concorda, 8% não concorda nem discorda, 12% discorda. Preferi o auto-retrato desenhado para aplicar o que aprendi sobre as proporções:

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 4 6 8 10

 

Figura 31: Preferi o auto-retrato desenhado para aplicar o que aprendi sobre as proporções. Nesta questão, 38% dos inquiridos concorda totalmente, 29% concorda, 21% não concorda nem discorda, 12% discorda. Embora os alunos tenham gostado de trabalhar no computador, não desvalorizam o trabalho noutras técnicas. Utilização do DoGA L3 Trabalhar no computador despertou a criatividade: 39% dos alunos concorda totalmente, 39% concorda, 13% não concorda nem discorda, 9% discorda totalmente.

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Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho: 40% concorda totalmente, 36% concorda, 16% não concorda nem discorda, 4% discorda e 4% discorda totalmente. Aprendi conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional: 32% concorda totalmente, 32% concorda, 24% não concorda nem discorda, 4% discorda, 8% discorda totalmente. Aprendi conteúdos sobre o Espaço – Perspectiva: 28% refere Concordo totalmente, 48% concorda, 12% não concorda nem discorda, 4% discorda e 8% discorda totalmente. Aprendi conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais: 28% concorda totalmente, 32% concorda, 20% não concorda nem discorda, 12% discorda, 8% discorda totalmente. Aprendi conteúdos sobre a Forma – Textura: 40% concorda totalmente, 36% concorda, 12% não concorda nem discorda, 4% discorda, 8% discorda totalmente. Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz: 28% concorda totalmente, 44% concorda, 16% não concorda nem discorda, 4% discorda e 8% discorda totalmente. Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa: 28% concorda totalmente, 40% concorda, 12% não concorda nem discorda, 12% discorda, 8% discorda totalmente. Preferi o desenho de perspectiva para aplicar o que aprendi sobre o tema.

Concordo totalmente Concordo … Não concordo nem  Discordo Discordo totalmente 0 2 4 6 8 10

 

Figura 32: Preferi o desenho de perspectiva para aplicar o que aprendi sobre o tema.
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Nesta questão, 28% dos inquiridos concorda totalmente, 36% concorda, 16% não concorda nem discorda, 12% discorda, 8% discorda totalmente. As respostas apontam para a especificidade da abordagem prática do conteúdo. Embora tenham trabalhado com conceitos de perspectiva no programa, através do desenho os alunos aplicaram directamente a técnica aprendida na exploração do conteúdo. Utilização do Google Sketchup Trabalhar no computador despertou a criatividade: 75% concorda totalmente, 13% discorda, 8% não concorda nem discorda, 4% discorda. Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho: 56% concorda totalmente, 20% concorda, 16% não concorda nem discorda, 8% discorda. Compreendi melhor conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional: 52% concorda totalmente, 24% concorda, 20% não concorda nem discorda, 4% discorda. Compreendi melhor conteúdos sobre o Espaço – Perspectiva: 40% concorda totalmente, 48% concorda, 8% não concorda nem discorda, 4% discorda. Compreendi melhor conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais: 39% concorda totalmente, 39% concorda, 13% não concorda nem discorda, 9% discorda. Compreendi melhor os conteúdos sobre a Forma – Textura: 44% concorda totalmente, 36% concorda, 8% não concorda nem discorda, 8% discorda, 4% discorda totalmente. Aprendi conteúdos sobre Geometria – Figuras e Formas Geométricas: 52% concorda totalmente, 24% concorda, 12% não concorda nem discorda, 12% discorda. Aprendi conteúdos sobre Geometria – Ponto e Linha: 56% concorda totalmente, 28% concorda, 16% não concorda nem discorda.

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Estes conteúdos relativos à Geometria foram directamente explorados na utilização do SketchUp no traçado de linhas e recurso a pontos específicos para trabalho com formas, particularmente na criação da forma de telhados. Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa: 40% concorda totalmente, 36% concorda, 8% não concorda nem discorda, 4% discorda, 12% discorda totalmente. Os alunos consideraram que após utilizar a aplicação se tornou mais fácil aprender conteúdos sobre perspectiva. Com este programa foi fácil utilizar a geometria: 46% concorda totalmente, 29% concorda, 13% não concorda nem discorda, 12% discorda. Prefiro realizar construções geométricas com o material de desenho:

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 4 6 8 10 12

 

Figura 33: Prefiro realizar construções geométricas com o material de desenho. Nesta questão, 40% dos inquiridos concorda totalmente, 32% concorda, 16% não concorda nem discorda, 4% discorda, 8% discorda totalmente. A aprendizagem de geometria em Educação Visual e Tecnológica está ligada ao desenho rigoroso de construções geométricas. Os alunos não ligaram o Google SketchUp a este tipo de trabalho, explorando-o livremente na criação de formas tridimensionais. Utilização do Vivaty Studio Trabalhar no computador despertou a criatividade: 48% concorda totalmente, 24% concorda, 8% não concorda nem discorda, 4% discorda, 16% discorda totalmente.
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Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho: 28% concorda totalmente, 36% concorda, 16% não concorda nem discordam 8% discorda, 12% discorda totalmente. Apliquei conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional: 20% concorda totalmente, 28% concorda, 36% não concorda nem discorda, 4% discorda, 12% discorda totalmente. A tendência de respostas indica que apesar da concordância de alguns alunos – talvez os que mais trabalharam com a aplicação, a maioria não afirma ter aplicado conhecimentos sobre este conteúdo. Apliquei conteúdos sobre o Espaço – Perspectiva: 19% concorda totalmente, 42% concorda, 19% não concorda nem discorda, 12% discorda, 8% discorda totalmente. Apliquei conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais: 17% concorda totalmente, 29% concorda, 29% não concorda nem discorda, 13% discorda, 12% discorda totalmente. Apliquei conteúdos sobre a Forma – Textura: 13% concorda totalmente, 50% concorda, 21% não concorda nem discorda, 4% discorda, 12% discorda totalmente. Apliquei conteúdos sobre Cor e Luz: 20% concorda totalmente, 36% concorda, 24% não concorda nem discorda, 20% discorda totalmente. Nesta questão a divergência nas respostas poderá ser atribuída aos alunos que mais se envolveram no trabalho com a aplicação. Apliquei conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito: 12% concorda totalmente, 36% concorda, 28% não concorda nem discorda, 8% discorda, 16% discorda totalmente. Esta discrepância de respostas poderá dever-se aos alunos que experimentaram a animação de objectos.

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3D, VRML/X3D, Espaços Virtuais Sentiste que trabalhar no computador despertou a tua criatividade:

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 5 10 15 20

 

Figura 34: Sentiste que trabalhar no computador despertou a tua criatividade. Nesta questão, 76% dos inquiridos concorda totalmente, 16% concorda, 4% não concorda nem discorda, 4% discorda. Os alunos consideram que utilizar a globalidade dos programas foi um facto de expressão criativa. Gostaste de criar objectos tridimensionais: 60% concorda totalmente, 36% concorda, 4% não concorda nem discorda. Os alunos afirmam ter gostado destas actividades. Sentiste que tiveste tempo suficiente para criar trabalhos nas aplicações: 24% concorda totalmente, 48% concorda, 20% não concorda nem discorda, 8% discorda. Dispões de todos os recursos necessários na sala de aula para criar trabalhos nas aplicações: 48% concordam totalmente, 36% concordam, 12% não concordam nem discorda, 4% discordam. As respostas contrastam com a nossa visão dos recursos necessários. Para os alunos, dispor de computadores suficientes para o trabalho de grupos alternando com outras tarefas foi um factor facilitador do seu desempenho. Os colegas da turma ajudaram-te a dominar os programas: 44% concorda totalmente, 44% concorda, 4% não concorda nem discorda, 8% discorda totalmente. Durante o decorrer dos trabalhos observámos que alguns dos momentos de aprendizagem mais ricos partiam dos próprios alunos, trocando
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sugestões e técnicas de trabalho. As respostas dadas sublinham a importância das interacções entre os alunos para a aprendizagem de ferramentas digitais. Sentiste que trabalhar nos programas de modelação 3D te ajudaram a conhecer melhor o computador: 52% concorda totalmente, 36% concorda, 4% não concorda nem discorda, 4% discorda, 4% discorda totalmente. O carácter intensivo deste trabalho levou os alunos a dominar diferentes aspectos do computador. Sentiste que descobriste coisas novas: 72% concorda totalmente, 28% concorda. As respostas são indicadoras de um sentimento de descoberta partilhado por toda a turma. Conhecias espaços virtuais: 32% concorda totalmente, 24% concorda, 20% não concorda nem discorda, 12% discorda, 12% discorda totalmente. Estas respostas são entendidas num contexto que ultrapassa o âmbito do VRML/X3D. Muitos são utilizadores assíduos de redes sociais e jogos multiutilizador. Gostaste de interagir nos espaços virtuais: 64% concorda totalmente, 24% concorda, 12% não concorda nem discorda. As respostas dadas pelos alunos coincidem com os dados da observação sublinhando o deslumbramento por este género de experiências. Aplicações Favoritas

Avatar Studio Vivaty Studio Google Sketchup DoGA L3 Bryce 5.5 0 5 10 15

 

Figura 35: Qual das aplicações mais gostaste? O Avatar Studio (32% das respostas) foi a aplicação em que os alunos mais gostaram de trabalhar, seguida do Google SketchUp (26%), DoGA L3 (21%) e
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Bryce (16%). O Vivaty Studio (5%) foi o programa que reuniu menor número de respostas nesta questão. O tratamento da questão aberta explicita as respostas dos alunos. No Avatar Studio os alunos apontaram o gosto pela manipulação do modelo de avatar; para o SketchUp o gosto pela modelação de edifícios e facilidade de trabalho com a geometria; o DoGA foi visto pelo lado lúdico, tendo diversos alunos afirmado que o que mais gostaram foi a possibilidade de construir naves e veículos; o Bryce foi apontado como interessante para criar espaços e objectos. Apesar de ser a aplicação que os alunos menos gostaram, o Vivaty Studio foi apontado como divertido por um aluno. Na generalidade, os alunos indicam que gostaram destes programas por serem criativos e permitirem exploração adaptada às necessidades individuais. Um aluno refere especificamente que “gosto dos mundos virtuais, parece magia”. Aplicações mais difíceis

Avatar Studio Vivaty Studio Google Sketchup DoGA L3 Bryce 5.5 0 5 10 15 20

 

Figura 36: Qual das aplicações sentiste como mais difícil? Na questão inversa, o Vivaty Studio (60% das respostas) foi apontado como o programa onde os alunos mais sentiram dificuldades, seguido do DoGA L3 (20%) e do Bryce (14%). Confirmam a preferência pelo Google SketchUp (3%) e Avatar Studio (3%) pelos alunos. Nas respostas à questão aberta, os alunos explicitam o Vivaty como uma aplicação com um interface confuso, sendo difícil de manipular os objectos, e complexa de aprender, mesmo com auxílio do professor. Sobre o DoGA, as opiniões negativas prendem-se com os objectos que o programa permite criar. Esta resposta é dada por alunas. Quanto ao Bryce, os alunos que o apontaram como difícil expressam complexidade do
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programa e um aluno refere que o ritmo de aprendizagem foi muito intensivo: “tínhamos muita coisa para fazer era difícil”. Na questão “O que mais gostei nas aulas”, as respostas dadas dividem-se em quatro categorias: trabalhar no computador, com quinze respostas; relação com os professores, com onze respostas; trabalhar em grupo, com duas referências, e outros trabalhos de expressão plástica, com três referências. Um aluno refere que o que mais gostou foi “aprender coisas novas que não conhecia” e outro observa que gostou de “quando os professores têm projectos bons para fazer nas aulas” Na questão “O que menos gostei nas aulas”, as respostas dividem-se em cinco grandes categorias: trabalhos em técnicas tradicionais, com sete referências; manutenção da disciplina na sala, com seis referências; relação com a professora, com cinco referências, momentos de explicação de matéria, com quatro referências, e trabalhar em programas específicos, com cinco referências. No que respeita à categoria “relação com a professora”, o par pedagógico responsável por leccionar a disciplina à turma sofreu diversas alterações. Os gráficos correspondentes ao tratamento deste questionário podem ser consultados no anexo 11.

5.3.2 Questionário aplicado aos professores A dinamização de uma sessão de demonstração de tecnologias Web3D permitiu a aplicação de um questionário aos participantes. A sobrecarga de reuniões dificultou a marcação desta sessão para uma data que abrangesse a totalidade dos docentes de artes. Do universo de onze docentes, apenas quatro participaram. A amostra resultante não é representativa. Apresentamos estes resultados como pista para a compreensão das possibilidades e potencialidades de integração do 3D e VRML/X3D em EVT. Dos quatro inquiridos, dois situam-se no escalão etário dos 31 aos 35 anos, um dos 25 aos 30 e um dos 41 aos 45, sendo todos detentores de licenciatura.
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Dois têm até 10 anos de tempo de serviço, um de 21 a 30 e um não responde. Um dos inquiridos lecciona ao 2º ciclo do ensino básico e três ao 3º ciclo, sendo que um pode ensinar simultaneamente ao 3º Ciclo e Secundário. Todos dispõem de computador pessoal e acesso à internet. Quais as aplicações mais utilizadas: a Internet (25% das respostas) e o e-mail (25%) são as como as utilizações mais comuns do computador pelos inquiridos, seguidos de aplicações de Office (Word, 19% e PowerPoint, 19%) e aplicações gráficas (12%). Qual a utilização mais comum da Internet: pesquisa de informação e comunicação por email são os usos mais comuns. Qual a regularidade de utilização de TIC na prática lectiva: A maioria dos inquiridos refere muitas vezes, um refere de vez em quando. Como utiliza as TIC na prática docente: a pesquisa de informação (22% das respostas), realização de apresentações (22%) e partilha de informações (21%) são as utilizações mais comuns. A utilização em apoio a tarefas de preparação de aulas e registos (14%) é também comum. Das restantes, assinalamos a ausência de exploração de conteúdos interactivos, software específico, jogos didácticos. Como utiliza as TIC na sala de aula: apresentações em PowerPoint (34% das respostas) e pesquisa na Internet (33%) são a utilização mais comum, seguida de produção de trabalhos pelos alunos (22%). Utilização do Bryce Na sessão de divulgação, a primeira experiência foi dedicada ao Bryce. Foram demonstrados os conceitos elementares do programa, sublinhado o espaço, perspectiva, efeitos de luz e aplicação de texturas.

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Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4 5

 

Figura 37: Trabalhar no computador desperta a criatividade? Trabalhar no computador desperta a criatividade: a totalidade dos inquiridos demonstra concordância com esta questão. Este programa pode ser utilizado como experiência de aprendizagem pelos alunos: as respostas dos inquiridos encontram-se entre o concordo 75% e o concordo totalmente 25%, indicando possibilidades de utilização da aplicação pelos seus alunos. É possível explorar conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional: todos os inquiridos respondem concordo totalmente. É possível explorar conteúdos sobre o Espaço – Perspectiva: todos os inquiridos respondem concordo totalmente. É possível explorar conteúdos sobre Comunicação – Letra: 75% responde concordo e 25% não concordo nem discordo. É possível explorar conteúdos sobre a Forma – Textura: 50% responde concordo totalmente e 50% concordo. É possível explorar conteúdos sobre Cor e Luz? 50% responde concordo totalmente, 25% concordo 25% não concordo nem discordo. É possível explorar conteúdos sobre Geometria – Formas e Figuras geométricas? 75% responde concordo e 25% não concordo nem discordo. Existem condições materiais para que a utilização deste programa seja possível: todos os inquiridos respondem não concordo nem discordo. Esta
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resposta prende-se directamente com as condições materiais existentes na escola. O interface do programa é simples: 50% responde concordo e 50% não concordo nem discordo. O interface do Bryce é diferente das aplicações, requerendo alguma habituação. Para os inquiridos esta foi a primeira experiência de trabalho na aplicação. Utilização do Avatar Studio O segundo momento de intervenção junto dos docentes envolveu uma experiência de criação de avatares com o programa Avatar Studio. Na utilização deste programa, observámos uma similaridade entre a reacção das crianças ao programa e a reacção deste grupo restrito de adultos: expressão do gosto por “brincar” com as opções do programa e com o modelo 3D humano.

Concordo Totalmente Concordo … Não Concordo nem  Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4

 

Figura 38: Trabalhar no computador despertou a criatividade. Trabalhar no computador despertou a criatividade: Nesta questão, 75% dos inquiridos responde concordo e 25% discordo. Este programa pode ser utilizado como experiência de aprendizagem pelos alunos: 75% respondem concordo e 25% não concordo nem discordo. É possível explorar conteúdos sobre a Estrutura – Simetria: 50% respondem concordo totalmente e 50% concordo. É possível explorar conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito? Todos os docentes inquiridos mostram concordância com a possibilidade de
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exploração de conteúdos ligados ao movimento, normalmente um dos conteúdos menos abordados na disciplina. Observámos nos docentes uma atitude muito descontraída e divertida na exploração da animação de avatares. É possível explorar conteúdos sobre Forma – Proporções do corpo: 75% concordo totalmente 25% concordo. Aqui assinalamos a disparidade de atitudes, entre inquiridos que assinalam o programa como de elevado potencial e um inquirido com uma resposta mais contraditória. É possível explorar conteúdos sobre a Forma – Textura: 25% respondem concordo totalmente 50% concordo 25% não concordo nem discordo. É possível explorar conteúdos sobre Cor e Luz: 75% respondem concordo e 25% não concordo nem discordo. Existem condições materiais para que a utilização deste programa seja possível: todos os inquiridos respondem não concordo nem discordo, tal como na questão similar sobre o programa Bryce. O interface do programa é simples: 25% responde concordo totalmente, 50% concordo e 25% não concordo nem discordo. Os gráficos correspondentes podem ser consultados no anexo 12.

