Educao a distncia e precarizao do trabalho docente

Andrea Lapa Nelson De Luca Pretto

Resumo
A disseminao do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem padronizado o entendimento do trabalho docente na educao a distancia (EaD), a partir de uma concepo dessa modalidade de ensino que preconiza uma educao de massa e a reduo do trabalho docente. A participao das universidades tem sido condicionada adeso a essa poltica nacional, a qual direciona a discusso dos projetos poltico-pedaggicos dos cursos a partir de regras impostas pelas planilhas oramentrias. Se, por um lado, as instituies, inclusive (e principalmente) as pblicas e gratuitas, aderem ao empenho nacional de expanso e democratizao do ensino superior na formao de professores, por outro acabam legitimando a consolidao de um modelo de educao que nem sempre condiz com suas perspectivas tericas e suas prticas pedaggicas. No que concerne ao professor, as diretrizes financeiras determinam tambm o papel docente na EaD. A docncia, distribuda em diferentes papis, como o de professor e o de tutor (a distncia e presencial), est definida em resolues que enquadram esses profissionais como bolsistas que sequer tm direito a uma declarao do trabalho que realizam como professores, devido possvel consolidao de vnculos empregatcios no desejados. Tal precarizao do trabalho docente se desdobra, na prtica, entre outras coisas, por meio da baixa remunerao, que exclui profissionais qualificados, e da falta de reconhecimento profissional. Complementarmente, configura-se a implantao de uma poltica pblica nacional, que define o papel dos tutores como no docentes.

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A concluso que essa poltica padroniza os projetos de cursos pela EaD e no acolhe propostas com outras concepes, eliminando, assim, a possibilidade de reconhecimento do trabalho profissional do professor na modalidade a distncia. Palavras-chave: trabalho docente; educao a distncia; polticas pblicas; ensino superior.

Abstract
Distance learning and the precarization of professors work

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The dissemination of the Open University System (UAB) in Brazil created a pattern of understanding the distance education teachers work as a conception that this modality of education incurs in mass education and a reduction of the teachers work. The participation of universities has been conditioned to the adherence to this national policy that links the discussion of the political pedagogical project to the rules imposed by budget constrictions. On one hand, the institutions (including free public ones) join the national effort in order to expand and democratize higher education programs for teachers education; on the other hand they legitimate a model of education that is not fully connected to their theoretical perspectives and pedagogical practices. The financial aspect determines the role of the professor in the distance learning environment. The Professor work is distributed in different roles, as Professor and Tutor (distance and on-site), and is defined in resolutions that include these professionals as scholarship owners and do not consider their right to a declaration of their work as professors because that would incur in employment obligations that one wants to avoid. This precarization of higher education teaching work excludes qualified professionals by offering low salaries and neglecting professional recognition. Moreover, a national public policy is being configured that defines the role of tutors as non professors. The conclusion is that these policies create patterns to distance education course projects and do not contemplate other conceptions, what eliminates the possibility of the professor work recognition in distance education. Keywords: teachers work; distance learning; distance education, public policies; higher education.

@joaomattar: Alis, por que no um Projeto de Lei para obrigar que tutores sejam professores, e no mo-deobra explorada como so? @rafael_parente: Tutor professor, tutor professor, tutor professor, tutor professor, tutor professor, tutor professor, tutor professor! (capturado do twitter de @joaomattar)

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Introduo
Desde 1996, quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), a necessidade de formao em nvel superior para os professores da educao bsica foi posta em destaque, o que trouxe a demanda de polticas pblicas especficas para a sua concretizao. verdade que esse tem sido um tema antigo, mas aqui ser adotada a Lei de 1996 como ponto de partida. A prpria Lei determinava, criando grande celeuma, que ao final da chamada dcada da educao s seriam admitidos no sistema professores com formao em nvel superior. Apesar dos mais de 10 anos da LDB, ainda no foi possvel atingir essa meta. O dficit de professores, de acordo com a afirmao do prprio ministro da Educao, Fernando Haddad, em pronunciamento em 9 de fevereiro de 2009, era de 246 mil nas redes pblicas de educao bsica, conforme divulgado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Para atender a essa demanda, o Ministrio da Educao (MEC) tem investido prioritariamente na formao de professores, implantando uma poltica pblica nacional de formao pela educao a distncia (EaD), que passa a alcanar proporo e escala por meio da criao e implementao do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2005. Dada a difuso desse programa de formao de professores em um nmero significativo de instituies, observamos a construo, em escala nacional, mediante a organizao e gesto da EaD nas instituies pblicas, de um paradigma dos modelos e padres promovidos e apoiados por esse programa. Est claro que a melhoria da educao bsica no depende apenas da formao adequada de professores. Com docentes mal remunerados, sem condies adequadas de trabalho e sem o reconhecimento social que esperavam ter, a carreira no atrativa. Em funo da dimenso mais ampla dessa problemtica, sero destacados os limites de uma poltica que, por no considerar nem articular essas outras dimenses da profisso docente, no promove a melhoria da educao de maneira ampla e consistente. Mais do que isso, insistimos na necessidade de uma maior articulao entre as polticas do Ministrio da Educao com as polticas de outras reas estratgicas, como as da Cultura e as das Telecomunicaes. Reconhecendo esses limites, vamos nos concentrar em programas, como a UAB, que permite a consolidao desse paradigma de formao de professores em escala nacional, e analisar como ele est se inserindo nas universidades pblicas brasileiras e como tem compreendido e tratado o trabalho docente.