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Capítulo 6: Conclusão e trabalhos futuros

6.1 Considerações Finais Ao longo de seis meses, um grupo de alunos de 6.º ano descobriu mundos virtuais em VRML/X3D, trabalhou intensivamente com aplicações de modelação 3D e criou mundos virtuais. Noutros contextos, alunos e professores tomaram contacto com mundos virtuais e 3D. Um grupo de alunos de 5º ano experimentou estas tecnologias num projecto interdisciplinar. Partimos para este projecto com a intenção de explorar a aplicabilidade da modelação 3D e VRML/X3D na criação de mundos virtuais como experiência de aprendizagem significativa na disciplina de EVT. Subjacente estava uma visão do potencial da tecnologia digital como ferramenta de expressão artística, vertente explorada em meios artísticos e profissionais mas ausente do nível de escolaridade em que trabalhamos. A bem sucedida conclusão dos trabalhos pelos alunos com elevados níveis de autonomia leva-nos a observar que é possível utilizar programas de modelação 3D e a tecnologia VRML/X3D para experiências de aprendizagem significativas. O processo de aprendizagem dos alunos não se limitou à fase final de criação de mundos virtuais, tendo produzido dezenas de trabalhos pontuais, passos de um longo caminho de domínio dos diferentes programas, Observámos que este processo foi mais difícil ao abordar o Bryce 5.5, mais fácil nas abordagens ao Google SketchUp, Avatar Studio e DoGA L3, e muito difícil ao trabalhar com o Vivaty Studio. Como causa apontamos essencialmente para as metodologias de abordagem. A exploração do Bryce foi muito formal, cobrindo muitas das opções do programa e dando pouco tempo dado aos alunos para exploração livre. A abordagem ao Vivaty Studio foi similarmente intensiva, mais centrada na produção de um trabalho final do que na descoberta das suas potencialidades. A exploração livre, alicerçada em aprendizagens prévias e desafios de descoberta, beneficiou a exploração dos restantes programas. Nos questionários os alunos sublinharam este aspecto ao diferenciar aqueles que para eles foram os mais interessantes ou os mais difíceis.
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Uma questão que levantamos, decorrente da observação, é se o interface do programa é importante para a sua aprendizagem, ou se o processo de abordagem e descoberta tem mais importância. O Bryce tem um interface por nós considerado simples, mas só se tornou popular entre os alunos após a sua exploração formal; a perspectiva do SketchUp foi de rápida adaptação; o Avatar Studio foi abraçado pelos alunos com particular sucesso na animação; o DoGA despertou algumas dificuldades iniciais que foram ultrapassadas. O Vivaty Studio revelou-se confuso para os alunos. A diversidade de interfaces e métodos de trabalho poderá ter contribuído para as difuldades sentidas, embora aos alunos tenha sido dada a possibilidade de exploração das aplicações e selecção das que lhes seriam mais pertinentes. Centrar este processo num número menor de aplicações limitaria a diversidade de experiências disponbilizadas. Observámos o poder da colaboração entre pares. Nos momentos de trabalho em grupo, em que esperávamos que os alunos colaborassem entre si, normalmente tal não acontecia e a tendência era um dos elementos dominar o trabalho no computador. A partilha e colaboração só surgiram espontaneamente quando se encontraram reunidas as condições para exploração individual num espaço específico, propiciando a partilha activa das suas aprendizagens com os colegas. Este factor foi propiciador de aprendizagens pessoais tão ricas que ultrapassaram até o que havíamos definido como o essencial a aprender das funcionalidades/possibilidades dos programas e daquela tecnologia em particular. Este tipo de trabalhos não é comum, sendo uma experiência nova para os participantes. Os alunos habituaram-se à presença do computador e mantiveram um elevado nível de entusiasmo pelas tarefas, tendo a maioria mantido a sua motivação durante um período de tempo considerável. O entusiasmo pela exploração sempre foi elevado. Mesmo quando em momentos específicos houve algum desalento, concretamente devido às dificuldades sentidas no domínio e utilização do Vivaty Studio, os alunos trabalharam fora dos momentos de aula, fazendo um esforço suplementar para ultrapassar os obstáculos e concretizarem os seus projectos.
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A aprendizagem e memorização de conteúdos não é a principal finalidade de EVT, enfatizando-se a sua aplicação prática. Não se procura eficácia de memorização de conhecimento, antes um alargamento da gama de experiências de aprendizagens possíveis em abordagens aos conteúdos que não pressupõem sequencialidade (Ministério da Educação, 2001, p. 147). Na integração de conteúdos curriculares poderemos questionar se será mais eficaz aprender em suportes digitais do que em tradicionais ou se o digital permite gerar experiências geradoras de aprendizagens significativas, envolvendo estilos de aprendizagem e preferências pessoais. Neste trabalho foi feito um esforço constante de integração do computador na sala de aula numa disciplina de carácter artístico, procurando equilibrar meios digitais e tradicionais. A estrutura aberta do programa da disciplina, prevendo diferentes experiências de aprendizagem sem dar primazia a experiências específicas, presta-se a abordagens flexíveis (Ministério da Educação, 2001). Privilegiar um meio de expressão sobre outros reduz a gama de experiências disponibilizada aos alunos, empobrecendo a sua aprendizagem. Embora tenhamos ao longo deste projecto utilizado intensivamente o computador, tentámos manter uma diversidade de experiências plásticas propondo a utilização de outros meios de expressão em experiências de aprendizagem relacionadas com as que requeriam o uso do computador. As excepções foram na abordagem ao Bryce 5.5, e ao Vivaty Studio, onde o trabalho complexo de integração exigiu a concentração e cooperação de todos os elementos dos grupos numa mesma tarefa. A integração de diferentes meios de expressão sob um mesmo tema abriu aos alunos novas perspectivas. Quando questionámos se os alunos preferiam os meios tradicionais para aplicar as suas aprendizagens, estes responderam positivamente. Não viram nos meios digitais uma substituição total dos meios tradicionais, antes outra vertente de exploração com características próprias. Com base nisso parece defensável uma mais alargada utilização de meios digitais, mas não a sua primazia perante outros meios. Consideramos importante o desenvolvimento de experiências que demonstrem a viabilidade do adicionar meios de expressão digitais à panóplia de meios e técnicas artísticas ao dispor dos alunos, para
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uma aprendizagem globalmente mais rica e valorizadora das capacidades do indivíduo. Para conseguir realizar este trabalho na escola e com os estudantes foi necessário um esforço constante de disponibilização e manutenção de computadores em quantidade suficiente para trabalhar com um número alargado de alunos. Um dos princípios orientadores foi incluir a tecnologias no contexto habitual da sala de aula como um meio de expressão ao dispor dos alunos, tornando desnecessária a deslocação às salas específicas de informática da escola, mas é questionável se, em situações normais, será viável para um professor levar dezenas de máquinas para a sala de aula ou mesmo se terá acesso fácil a esse número de equipamentos. Dispondo de computadores em número suficiente, colocam-se dificuldades de usabilidade ao nível dos sistemas operativos, especificações e configurações do computador, acessibilidade e vírus cuja gestão reduz por vezes o tempo efectivo de trabalho na sala de aula. Conscientes desta problemática, tentámos implementar métodos para a sua resolução rápida. Os problemas de acesso a energia levaram-nos a modificar a colocação do computador no lugar original dos alunos para uma colocação num espaço específico, que observámos ter trazido mais do que uma vantagem logística ao propiciar a colaboração activa entre pares. Do quinto ao nono ano, os alunos seguem um currículo de artes centrado em experiências de aprendizagem com técnicas tradicionais, sendo estas importantes para uma abordagem abrangente às artes visuais. Durante um período restrito de tempo foi dada aos estudantes a possibilidade de trabalharem com ferramentas digitais. Fica o receio de que nos anos seguintes voltem aos modelos de ensino tradicional em que os meios digitais estão ausentes. Terá sido um esforço inglório? Uma vez que as aprendizagens efectuadas não serão reforçadas? Valerá a pena o investimento? Os alunos de facto desenvolvem trabalho, desenvolvem competências, alargam experiências e conhecimentos. Se esse trabalho não tiver continuidade, correm o risco de se perder. Será legítimo insistir neste tipo de actividades quando as escolas não
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têm recursos suficientes e a formação de professores nestas áreas não abrange por enquanto este tipo de experiências? Graças ao PTE, cada sala de aula dispõe de um computador e projector. No entanto, este tipo de experiências é mais enriquecedor se cada aluno ou pelo menos dois alunos dispuserem de um computador. Restringir a utilização das TIC em salas específicas retira-lhe o seu carácter multidisciplinar. É nossa opinião que a mais-valia da informática aplicada ao ensino está no seu carácter transversal, podendo ser explorada através de propostas de actividade abrangentes. Se todos os alunos dispuserem do seu computador a logística destas actividades simplifica-se. Projectos como o do computador Magalhães44 poderão dar um contributo precioso para tornar o computador uma ferramenta comum a todos os alunos. Observamos que para a maioria dos professores conceitos como 3D, VRML/X3D, Realidade Virtual, espaços virtuais ou jogos educacionais são desconhecidos. Partilhas informais que tivemos com docentes evidenciaram o relativo desconhecimento do potencial pedagógico do 3D e do VRML/X3D. Notámos nos colegas um certo fascínio pelos resultados obtidos nesta experiência, mas pouca vontade de explorar quer por condicionamentos de receio perante programas complexos e ausência de uma visão de integração entre actividades deste género e aprendizagem dos conteúdos disciplinares oficiais/obrigatórios. Pensamos que a formação e a partilha de experiências poderão contribuir significativamente para mudar este panorama e despertar a criatividade dos profissionais e o seu empenho na inovação. Parte do trabalho desenvolvido neste projecto passou pela divulgação da tecnologia VRML/X3D em espaços online, junto de alunos e professores, procurando mostrar as suas potencialidades educacionais. Apesar dos esforços da comunidade de desenvolvimento esta é uma tecnologia relativamente obscura para o grande público. O seu carácter livre, independente de tecnologias proprietárias, dá-lhe um potencial enorme no
                                                            
 Criado no âmbito do Plano Tecnológico da Educação, o projecto eEscolinhas promoveu o acesso às  tecnologias digitais através da entrega de um computador, denominado Magalhães, a todos os alunos  do 1º Ciclo do Ensino Básico. 
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desenvolvimento com custos baixos de aplicações tecnológicas, educativas e artísticas. A futura acessibilidade a conteúdos Web 3D prometida pelo HTML 5 poderá disseminar a utilização desta linguagem e fazer cumprir a promessa de ser uma plataforma popular de criação e distribuição de conteúdo 3D interactivo. Um aspecto importante do carácter livre da tecnologia é o de colocar nas mãos de todos os interessados ferramentas para criar os seus próprios conteúdos. Essa vertente foi sublinhada neste projecto. Mais do que utilizar o computador para aprender, o nosso objectivo passou por utilizar o computador como ferramenta criativa acessível. Os mundos virtuais na educação, tal como outros conteúdos educativos digitais, são normalmente criados por conceptores ou docentes e colocados á disposição dos alunos para exploração em apoio ou reforço a aprendizagens. Construir mundos virtuais com os alunos insere-se dentro das concepções de Jonassen de utilização do computador como ferramenta cognitiva e de Resnick de utilização criativa da tecnologia. Utilizando o VRML/X3D como meio de expressão e criação de conteúdos digitais os alunos podem estar envolvidos na modelação de sistemas e elaboração de micromundos simuladores em espaços virtuais. Os resultados são animadores. Ao longo destes meses, os alunos mantiveram um elevado entusiasmo e realizaram aprendizagens inesperadas no contexto da disciplina de Educação Visual e Tecnológica. Referem isso quando respondem em questionário que sentem que aprendem coisas novas e que gostaram das experiências de criação de modelos tridimensionais e interacção em espaços virtuais. A possibilidade de integração de conteúdos disciplinares mostra o potencial de utilização destas ferramentas na disciplina.

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6.2 Trabalhos Futuros Ao logo deste estudo apercebemo-nos de vertentes de investigação que consideramos ser de aprofundamento pertinente: Integração multidisciplinar, desenvolvendo uma experiência de construção de espaços virtuais em cooperação com outras disciplinas, desenvolvido de acordo com um tema interdisciplinar; Utilização do VRML/X3D como suporte para criação de materiais de apoio à aprendizagem de conteúdos das disciplinas artísticas. Que metodologias seriam mais profícuas no desenvolvimento deste tipo de trabalho com os alunos? Uma exploração profunda de diferentes softwares convergente na criação de espaços virtuais, ou um processo mais pontual, aplicando directamente ferramentas de concepção (como o Vivaty Studio, por exemplo) na criação de mundos abordando temas e aplicações a partir de ideias e necessidades expressas pelos alunos? Aprofundar a integração de conteúdos de Educação Visual e Tecnológica e a utilização de software de modelação e animação 3D e VRML/X3D, verificando que conteúdos melhor se adequam ao uso de cada software específico e viceversa.

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137   

       

Anexos
   

138   

       

Anexo 1: Trabalhos criados em Bryce 5.5

1.1 Experiências iniciais:

 

Figura 39: Bryce - Paisagem com formas primitivas.

 

Figura 40: Bryce - Paisagem com formas pré-definidas.

139   

       

 

Figura 41: Bryce - Paisagem com formas primitivas.

 

Figura 42: Bryce - Paisagem com formas primitivas.

140   

       

1.2 Simetrias utilizando planos espelhados:
 

 

Figura 43: Bryce - simetrias.

 

Figura 44: Bryce - simetrias.

141   

       

 

Figura 45: Bryce - simetrias.

Figura 46: Bryce - simetrias.

 

142   

       

1.3 Criação de Letra em 3D

 

Figura 47: Mapa de textura para letra 3D.

 

Figura 48: Bryce - letras em 3D.

 

Figura 49: Bryce - letras em 3D.

 

Figura 50: Bryce - letras em 3D.
143   

       

1.4 Experiências livres:

 

Figura 51: Bryce - experiência livre com formas primitivas.

 

Figura 52: Bryce - experiência livre com objectos importados.

 

Figura 53: Bryce - experiência livre com formas pré-definidas.
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Anexo 2: Avatar Studio e Proporções do Rosto  2.1 Desenho do Rosto

 

 

Figura 54: Aplicação das proporções do rosto.

 

Figura 55: Aplicação das proporções do rosto.

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2.2 Avatares

 

Figura 56: Avatar com animação modificada.

 

Figura 57: Avatar feminino.
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Anexo 3: Trabalhos em Google SketchUp.

 

Figura 58: Google SketchUp - arranha-céus.

 

Figura 59: Google SketchUp - abstracção.

 

Figura 60: Google SketchUp - casa.

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Figura 61: Google SketchUp - casa.

 

Figura 62: Google SketchUp - utilização de componentes.

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Anexo 4: Trabalhos em DoGA L3 e Perspectiva
 

4.1 Modelos 3D

 

Figura 63: DoGA L3 - veículo.

 

Figura 64: DoGA L3 - veículo.

 

Figura 65: DoGA L3 - animal.
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Figura 66: DoGA L3 - nave.
     

4.2 Perspectiva Linear

 

Figura 67: Perspectiva - paisagem.

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Figura 68: Perspectiva - rua e jardim.

 

Figura 69: Perspectiva - sala.

 

Figura 70: Perspectiva - experiência com colagem.
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Figura 71: Perspectiva - sala de aula.

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Anexo 5: Conceitos elementares de 3D. Formatos: tipos de ficheiro nativo e intercambiáveis utilizados pelas aplicações 3D. Mais comuns: OBJ (Wavefront); WRL (VRML97); X3D (VRML/X3D); 3DS (3D Studio Max); DXF (CAD). A maior parte dos programas incorpora modelos criados nestes formatos com possibilidade de edição posterior. Cena: espaço de composição tridimensional onde são dispostos objectos 3D e aplicadas luzes e efeitos ambientais para produção de imagens fixas, animações ou espaços virtuais. Mapa de texturas: imagem que contém texturas aplicáveis a objectos tridimensionais. Importação/Exportação: conversão de um objecto 3D do formato nativo da aplicação utilizada na sua criação para um formato compatível com outras aplicações. Os formatos OBJ, 3DS, DXF e WRL são os mais transversais. Primitivos: sólidos geométricos que podem ser utilizados para construir formas tridimensionais – cubo, esfera, cilindro, pirâmide. Algumas aplicações incluem o cone e o toro. Operações booleanas: operações lógicas de modelação – união (duas formas são transformadas num novo objecto); intersecção (novo objecto resultado da intersecção de duas formas); extracção (uma forma cria um espaço vazio noutra forma). Malha poligonal: objecto tridimensional composto por uma rede de triângulos. Wireframe: visualização de um objecto tridimensional sem aplicação de superfícies, texturas e iluminação. Visível como forma geométrica ou malha poligonal. Pontos de vista: perspectiva e projecções. Fundamentais para trabalho em 3D, ao permitirem análise constante da posição relativa dos objectos. Coordenadas: localização de um ponto no espaço tridimensional utilizando o sistema de coordenadas cartesianas – eixos X, Y e Z. Por convenção, aplica-se a regra da mão direita (Brutzman & Daly, 2008). O polegar representa o eixo X, o indicador o eixo Y, e o dedo médio o eixo Z. Podemos imaginar o eixo Y como cima/baixo, eixo X como norte-sul, e eixo Z como este/oeste.