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O papel docente colocado em cheque na EaD: o que h de to especial na modalidade a distncia?

O professor, ao aceitar trabalhar na modalidade a distncia, enfrenta uma srie de desafios acrescidos dos que j enfrenta no ensino tradicional. Ele arrisca olhar o novo, em uma educao mediada e dependente do uso de Tecnologias da Informao

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e Comunicao (TIC), mas tem como referncia e prtica a realidade do ensino presencial, em que ele est relativamente vontade, pois ali tem parmetros e histria. Suas referncias foram construdas desde a sua experincia como aluno, depois, nos cursos de formao de professores e, principalmente, na sua prtica docente no contexto escolar. com essa bagagem que ele desafiado a olhar o novo. E ressalva que precisa ser feita essa uma bagagem que deve mesmo ser trazida, para evitar jogar o beb fora com a gua do banho e correr o risco de pensar que a EaD uma outra coisa que no a prpria educao. Portanto, necessrio primeiro reconhecer este ponto de partida do professor para compreender suas determinaes e tentar identificar, ento, as possibilidades de outras e diferentes leituras desse contexto. Mesmo com os avanos nos debates do campo educacional, que defendem e propem uma outra educao (transformadora, libertria e autnoma), o lugar comum em que o professor se encontra hoje ainda o de nico detentor do conhecimento que precisa ser transmitido ao aluno, aquele que vai mediar o acesso ao saber. De modo geral, o professor organiza sua prtica por meio de um planejamento individual, que contempla todos os fragmentos de contedos exigidos na ainda denominada grade curricular posta, e centraliza os processos de aprendizagem quase que exclusivamente no seu ensino: controlando desde as aulas preparadas e conduzidas em continuidade a esse papel onipresente, at o exerccio do poder de avaliar o aluno quanto sua capacidade de reproduzir o conhecimento transmitido. o que em outros textos denominamos educao broadcasting, associando propositalmente esse processo de distribuio centralizada de informaes com os meios de comunicao de massa (Pretto, 2008). O que propomos pensar que o professor, mesmo que parta desse lugar comum e procure fazer na EaD a mesma e velha educao de forma mais performtica, com novos recursos, isto , a educao transmissiva e centralizada com o uso de TIC, ele ter que se confrontar com situaes inusitadas que provocaro, no mnimo, grande instabilidade. Essa instabilidade torna-se um momento potencial para a reflexo sobre a educao, com a possibilidade de uma ressignificao do papel de docente, propiciando a transformao. A seguir, apontaremos alguns desses desafios enfrentados pelos professores ao trabalharem na EaD, procurando tambm refletir sobre os seus limites e potencialidades. O primeiro desafio surge j na preparao do curso. A EaD quebra as antigas estruturas de tempo e espao da docncia. No apenas no afastamento fsico do professor e do aluno, que, em princpio, deve ser dirimido pelo uso de recursos tecnolgicos (o que trataremos em breve), mas tambm no afastamento temporal entre planejamento e execuo do processo de ensino e de aprendizagem, isto , do pensar e do fazer da prtica docente. Como os materiais precisam ser preparados com antecedncia, geralmente os professores convidados a produzi-los os chamados professores conteudistas nem sempre so aqueles que atuaro na oferta do curso ou da disciplina que so os denominados professores ministrantes.1 Isso poderia parecer coisa menor, j que, na hora do planejamento da disciplina na modalidade
1 A UAB no categoriza professores, reconhecendo-os todos como professores pesquisadores, para vias de enquadramento no pagamento de bolsas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Cada instituio acaba usando uma nomenclatura especfica para diferenciar seus papis no curso, e aqui escolhemos esta apenas para esclarecer o ponto de vista do argumento.

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presencial, o professor tambm seleciona, organiza e prope o uso de referncias bibliogrficas diversas. Contudo, no podemos esquecer que o material didtico na EaD assume papel mais importante do que as referncias e os recursos de apoio do presencial, pois ele carrega em si grande parte da comunicao que estabelecida entre professores e alunos e, mais do que isso, tambm da prpria estrutura do curso propriamente dito. Quer dizer que ele traz, j embutido, parte do dilogo que antes se estabeleceria apenas na sala de aula. Acrescente-se que traz tambm ou, quem sabe, principalmente as escolhas tericas do professor conteudista, suas ideologias e sua leitura de mundo, que nem sempre compartilhada pelo chamado professor ministrante. A este cabe oferecer uma disciplina em continuidade, levar em frente um dilogo no iniciado e, muitas vezes, no compartilhado por ele. Enfim, cabe a ele executar a proposta pedaggica do outro. claro que h a possibilidade de uma adaptao em materiais mais flexveis, como hipertextos e videoaulas (em comparao a outros materiais mais permanentes, por exemplo livros impressos e audiovisuais mais elaborados), e, alm disso, tambm preciso reconhecer os limites impostos pela produo desses materiais, que, lamentavelmente, no permitem o seu constante repensar e refazer a cada oferta, devido no eficincia econmica dessas constantes alteraes. Conforme dito anteriormente, h tambm o desafio do afastamento espacial entre professores e alunos. A princpio, os recursos tecnolgicos aproximariam aqueles afastados geograficamente, contudo, vale refletir sobre a capacidade de professores e alunos construrem esses vnculos e manterem a presena por meio das TIC, pelo menos nos atuais tempos e com as condies de infraestrutura existentes. Essa no uma tarefa simples, longe disso. Professores e alunos esto acostumados comunicao sncrona, oral e ainda contando com outros recursos, com o improviso, com a linguagem corporal, como o sorriso ou o olho no olho. Dar uma aula em um estdio vazio, elaborar e apresentar uma dvida em texto escrito, esperar o tempo do outro para a resposta e compreender as entrelinhas dos discursos so situaes inditas, que deslocam professores e alunos e os afastam. O que faz a comunicao no o recurso tecnolgico disponvel, mas as pessoas que o utilizam como meio para a interao. O que salientamos aqui que no h experincia suficiente para professores e alunos e muito menos formao para os professores sobre as novas metodologias de ensino por meio das TIC. Ressalva que deve ser feita: no se trata do uso tcnico do recurso, mas de seu uso pedaggico. Aqui nos posicionamos afastados do entendimento de que ao professor basta aprender as qualidades tcnicas dos novos meios de comunicao. Ele precisa aprender a ser professor utilizando esses meios, com uma diferente pedagogia. As novas possibilidades pedaggicas, propiciadas pelos recursos tecnolgicos, foram ainda pouco exploradas e, sem as aptides necessrias para a comunicao desejada na EaD, professores e alunos sentem-se perdidos. Vale salientar, especialmente para o caso brasileiro, que, alm disso, convivemos com uma infraestrutura de comunicao de enorme precariedade, que faz com que todo uso mais intensivo dessa tecnologia esbarre em problemas de falta de equipamentos, de infraestrutura dos locais de acesso e, principalmente, de velocidade de conexo que, em muitos casos, praticamente inviabiliza a comunicao ponto a ponto, especialmente se nos