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Figura 72: Regra da mão direita. Renderização: transformação do modelo wireframe e opções de material, luz, textura e efeitos atmosféricos numa imagem fixa ou animada por cálculo da fixação dos raios provenientes de uma fonte de luz sobre um plano definido pelo ponto de vista.

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Anexo 6: Descrição dos programas utilizados

Bryce 5.5 Desenvolvido originalmente por Ken Musgrave e Eric Wenger com a colaboração de Kai Krause para o desenho de interface, este programa de modelação e animação 3D aplica princípios de geometria fractal para criação de paisagens realistas. A primeira versão surge em 1994, sendo seguida pela versão 2.0 em 1996 que permitia modelação com primitivos, iluminação e efeitos atmosféricos. A versão 3.0 (Bryce 3D) introduziu capacidades de animação e a versão 4.0 a importação e exportação de objectos. A aquisição pela Corel em 2000 levou à publicação da versão 5, introduzindo modelação de árvores e meta-esferas. O desenvolvimento da aplicação esteve paralisado até à aquisição em 2004 pela DAZ 3D, que relançou o programa na versão 5.5 com integração com aplicações da DAZ (DAZ|Studio) e Poser. A versão mais recente é a 6.3, com suporte para multiprocessador, edição avançada de terrenos e HDRI. Em 2007 a versão 5.5 foi disponibilizada como freeware. É esta a versão que analisamos neste documento. Software disponível para Windows e Macintosh. Requisitos mínimos de sistema: processador de 500 MHz e Windows 2000. A criação de elementos tridimensionais nesta aplicação obedece a um princípio de aplicação de elementos pré-definidos que podem ser personalizados acedendo a opções avançadas. O espaço tridimensional é definido como uma cena, à qual são adicionadas formas primitivas, planos e objectos pré-definidos ou importados, e aplicados materiais e texturas, iluminação e ambientes. É incluída uma biblioteca bastante completa de texturas, objectos e ambientes, com possibilidade de importação de outros elementos e personalização de materiais quer através da manipulação das suas variáveis quer através da utilização de imagens em formato bitmap, GIF, PNG ou JPEG.

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Figura 73: Bryce - interface principal da aplicação. A principal característica deste software de modelação e animação 3D é o seu interface, muito diferente dos interfaces típicos deste tipo de aplicações. É composto por um ecrã de edição com três separadores e barra de controlo lateral de pontos de vista e câmara. O ecrã principal mostra a cena de acordo com o ponto de vista seleccionado na barra lateral, representando os planos, luzes e objectos em wireframe. Os separadores dão acesso às principais funções do programa:

 

Figura 74: Bryce - separador Create. Create – permite aplicar objectos tridimensionais, planos infinitos, imagens e pontos de iluminação. Os planos infinitos dividem-se em três pré-definições (terra, água, nevoeiro). Os objectos dividem-se em dois grandes grupos: elementos pré-definidos (montanha, pedras, matrizes simétricas e árvores) e sólidos primitivos (esfera, cubo, cilindro, pirâmide, cone, toro e meta-bola, com a capacidade de se colar a outros objectos). Aplica imagens escolhidas pelo utilizador sobre quadrados ou círculos deformáveis. Os pontos de luz aplicáveis assumem a forma de sólidos geométricos. Ao lado da palavra Create uma pequena seta dá acesso a um menu de escolha de objectos complexos prédefinidos para aplicação na cena.

156   

       

 

Figura 75: Bryce - separador Edit. Edit – permite manipular os objectos e formas primitivas no espaço tridimensional. Seleccionando um elemento, os ícones controlam as suas propriedades avançadas de materiais, dimensões, rotação, posição e alinhamento nas coordenadas cartesianas. Redefine estas coordenadas de forma aleatória e acede à edição avançada de terrenos e objectos. Cada ícone dispõe de uma pequena seta triangular para acesso a opções avançadas. Ao lado da palavra Edit uma pequena seta triangular dá acesso ao menu de selecção da elevada gama de texturas pré-definidas para aplicação nas formas e objectos.

 

Figura 76: Bryce - separador Sky and Fog. Sky and Fog – controla as cores atribuídas aos elementos de céu, luminosidade, cobertura de nuvens, posição e cor do sol. O ícone apresentado como nuvem e arco-íris acede ao laboratório de céus para opções avançadas de controlo de sol e lua, nebulosidade e ambiência. Ao lado das palavras Sky and Fog uma pequena seta triangular dá acesso ao menu de selecção de padrões de céu pré-definidos. A barra lateral apresenta uma pequena janela de pré-visualização da cena renderizada, selecção de pontos de vista, controles de câmara e opções de renderização.

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Figura 77: Bryce - barra lateral. A pré-visualização permite visualizar a cena em wireframe, renderização total ou apenas céu nos diversos pontos de vista. É possível definir e guardar um ponto de vista marcando as formas ovais adjacentes à janela de prévisualização. A selecção de pontos de vista pode ser feita clicando sobre o ícone ou escolhendo a visão desejada no menu acessível através da pequena seta triangular. As vistas incluem perspectiva e câmara, quatro alçados laterais, um de topo e um inferior. Os controlos de câmara permitem um posicionamento rigoroso nas coordenadas cartesianas (dolly) e rotação livre. Os botões esféricos posicionados debaixo do controle de rotação de câmara acedem a diferentes definições de renderização (transformação do modelo wireframe e opções de material, luz, textura e efeitos atmosféricos numa imagem fixa ou animada por cálculo da fixação dos raios provenientes de uma fonte de luz sobre um plano definido pelo ponto de vista). O ponto forte da aplicação é a sua capacidade de criar visualizações realistas de paisagens, envolvendo aplicação de texturas e materiais pré-definidos, efeitos atmosféricos e edição de terrenos.

 

Figura 78: Bryce - menu de selecção de materiais e texturas .
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Os parâmetros dos materiais e texturas contidos nas bibliotecas de recursos da aplicação podem ser modificados em termos de cor, valor e óptica nas opções avançadas, permitindo entre outras opções modificar brilhos, rugosidade, aspecto metálico ou transparência. As cores base dos materiais e sua conjugação podem ser alteradas no laboratório de materiais, componente avançada de edição de texturas. É possível utilizar uma imagem escolhida pelo utilizador como textura de uma forma ou objecto.

 

Figura 79: Bryce - menu de selecção de efeitos atmosféricos. Os efeitos ambientais são conseguidos com a aplicação e modificação de efeitos contidos nas bibliotecas do programa.

 

Figura 80: Bryce - menu de edição de terrenos. A criação de objectos complexos é restrita à modelação boolena com operações de união e intersecção de primitivos deformados. As operações de modelação tridimensional disponíveis noutras aplicações (extrusão, NURBS, revolução) não são suportadas por este programa. Os elementos matriz simétrica e terreno podem ser modelados através de um interface próprio que permite esculpir estes elementos, aplicar modificadores e imagens como mapa de relevo.
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A importação de modelos criados noutras aplicações é possível, reconhecendo os formatos mais comuns: 3DS, DXF, OBJ, WRL, entre outros. Os modelos importados mantém os seus atributos de cor e textura, caso estejam associados a ficheiros de imagem. Após a importação é possível suavizar o modelo, aumentando a contagem de polígonos, aplicar novas texturas e materiais, e modificá-los com as ferramentas de modelação do Bryce. A exportação de modelos está restrita aos terrenos para formatos comuns, verificando-se que o formato de exportação mais eficaz e com menor possibilidade de erro é o OBJ (Wavefront). Os modelos criados no programa através de modelação booleana são exportáveis como objectos num formato proprietário da DAZ, o formato OBP. À data, não se encontram programas capazes de traduzir esse formato para formatos mais comuns, e as aplicações de modelação 3D que conhecemos com maior profundidade não reconhecem este formato, que serve especificamente para transferência de modelos entre utilizadores da aplicação Bryce. O Bryce 5.5 suporta a criação de animações em formato AVI através da renderização de sequências de imagens em bitmap conjugadas num ficheiro de vídeo. A animação é realizada através da definição de uma linha de tempo, posicionando objectos e câmara em fotogramas-chave. O fluxo de trabalho nesta aplicação envolve a criação de uma cena definido o aspecto da do ecrã, escolha de terrenos e céu, inserção de formas primitivas e objectos importados ou criados através de modelação booleana, aplicação de pontos de iluminação, personalização de texturas e efeitos ambientais. O resultado final é um ficheiro de cena em wireframe, renderizado como imagem realista, panorama QuickTime ou animação. A renderização de imagem fixa suporta resoluções de imagem fixa até 4000x3000 pixéis, em formatos que vão do panorama QuickTime ao IMAX. O tempo de duração do processo é variável, dependente dos materiais e efeitos ambientais, podendo demorar de poucos segundos a vários dias. A renderização de animações está relacionada com o aspecto original do documento.

Google SketchUp Desenvolvido em 1999 pela @Last Software segundo um princípio de acessibilidade à modelação 3d, com utilização restrita a gabinetes de arquitectura e utilizadores profissionais. Adquirido pela Google em 2006, complementando as ofertas da empresa na área da visualização 3D (Google Earth), que publicou a versão 6 do programa em 2007 e a versão 7 em 2008. Esta análise foi efectuada com a versão 7.0.10247. A aquisição desta ferramenta de modelação e a forma como foi publicitada e disponibilizada aos consumidores pelo gigante da economia digital popularizaram uma aplicação
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até então pouco conhecida. Fornecida pela Google sob dois tipos de licença: free, gratuita com algumas limitações de ferramentas e exportação, pro, paga e sem quaisquer limitações. É complementada pelo website 3D Warehouse, que possibilita aos utilizadores um espaço de publicação e troca de modelos criados no programa. A aplicação está disponível para sistemas operativos Windows e Macintosh, podendo ser utilizada em Linux dentro do ambiente de emulação Windows WINE. Requer como hardware mínimo um PC com processador de 600 MHz, 128 Mb de RAM, 128 Mb de espaço disponível em disco, e placa gráfica com 128 Mb de memória dedicada com suporte para OpenGL 1.5.

 

Figura 81: SketchUp - área de trabalho com referenciais visuais. O Google Sketchup é uma aplicação que facilita o processo de criação de modelos tridimensionais com um fluxo de trabalho similar ao traçar com caneta em papel. Apresenta um interface simples, com um ponto de vista em perspectiva que pode ser rodado para a posição que o utilizador desejar e poucas ferramentas visíveis. A área de trabalho é limpa, mantendo três referenciais visuais: horizonte, simbolizado pela superfície verde do chão e gradação azulada do céu; eixos cartesianos, identificados por cores (Y, azul, X, verde, Z, vermelho); homem bidimensional, ajudando a manter o sentido de proporção.
 

Figura 82: SketchUp - barra de ferramentas simplificada. É disponibilizado um conjunto de ferramentas considerado pelos criadores da aplicação como as mais úteis: uma de selecção, quatro de desenho (linha recta, quadrado, círculo e arco), quatro de utilitários (componente, borracha, fita métrica e balde de tinta), quatro de modelação (push/pull, deslocação, rotação
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e offset), quatro de visualização (órbita, mão, zoom e posicionamento de zoom) e ferramentas de integração com a aplicação Google Earth e o website 3D Warehouse. Através dos menus da aplicação podemos aceder a uma paleta de ferramentas mais alargada. A aplicação classifica-se como modeladora de superfícies. Trabalha com arestas, que sendo co-planares formam faces. Estas podem ser modeladas com as ferramentas disponíveis: posicionamento, rotação, offset, e uma ferramenta de extrusão proprietária denominada push/pull que permite transforma qualquer superfície não curva num sólido. O princípio do desenho de interface, não o enchendo com todas as opções possíveis e concentrandose em algumas ferramentas e opções elementares evitando sobrecargas de informação, é mantido no fluxo de trabalho com a aplicação. Algumas das opções estão só disponíveis durante o processo de desenho de uma aresta ou extrusão de face (como a aplicação de medidas rigorosas). Ao traçar linhas surge pistas visuais (cores e pontos) denominadas inferências que auxiliam o utilizador a posicionar e organizar as arestas do modelo. As ferramentas de modelação são de utilização simples. A ferramenta push/pull transforma qualquer superfície num sólido geométrico. A ferramenta de posicionamento permite reposicionar todo um objecto, grupos de faces e arestas, faces ou arestas individuais, o mesmo se aplicando à ferramenta de rotação. Os resultados das transformações geram novas faces. A ferramenta offset gera uma figura geométrica concêntrica maior ou menor do que a figura formada pelas arestas de uma face.

 

Figura 83: SketchUp - utilização de inferências. As inferências são um auxiliar precioso. Ao traçar uma linha esta pode assumir cores, indicando-nos a sua posição relativa às coordenadas cartesianas (as cores correspondem às cores atribuídas aos eixos, a cor preta indica tratar-se
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de uma linha oblíqua no espaço). À medida que o desenho progride surgem alguns indicadores visuais e textuais que facilitam o traçado de linhas paralelas, mediatrizes e formas geométricas rigorosas. A visualização do processo de trabalho é facilitada pela utilização das ferramentas órbita, que modifica o ângulo de visão sobre o objecto, mão (pan), que reposiciona o ponto de vista, e posicionamento de zoom, que ao ser activado transfere o ponto de vista para uma visão global do objecto. O fluxo de trabalho no programa envolve a criação de modelos arquitectónicos de raiz ou a partir de imagens de referência. As ferramentas de desenho são utilizadas para traçar arestas e figuras geométricas que modificadas com as ferramentas de modelação são transformadas em sólidos. A cada face podem ser aplicadas cores ou texturas. O modelo pode ser visualizado simulando um passeio dentro da construção. O resultado de um processo de criação é um ficheiro no formato nativo SKP, com possibilidade de exportação como imagem bidimensional ou modelo tridimensional para os formatos 3DS, OBJ, XSI, FBX, VRML, DAE e KMZ (específico do Google Earth). A versão gratuita do programa apenas exporta modelos 3D para KMZ.

Avatar Studio Criado pela Canal + para apoiar o espaço virtual Deuxième Monde (activo de 1998 a 2002), esta aplicação trabalhando a partir de elementos pré-definidos, possibilitando criar avatares tridimensionais com elevado grau de personalização e realismo. Está disponível online em sites dedicados à divulgação de recursos sobre VRML. A criação de avatares, figuras que representam utilizadores num espaço virtual tridimensional é feita controlando cores, roupas, acessórios e movimentos. Após manipular um avatar neste programa, o resultado final é um ficheiro VRML e um mapa de texturas.

 

Figura 84: Avatar Studio - ecrã de selecção inicial.
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A aplicação parte de um ecrã inicial de selecção de modelos pré-definidos para um ambiente constituído por cinco ecrãs: corps, visage, vêtements, acessoires e animation. Os quatro primeiros ecrãs dispõem de duas opções, choisir (escolha visual de elementos) e retoucher (modificação de parâmetros dos elementos escolhidos). Em todos os ecrãs é visível um modelo tridimensional que se altera em tempo real de acordo com as escolhas do utilizador, possibilitando rotação horizontal para verificar a aplicação das escolhas. O ecrã Corps permite escolher tons de pele, formas de corpo e detalhes como tatuagens ou piercings. Na opção Retoucher são efectuadas alterações às proporções e cores do corpo e seus elementos (tronco, braços, pernas). No ecrã Visage modifica-se o aspecto do rosto, recorrendo a modelos prédefinidos e manipulado os seus parâmetros. Neste ecrã o utilizador pode aplicar uma fotografia ou outra imagem como textura para o rosto. Os ecrãs Vêtements e Accessoires dão ao utilizador a possibilidade de vestir o personagem com roupas e acessórios definidos nas bibliotecas da aplicação. Todos estes elementos são manipuláveis em proporção e cor nos parâmetros da opção Retoucher.

 

Figura 85: Avatar Studio - ecrã de animação. O Avatar Studio cria modelos tridimensionais de humanóides segundo a norma H-ANIM, contendo um conjunto de movimentos definidos. O ecrã Animation permite modificar os movimentos da estrutura h-anim do avatar. Para cada elemento da estrutura do corpo é atribuída uma posição em fotogramas-chave que ao longo de uma linha de tempo gera uma animação. O avatar é guardado como um ficheiro WRL (norma VRML97) ao qual está associado um ficheiro JPEG contendo texturas. Este pode ser importado para espaços virtuais que aceitem avatares criados pelos utilizadores, aplicações de modelação 3D que reconheçam o formato VRML97 e aplicações de authoring
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em VRML/X3D. O ficheiro de texturas pode ser manipulado recorrendo a um editor de imagens como o Gimp ou Photoshop para maior personalização do avatar. A aplicação Avatar Studio tem como vantagens um interface que facilita muito a personalização do avatar, a partir dos modelos e texturas incluídos cuja cor e proporções pode ser modificada. A simplicidade do seu uso esconde a complexidade de criação de modelos humanóides tridimensionais segundo a norma H-ANIM, simplificando o processo de criação de um avatar em VRML. A criação de avatares noutras aplicações de modelação 3D, como a aplicação Poser (desenvolvida para modelação humanóide) ou softwares mais generalista e posterior codificação de movimentos recorrendo a sensores de tempo e norma H-ANIM em VRML é um processo difícil que o Avatar Studio torna simples. Como desvantagens, apontamos a anatomia muito realista dos avatares, que complica a utilização deste software por crianças; a falta de desenvolvimento da aplicação, uma vez que após o abandono do projecto 2éme Monde esta não sofreu desenvolvimentos, exceptuando-se algumas modificações levadas a cabo por elementos da comunidade de utilizadores. Outra desvantagem, que ocorre em computadores com sistemas operativos mais recentes, prende-se com o controlo de utilizador em Windows (XP e Vista; ainda não testámos em Windows 7): esta aplicação trabalha sempre a partir da pasta c:\programas, levando a que as permissões do controlo de utilizador do Windows dificultem a gravação de ficheiros e o importar de imagens. Este problema é torneado através da execução da aplicação sempre como administrador, mesmo a conta de utilizador tenha privilégios de administração.

Doga L3 Desenvolvido originalmente em 1985 por um grupo de estudantes das universidades de Osaka e Kyoto, o projecto DoGA (significando animação em japonês) visa facilitar a introdução à aprendizagem da modelação e animação 3D e seus fluxos de trabalho. Os objectivos do projecto envolvem a criação de um software 3D de baixo custo, fácil de utilizar, permitindo iniciação aos campos da animação e modelação tridimensional. O foco da aplicação está na produção fácil e rápida de modelos, animações e efeitos especiais tridimensionais de uma forma acessível a utilizadores pouco experientes de diversas idades. Os requisitos de sistemas envolvem qualquer sistema operativo Windows a partir do Windows 98, processador de 90 MHz, 32 Mb de RAM e 60 MB de espaço em disco.

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A aplicação está disponível em três versões, concebidas de acordo com três níveis de complexidade. A versão L1 introduz o utilizador aos ambientes de trabalho em 3D com alguns recursos de modelação e animação simples. A versão L2 permite definição de texturas e materiais, e animação por fotogramas-chave. A versão mais completa, L3, constrói sobre as anteriores e envolve formas avançadas de definição de texturas e materiais, criação de acções e renderização com melhor qualidade relativa às versões anteriores. Estas três versões não correspondem às versões incrementais de software. Cada uma é uma aplicação completa e a sua utilização obedece a um princípio de aprendizagem passo a passo. É esperado que o utilizador explore a versão L1, avançando para a versão L2 e posteriormente L3 de acordo com as necessidades do seu percurso de aprendizagem. No âmbito deste projecto foi utilizada a versão L3. A sua vantagem específica prende-se com a capacidade de atribuir cores e materiais a cada elemento do objecto 3D. Dos diferentes recursos da aplicação foi seleccionada a funcionalidade de modelação de objectos como foco de incidência no processo de exploração com os alunos.

 

Figura 86: DoGA L3 - ecrã de arranque. A aplicação DoGA L3 permite cinco tipos de operações: modelação de um objecto tridimensional (opção Design an object), modelação de um objecto articulado (Design a multi-joint object), criação de uma acção (Design an action), criação de um movimento (Design a motion) e renderização de animação. Acedendo à opção Design an object entramos na área do programa destinada à modelação tridimensional.

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Figura 87: DoGA L3 - pontos de vista e biblioteca de peças. Dispomos de três pontos de vista (topo, lateral e frente) e uma vista de perspectiva. As vistas de alçado apresentam uma grelha de fundo, que facilita o posicionamento dos objectos. Os atributos de cor e material dos elementos aplicados são definidos na barra Part Atribute. Apesar de ser uma aplicação de modelação 3D, o DoGA não dispõe de ferramentas de modelação. O programa tem uma biblioteca de peças pré-modeladas de vários graus de complexidade: formas primitivas, caracteres alfanuméricos e kanji, objectos modulares. A criação de modelos neste software envolve a selecção de peças e sua modificação e aglutinação em modelos complexos. Para aceder ao repositório de peças clicamos no comando add part do menu Part ou recorremos à tecla Insert do teclado. É possível adicionar novas peças ao repositório modelando-as noutras aplicações tridimensionais. O programa Metasequoia exporta objectos no formado específico do DoGA (L1P, L2P, L3P, SUF) e a versão DoGA L3 inclui um conversor de modelos exportados em formato DXF. O fluxo de trabalho na aplicação envolve a selecção de peças e sua assemblagem num modelo de objecto. O directório do repositório de peças direcciona os utilizadores para a criação de veículos, animais e robots. A estrutura modular dos componentes permite um elevado número de combinações, determinado apenas pela imaginação dos utilizadores. Cada peça pode ser reposicionada, deformada e rodada no espaço tridimensional através de pontos específicos identificados por cores – vermelho ao centro da caixa de limites para reposicionar, azul ao meio das arestas para redimensionar, verde nos vértices para rodar. As linhas de grelha auxiliam
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visualmente o posicionamento de cada elemento do modelo. A aplicação de cores e texturas nos componentes do modelo é feita através da sua definição na barra de atributos de peça. Os modelos criados podem ser guardados no formato nativo da aplicação (L3P) ou exportados como DXF, Direct3D e WRL (VRML97). A exportação para o formato DXF preserva a geometria e cores atribuídas ao modelo. A exportação para o formato VRML gera um ficheiro VRML e um ficheiro JPEG de texturas, caso estas tenham sido aplicadas aquando da modelação em DoGA. Estas funcionalidades de exportação permitem criar um modelo complexo nesta aplicação e utilizá-lo noutros softwares com maiores recursos de modelação e animação 3D – utilizar como objecto importado em cenas criadas em Bryce, modelo aplicado num espaço virtual VRML/X3D criado em Vivaty Studio, ou objecto modificável em 3DS Max são alguns exemplos possíveis. Sem grandes recursos de modelação, o DoGA L3 destaca-se pela sua facilidade de utilização e rápida curva de aprendizagem. Recorrendo a um número limitado de objectos modulares que permitem inúmeras combinações, facilita a criação de veículos, robots, animais e outros objectos tridimensionais que podem ser exportados em diversos formatos e posteriormente aplicados e trabalhados noutras aplicações. O elemento de utilização de aprendizagem mais complexo é o como posicionar objectos no espaço tridimensional para que o modelo final seja coerente, depressa ultrapassado após compreensão dos elementos de transformação e das linhas de grelha como guia visual. Com algumas indicações qualquer utilizador consegue em poucos minutos perceber o essencial deste programa e criar objectos tridimensionais complexos através da assemblagem de peças modulares. A temática do programa e sua facilidade de utilização tornam-no popular entre crianças.

BS Contact A aplicação BS Contact é desenvolvida pela Bitmanagment Software GmbH para visualização de conteúdo Web 3D. Funciona como aplicação instalada no computador e plug-in para browsers para visualização de conteúdo VRML através da internet. Integra-se com plataformas de chat 3D para visualização interactiva multi-utilizador de mundos virtuais. Requer pouco espaço em disco e a sua instalação não necessita de privilégios de administração, sendo necessária uma instalação por cada conta de utilizador. Correntemente na versão 7.212, suporta ficheiros em formato VRML, X3D, Collada, KMZ e CityGML, entre outros. Ao visualizar objectos e cenas em formatos Web 3D permite nove modos de navegação (Walk, Slide, Examine,
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Fly, Pan, Game Like, Jump, Geo Examine e Geo Fly) e navegação entre pontos de vista pré-definidos na cena. Visualiza com diferentes níveis de detalhe escolhidos pelo utilizador, disponibilizando diferentes formas de visualizar e analisar objectos tridimensionais. Renderiza em alta resolução imagens bitmap de pontos de vista definidos pelo utilizador e vídeos de cena em formato AVI com configuração de opções de tamanho de ecrã. Integra-se com os browsers Opera, Internet Explorer, Safari e Google Chrome como visualizador de objectos e cenas VRML/X3D incorporadas em páginas Web, sendo a navegação em Internet Explorer a mais eficaz.

 

Figura 88: BS Contact - imagem compósita mostrando diferentes formas de visualização de um objecto X3D. A navegação e interacção com cenas e objectos pode ser feita recorrendo a um avatar animado. A aplicação tem um avatar pré-definido que em espaços virtuais que o possibilitem pode ser alterado para outro modelo de avatar.

Vivaty Studio O Vivaty Studio é uma aplicação que utiliza o interface de programas de modelação 3D aplicado à edição de VRML/X3D. Desenvolvido pela Vivaty como componente de authoring complementar ao Vivaty Player, solução da empresa para criação de salas de chat 3D multiutilizador. Correntemente na versão 1.0 Beta, é baseado no software Flux Studio desenvolvido por Tony Parisi e publicado pela Media Machines. A aplicação destina-se a criar cenas em VRML/X3D possibilitando modelação tridimensional, importação de modelos, aplicação de iluminação, fundo, pontos de vista, níveis de detalhe, gestão de navegação, animação, sensores interactivos, modelos H-ANIM, extensão das linguagens VRML e X3D com

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scripts e declarações proto. Gera ficheiros VRML e X3D, com possibilidade de exportação dos objectos criados em vários formatos 3D.

 

Figura 89: Vivaty Studio - interface da aplicação. O interface é similar ao de outras aplicações de trabalho em 3D, com quatro pontos de vista, duas barras de ferramentas e janelas de gestão de nós e propriedades. Os pontos de vista originais (frente, topo, alçado esquerdo e vista isométrica) podem ser alterados através de uma opção específica na barra de ferramentas ou orbitando a cena em qualquer janela de ponto de vista, as quais dispõem de linhas de grelha para auxiliar o posicionamento de objectos. As duas barras de ferramentas – lateral e de friso no topo dão acesso às principais opções do programa. A barra de friso, situada debaixo dos menus, apresenta elementos comuns de gravação, desfazer, ferramentas de clonagem/duplicação, zoom, órbita e pontos de vista, opções de manipulação de objectos e pré-visualização utilizando o Vivaty Player. A barra lateral contém ferramentas de criação de formas primitivas (cubo, cilindro, cone, esfera), modelação de superfícies (extrusão, revolução, NURBS), texto, agrupamento de nós, nível de detalhe, iluminação, ponto de vista em cena, som, fundo, névoa, inline (insere ligação para outro espaço virtual) e nós avançados (estendem a linguagem através de declarações proto e scripts). Correspondem aos principais elementos da linguagem VRML/X3D. O gestor de nós permite organizar de forma hierárquica os nós, grupos e objectos que compõem a cena. As opções de nós e objectos são controladas na janela de propriedades. A modelação de objectos tridimensionais é efectuada de várias formas. Podem ser inseridas formas primitivas, modeláveis através de operações booleanas e conversão para faces indexadas, possibilitando transformações por manipulação de vértices e arestas. Podem ser criadas formas por revolução, extrusão, varrimento ou escultura com possibilidade de conversão para face indexada e aplicação de operações booleanas de união, intersecção e
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extracção. As formas podem ser transformadas por rotação e escala uniforme ou não uniforme e reposicionadas no espaço tridimensional. Aos objectos criados podem ser aplicadas cores com definição de brilho, tonalidade e transparência, texturas de imagem e vídeo e texturas múltiplas.

 

Figura 90: Vivaty Studio - importação de modelo em formato OBJ. A incorporação de objectos criados noutras aplicações em cenas criadas no Vivaty é efectuada através da importação de modelos em formato VRML/X3D e modelos criados em Google Sketchup exportados no formato KMZ. A aplicação contém o módulo Flux Studio Accutrans 3D Translation Utility, capaz de importar uma grande gama de formatos de modelação 3D, entre os quais se incluem o DXF, OBJ e 3DS. Objectos não reconhecidos pela ferramenta de importação podem ser editados com a sua aplicação nativa e exportados no formato VRML/X3D. Objectos criados no Vivaty Studio podem ser exportados nos formatos VRML, X3D e formatos comuns, possibilitando aplicação e edição noutras aplicações.

 

Figura 91: Vivaty Studio - imagem compósita de animação em linha de tempo através de fotogramas-chave.
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Incorporando sensores de tempo VRML/X3D, o Vivaty Studio possibilita animação de modelos em duas formas: rotações, translação linear e escala nas coordenadas cartesianas; percursos complexos recorrendo a manipulação de objectos em linha de tempo. A interactividade em realidade virtual é possibilitada pela aplicação de sensores de arraste, proximidade, toque e visibilidade. Outros elementos de cena VRML/X3D são os nós de iluminação (em ponto de luz omnidireccional, direccional, spot, com manipulação das variáveis e cores), nó fundo (aplicando gradações de cor e conjuntos de imagens formando uma skybox com ilusão de esfericidade), inserção de sons em formato WAV ou MP3, definição de pontos de vista em cena e propriedades de navegação. Outra possibilidade do programa é a criação de avatares e modelos humanóides animados segundo a norma H-ANIM.

 

Figura 92: Vivaty Studio - iluminação. As cenas e espaços virtuais criados podem ser exportados como ficheiros VRML ou X3D, ou publicados directamente para os repositórios da Vivaty. Esta análise não esgota as potencialidades e capacidades desta aplicação muito completa.
   

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Anexo 7: Propostas de integração de conteúdos A utilização de aplicações de modelação 3D e VRML/X3D permite estruturar actividades e experiências de aprendizagem com abordagem transversal aos conteúdos da área disciplinar. Apresentamos em seguida algumas propostas de abordagem de conteúdos curriculares. Comunicação Desenho de letras a partir de várias estruturas, Selecção de letras, Tipos de letras, Forma, espaço e estrutura da letra, Ampliação da letra, Letras criadas/imaginadas: pode ser abordado através da criação de letra utilizando os recursos dos programas – o Sketchup e o Vivaty Studio têm opções de criação de letra, o Doga L3 módulos de letra. A letra pode ser criada em aplicações de desenho e processamento de imagem para aplicação como textura em objectos 3D. O editor de terrenos do Bryce permite criar letras tridimensionais a partir de um mapa de texturas contendo letras. Cartaz; desdobrável; autocolante; folheto: utilização das aplicações para criação de ilustrações e logótipos. Banda Desenhada (gramática e códigos da BD): utilização das aplicações para criação de personagens e ilustrações. Espaço Espaço bi e tridimensional, Composição, Relatividade da posição consoante o observado: acima/abaixo, perto/longe, maior/menor, dentro/fora, Enquadramento da composição, Noção de perspectiva: utilizar programas para trabalho em 3D envolve uma aprendizagem directa e experiencial destes conteúdos. Trabalhar em 3D implica aprender a conceptualizar o objecto como elemento dentro de um espaço tridimensional. Manipular um objecto 3D obriga a pensar em termos das relações entre cada componente (linha, forma, superfície) para que a construção resulte numa forma tridimensional e não num aglomerado disforme de elementos. Para que esse sentido se desenvolve é necessário trabalhar directamente com a perspectiva cónica (paralela, oblíqua ou aérea) ou oblíqua (isométrica), e projecções ortogonais. O interface dos programas 3D envolve normalmente visualização simultânea em quatro pontos de vista (três projecções ortogonais e uma perspectiva isométrica ou opções de selecção de pontos de vista como janela principal de trabalho. Forma Elementos da forma: luz/cor, linha, superfície, volume, textura, estrutura: ao modelar objectos em 3D trabalhamos directamente com elementos de forma – linha como geradora de superfícies (modelação de superfícies, modelação por

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extrusão, varrimento ou revolução) e textura gráfica como elemento de cor, textura e material do objecto. Proporções: trabalhando em perspectiva, o conceito de proporção torna-se uma ferramenta de trabalho ao modelar objectos de duas formas - como proporção relativa entre objectos e como proporção do objecto relativo à sua utilização. Esta segunda componente é importante na concepção de espaços virtuais navegáveis através de avatares, que utilizam como padrão a estatura média humana. Outra forma de abordar este conteúdo é a manipulação directa das proporções do corpo e rosto em aplicações como o Avatar Studio. Texturas naturais e artificiais; A textura como elemento formador de superfície, A textura como elemento estrutural plástico da forma: o conceito de textura é central ao 3D. Para atribuir realismo a um objecto ou cena é necessário trabalhar com iluminação e texturas artificiais que simulem materiais, atribuam cores ou simulem texturas de objectos. Este conceito é comum a todas as aplicações 3d e VRML. Cor/Luz Luz/cor, cor/sombreado, Teoria da cor/reflexão e refracção da luz, Composição, Tonalidades da cor, Saturação da cor: novamente, este é um conteúdo que se aprender por manipulação directa dos seus componentes. Em 3D a cor assume importância como elemento da forma e simulação da textura dos objectos. Trabalhar iluminação de cenas em 3D/VRML leva à necessidade de conjugar iluminação, aprendendo sobre utilização de fontes de luz, sombra projectada e cor da luz. Na selecção de cores e materiais pode ser efectuada uma abordagem a escalas cromáticas, valores e tonalidades de cor. Trabalho Organização do trabalho; Planificar as condições necessárias para o trabalho: a conclusão com sucesso de um projecto em 3d obriga a alguns graus de planificação. A abordagem a este conteúdo – pela experiência de trabalho, é possibilitada por projectos que levem à integração de vários modelos, obrigando à planificação de etapas e estabelecimento de objectivos de trabalho. Estrutura Naturais e artificiais, Internas e externas, Relação forma-estrutura, Estruturas bidimensionais, Estruturas tridimensionais: este conteúdo é intrínseco ao 3D. Para que o objecto tenha sentido, seja um modelo, tem de ter uma estrutura implícita. A modelação livre pode ser uma forma de exploração criando estruturas impossíveis de concretizar no espaço real.