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referimos aos locais mais distantes do Pas. Esses locais, para onde o olhar das polticas deve ser e mais dirigido, trazem, no momento, uma enorme contradio: onde mais se precisa chegar com uma formao de professores com qualidade justamente onde encontramos as menores condies concretas para que isso acontea. O terceiro desafio vem da exploso do papel do professor. Anteriormente, apontamos o professor conteudista e o professor ministrante, mas, de fato, esses professores no trabalham sozinhos e sim com um grupo de profissionais da mais variada formao. Isso vai desde a produo dos materiais, em que o professor conta com a participao de designers instrucionais, equipes de produo de ambientes virtuais, de audiovisuais, de livros, entre outros, at o momento das aulas propriamente ditas, em que diversos profissionais atuam de forma integrada. Isto , longe de ser apenas uma equipe tcnica que apoia o professor detentor exclusivo do conhecimento, essas pessoas trabalham cooperativamente na elaborao dos materiais, no planejamento, nas metodologias, nos recursos escolhidos e na execuo dos cursos. Aqui se faz relevante destacar a importncia da superao do conflito entre professores e tcnicos e a necessidade de buscar uma aproximao desses campos, garantindo a especificidade de cada um deles e no a substituio de um pelo outro ou a submisso de um ao outro, ou seja, no o tcnico que define o pedaggico nem o professor que deve se transformar no tcnico. fundamental o trabalho de aproximao entre as reas de tal forma que, de um lado, o professor possa compreender o potencial dos aparatos tecnolgicos para, em conjunto, definir os objetivos pedaggicos que devem orient-lo e, de outro lado, que os tcnicos, enquanto especialistas, com sua expertise especfica, saiam do papel de prestadores de servio ou de professores (que sabem melhor do que o professor o que bom), para se aproximarem da educao, isto , para compreenderem as demandas especficas do material didtico e, em parceria com o professor, pensarem a melhor utilizao dos recursos tendo em vista atender aos objetivos educativos. Acreditamos que os exemplos histricos do fazer televiso educativa j tm demonstrado isso com bastante clareza e no podemos aqui repetir essa situao (Pretto, 2008). O mesmo processo precisa ser pensado no momento da oferta de um curso ou de uma disciplina, quando o professor compartilha a docncia com tutores, monitores e outros professores. Claro est para ns que cada um tem um papel diferente e justamente nisso que reside a riqueza do processo. Assim, todos contribuem para o papel docente, ainda mais porque precisamos reconhecer que o professor no poderia dar conta de todas as tarefas sozinho. Muitas vezes citado como o professor coletivo, na EaD ele deixa de ser uma entidade individual para ser uma entidade coletiva (Belloni, 2001) e, tambm, no est preparado para esse desafio. Em relao docncia coletiva na oferta do curso ou da disciplina, h ainda um agravante. Geralmente, por conta das determinaes da cultura escolar e da formao de professores, o professor no sabe trabalhar coletivamente. Como o maestro de uma equipe docente, responsvel, em grupo, pela oferta de uma trajetria de aprendizagem para os alunos, esse professor frequentemente vacila nessa concepo de docncia coletiva e refora outras concepes que so insuficientes. Ele muitas vezes no tem sequer conscincia de tudo o que faz na sua atividade docente