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Geometria O ponto; A linha; Posição de linhas no espaço; Linhas paralelas, concorrentes e perpendiculares; Recta, semi-recta, segmento de recta; Divisão de segmentos de recta em partes iguais; Medianas e diagonais; Figuras geométricas; Relação de figuras e formas geométricas no nosso dia-a-dia, Ângulos: identificação, construção e medição, Circunferências; Composição utilizando as várias figuras geométricas dadas, Arco de circunferência, Formas geométricas: em 3D a abordagem à geometria sai necessariamente do plano e entra no espaço. As figuras geométricas são abordáveis enquanto elementos de forma. Os elementos da geometria – ponto e linha, são os elementos básicos de construção de modelos 3D, quer como gerador de formas quer como arestas e vértices passíveis de modificação. O trabalho em 3D é desenvolvido através da utilização de sólidos geométricos para criação de modelos elaborados, pela criação de sólidos a partir de pontos e linhas, pela modificação de vértices, arestas e superfícies por extrusão, varrimento, revolução, rotação ou reposicionamento. A geometria é experimentada de forma activa como elemento concreto que permite criar novas formas. Medida Efectuar medições: comprimento, superfícies, volumes, ângulos, diâmetros, massas, tempo, temperatura): de abordagem mais restrita, pode ser desenvolvido através da criação de modelos com medidas rigorosas. Na criação de espaços virtuais a localização e medida dos objectos são elementos importantes para facilitar a navegação e interacção. Movimento Movimento/imobilidade, Movimento: Acção, Direcção, Sentido, Ritmo, Variação, Movimento implícito (revisões), Movimento explícito (revisões), Tipos de movimento (variação no espaço trajectória): Rectilíneos, Curvilíneos, Periódicos/uniformes/acelerados (variação no tempo/ritmo): a abordagem a este conteúdo está ligada à exploração da animação, embora trabalhar com movimento esteja presente nos fluxos de criação em 3D (é necessário movimentar os objectos durante o processo de modelação). Pode ser desenvolvido de duas formas: criando animações visualizáveis como vídeo ou animando objectos em realidade virtual. Como filme, trabalha-se movimentos dos objectos, câmara ou ambos. Em realidade virtual trata-se de atribuir movimentos a objectos no espaço tridimensional, o que pode ser conseguido movimentando todo o objecto ou atribuindo movimentos a partes do objecto. Quer em animação quer em realidade virtual o conceito de linha de tempo – ao longo do qual o objecto ou câmara/ponto de vista se deslocam, é um elemento necessário à criação de movimentos. O Bryce cria animações em AVI através de linha de tempo e o Vivaty Studio anima objectos em VRML/X3D.

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Proposta de integração entre aplicações e conteúdos curriculares A utilização destes programas pode ser feita por si só, limitando-se à exploração dos elementos do programa, ou inserida em trabalhos que abranjam diversas áreas de exploração e experiência com diferentes tipos de meios de expressão. Do nosso ponto de vista, é esta segunda vertente que nos parece mais rica, descentrando a atenção no computador enquanto equipamento e abordando-o como ferramenta multifacetada de expressão e criação. As propostas que a seguir se apresentam partem da utilização individual de cada software, abrindo espaço à integração entre aplicações e outros meios de expressão. Conteúdos abordáveis através do Avatar Studio: Criação de avatares animados: permite abordagem às proporções e movimento. Pode ser integrado na exploração do retrato – o programa permite que se utilizem fotografias ou outras imagens como textura para o rosto do avatar. Os alunos realizam o rosto em suporte papel, aplicando aprendizagens sobre o cânone de representação, e este é posteriormente digitalizado para aplicação no avatar. Conteúdos abordáveis através do Bryce: As opções, elementos de textura e efeitos ambientais pré-definidos e o editor de terrenos permitem a criação de visualizações tridimensionais de paisagens, renderizáveis como animação, imagem fixa ou panorama Quick Time; criação e renderização de objectos 3D com efeitos luminosos e atmosféricos; criação de pequenos filmes de animação 3D; criação de malhas poligonais de terreno: o Bryce exporta estas apenas estas malhas nos formatos mais comuns – 3DS ou OBJ. Alterando parâmetros de campo de visão (ângulo de abertura da câmara) e posicionando o ponto de vista com medidas rigorosas podemos renderizar uma cena como um conjunto de seis imagens (essencialmente, projecções ortogonais) criando um conjunto de texturas que forma uma skybox para aplicação em mundos virtuais criados em VRML/X3D. Estas linguagens transformam o cubo resultante numa esfera aparente, criando a ilusão de esfericidade da paisagem.

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Figura 93: Bryce - simetria. Simetrias: utilizando um plano com textura modificada nas propriedades de luminosidade e posicionado ao centro do espaço de cena. Utilizando mais planos criam-se efeitos de caleidoscópio.

 

Figura 94: Bryce - modelação booleana.

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Figura 95: Bryce - Modelação por primitivos.

 

Figura 96: Bryce - letra tridimensional. Conteúdos abordáveis através do BS Contact: Visualização de conteúdos Web 3D; manipulação interactiva de objectos tridimensionais; visualizador de objectos 3D em VRML/X3D. Conteúdos abordáveis através do Google Sketchup: Criação de modelos arquitectónicos tridimensionais, através da extrusão de superfícies e trabalhando a partir de plantas traçadas ou figuras geométricas; exploração activa de conceitos de geometria (ponto, linha, mediatriz, figuras e formas geométricas).

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Figura 97: Google SketchUp - modelo. Conteúdos abordáveis através do Doga L3: Criação de objectos 3D (malhas poligonais) para aplicação em programas que permitam renderização de imagens e animação 3D. Estas podem ser coloridas e texturizadas dentro da aplicação ou noutros programas. Formatos de exportação recomendados: DXF para incorporação em Bryce; VRML para incorporação noutras aplicações (Vivaty Studio, 3DS Max, etc.). Conteúdos abordáveis através do Vivaty Studio: Modelação de objectos 3D como primitivos, operações booleanas ou modelação de malhas poligonais, com exportação dos objectos criados. Criação de espaços virtuais interactivos em VRML/X3D integrando modelos 3D criados em diferentes aplicações. Criação de objectos animados com sensores VRML. Um exemplo de trabalho que integra diversas aplicações e técnicas de expressão é a criação de espaços virtuais 3D. Neste campo, este tipo de espaços são normalmente criados por docentes ou criadores de materiais multimédia para exploração activa e cooperativa de conteúdos, permitindo simulação de modelos e espaços deslocados geograficamente e no tempo, manipulação interactiva de modelos e espaços colaborativos de aprendizagem. As plataformas de trabalho são geralmente proprietárias, desde as especialmente concebidas para este tipo de aplicações educacionais (Olive, Wonderland, Active Worlds) aos mundos sociais virtuais, com especial ênfase no mundo virtual Second Life. Uma opção menos explorada é a criação de espaços virtuais pelos alunos como experiência de aprendizagem que alia aplicação de conteúdos disciplinares, criatividade, exploração de ferramentas TIC e utilização expressiva do computador. Indícios do potencial dessas actividades podem ser encontradas no Projecto Vertex, que estudou a criação de espaços virtuais por alunos de escolas britânicas utilizando o 3DS Max como modelador 3D e o mundo virtual Active Worlds integrando trabalhos
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desenvolvidos em técnicas tradicionais (Bailey & Moar, 2002), e a nossa prática pedagógica, que envolve a criação de mundos virtuais utilizando as aplicações referidas neste artigo como modeladoras e integradoras de conteúdo e o website VRMLWorld como espaço de alojamento de ambientes interactivos multi-utilizador mas já em anos anteriores abordava a utilização de aplicações de modelação 3D e outro tipo de software de imagem digital integrado na área disciplinar. Aqui, a linguagem VRML/X3D surge como elemento privilegiado de criação pela sua natureza como norma aberta e capacidade de integração de objectos externos. A disponibilidade de aplicações de authoring como o Vivaty Studio facilita a concepção de espaços virtuais. Outra vantagem prende-se com requisitos computacionais e largura de banda para ambientes multi-utilizador: os ambientes VRML/X3D não exigem hardware muito avançado e utilizam pouca largura de banda na interacção em espaços virtuais, apesar de requererem a descarga total do ficheiro VRML ou x3d para o computador local. Em comparação, um ambiente virtual como o Second Life requer especificações de hardware avançado e largura de banda suficiente para tráfego intensivo de dados para renderização tridimensional em tempo real. O objectivo destas propostas não é desvalorizar a aprendizagem de técnicas tradicionais defendendo técnicas de expressão propiciadas pelo digital. Como espaço flexível de aprendizagem, criatividade e expressão, a disciplina de Educação Visual e Tecnológica pode e deve aproveitar os contributos dos novos meios de expressão, adicionando-os à vasta panóplia de técnicas artísticas que constituem património da área disciplinar e, de forma mais abrangente, do mundo artístico. Assinale-se que este já tira partido destes novos meios e tem estado na vanguarda da pesquisa do computador enquanto ferramenta artística em diferentes campos.

 

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Anexo 8: Integração no Vivaty Studio
 

Mostramos em seguida um resumo dos processos de trabalho seguidos por casa grupo. A gravação sequencial dos ficheiros permitiu observar a evolução dos grupos ao longo do tempo.
 

Figura 98: Criação de um boneco de neve com formas primitivas.

Figura 99: Formas criadas com modelação por revolução e varrimento.

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Figura 100: Árvore criada por modelação por revolução.

Figura 101: Árvore e estrela. Grupo 1:

Figura 102: Veículo criado em DoGA L3
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Figura 103: Casa e discoteca criados no Google SketchUp.

Figura 104: Naves criadas em DoGA L3.

Figura 105: Integração de modelos KMZ em Vivaty Studio

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Figura 106: Incorporação de ficheiros externos.

Figura 107: Importação de modelos 3D para o Vivaty Studio.

Figura 108: Integração dos diferentes modelos no espaço virtual.

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Grupo 2:

Figura 109: Objectos modelados em DoGA L3.

Figura 110: Integração de objectos 3D criados em DoGA L3 e Bryce.

Figura 111: Aspecto final das seis projecções da skybox.

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Figura 112: Primeira versão do mundo virtual.

Figura 113: Versão final do mundo virtual.

Grupo 3:

Figura 114: Modelação de edifícios em Google SketchUp.

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Figura 115: Importação de terreno modelado em Bryce 5.5.

Figura 116: Diferentes momentos de trabalho em Vivaty Studio.

Grupo 4:

Figura 117: Modelos do mundo Hotel.
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Grupo 5:

Figura 118: Terreno em Bryce e avatar.

Figura 119: Bar modelado em SketchUp.

Figura 120: Diferentes fases de trabalho.
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Figura 121: Cena final no Vivaty Studio. Grupo 6:

Figura 122: Modelos criados em DoGA L3.

Figura 123: Aspecto do cenário para skybox.

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Figura 124: Aspecto final das projecções ortogonais da skybox.

Figura 125: Integração de modelos do Vivaty Studio. Grupo 7:

Figura 126: Fases do trabalho.

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Figura 127: Projecções ortogonais da skybox elaborada.

Figura 128: Integração no Vivaty Studio. Grupo 8:

Figura 129: Fases de criação em SketchUp.

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Figura 130: Integração em Vivaty Studio. Grupo 9

Figura 131: Fases de trabalho.
           

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Anexo 9: Questionário Aplicações 3D e VRML/X3D em EVT (Alunos) Este questionário serve para aferir a viabilidade de utilização de aplicações de modelação 3D e criação de mundos virtuais em VRML na disciplina de EVT. A tua colaboração é muito importante.

I - Dados pessoais: 1. 2.
Idade Género

10 anos 13 anos Masculino

11 anos 14 anos Feminino

12 anos

II - Utilização pessoal de Tecnologias de Informação e Comunicação: 3. Tens computador pessoal? 5. Tens acesso à internet? Sim Sim Não Não 4. Partilhas o computador com familiares (pais/irmãos)? 6. Utilizas regularmente o computador? Sim Sim Não Não

7. Que aplicações utilizas mais regularmente? Word Aplicações Gráficas Excel Jogos Powerpoint Internet Email Chat/Messenger Outros Se assinalaste “Outros”, por favor indica quais:

8. Qual a utilização mais habitual do computador? (Assinala de 1, mais frequente, a 5, menos frequente) Jogar Fazer Trabalhos de Casa Trabalhar Navegar na Internet Desenhar Outros

Se assinalaste ”Outros”, por favor indica quais:

III-3D/VRML: 9 - Assinala a opção que te parecer mais apropriada: Através do trabalho desenvolvido no Bryce, senti que:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente

1 2 3

Trabalhar no computador despertou a criatividade? Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho? Aprendi conteúdos sobre o Espaço

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4 5 6 7 8 - bi e tridimensional? Aprendi conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva? Aprendi conteúdos sobre Comunicação – Letra? Aprendi conteúdos sobre a Forma - Textura? Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz? Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa?

 
10 - Assinala a opção que te parecer mais apropriada: Através do trabalho desenvolvido no Avatar Studio, senti que:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente

1 2 3 4 5 6 7 8

9

Trabalhar no computador despertou a criatividade? Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho? Aprendi conteúdos sobre a Estrutura - Simetria? Aprendi conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito? Aprendi conteúdos sobre Forma – Proporções do corpo? Aprendi os conteúdos sobre a Forma - Textura? Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz? Compreendi melhor as proporções do corpo e do rosto depois de ter experimentado este programa? Preferi o auto-retrato desenhado para aplicar o que aprendi sobre as proporções.

 
11 - Assinala a opção que te parecer mais apropriada: Através do trabalho desenvolvido no DoGA L3, senti que:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente

1 2 3 4 5 6 7

Trabalhar no computador despertou a criatividade? Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho? Aprendi conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional? Aprendi conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva? Aprendi conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais? Aprendi conteúdos sobre a Forma Textura? Aprendi conteúdos sobre Cor e

194   

       
8 Luz? Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa? Preferi o desenho de perspectiva para aplicar o que aprendi sobre o tema.

9

 
12 - Assinala a opção que te parecer mais apropriada: Através do trabalho desenvolvido no Google Sketchup, senti que:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Trabalhar no computador despertou a criatividade? Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho? Compreendi melhor conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional? Compreendi melhor conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva? Compreendi melhor conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais? Compreendi melhor os conteúdos sobre a Forma - Textura? Aprendi conteúdos sobre Geometria – Figuras e Formas Geométricas? Aprendi conteúdos sobre Geometria – Ponto e Linha? Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa? Com este programa foi fácil utilizar a geometria? Prefiro realizar construções geométricas com o material de desenho.

 
13 - Assinala a opção que te parecer mais apropriada: Através do trabalho desenvolvido no Vivaty Studio, senti que:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente

1 2 3 4 5 6

Trabalhar no computador despertou a criatividade? Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho? Apliquei conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional? Apliquei conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva? Apliquei conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais? Apliquei conteúdos sobre a Forma -

195   

       
7 8 Textura? Apliquei conteúdos sobre Cor e Luz? Apliquei conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito?

       
14 - Assinala a opção que te parecer mais apropriada:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente

1 2 3

4 5

6

7 8 9

Sentiste que trabalhar no computador despertou a tua criatividade? Gostaste de criar objectos tridimensionais? Sentiste que tiveste tempo suficiente para criar trabalhos nas aplicações? Dispões de todos os recursos necessários na sala de aula para criar trabalhos nas aplicações? Os colegas da turma ajudaram-te a dominar os programas? Sentiste que trabalhar nos programas de modelação 3d te ajudaram a conhecer melhor o computador? Sentiste que descobriste coisas novas? Conhecias espaços virtuais? Gostaste de interagir nos espaços virtuais?

15. Qual das aplicações mais gostaste? Bryce 5.5 Doga L3 Google Sketchup Porquê? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Vivaty Studio Avatar Studio

196   

       
16. Qual das aplicações sentiste como mais difícil? Bryce 5.5 Doga L3 Google Sketchup Porquê? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Vivaty Studio Avatar Studio

 
17. O que mais gostaste nas aulas?

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

18. O que menos gostaste nas aulas?

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

 

Obrigado pela colaboração! 
   

197   

       

Anexo 10: Questionário Aplicações 3D e VRML/X3D em EVT (Professores)
O presente questionário visa aferir a aplicabilidade de programas de modelação e animação 3D na disciplina de Educação Visual e Tecnológica. I - Dados pessoais e profissionais: 1. 2.
Idade

20 - 24 41-45 Bacharelato Curso: Até 10 1º Ciclo 11 a 20

25 - 30 46 - 50 Licenciatura

31 - 35 51 - 55 Mestrado

36-40 56-65 Doutoramento

Formação Tempo de serviço (anos) Nível de ensino

3. 4.