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e no consegue compartilhar isso com outras pessoas, abrindo suas estratgias, planejando conjuntamente, delegando e dividindo responsabilidades, no fazendo questo do controle e do poder do papel central. possvel reconhecer essa dificuldade, por exemplo, quando o professor no trata o tutor como um professor como ele e atribui tutoria um papel administrativo, de cobrar presena e trabalhos. Ou quando o professor planeja tudo sozinho e espera que os outros professores e tutores apenas executem a sua proposta, quando esses sequer conseguem compreender os objetivos pedaggicos que a orientaram, tornando-se, assim, um professor de script de autoria alheia, conforme expressa Lucila Pesce (2007). Ou ainda quando ele fragmenta o processo de ensino e de aprendizagem organizando as atividades docentes em separado: alguns interagem no ambiente, outros avaliam, outros ensinam, como se ele e os outros professores pudessem ausentar-se de parte integrante do processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno e apenas interferir em partes isoladas do processo. Sabemos que no se trata apenas de uma escolha do professor por adotar ou no a concepo de professor coletivo, pois muitas vezes ele no participa da seleo de tutores, no conta com uma equipe que conhea os contedos da disciplina ou curso, no tem tempo nem condies de dedicar-se oferta. Realizar a docncia cooperativamente e coletivamente d mais trabalho, e se as condies dadas aos professores no so adequadas, tais iniciativas podem ser inviabilizadas, o que trataremos posteriormente no item das polticas pblicas. O ltimo desafio que vamos apresentar (longe de pretendermos esgotar to complexo tema, mas por uma questo de recorte) ser o de compreender as mudanas provocadas no necessrio deslocamento da centralidade do ensino do professor para a aprendizagem do aluno. Muito se diz sobre a importncia de o aluno ser autnomo na EaD. De fato, com o aluno afastado em tempo e espao, ele no conta com a cobrana de professores e colegas, com os constrangimentos sociais caractersticos da modalidade presencial para lev-lo ao estudo. Por mais que um curso na EaD seja focado no ensino, na transmisso de contedos, o fracasso de tal proposta fica evidente no abandono e na evaso. Isso quer dizer que a responsabilidade recai mesmo no colo do aluno: depende dele, da sua fora de vontade, da sua capacidade de organizao e concentrao para manter-se no curso e finaliz-lo. Claro que propostas mais interessantes, recursos inovadores e atraentes, espaos interativos habitados por colegas e professores e a existncia de comunidades de aprendizagem so capazes de promover a permanncia dos alunos. Contudo, mesmo assim, o aluno tem que assumir um papel mais ativo na EaD. No ser suficiente se contentar em receber instrues e contedos, ele ter que sair da inrcia habitual e assumir um papel de protagonista de sua prpria aprendizagem. Tambm reconhecemos que os professores esto longe de encontrar esse aluno autnomo pronto (algumas propostas na EaD justificam a alta evaso da seguinte maneira: seu pblico no estava apto a ser aluno a distncia, isto , se o aluno j no autnomo, o curso no se responsabiliza pelo seu insucesso). Porm, o aluno tambm vem dessa cultura escolar que o preparou para a passividade, para esperar que lhe digam o que fazer e o que dizer. Ento, quando o professor sai do seu lugar central de detentor nico do conhecimento (que transmite o contedo e constri o acesso do aluno ao saber) para o de

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parceiro do discente na sua aprendizagem (claro que com um papel importante pelo conhecimento que tem do contedo e pelas propostas de trajetrias de aprendizagem de que vai dispor), este reage, pois quer o caminho mais rpido e menos doloroso para a aprendizagem, caracterizada pela concluso da sua formao no diploma. O necessrio tempo para que os alunos assimilem a mudana proposta e assumam o seu papel de protagonistas, nem sempre est disponvel nas ofertas dos cursos. E o professor v tambm como caminho mais fcil reproduzir a instituda concepo de educao que j est em discusso na modalidade presencial. Como apontado anteriormente, no temos a pretenso de dar conta, neste artigo, de todos os obstculos colocados para a docncia pela modalidade de educao a distncia. Nestes desafios apresentados (do afastamento temporal entre ensino e aprendizagem, da dificuldade da comunicao pelas TIC para aproximar professores e alunos, da consolidao do professor coletivo e da centralidade na aprendizagem e no aluno autnomo), procuraremos refletir sobre a conjuntura atual, que permite ou inibe que esses grandes passos possam acontecer. Isto , no basta que os professores aceitem o desafio, repensem suas prticas, arrisquem mudar e experimentem a transformao, se, por outro lado, no encontram as condies estruturais que viabilizariam essa transformao. Optamos aqui por um outro recorte temtico: o de refletir sobre as polticas pblicas recentes que vm determinando em grande parte a construo desse cenrio. A seguir, ser discutido o cenrio poltico atual e como o papel docente tem sido reconhecido e tratado.

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A Universidade Aberta do Brasil: um modelo de docncia na EaD

Recentemente assistimos a um boom da formao de professores pela modalidade a distncia. Conforme dito anteriormente, passados mais de 10 anos da promulgao da LDB, que exigiu a formao em nvel superior de professores da educao bsica, enorme a demanda no atendida de professores sem formao superior. verdade que esse no um desafio novo e as propostas de polticas para superar a situao so antigas no Brasil. J fazem parte da histria os fruns das licenciaturas que existiram em praticamente todas as Instituies Pblicas de Ensino Superior (Ipes) por dcadas. Um pouco atrs, podemos lembrar as discusses que sucederam as Resolues de nmero 30/74 e 37/75, do Conselho Federal de Educao, e todas as suas similares (Arajo, Vianna, 2008), que introduziam a licenciatura de curta durao com o objetivo de formar professores rapidamente. As discusses da poca deixavam claro que essa acelerao nos processos formativos no correspondia ao suprimento da defasagem numrica de professores e, mesmo assim, insistiu-se durante um bom tempo na execuo dessas polticas, reforando a suposio de que o que se queria com as polticas era, efetivamente, apresentar nmeros para as estatsticas educacionais e no a necessria transformao da educao. Com isso, o Brasil viveu durante um bom tempo com um processo de formao aligeirada de professores que tem consequncias at os dias de hoje.