21 - 30

31 - 40 3º Ciclo

Mais de 40 Secundário

2º Ciclo

II - Utilização pessoal de Tecnologias de Informação e Comunicação: 5. Tem computador pessoal? Sim Não 6. Dispõe de acesso à Internet em casa? Sim Não

7. Que aplicações utiliza mais regularmente? Word Aplicações Gráficas Excel Jogos Powerpoint Internet Email Chat/Messenger Outros Se assinalou “Outros”, por favor indique quais:

8. Qual a sua utilização mais habitual da internet? (Assinale de 1, mais frequente, a 5, menos frequente) Pesquisa Email Partilha de ficheiros Se assinalou”Outros”, por favor indique quais: Chat Blogs Outros

198   

       
III – Utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação em contexto escolar 9. Com que regularidade utiliza Tecnologias de Informação e Comunicação na sua prática lectiva? Sempre Muitas Vezes De vez em Quando Raramente Nunca

10. Indique de que forma utiliza as Tecnologias de Informação e Comunicação na sua prática docente: Apresentações em PowerPoint Pesquisa na Internet Jogos Didácticos Exploração de Software específico Exploração de conteúdos interactivos Preparação de aulas Registos de Avaliação Partilha de informações com colegas da mesma área Outros Se assinalou “Exploração de Software Específico”, por favor indique quais:

Se assinalou “Outros”, por favor indique quais:

11. Indique de que forma utiliza as Tecnologias de Informação e Comunicação na sala de aula: Apresentações em PowerPoint Pesquisa na Internet Jogos Didácticos Exploração de Software específico Exploração de conteúdos interactivos Produção de trabalhos pelos alunos Outros

Se assinalou “Exploração de Software Específico”, por favor indique quais:

Se assinalou “Outros”, por favor indique quais:

199   

       
12. Qual é, na sua opinião, a utilização mais eficaz das Tecnologias de Informação e Comunicação na sala de aula como forma de estimular a aprendizagem dos alunos? (Assinale de 1, mais eficaz, a 5, menos eficaz) Apresentações em PowerPoint sobre conteúdos disciplinares Pesquisa na Internet sobre conteúdos disciplinares Jogos Didácticos sobre conteúdos disciplinares Exploração de Software específico à disciplina Produção de trabalhos pelos alunos Outros

Se assinalou “Outros”, por favor indique:

 
Bryce - Assinale a opção que lhe parecer mais apropriada:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente

Trabalhar no computador desperta a criatividade? Este programa pode ser utilizado como experiência de aprendizagem pelos alunos? É possível explorar conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional? É possível explorar conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva? É possível explorar conteúdos sobre Comunicação – Letra? É possível explorar conteúdos sobre a Forma - Textura? É possível explorar conteúdos sobre Cor e Luz? É possível explorar conteúdos sobre Geometria – Formas e Figuras geométricas? Existem condições materiais para que a utilização deste programa seja possível? O interface do programa é simples?

 
Avatar Studio - Assinale a opção que lhe parecer mais apropriada:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente

Trabalhar no computador despertou a criatividade? Este programa pode ser utilizado como experiência de aprendizagem pelos alunos? É possível explorar conteúdos sobre a Estrutura - Simetria?

200   

       
É possível explorar conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito? É possível explorar conteúdos sobre Forma – Proporções do corpo? É possível explorar conteúdos sobre a Forma - Textura? Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz? Existem condições materiais para que a utilização deste programa seja possível? O interface do programa é simples?  

 

201   

       

Anexo 11: Gráficos dos questionários aplicados aos alunos

Não

3

Sim

22

0

5

10

15

20

25

Figura 132: Dispõe de computador pessoal.

Não

7

Sim

18

0

5

10

15

20

Figura 133: Partilha o computador com familiares.

Não Sim 0

2 23 5 10 15 20 25

Figura 134: Acesso à internet.

202   

       

Não

0

Sim

25

0

10

20

30

Figura 135: Utiliza regularme ente o com mputador.
Outros Chat/Messenger Internet Jogos Aplicações s Gráficas Email Powerpoint Excel Word 0 5 1 7 10 1 15 20 25 3 11 10 19 7 16 6 21

Figura 136: Qu aplicaçõ os alun utilizam regularm ue ões nos m mente

10 5 0 1 5 3 1 2 3 4 5

Fig gura 137: Q Qual a utiliz zação do c computado (de 1, mais habitua a 5, menos or al, habitual).

203   

       

A utilização mais habitual do computador é o navegar na internet e jogar. Nas menos habituais encontramos o desenhar e realizar trabalhos de casa. Utilização do Bryce
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 1 5 10 15 2 10 12

Figura 138: Trabalhar no computador despertou a criatividade.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 0 5 10 15 3 10

12

Figura 139: Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 1 2 4 6 8 10 7 8 8

Figura 140: Aprendi conteúdos sobre o Espaço – bi e tridimensional.

204   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 4 6 8 10 12

Figura 141: Aprendi conteúdos sobre o Espaço – Perspectiva.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 20 1 6 1 17

Figura 142: Aprendi conteúdos sobre comunicação – Letra.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 6 7 12

Figura 143: Aprendi conteúdos sobre a Forma – Textura.

205   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 1 5 10 15 6 6 12

Figura 144: Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 1 2 4 6 8 10 12 5 7 11

Figura 145: Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa.

Utilização do Avatar Studio

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 1 2 4

17

20

Figura 146: A utilização do programa despertou a criatividade.

206   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 1 2 11 12

Figura 147: Dispôs de tempo suficiente para realizar o seu trabalho.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 1 2 4 6 8 10 12 14 5 6 12

Figura 148: Aprendi conteúdos sobre a Estrutura – Simetria

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 4 6 8 2 7 7

8

10

Figura 149: Aprendi conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito.

207   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 2 4 6 8 10 2 7 8 8

Figura 150: Aprendi conteúdos sobre Forma – Proporções do corpo.

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 2 4

7 13

10

15

Figura 151: Aprendi os conteúdos sobre a Forma – Textura.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 1 1 5 10 15

8 14

Figura 152: Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz.

208   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 2 3 7 13

Figura 153: Compreendi melhor as proporções do corpo e do rosto depois de ter experimentado este programa.

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 2 4 6 8 3 5 7

9

10

Figura 154: Preferi o auto-retrato desenhado para aplicar o que aprendi sobre as proporções.

Utilização do DoGA L3

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 3 5 10 4

12 12

15

209   

       

Figura 155: Trabalhar no computador despertou a criatividade.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 1 2 4 6 8 10 12 4 9 10

Figura 156: Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho.

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem  … Discordo Discordo totalmente 0 2 1 2 4 6 8 6

8 8

10

Figura 157: Aprendi conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional.

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem  discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 5 3

7 12

10

15

Figura 158: Aprendi conteúdos sobre o Espaço – Perspectiva.

210   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem  discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 2 4 6 8 10 3 5 7 8

Figura 159: Aprendi conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais.
Concordo totalmente Concordo … Não concordo nem  Discordo Discordo totalmente 0 1 2 5 10 15 3 9 10

Figura 160: Aprendi conteúdos sobre a Forma – Textura.

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem  discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 5 4

7 11

10

15

Figura 161: Aprendi conteúdos sobre Cor e Luz

211   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 2 4 6 8 10 12 3 3 7 10

Figura 162: Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa.

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 2 4 6 3 4

7 9

8

10

Figura 163: Preferi o desenho de perspectiva para aplicar o que aprendi sobre o tema.

Utilização do Google Sketchup

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 1 2 3

18

20

212   

       

Figura 164: Trabalhar no computador despertou a criatividade.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 2 4 5

14

Figura 165: Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho.

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 2 4 6 8 10 12 1 5 6

13

14

Figura 166: Compreendi melhor conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional.

Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 2 4 6 8 10 1 2

10 12

12

14

Figura 167: Compreendi melhor conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva.

213   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 2 4 6 8 10 2 3 9 9

Figura 168: Compreendi melhor conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais. A maioria dos alunos concorda com esta questão.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 4 6 8 10 12 2 2 9 11

Figura 169: Compreendi melhor os conteúdos sobre a Forma - Textura.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 3 3 6 13

Figura 170: Aprendi conteúdos sobre Geometria – Figuras e Formas Geométricas.

214   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 0 5 10 15 4 7 14

Figura 171: Aprendi conteúdos sobre Geometria – Ponto e Linha.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem  … Discordo Discordo totalmente 0 2 1 3 4 6 8 10 12 2 9 10

Figura 172: Foi mais fácil aprender a perspectiva depois de ter experimentado este programa.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 2 4 6 8 10 12 3 3 7

11

Figura 173: Com este programa foi fácil utilizar a geometria.

215   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 1 2 4 6 8 10 12 4 8 10

Figura 174: Prefiro realizar construções geométricas com o material de desenho.

Utilização do Vivaty Studio
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 4 5 10 15 2 6 12

Figura 175: Trabalhar no computador despertou a criatividade.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 2 3 4 6 8 10 4

7 9

Figura 176: Tive tempo suficiente para criar o meu trabalho.

216   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 1 3 4 6 8 10 5 7 9

Figura 177: Apliquei conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 2 4 6 8 10 12 3 5 5 11

Figura 178: Apliquei conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 3 3 4 6 8 4 7 7

Figura 179: Apliquei conteúdos sobre Estrutura – Estruturas Tridimensionais.

217   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 3 5 10 15 5 3 12

Figura 180: Apliquei conteúdos sobre a Forma - Textura.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 4 0 5 6 8 10 6 5 9

Figura 181: Apliquei conteúdos sobre Cor e Luz.
Concordo totalmente Concordo … Não concordo nem  Discordo Discordo totalmente 0 2 4 2 4 6 8 10 7 3 9

Figura 182: Apliquei conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito.

218   

       

3D, VRML/X3D, Espaços Virtuais
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 20 1 1 4 19

Figura 183: Sentiste que trabalhar no computador despertou a tua criatividade.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 0 5 10 15 20 1 9

15

Figura 184: Gostaste de criar objectos tridimensionais.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 2 5 6 12

Figura 185: Sentiste que tiveste tempo suficiente para criar trabalhos nas aplicações.

219   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 5 10 15 1 3 9 12

Figura 186: Dispões de todos os recursos necessários na sala de aula para criar trabalhos nas aplicações.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 0 2 4 6 8 10 12 1 11 11

Figura 187: Os colegas da turma ajudaram-te a dominar os programas.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 1 1 5 10 15 9 13

Figura 188: Sentiste que trabalhar nos programas de modelação 3D te ajudaram a conhecer melhor o computador.

220   

       
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 0 0 5 10 15 20 7 18

Figura 189: Sentiste que descobriste coisas novas.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 2 3 3 4 6 8 10 5 6 8

Figura 190: Conhecias espaços virtuais.
Concordo totalmente Concordo Não concordo nem discordo Discordo Discordo totalmente 0 0 0 5 10 15 20 3 6 16

Figura 191: Gostaste de interagir nos espaços virtuais.

221   

       

Aplicações Favoritas
Avatar Studio Vivaty Studio Google Sketchup DoGA L3 Bryce 5.5 0 5 7 10 15 9 2 11 14

Figura 192: Aplicações favoritas. O Avatar Studio foi a aplicação em que os alunos mais gostaram de trabalhar, seguida do Google SketchUp, DoGA L3 e Bryce. O Vivaty Studio foi o programa que reuniu menor número de respostas nesta questão. O tratamento da questão aberta que acompanhava a questão Aplicações Favoritas explicita as razões das respostas dos alunos. No Avatar Studio os alunos apontaram o gosto pela manipulação do modelo de avatar; para o SketchUp o gosto pela modelação de edifícios e facilidade de trabalho com a geometrias; o DoGA foi visto pelo lado lúdico, tendo diversos alunos afirmado que o que mais gostaram foi a possibilidade de construir naves e veículos; o Bryce foi apontado como interessante para criar espaços e objectos. Apesar de ser a aplicação que os alunos menos gostaram, o Vivaty Studio foi apontado como divertido por um aluno. Na generalidade, os alunos indicam que gostaram destes programas por serem criativos e permitirem exploração adaptada às necessidades individuais. Um aluno refere especificamente que “gosto dos mundos virtuais, parece magia”. Aplicações mais difíceis
Avatar Studio Vivaty Studio Google Sketchup DoGA L3 Bryce 5.5 0 4 5 10 15 20 1 6 1 18

Figura 193: Aplicações mais difíceis.
222   

       

Na questão inversa, o Vivaty Studio foi apontado como o programa onde os alunos mais sentiram dificuldades, seguido do DoGA L3 e do Bryce. As respostas confiram a preferência do Google SketchUp e Avatar Studio pelos alunos. Nas respostas à questão aberta, os alunos explicitam o Vivaty como uma aplicação com um interface confuso, sendo difícil de manipular os objectos, e complexa de aprender, mesmo com auxílio do professor. Sobre o DoGA, as opiniões negativas prendem-se com os objectos que o programa permite criar. Esta resposta é dada por alunas. Quanto ao Bryce, os alunos que o apontaram como difícil expressam complexidade do programa e um aluno refere que o ritmo de aprendizagem foi muito intensivo: “tínhamos muita coisa para fazer era difícil”. Na questão O que mais gostei nas aulas, as respostas dadas dividem-se em quatro categorias: trabalhar no computador, com quinze respostas; relação com os professores, com onze respostas; trabalhar em grupo, com duas referências, e outros trabalhos de expressão plástica, com três referências. Um aluno refere que o que mais gostou foi “aprender coisas novas que não conhecia” e outro observa que gostou de “quando os professores têm projectos bons para fazer nas aulas” Na questão O que menos gostei nas aulas, as respostas dividem-se em cinco grandes categorias: trabalhos em técnicas tradicionais, com sete referências; manutenção da disciplina na sala, com seis referências; relação com a professora, com cinco referências, momentos de explicação de matéria, com quatro referências, e trabalhar em programas específicos, com cinco referências. No que respeita à categoria “relação com a professora”, o par pedagógico responsável por leccionar a disciplina à turma sofreu diversas alterações.

223   

       

Anexo 12: Gráficos dos questionários aplicados a professores

51‐55 41‐45 31‐35 20‐24 0 0,5 1 1,5 2 2,5

Figura 194: Idade.
Doutouramento Mestrado Licenciatura Bacharelato 0 1 2 3 4 5

Figura 195: Formação.
NR mais de 40 31‐40 21‐30 11 a 20  até 10 anos 0 0,5 1 1,5 2 2,5

Figura 196: Tempo de serviço.

Secundário 3º ciclo 2º ciclo 1º ciclo 0 1 2 3 4

224   

       

Figura 197: Nível de ensino.

Não Sim 0 1 2 3 4 5

Figura 198: Dispõe de computador pessoal.

Não

Sim

0

1

2

3

4

5

Figura 199: Dispõe de acesso à internet.
Outros Chat/messenger Internet Jogos Aplicações gráficas Email Powerpoint Excel Word 0 1 2 3 4 5

Figura 200: Quais as aplicações mais utilizadas .

225   

       
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1

5 3

1 2 3 4 5

Figura 201: qual a util F lização ma comum da Interne ais et.
Nu unca Raramente De vez em qua D ando Muitas v vezes Sem mpre 0 0, ,5 1 1, ,5 2 2, ,5 3 3, ,5

Figura 20 Qual a regularidad de utiliz 02: de zação de T na prát TIC tica lectiva
Não respond de Outro os Partilha de informações c com colegas d … da  Registo os de Avaliaçã ão Prepa aração de aula as Exploraçã ão de conteúd dos interactivo os Explor ração de Softw ware específic co Jo ogos Didáctico os Pesqu uisa na Interne et Ap presentações e em PowerPoin nt 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Figura 203 Como ut 3: tiliza as TIC na prátic docente C ca e.

226   

       

A pesquisa de informação, realização de apresentações e partilha de informações são as utilizações mais comuns. A utilização de TIC em apoio a tarefas burocráticas (preparação de aulas e registos) é também a mais comum. Das restantes, assinalamos a ausência de exploração de conteúdos interactivos.
Não responde Outros Produção de trabalhos pelos alunos Exploração de conteúdos interactivos Exploração de Software específico Jogos Didácticos Pesquisa na Internet Apresentações em PowerPoint 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Figura 204: Como utiliza as TIC na sala de aula. As apresentações em PowerPoint e a pesquisa na Internet são a utilização mais comum, seguida de produção de trabalhos pelos alunos. Levanta-se a questão: que trabalhos? Relatórios de pesquisa ou utilização de aplicações de desenho digital, 3D e outras? Utilização do Bryce Na sessão de divulgação, a primeira experiência foi dedicada ao Bryce. Foram demonstrados os conceitos elementares do programa, sublinhado o espaço de perspectiva, efeitos de luz e aplicação de texturas.

Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4 5

Figura 205: Trabalhar no computador desperta a criatividade?

227   

       

Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Figura 206: Este programa pode ser utilizado como experiência de aprendizagem pelos alunos?

Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Figura 207: É possível explorar conteúdos sobre o Espaço - bi e tridimensional?

Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4 5

Figura 208: É possível explorar conteúdos sobre o Espaço - Perspectiva?

228   

       

Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Figura 209: É possível explorar conteúdos sobre Comunicação – Letra?

Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5

Figura 210: É possível explorar conteúdos sobre a Forma - Textura?
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5

Figura 211: É possível explorar conteúdos sobre Cor e Luz?

229   

       
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Figura 212: É possível explorar conteúdos sobre Geometria – Formas e Figuras geométricas?
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4 5

Figura 213: Existem condições materiais para que a utilização deste programa seja possível?

Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5

Figura 214: O interface do programa é simples? Utilização do Avatar Studio O segundo momento de intervenção junto dos docentes envolveu uma experiência de criação de avatares com o programa Avatar Studio. Na utilização deste programa, observámos uma similaridade entre a reacção das crianças ao programa e a reacção deste grupo restrito de adultos: expressão
230   

       

do gosto por “brincar” com as opções do programa e com o modelo 3D humano.
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4

Figura 215: Trabalhar no computador despertou a criatividade?
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4

Figura 216: Este programa pode ser utilizado como experiência de aprendizagem pelos alunos?
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5

Figura 217: É possível explorar conteúdos sobre a Estrutura - Simetria?