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Essa demanda reprimida ao longo dos anos levou o MEC a lanar a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (Brasil. Decreto n 6.755, 2009) e, no mesmo ano, o Plano Nacional de Formao de Professores, institudo pela Portaria Normativa n 9, do MEC, em 30 de junho de 2009. Chamamos a ateno aqui para o fato de que a modalidade a distncia, por meio da UAB, responder por 46% dessa formao (Costa, Pimentel, 2009). A UAB passa a representar, dentro desse contexto, um sistema nacional de EaD, que acaba por padronizar a oferta e, assim, consolidar um modelo de educao e, no enfoque deste artigo, de compreenso de docncia da EaD para todo o Brasil. A inteno de busca de um modelo nico pode ser depreendida da fala da liderana da EaD na Capes:2
A anlise das tentativas de se implementar programas de educao a distncia de grande alcance no Brasil revela grande dificuldade institucional na busca de consenso, seja no Executivo, no Congresso Nacional e mesmo na sociedade, sobre o modelo ideal de um programa com capacidade para atender a complexa realidade de um pas continental. (Costa, Pimentel, 2009, p. 81).

Poderamos nos estender aqui o que no ser o caso, mas no queremos deixar de lado essa questo sobre a opo da busca de um consenso por um modelo nico, ao invs do acolhimento da contradio e da diversidade. Tal discusso j foi tratada por diversos tericos, como Milton Santos (2000) e David Harvey (1992), que apontaram os limites de uma globalizao com inteno hegemnica e da busca de um modelo ideal (caracterstica de uma leitura restrita do modernismo) que uniformiza e marginaliza o que est fora do padro. Conforme esta leitura, a busca por um consenso se transforma no convencimento por um nico modelo, legitimado a partir de uma falsa participao coletiva. Antes da negociao do convvio de vrios modelos, prioriza-se a consolidao de um pensamento nico, incapaz de acolher a diversidade, que, como alternativa, s lhe resta a excluso do processo ou a cooptao. A partir da crtica a essas concepes, estamos desenvolvendo a ideia de outras educaes necessrias, com essa perspectiva plural plena presente de forma substantiva (Pretto, 2005). Sendo esse um importante e necessrio debate, trat-lo-emos aqui de forma a dar sustentao s reflexes e s proposies, mas no vamos intensamente desenvolv-lo neste artigo, j que temos como foco olhar mais atentamente para os desafios da EaD no contexto brasileiro. Tarefa essa no simples, dadas as suas propores, o que faz com que o empreendimento poltico atinja grandiosos nmeros. A UAB tem tido um alcance impressionante em pouqussimo tempo, como podemos conferir a partir dos dados apresentados por Celso Costa e Nara Pimentel (2009, p. 81):
O levantamento realizado em junho de 2009 indicou que do universo de 636 polos definidos a partir dos dois primeiros editais da UAB, 550 polos j estavam implementados

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2 Aps o incio da EaD na Secretaria de Educao a Distncia (Seed), assistimos a ampliao das competncias da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), que, aps 57 anos de existncia, assumiu tambm a formao de professores para a educao bsica e a implementao do sistema Universidade Aberta do Brasil (Costa, Pimentel, 2009, p. 88).

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(com cursos). Tambm as 74 Instituies de Ensino Superior Pblicas integrantes da UAB atendiam a cerca de 165.000 alunos.3

Mesmo com o argumento de que a EaD capaz de promover a incluso e a democratizao do ensino superior e de que no se trata de resolver toda a formao de professores pela educao a distncia (Costa, Pimentel, 2009, p. 81), no possvel negar o impacto de uma poltica nacional de tal magnitude nas diferentes realidades e iniciativas nacionais. Por isso, passamos a analisar a compreenso da UAB acerca da concepo de docncia na modalidade a distncia, j que o seu entendimento passa a ter um carter prescritivo em todo o territrio nacional e em toda iniciativa na modalidade a distncia. A equipe docente compreendida pela UAB (e permitida mediante as restries oramentrias) a de uma composio entre professores e tutores. Na categoria de professor esto includos diferentes papis, os quais foram referidos anteriormente como professor conteudista e professor ministrante. Trabalhando com o ltimo na oferta da disciplina esto os tutores, divididos entre tutores a distncia (que ficam afastados dos alunos e prximos dos professores, trabalhando nas instituies de ensino) e tutores presenciais (que ficam prximos dos alunos e distantes dos professores, trabalhando nos polos de apoio regional). O anexo 1 da Resoluo CD/FNDE n 26, de 5 de junho de 2009, descreve e aponta as atribuies gerais do professorpesquisador e do tutor:

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[...] 2.4 Professor-pesquisador a) atribuies: elaborar e entregar os contedos dos mdulos desenvolvidos ao longo do curso no prazo determinado; adequar contedos, materiais didticos, mdias e bibliografia utilizados para o desenvolvimento do curso linguagem da modalidade a distncia; realizar a reviso de linguagem do material didtico desenvolvido para a modalidade a distncia; adequar e disponibilizar, para o coordenador de curso, o material didtico nas diversas mdias; participar e/ou atuar nas atividades de capacitao desenvolvidas na Instituio de Ensino; desenvolver as atividades docentes da disciplina em oferta na modalidade a distncia mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto acadmico do curso; coordenar as atividades acadmicas dos tutores atuantes em disciplinas ou contedos sob sua coordenao; desenvolver as atividades docentes na capacitao de coordenadores, professores e tutores mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no plano de capacitao; desenvolver o sistema de avaliao de alunos, mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no plano de curso; apresentar ao coordenador de curso, ao final da disciplina ofertada, relatrio do desempenho dos estudantes e do desenvolvimento da disciplina; participar de grupo de trabalho para o desenvolvimento de metodologia e materiais didticos para a modalidade a distncia;

3 Adotamos esta data porque, mesmo tendo circulado a ideia da sua criao anteriormente, alguns marcos so importantes na difuso nacional da UAB: o Decreto Presidencial n 5800, de 8 de junho de 2006, que dispe sobre a sua criao; a Lei n 11.502 de 11 de julho de 2007, que ampliou a competncia da Capes; e a Portaria n 318 do MEC, de 2 de abril de 2009, que estabeleceu a UAB como um programa permanente da Diretoria de Educao a Distncia da Capes.

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 realizar a reviso de linguagem do material didtico desenvolvido para a modalidade a distncia; participar das atividades de docncia das disciplinas curriculares do curso; desenvolver, em colaborao com o coordenador de curso, a metodologia de avaliao do aluno; desenvolver pesquisa de acompanhamento das atividades de ensino desenvolvidas nos cursos na modalidade a distncia; elaborar relatrios semestrais sobre as atividades de ensino no mbito de suas atribuies, para encaminhamento DED/Capes/MEC, ou quando solicitado. 2.5 Tutor a) atribuies: mediar a comunicao de contedos entre o professor e os cursistas; acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso; apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes; manter regularidade de acesso ao AVA e dar retorno s solicitaes do cursista no prazo mximo de 24 horas; estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades discentes; colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes; participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela Instituio de Ensino; elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar coordenao de tutoria; participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do professor responsvel; apoiar operacionalmente a coordenao do curso nas atividades presenciais nos plos, em especial na aplicao de avaliaes. (Brasil. MEC. FNDE, 2009b, p. 3-4).

A partir dessa descrio e anlise, podemos pensar mais detalhadamente nos limites e nas perspectivas da EaD a partir das concepes propugnadas nas polticas pblicas brasileiras. Importante ampliar a nossa reflexo sobre os limites de tal concepo de docncia na EaD, que, como salientamos anteriormente, por se tratar de uma poltica pblica com inteno de implementao nacional e permanente, traz consigo o risco da prescrio e da padronizao de um modelo nico de educao evidenciado pelo nvel de detalhamento das atividades e funes descritas na Resoluo CD/ FNDE anteriormente citada , caminhando, portanto, na contramo das principais discusses postas no campo educacional no sentido de se valorizar a realidade dos alunos, trabalhando a partir dos seus contextos, e de se fortalecer o papel do professor como um intelectual (Giroux, 2000, 1999, 1997). Um dos primeiros aspectos a se considerar nesse processo de implantao da EaD no sistema pblico de educao superior diz respeito, justamente, sua no institucionalizao em termos do trabalho docente. O professor da carreira do magistrio superior, lotado em seu departamento de origem, conforme os concursos pblicos realizados para essa lotao, tem o seu salrio regulado pelo princpio da isonomia nacional. O envolvimento dos docentes universitrios nos programas de EaD se d, portanto, a partir de uma nova figura que se institui na universidade para fazer frente ao professor-pesquisador, aquele que tem bolsa de pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) ou pelas Fundaes de Apoio Pesquisa (FAPs) a do professor-bolsista, que passa a receber uma complementao salarial por meio do mecanismo de bolsa associado s atividades de extenso e no s atividades de ensino. As cargas horrias

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de atividades didticas de graduao registradas nos departamentos permanecem, portanto, inalteradas, como tambm o salrio ao longo dos ltimos anos. Assim, a carga horria dedicada s atividades de ensino na modalidade a distancia passa a ser computada como extra configurando-se, claramente, um mais trabalho com um plus de salrio, no necessariamente numa ordem direta. Com isso, associado a todos os demais encargos que o trabalho intensificado nas federais (Sguissardi, Silva Jnior, 2009) j vem trazendo, esses profissionais passam a adotar uma excessiva carga horria de trabalho, envolvendo horrios extras e finais de semana, muitas vezes associada s viagens para as atividades nos polos. Em um importante trabalho de pesquisa que analisou a situao das universidades federais na Regio Sudeste, Waldemar Sguissardi e Joo dos Reis Silva Jnior (2009, p. 22) apresentam o esgaramento das condies de trabalhos dos docentes dessa regio e, por extenso, consideram que, diante da relativa uniformidade da organizao e funcionamento das federais em nvel nacional (...), os resultados da anlise, cum grano salis, pudessem ser estendidos ao conjunto do setor. Nossas observaes empricas, em nossas prprias universidades e nas demais que conhecemos mais amide, nos permitem corroborar com essa generalizao. No perodo analisado pelos autores (1995-2005) ainda no tnhamos visto a exploso do ensino a distncia nas Universidades Federais e, mesmo assim, constatou-se que
diante de um tero da reduo do financiamento de pessoal das Ifes do pas e da mostra, e de cerca de 20% de reduo salarial dos professores das Ifes da mostra, tem-se: a) 37% de aumento das matriculas de graduao e 112% de aumento das matrculas de ps-graduao da mostra, que em conjunto, aplicado o fator de correo 4 para as matrculas de ps-graduao, traduz em 60% de aumento das matrculas de graduao equivalentes; b) 12% de aumento do total de professores equivalentes das Ifes da mostra; e c) 40% de reduo do corpo tcnico-administrativo. (Sguissardi, Silva Jnior, 2009, p. 126).