231   

       
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4 5

Figura 218: É possível explorar conteúdos sobre o Movimento – implícito e explícito?

Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4

Figura 219: É possível explorar conteúdos sobre Forma – Proporções do corpo?
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5

Figura 220: É possível explorar conteúdos sobre a Forma - Textura?

232   

       
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4

Figura 221: É possível explorar conteúdos sobre Cor e Luz?
Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 1 2 3 4 5

Figura 222: Existem condições materiais para que a utilização deste programa seja possível?

Concordo Totalmente Concordo Não Concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente 0 0,5 1 1,5 2 2,5

Figura 223: O interface do programa é simples?

233   

       

Anexo 13: Projecto Ilídio Pinho - Relatório Final
  Relatório Final de Execução do Projecto – 8º Edição  Título do Projecto  Escola Proponente  Morada  Sistema Solar Virtual  Agrupamento de Escolas da Venda do Pinheiro  Quinta do Mucharro  Venda do  Pinheiro  2665  ‐  Mafra  Lisboa 

Localidade  Código Postal 

Concelho 

Distrito 

230  Localidade 

Venda do Pinheiro 

Telefone 

21966306 Fax E‐ 219663065  eb23‐venda‐pinheiro@netc.pt  0  e  mail 

Responsável pelo Projecto  Profª. Sónia Cristina Pinto de Azevedo  Telefone de Contacto  Candidatura N.º  Projecto N.º  Data de Recepção    Descrição das Actividades Desenvolvidas    Sessão 1 ‐ 19 de Janeiro  Tema da sessão: introdução ao trabalho a desenvolver, mundos virtuais e modelação 3D. Para  introduzir a temática a abordar, foi mostrado em modo offline aos alunos um exemplo de um  espaço  virtual  em  VRML/X3D  de  um  sistema  solar.  O  conceito  do  trabalho  foi  explorado,  envolvendo  pesquisa  sobre  planetas  e  suas  órbitas,  recriação  destes  como  objectos  virtuais  tridimensionais e montagem de um espaço virtual comum.  Foi  introduzido  o  Vivaty  Studio,  uma  das  aplicações  com  que  os  alunos  irão  efectuar  o  trabalho. Este cria modelos 3D, espaços virtuais, animação e interacção em realidade virtual,  exportando para VRML ou X3D. A primeira demonstração da aplicação centrou‐se na criação e  texturização  de  um  objecto  recorrendo  a  formas  primitivas  (esfera),  e  animação  simples  no  espaço  das  coordenadas  cartesianas  (XYZ).  Aos  alunos  foi  mostrado  uma  técnica  para  compreensão  rápida  deste  conceito,  a  regra  da  mão  direita.  A  texturização  de  um  objecto  234    219663060        /    /   /   /  

        tridimensional  recorre  a  imagens  simuladoras  de  textura.  Ao  aplicar  sobre  objectos  volumétricos, a imagem escolhida deve poder ser aplicada sem falhas em todo o objecto.  No  final da sessão, foram mostrados dois exemplos diferentes de espaços virtuais online: o mundo  virtual Second Life e os mundos virtuais alojados no website VRMLWorld.net.  Esta demonstração teve como objectivo introduzir os mundos virtuais e mostras vantagens e  desvantagens das diferentes plataformas: o Second Life apresenta grandes níveis de realismo,  mas  depende  de  um  cliente  dedicado  e  de  elevadas  taxas  de  tráfego  de  dados.  Os  espaços  virtuais em VRML necessitam de um plug‐in de visualização e flash actualizado para suporte de  módulos  de  chat,  com  tráfego  de  dados  negligível,  uma  vez  que  as  normas  VRML  e  X3D  suportam compressão de dados.  Como proposta de trabalho para a próxima sessão, foi pedido aos alunos uma pesquisa sobre  os planetas do sistema solar e texturas apropriadas para aplicação em objectos volumétricos.  Sessão 2 – 26 de Janeiro  A  sessão  de  trabalho  iniciou‐se  com  uma  revisão  do  processo  de  criação  e  texturização  de  formas primitivas. Em seguida, foram disponibilizados aos alunos computadores portáteis para  que cada grupo desenvolvesse uma experiência de modelação, texturização e animação de um  objecto volumétrico. A sessão tinha por objectivo que cada grupo de alunos criasse um objecto  – planeta, de acordo com os seguintes parâmetros: criação de uma esfera texturizada, criação  de  uma  segunda  esfera  com  modificação  das  suas  proporções  e  aplicação  de  transparência,  agrupamento  das  formas  e  animação  no  eixo  Y  (rotação  vertical).  O  trabalho  nesta  sessão  levou‐nos a observar alguns problemas de gestão logística dos equipamentos na deslocação, e  acesso a energia.  Sessão 3 ‐ 10 de Fevereiro   A utilização de computadores portáteis na sala de aula dos alunos, testada na sessão anterior,  levantou  problemas  de  logística  e  acesso  equalitário  aos  equipamentos.  Perante  a  disponibilidade  da  sala  de  informática  da  escola  no  horário  escolhido  para  as  sessões  de  trabalho, optou‐se por passar a desenvolver as restantes actividades previstas nesta sala. Isto  permitiu  aumentar  o  número  de  grupos,  diminuindo  o  número  de  alunos  por  grupo.  Nas  sessões  seguintes,  a  quantidade  de  computadores  disponível  permitirá  que  os  alunos  trabalhem a par.  Nesta sessão, foi pedida aos alunos uma pesquisa de texturas de planetas,  aplicáveis  em  volumetria.  Foi‐lhes  sugerido  o  website  Planet  Pixel  Emporium  (http://planetpixelemporium.com/planets.html)  pela  qualidade  das  suas  texturas.  Estas  texturas  foram  aplicadas  na  criação  e  animação  dos  planetas  pelos  grupos  de  trabalho.  Para  melhor  gestão  dos  ficheiros,  foi  indicado  aos  alunos  a  gravação  de  ficheiros  do  Vivaty  (extensão fxw) e ficheiros JPG de texturas em pastas específicas.  Sessão 4 – 17 de Fevereiro   Experiência  de  interacção  em  mundos  virtuais.  Nesta  sessão  os  alunos  experimentaram  diferentes  espaços  virtuais  alojados  na  plataforma  Odisseia  (VRMLWorld.net),  de  mundos  dedicados à socialização através de chat 3D a mundos que permitem jogar em 3D. A sessão foi  235   

        estruturada  com  os  seguintes  passos:  apresentação  do  site  VRMLWorld.net;    descoberta  individual de mundos virtuais sociais; navegação e chat dentro dos mundos virtuais; utilização  e personalização de avatares; diferenciação entre mundos sociais e mundos de jogo  Sessão 5 ‐ 24 de Fevereiro  Experiência  de  criação  de  avatares  tridimensionais.  Na  sequência  da  sessão  anterior,  foi  explorada a criação de avatares tridimensionais personalizados. Os alunos experimentaram a  modificação  de  uma  figura  humanóide  recorrendo  ao  programa  Canal  +  Avatar  Studio.  O  Avatar  Studio  é  uma  aplicação  desenvolvida  pela  Canal  +  Numedia  para  utilização  com  o  mundo  virtual  Deuxième  Monde  (extinto  em  2002).  Sem  suporte  oficial,  esta  aplicação  é  utilizada  pela  comunidade  de  desenvolvimento  de  aplicações  VRML/X3D  como  criador  de  avatares  por  permitir  criar  e  modificar  figuras  humanas  com  animação  de  movimentos,  produzindo  ficheiros  VRML  (norma  VRML97)  com  estrutura  humana  segundo  a  norma  H‐ ANIM. O interface da aplicação é de simples utilização, permitindo que utilizadores com vários  níveis  de  competências  digitais.  Nesta  sessão,  os  alunos  manipularam  proporções  da  figura  humana, rosto, texturas e cores de um modelo humanóide tridimensional. Uma especificidade  da aplicação (necessitar de permissão de administração) não permitiu a gravação dos avatares  criados  pelos  alunos  em  ficheiro  VRML.  No  entanto,  o  objectivo  da  sessão  foi  o  de  mostrar  uma  forma  simples  de  criar  avatares  similares  aos  que  na  sessão  anterior  utilizaram  para  interagir nos mundos virtuais.  Sessão 6 ‐ 10 de Março  Esta  sessão  de  trabalho  foi  iniciada  com  um  ponto  da  situação.  Os  alunos  visualizaram  um  protótipo  do  projecto  final,  elaborado  por  nós  a  partir  dos  modelos  já  criados.  Perante  este  modelo, indo de encontro a algumas ideias anteriormente expressas pelos alunos, foi proposta  uma  redefinição  e  expansão  do  espaço  virtual,  que  passará  a  incluir  um  ponto  de  entrada  específico  simulando  uma  estação  espacial,  onde  os  visitantes  podem  visualizar  informação  sobre o sistema solar antes de explorar o restante espaço virtual de planetas animados. Este  rumo  levou  a  uma  nova  divisão  de  tarefas  entre  os  grupos,  ficando  três  responsáveis  pela  modelação  de  uma  estação  espacial,  três  responsáveis  pela  modelação  de  naves,  dois  responsáveis  pela  criação  de  fundos  em  skybox,  três  grupos  responsáveis  pela  recolha  de  textos para aplicação como textura de imagem e recolha de imagens. Os grupos encarregues  de criar uma estação espacial deram os primeiros passos na exploração do programa Google  Sketchup.  No  DoGA  L3  começaram  a  ser  criados  os  primeiros  modelos  tridimensionais  de  naves.   A criação de uma skybox permite simular, num espaço virtual, a esfericidade do espaço real.  Esta  técnica  implica  a  criação  de  seis  imagens  (projecções  ortogonais)  de  uma  cena  tridimensional com ângulo de visão de 112,5º. Estas seis imagens, aplicadas no nó background  da  linguagem  VRML/X3D,  criam  efeitos  de  espaço  esférico.  Para  produzir  estas  imagens  os  alunos  vão  trabalhar  com  a  aplicação  Bryce  5.5.  Neste  aplicarão  um  efeito  ambiental  pré‐ definido  (espaço)  complementado  com  objectos  primitivos  com  aplicação  de  texturas  de  volume baseadas em objectos estelares.   236   

        A linguagem VRML não aceita caracteres latinos, gerando erros de visualização. Para tornear  este  problema  os  textos  recolhidos  pelos  alunos  serão  utilizados  em  imagens  JPEG  para  aplicação  como  textura  em  objectos  a  colocar  dentro  do  espaço  virtual,  permitindo  a  leitura  dos mesmos. A criação dos JPEG será efectuada no programa de edição de imagem Gimp.  Sessão 7 ‐ 17 de Março  Esta  sessão  deu  continuidade  ao  trabalho  iniciado  na  sessão  anterior.  Os  diferentes  grupos  ocuparam‐se  com  tarefas  de  tratamento  de  texto,  recolha  de  imagens,  modelação  tridimensional de naves em Doga L3e elaboração do cenário em Bryce. O projecto dos alunos  responsáveis  pelos  projectos  de  estação  espacial  revelou‐se  demasiado  complexo  para  os  recursos da versão gratuita do Google Sketchup, por conter formas arredondadas. Foi sugerido  aos alunos a utilização do Vivaty Studio como ferramenta de modelação, sendo introduzido o  conceito  de  modelação  booleana  (criação  de  objectos  por  intersecção/corte/união  de  duas  formas).   Sessão 8 ‐ 24 de Março  Esta  sessão  deu  continuidade  aos  trabalhos  das  sessões  anteriores.  Os  alunos  efectuaram  tratamento de texto, recolha de imagens, modelação de objectos tridimensionais em DoGA L3,  modelação booleana em Vivaty Studio e criação de um cenário virtual em Bryce.  Sessão 9 ‐ 14 de Abril  A  sessão  de  trabalho  deu  continuidade  às  sessões  anteriores.  O  tratamento  de  texto  foi  transferido  para  o  Gimp,  para  criação  de  texturas  de  imagem;  os  grupos  de  trabalho  que  utilizaram o Bryce iniciaram a renderização das projecções ortogonais de skybox, requerendo  parâmetros rigorosos; os grupos dedicados a modelos tridimensionais continuaram a criação  de modelos em DoGA L3; a tarefa mais complexa foi a dos alunos que estão a criar o modelo  de estação espacial, através de modelação booleana em Vivaty Studio.   Sessão 10: 21 de Abril  Continuação  dos  trabalhos  das  sessões  anteriores.  Nesta  fase  os  grupos  de  trabalho  deram  continuidade às tarefas que escolheram.  Sessão 11 ‐ 12 de Maio   Perante  o  interregno  nas  sessões  de  trabalho,  motivado  por  visitas  de  estudo  e  provas  de  aferição,  foi  feito  um  novo  ponto  de  situação,  aferindo  o  que  falta  fazer  para  terminar  este  projecto:  ordenar  e  animar  os  planetas  do  sistema  solar,  finalizar  a  renderização  das  skybox  para  posterior  selecção  final  do  cenário  do  mundo  virtual,  exportar  as  naves  para  VRML,  aplicar  como  textura  de  imagem  os  textos  referentes  a  alguns  planetas,  criar  o  módulo  de  ligação entre componentes da estação espacial, pesquisa de imagens para contextualização do  espaço  virtual.  Após  este  ponto  de  situação,  os  alunos  foram  distribuídos  pelas  diferentes  tarefas:  pesquisa  de  imagens,  aplicação  de  texto  no  Gimp,  renderização  de  skybox  e  modelação em Vivaty Studio.  237   

        Sessão 12 – 19 de Maio   Nesta  sessão  foi  concluído  o  projecto  e  estruturado  o  espaço  virtual.  Foram  integrados  num  ficheiro único os produtos do trabalho dos diferentes grupos, modelos 3D, planetas animados  e  texturizados,  imagens  de  textura  com  informações  sobre  os  planetas  do  sistema,  imagens  dos planetas, ficheiros do Vivaty Studio contendo módulos para a base espacial e imagens de  projecção ortogonal skybox.     A  integração  é  realizada  com  a  importação  dos  modelos  3D  e  sua  organização  no  espaço  tridimensional.  Foram  animadas  órbitas  planetárias e  veículos,  definida  a  navegação  e  ponto  de vista inicial. As imagens produzidas e recolhidas foram aplicadas como imagem de textura  em formas primitivas. Devido ao tempo restrito para desenvolvimento efectivo deste projecto  – sessões de 45 minutos, a finalização do ficheiro – correcção de posições, análise de código,  informações  sobre  navegação  e  contexto,  publicação  na  Web,  ficou  a  cargo  de  um  dos  docentes tendo o grupo decidido os pormenores desta finalização.  Sessão 13 – 26 de Maio   Conclusão do projecto. A sessão foi dedicada à exploração e interacção com o mundo virtual  produzido  pelos  alunos.  Nesta  fase  observámos  uma  restrição  de  acesso.  Com  mais  de  dez  utilizadores  a  aceder  simultaneamente  ao  mundo  virtual  o  plug‐in  de  visualização  indicava  erro. Na visualização do sistema solar a animação das órbitas planetárias foi criada mantendo  a razão dos períodos orbitais. Dos alunos partiu uma sugestão final: legendar os planetas para  fácil identificação.  Caracterização dos Participantes no Projecto (Alunos/Professores/Pais/Outros)  Professora  Sónia  Azevedo:  docente  de  Matemática  e  Ciências  da  Natureza.  Coordenação  científica do projecto.  Professor  Artur  Coelho:  docente  de  Educação  Visual  e  Tecnológica,  Coordenador  PTE  do  Agrupamento. Coordenação técnica: VRML/X3D e mundos virtuais; processos de trabalho em  Bryce 5.5, Avatar Studio, Vivaty Studio e DoGA L3.  26  alunos  (Turma  5º  C).  Todos  os  alunos  pesquisaram  informações  sobre  os  planetas  do  sistema  solar,  criaram  planetas  com  aplicação  de  texturas  e  animação  de  rotação  no  eixo  Y,  experimentaram  a  criação  de  avatares  e  exploraram  espaços  virtuais  em  VRML/X3D.  Dois  grupos  elaboraram  o  tratamento  de  texto  em  Word.  Dois  grupos  criaram  ambientes  virtuais  em Bryce 5.5 para renderização como  skybox. Três  grupos criaram modelos 3D de naves em  DoGA  L3.  Dois  grupos  criaram  módulos  de  estação  espacial  em  Vivaty  Studio.  Dois  grupos  pesquisaram imagens para aplicação no mundo virtual. A integração dos modelos produzidos  no ficheiro final foi realizada em conjunto pelos professores e alunos.  Recursos Utilizados em cada Actividade  Computadores HP Compaq dc7800p; Acesso à Internet.  238   