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nesse contexto que os programas de educao a distncia, por meio da UAB, so introduzidos nas Federais, contribuindo ainda mais para esse trabalho intensificado, possibilitando, verdade, ganhos extras dos professores que no so contemplados com outras formas de complementao, como as bolsas de produtividades (sic) de pesquisa do CNPq, bolsas de projetos de extenso ou da prpria venda de servios para o mercado, conforme demonstra a pesquisa referida. Dados apresentados pelo secretrio de educao a distancia do MEC, Carlos Bielschowsky, no seminrio preparatrio para a 4 Conferncia Nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao (4 CNCTI), realizado em Braslia em 14 de abril de 2010, apontam que, em 2010, j so quase 3 milhes de estudantes em EaD no Brasil, sendo grande a presena do setor privado. No entanto, segundo ele, a UAB hoje j conta com mais de 45 Instituies de Ensino Superior (IES) integradas, tendo sido implantados 557 polos, com um total de 170 mil alunos de graduao e 80 mil em nvel de especializao. A previso de 600 mil estudantes em 2012. A observao do crescimento no nmero de alunos de graduao nesse perodo possibilita constatar que, efetivamente, esse crescimento se deu, de um lado, com mais uma sobrecarga de

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trabalho dos docentes e, de outro, com a entrada em cena de um outro profissional, o tutor, contratado em regime precrio para desempenhar o papel de professor, como estamos aqui argumentando. Um segundo aspecto dessa equao o papel e a identidade do chamado tutor-bolsista. Fica evidente a falta de reconhecimento desse profissional, recrutado por meio de seleo interna nas Ifes que aderiram aos termos postos pelo Ministrio da Educao os chamados (muito em voga) contratos de gesto, tambm utilizados para a distribuio de recursos visando a ampliao das universidades pblicas por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni) para a oferta de cursos em EaD, no tendo eles, nestas condies, um maior comprometimento com a aprendizagem. interessante salientar que, no que concerne ao professor, as diretrizes financeiras j referidas determinam tambm o papel docente na EaD. A docncia, no entanto, est distribuda em diferentes papis, entre os quais o de professor e o de tutor (a distncia e presencial), estando definidos, como j mencionado, em resolues que enquadram esses profissionais como bolsistas, no lhes dando nem mesmo o direito a declarao de trabalho mencionando a funo professor, evitando com isso a consolidao de vnculos empregatcios e a sua insero na categoria simblica de profissionais da educao. Em sntese, nessas condies, o que se tem uma enorme precarizao do trabalho docente, que se desdobra, na prtica, entre outras coisas, por meio da baixa remunerao, que acaba por excluir profissionais qualificados, e da falta de reconhecimento profissional. A partir desse panorama, podemos pensar mais detidamente sobre as reais condies dadas pela conjuntura atual e de que maneira ela permite ou inibe possveis saltos qualitativos no campo educacional a partir dessas polticas.

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A racionalidade administrativa que se sobrepe pedaggica

Uma das tenses contemporneas que vive a sociedade no campo da educao est na inteno de trat-la como um negcio no lugar de consider-la um direito do cidado. Como Jos Manoel Moran (2008) esclarece, a educao pensada como necessidade e direito de todos, em uma formao integral de cidados crticos, se contrape a uma educao encarada como bem econmico, um servio, que se organiza como uma empresa e busca rentabilidade e retorno do investimento. A educao pblica procura identificar-se como um direito, respondendo tambm ao senso comum da responsabilidade social que lhe cabe como instituio pblica e gratuita. No campo pblico, o que se tem observado que esse processo de mercantilizao da educao superior comea a ser implantado por dentro da prpria universidade a partir dos mecanismos de financiamento que foram se difundindo ao longo dos anos, como j afirmamos anteriormente baseado nos estudos de Sguissardi e Silva Jnior. Com isso, as atividades de pesquisa (e ensino de ps-graduao) passaram a ser definidas a partir dos financiamentos e das avaliaes realizadas por

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instituies como a Capes e o CNPq. Ampliando mais a compreenso da problemtica, esses autores identificam, a partir dos dados, que os mecanismos de financiamento passam a atuar, portanto, como parte de um processo de complementao salarial dos docentes, revelando-se como sadas para a compresso salarial:
o retrato da condio salarial mostra-se mais completo quando se discute a necessidade de mudanas nas classes de carreira eliminao do regime de dedicao exclusiva, por exemplo quando se revelam vrias sadas para a compresso salarial, que tanto pode ser a bolsa de produtividade do CNPq ou mltiplas forma de complementao salarial, como bolsas de extenso, remunerao por aulas em cursos de ps graduao lato sensu, consultorias, assessorias, etc., boa parte destas via FAIs [Fundaes de Apoio Institucional]. Aqui tambm podem ser includos diversos programas pautados nas polticas focais do governo, tais como a Escola de Gestores, a Pedagogia da Terra, a Agricultura Familiar, sem esquecer a Educao a Distncia (EaD) e cursos para professores das redes municipais e estaduais. (Sguissardi, Silva Jnior, 2009, p. 153 grifo nosso).