        Programas: Microsoft Word, Gimp, Vivaty Studio, Bryce 5.5, DoGA L3, Avatar Studio 2.0  Mundos virtuais: Second Life, VRMLWorld.  Avaliação Final do Projecto (Instrumentos de Avaliação Utilizados)  A avaliação do projecto envolveu duas vertentes: concepção do espaço virtual e colaboração  na  pesquisa  e  tratamento  de  informação.  Esta  foi  realizada  por  análise  dos  trabalhos  produzidos e observação directa. Relativo à concepção do espaço virtual, avaliámos: Grau de  dificuldade da tarefa, Capacidade de dominar um programa de modelação 3D, Capacidade de  resolução  de  problemas,  Colaboração  entre  pares.  Relativo  ao  tratamento  de  informação,  avaliámos:  Capacidade  de  pesquisa,  Síntese  e  tratamento  de  informação,  Competências  relacionadas com Ciências da Natureza.  A  avaliação  foi  expressa  qualitativamente  na  área  curricular  não  disciplinar  de  Formação  Cívica, desenvolvendo competências de competências para a acção e sentido crítico perante a  realidade  envolvente,  capacidade  de  viver  com  outros  e  de  cooperar,  capacidade  de  tomar  parte no debate público.  Resultados Atingidos/Conclusões  Observámos um forte envolvimento do grupo de alunos no desenrolar das fases de pesquisa e  criação com ênfase no desenvolvimento colaborativo das tarefas.  Procurámos integrar diferentes saberes no desenvolvimento de um projecto abrangente numa  perspectiva interdisciplinar. Neste projecto foram abordadas competências ligadas às Ciências  da  Natureza  (Estudo  do  Sistema  Solar),  Educação  Visual  e  Tecnológica  (Luz/Cor,  Textura,  Forma), Matemática (Formas Geométricas, estímulo à visualização tridimensional do espaço),  TIC  (Domínio  de  Software  Comum,  Exploração  de  Software),  competências  transversais  de  pesquisa, tratamento de informação e trabalho colaborativo.  Um  ponto  importante  deste  projecto  foi  a  divulgação  de  tecnologias  digitais  abertas  e  aplicações de realidade virtual com ênfase na experimentação e descoberta activa. Utilizamos  de  programas  de  fonte  aberta  equilibrando  imperativos  económicos  e  o  respeito  pela  propriedade  intelectual.  A  realidade  virtual  e  o  VRML/X3D  são  tecnologias  com  pouca  divulgação  fora  de  ambientes  de  pesquisa  científica  e  desenvolvimento  de  aplicações  específicas. Através de jogos e outros produtos culturais audiovisuais as crianças e jovens têm  acesso  a  tecnologias  similares  como  utilizadores‐consumidores.  Neste  projecto  trabalharam  com tecnologias avançadas na óptica de utilizador‐criador.  Contribuímos com observações que permitem aprofundar a aplicabilidade da realidade virtual  não imersiva em projectos pedagógicos e como ferramenta gratuita e acessível para produção  de conteúdos digitais por professores e alunos.  O  resultado  final  deste  projecto  foi  a  criação  de  um  ambiente  virtual  não  imersivo  em  duas  opções: ficheiros para exploração em computador, e mundo virtual multi‐utilizador.  Observações  239   

        O  resultado  final  deste  projecto  constitui‐se  em:  recurso  Sistema  Solar  Virtual,  ficheiro  X3D  com  respectivas  texturas  para  exploração  no  computador;  mundo  virtual  multi‐utilizador  Sistema Solar Virtual, disponível no endereço Web:   http://vrmlworld.net/frameset.php?title=Sistema Solar  Virtual&url=http://vrml.webatu.com/vrml/solarIP.x3d.   Nota: visualizar o ficheiro X3D requer a aplicação BS Contact. Para visitar e interagir no mundo  virtual é necessário o Internet Explorer, Flash e BS Contact.  Anexos  Neste CD pode ser consultado: ficheiro X3D do mundo virtual, vídeo com recolha de imagens  efectuada  durante  o  desenrolar  de  actividades,  diário  de  bordo  da  aplicação  do  projecto  e  relatórios intercalares. A aplicação de visualização – BS Contact pode ser instalada a partir do  CD. Imagens: 

  Figura 224: Sistema Solar Virtual ‐ Introdução ao Vivaty Studio. 

 
Figura 225: Sistema Solar Virtual ‐ Manipulando uma esfera 

240   

       

 
Figura 226: Sistema Solar Virtual ‐ Aplicando uma textura. 

 
Figura 227: Sistema Solar Virtual ‐ animação. 

241   

       

 
Figura 228: Sistema Solar Virtual ‐ Interacção no mundo de jogo VRML Grand Prix. 

 
Figura 229: Sistema Solar Virtual ‐  Avatar Studio, manipulação do rosto. 

 
Figura 230: Sistema Solar Virtual ‐ Modelação booleana do módulo da estação espacial. 

242   

       

 
Figura 231: Sistema Solar Virtual ‐ Criação de naves em DoGA L3. 

 
Figura 232: Sistema Solar Virtual ‐ Criação de naves em DoGA L3. 

243   

       

 
Figura 233: Sistema Solar Virtual ‐ Criação de cenário em Bryce. 

 
Figura 234: Sistema Solar Virtual ‐ Texto aplicado para textura de imagem. 

 
Figura 235: Sistema Solar Virtual ‐ Projecção ortogonal frontal (skybox). 

244   

       

 
Figura 236: Sistema Solar Virtual ‐ Nave modelada em DoGA L3 

 
Figura 237: Sistema Solar Virtual ‐ Vai‐vém espacial modelado em DoGA L3 

 
Figura 238: Sistema Solar Virtual ‐ Aspecto final online. 

245   

       

 
Figura 239: Sistema Solar Virtual ‐ Captura de ecrã do ficheiro final com grafo de cena. 

Termo de Responsabilidade  A Escola Beneficiária declara que tomou conhecimento de todas as informações contidas no presente Relatório Final de Execução e atesta‐as como sendo verdadeiras.  Representante da Escola  Nome  José António Felgueiras  Cargo  Assinatura  Director    28  / Maio  / 2010 

(Colocar o carimbo ou o selo branco da escola) Data  Coordenador do Projecto  Nome  Sónia Cristina Pinto de Azevedo  Assinatura    Data       

28 

/ Maio 

/ 2010 

246   

Anexo 14: Planificação inicial
 

Mundos Virtuais: Cria o teu mundo 
Criação de mundos virtuais em VRML/x3d recorrendo à utilização de software de modelação tridimensional 
Experiências  de  Aprendizagem  1 ‐ Introdução  aos mundos  virtuais.   Tempo  1 aula  (90  min)  Actividades  Exploração em grupo do site  vrmlworld.net + outros sites.  Sublinhar que o que se explora  é o resultado da agregação de  trabalho em vários programas.  ‐ Constituição de grupos de  trabalho: grupos de 2 alunos  (1).  ‐ Exploração de conceitos  elementares da modelação em  3D: pontos de vista, iluminação,  textura, modelação booleana   ‐ Criar uma paisagem virtual  com manipulação de terrenos,  luz ambiental e texturas.  ‐ Escrever o nome em 3D  (manipulação avançada de  terrenos) recurso 3d terrain ver  Web    Conteúdos  Competências Específicas  Recursos  Sala 8 (TIC)  Flash  Bs Contact  Projector 

2 ‐ Bryce 

4 aulas  (180  min) 

Comunicação Desenho de letras a partir de várias  estruturas  Selecção de letras  A imagem  Tipos de letras  Forma, espaço e estrutura da letra  Ampliação da letra  Letras criadas/imaginadas  Espaço  Espaço bi e tridimensional  Composição  Relatividade da posição consoante o 

Comunicação   Descodificar diferentes produtos  gráficos.   Conceber objectos gráficos aplicando  regras da comunicação visual:  composição, relação forma/fundo e  módulo/padrão.   Compreender e interpretar símbolos e  sistemas de sinais visuais.   Utilizar a simbologia visual com intenção  funcional.   Aplicar regras de representação 

12 Computadores   Bryce 5.5  Projector  Apresentação e  documentação  sobre Bryce. 

247   

       
observado: acima/abaixo, perto/longe,  maior/menor, dentro/for a  Enquadramento da composição  Noção de perspectiva  Forma  Elementos da forma: luz/cor, linha,  superfície, volume, textura, estrutura  Proporções  Texturas naturais e artificiais (revisões)  A textura como elemento formador de  superfície  A textura como elemento estrutural  plástico da forma  Cor/Luz  Luz/cor, cor/sombreado  Trabalho  Organização do trabalho  Higiene e segurança no trabalho  Planificar as condições necessárias para  o trabalho  Criar um avatar personalizado  Estrutura manipulando os recursos da  Estruturas bidimensionais  aplicação Avatar Studio:  Simetria, assimetria, rotação, eixo de  simetria  ‐ Exploração do Avatar  Forma  Studio.  Elementos da forma: luz/cor, linha,  ‐ Desenho do Rosto:  superfície, volume, textura, estrutura  proporções do rosto, auto‐ Proporções  retrato.  Texturas naturais e artificiais (revisões)  ‐ Digitalização, tratamento  A expressividade da textura: texturas  de imagem e aplicação como  regulares e irregulares  textura no Avatar Studio.  Cor/Luz    A cor como elemento representativo  A cor como elemento simbólico da  convencional em lettering, desenho  geométrico, mapas, esquemas e  gráficos.     Espaço    Reconhecer processos de representação  do espaço a duas dimensões:  sobreposição, tamanho relativo dos  objectos, textura, luz/cor e perspectiva  linear.   Organizar com funcionalidade e  equilíbrio visual os espaços  bidimensionais e tridimensionais.         

3 – Avatar Studio

4 aulas  (180  min) 

Estrutura   Compreender e utilizar  intencionalmente a estrutura das formas  através da interpretação dos seus  elementos.   Compreender a estrutura das formas  percepcionadas, relacionando as partes  com o todo e entre si.   Relacionar as formas naturais e/ou  construídas com as respectivas funções,  materiais que as constituem e técnicas.   Criar composições bidimensionais e  tridimensionais a partir da observação e 

12 Computadores   Canal + Avatar  Studio  Gimp  Projector  Scanner  Apresentação e  documentação  sobre Proporções  do Rosto e  aplicação a  explorar.  Folha A4  Lápis HB/B 

248   

       
representação Trabalho  Organização do trabalho  Higiene e segurança no trabalho  Planificar as condições necessárias para  o trabalho  Estrutura Naturais e artificiais (revisões)  Internas e externas (revisões)  Resistência e equilíbrio  Relação forma‐estrutura  Tipos de estrutura  Estruturas bidimensionais  Estruturas tridimensionais  Estruturas simples e  complexas/regulares e irregulares  Trabalho  Organização do trabalho  Higiene e segurança no trabalho  Planificar as condições necessárias para  o trabalho  Espaço Espaço bi e tridimensional  Espaços aberto/fechado,  interior/exterior  Ampliação e redução  Relatividade da posição consoante o  observado: acima/abaixo, perto/longe,  maior/menor, dentro/for a  Enquadramento da composição  Noção de perspectiva  Estrutura  Naturais e artificiais (revisões)  Internas e externas (revisões)  da imaginação, utilizando  expressivamente os elementos da  forma.       Forma   Reconhecer as proporções e noções de  antropometria na representação da  figura humana.   Compreender as posições relativas entre  o observador e os objectos  percepcionados.   Compreender a estrutura das formas  percepcionadas, relacionando as partes  com o todo e entre si.         Elementos da Comunicação Visual   Reconhecer processos de representação  do espaço a duas dimensões: luz / cor.   Compreender a relação entre luz / cor,  síntese subtractiva, qualidade térmica e  contraste.   Compreender e interpretar símbolos e  sistemas de sinais visuais.   Utilizar a simbologia visual com intenção  funcional.     Medida  Régua Lápis de cor  Canetas de Feltro   

4 – Doga L3 

4 aulas   Criação de modelos 3d para  (180  exportação para outras  min)  aplicações. 

‐ Exploração do Doga L3  ‐ Criação de um modelo de  objecto/veículo  ‐ Experiência de importação  em Bryce (dxf) 
 

12 Computadores   Doga L3  Projector  Apresentação e  documentação  sobre aplicação a  explorar.   

5 – Google  Sketchup 

4 aulas  (180  min) 

Criação de edifícios  recorrendo à ferramenta  extrude.  ‐ Exploração do Google  Sketchup.  ‐ Extrusão de formas para  criação de espaços  interiores.  ‐ Postal de natal: uma casa  em 3D para o pai natal (*):  modelação em Sketchup; 

12 Computadores   Google Sketchup  Projector  Impressora  Apresentação e  documentação  sobre aplicação a  explorar.  Folhas A4  Lápis HB/B  Régua  Compasso  Lápis de cor 

249   

        impressão; recorte e  colagem conjugada outros  elementos decorativos  temáticos (estrelas  desenhadas pelos alunos,  elementos gráficos). 
Relação forma‐estrutura Estruturas bidimensionais  Estruturas tridimensionais  Geometria  Relação de figuras e formas geométricas  no nosso dia‐a‐dia  Ângulos: identificação, construção e  medição  Circunferências concêntricas  Circunferências excêntricas  Circunferências secantes  Traçado de figuras inscritas  Composição utilizando as várias figuras  geométricas dadas  Arco de circunferência  Formas geométricas  Medida  Instrumentos de medição ‐ aplicação  Efectuar medições: comprimento,  superfícies, volumes, ângulos,  diâmetros, massas, tempo, temperatura  Espaço Espaço bi e tridimensional  Espaços aberto/fechado,  interior/exterior  Ampliação e redução  Composição  Enquadramento da composição  Noção de perspectiva  Tipos de perspectiva: perspectiva linear  e perspectiva cavaleira  Estrutura  Naturais e artificiais (revisões)  Estruturas tridimensionais  Medir e controlar distâncias e  dimensões expressas em milímetros.   Identificar e usar racionalmente os  instrumentos.   Utilizar com correcção os instrumentos  de controlo e medida.       Material    Seleccionar os materiais adequados para  aplicar na resolução de problemas  concretos.   Seleccionar e aplicar os materiais tendo  em conta as suas qualidades  expressivas/estéticas.       Canetas de Feltro  Cola  Tesoura  Jornais e Revistas.   

6 – Vivaty Studio

8 aulas  (360  min) 

Integração de elementos  criados nas aplicações  abordadas anteriormente  para criar um espaço virtual.     ‐ Planear um mundo virtual  (em grupo)  Exploração do Vivaty Studio  ‐ Estruturação e recursos;   ‐ Animação  ‐ Luz 

Movimento   Identificar os elementos de uma  estrutura móvel.   Predispor‐se a utilizar as  disponibilidades técnicas do computador  pessoal e dos seus periféricos.   Verificar o funcionamento de um  objecto construído.     Trabalho    Manter comportamentos saudáveis e 

250   

        ‐ Fundo  ‐ Posicionamento de  elementos  ‐ Proporções, rotação,  translação    ‐ Elaborar cenário e terreno  (se aplicável) em Bryce  ‐ Criar modelos em Doga  ‐ Criar Edifícios em Sketchup  ‐ Importar recursos online  (**)    Exportação para o formato  X3D.  Publicação na Web (servidor  a designar). 
Forma Elementos da forma: luz/cor, linha,  superfície, volume, textura, estrutura  Proporções  Influência da luz na percepção da forma  Texturas naturais e artificiais (revisões)  A expressividade da textura: texturas  regulares e irregulares  Geometria  Composição utilizando as várias figuras  geométricas dadas  Cor/Luz  Teoria da cor/reflexão e refracção da luz  Composição  Luz/cor, cor/sombreado  Tonalidades da cor  Saturação da cor  Movimento  Movimento/imobilidade  Movimento: Acção, Direcção, Sentido,  Ritmo, Variação  Movimento implícito (revisões)  Movimento explícito (revisões)  Tipos de movimento (variação no espaço  trajectória): Rectilíneos, Curvilíneos,  Periódicos/uniformes/acelerados  (variação no tempo/ritmo)  Trabalho  Organização do trabalho  Técnicas específicas em função dos  materiais  Higiene e segurança no trabalho  Planificar as condições necessárias para  o trabalho  seguros durante o trabalho prático. Seleccionar informações pertinentes.   Exprimir o pensamento com a ajuda do  desenho (esboços e esquemas simples).   Seguir instruções técnicas redigidas de  forma simples 

251   

       
Recursos Web: Disciplina moodle (repositório, fóruns): http://agvendapinheiro‐m.ccems.pt/course/view.php?id=166  Texto 3D em Bryce: http://www.daz3d.com/i.x/tutorial/tutorial/‐/?id=756  Perspectiva: http://www.slideshare.net/coelhoelectrico/perspectiva‐1418506  Proporções do Rosto: http://www.slideshare.net/coelhoelectrico/propores‐do‐rosto‐presentation  Modelos 3D: http://www.hongkiat.com/blog/60‐excellent‐free‐3d‐model‐websites/  (*) Actividade obrigatória de departamento. (**) Recorrer a aplicações que diminuam a contagem de polígonos em modelos 3D.  Os tempos previstos são mínimos, podendo ser adaptados às necessidades da fase de trabalho.  Competências gerais: terão de estar de acordo com o definido no projecto curricular da turma (a seleccionar aquando da reunião de conselho de turma de Novembro).  Os computadores serão 12 portáteis HP Compaq nx6325. Sistema operativo: Windows XP. Pacote de software a instalar: plug‐in BS Contact; Bryce 5.5; Gimp; Canal +  Avatar Studio; Doga L3; Google Sketchup; Vivaty Studio. Acesso à internet: apenas sala 8 ou GigaEstudo. Sala de aulas – sala 14, sem cobertura de rede. 

       

252   

                                 

Artur Coelho
Agrupamento de Escolas da Venda do Pinheiro Departamento de Expressões/Coordenação PTE Contactos: coelhoelectrico@gmail.com Sites Web: http://intergalacticrobot.blogspot.com/ http://tracosdecor.freehostia.com/index.htm http://mvx3d.blogspot.com/
   

253   

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