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No caso da extenso, essas atividades tambm foram sempre em nmero reduzido e, quando ocorrem, so a partir de financiamentos externos, mormente pelo editais de apoio a esse tipo de atividade e estes, bem verdade, mais presentes somente nos ltimos anos. Ainda no havia chegado esse nvel de complementao e de controle de gesto ao ensino de graduao, quando um primeiro movimento nessa linha ocorreu com a implantao da Gratificao de Estmulo Docncia (GED), por meio da Lei n 9.678, de 3 de julho de 1998, e regulamentada pelo Decreto n 2.668, de 13 de julho de 1998, que correspondia a um pagamento complementar portanto, no se configurando como salrio aos docentes em funo de sua carga horria no ensino da graduao. O movimento seguinte, associado implantao da UAB, se d a partir de uma nova modalidade, j experimentada no processo de implantao do Reuni, que , como referido brevemente, o dos contratos de gesto a partir dos processos de adeso das Ifes ao projeto da UAB. Assim, as Ifes passam a aderir poltica pblica de formao de professores pela EaD, compreendendo o seu papel na interiorizao e democratizao do acesso ao ensino pblico, gratuito (e de qualidade), assumindo sua parte no atendimento ao dficit de professores formados que atuam nas redes de educao bsica. Contudo, observamos que, embora legitimem sua participao na EaD pelo discurso da educao como um direito e, assim, contribuam para consolidar esse grande programa nacional, a tenso apontada por Moran, Sguissardi e Silva Jnior sobressai. Percebemos o predomnio do econmico sobre o pedaggico, ressaltado na nfase dada s planilhas oramentrias, ao invs destas serem elaboradas, exclusivamente, a partir dos projetos poltico-pedaggicos dos cursos. No se minimiza aqui a necessidade de racionalizao dos investimentos, de otimizao dos custos e da garantia de uma adequada aplicao dos recursos com retorno para a sociedade, contudo, questiona-se a inverso de papis, j que a definio dos projetos tem como base modelos pr-estabelecidos que submetem a alteridade e a diversidade, padronizando as propostas educativas em um momento de intensa e necessria inovao educacional. Evidencia-se assim a reproduo do institudo em nome

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da facilidade, da segurana e da padronizao das aes , ao invs de promover uma efetiva mudana nas dimenses apontadas por Fernando Hernandez (2000), principalmente na cultural. Compreendemos, assim como Hernandez, que a inovao pensada sem a incluso do professor est fadada ao fracasso, pois parte de uma concepo simplista que no faz jus complexidade dos processos educativos. Quando aponta os trs momentos da inovao, esse autor salienta que devemos superar concepes redutoras, que se contentam com as melhorias nos mtodos e materiais em um enfoque sistemtico e racional, caractersticas do primeiro momento o da dimenso tecnolgica ou ainda superar as concepes focadas na dimenso poltica, que ampliam o tratamento da inovao, reconhecendo a complexidade que no se resolve automaticamente apenas com a soma de esforos (como aponta a perspectiva tecnolgica), mas que requer uma negociao de conflitos e compromissos nem sempre resolvidos no tempo esperado. Mas, definitivamente, ele traduz a grande dificuldade da implementao das polticas pensadas de fora da escola ao valorizar a dimenso cultural, muitas vezes deixada de lado. Ao descrever a inovao como a interao de culturas diferenciadas, Hernandez (2000, p. 29) coloca que preciso estudar a forma como os educadores interpretam as propostas e como a negociao de valores distintos e a busca de novos significados so pensados e permitidos nos processos propostos de inovao educacional, pois mais fcil introduzir materiais que mudar crenas.

Concluso
Para combater o risco de a EaD ser entendida como um projeto de governo, associado ao partido atual e que pode mudar a cada eleio, no basta a prescrio e a regulamentao dos financiamentos das inovaes. importante transcender as dimenses institudas de gesto, dos currculos e dos meios para a educao, para se preocupar com uma abordagem multidimensional que, para alm da dimenso tecnolgica, inclua as dimenses poltica e cultural, compreendendo que a efetivao de projeto dessa natureza depende, fundamentalmente, do grau de institucionalizao da educao a distncia no interior das instituies pblicas de ensino superior. Assim, e dessa maneira, necessrio se faz resgatar a autonomia das Ifes no sentido de incluir a diversidade mediante o acolhimento e a negociao de propostas diferenciadas na montagem do projeto maior da UAB. Mais importante ainda, acreditamos ser necessria uma maior compreenso da profundidade do tema e do respeito ao tempo e s caractersticas do trabalho dos professores nesses projetos de EaD, que, essencialmente, esto associados a mudanas culturais e no apenas metodolgicas. Necessrio se faz estimular a apropriao da inovao pelos professores envolvidos, segundo seus prprios critrios, sentidos e representaes. O grande desafio parece ser garantir que, no momento de implantar uma poltica pblica agressiva para a educao mediada e dependente das TIC, a apropriao da inovao pelos professores esteja pensada no s como mera ferramenta de

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uma, quem sabe, nova pedagogia, mas tambm como contedo tico e esttico de uma educao transformadora. Esse movimento de incorporao das tecnologias digitais na educao vem se dando, como visto ao longo do texto, mais do que como portador de solues para os desafios postos pela contemporaneidade, mas como verdadeiros elementos dificultadores dos processos educacionais, pois demandam pensar a educao e aqui no nos referimos apenas educao a distancia muito alm de um campo fechado em si mesmo. As TIC trazem na verdade, como temos explicitado em vrios momentos, elementos perturbadores da normalidade educacional. Obviamente, mais do que pensar em uma concluso fechada ou determinista para o tema, propomos um conjunto de questes e reflexes que, no fundo, alimentam essa e tantas outras discusses acadmicas e polticas. Existe a possibilidade de liberdade e autonomia das instituies universitrias que integram o projeto UAB para a construo e proposio de um modelo diferente integrando o projeto com sua alteridade e contando com os recursos do MEC/UAB? Quais seriam os limites dessa possibilidade? O Estado brasileiro est preparado para tratar essa diversidade de propostas, ou nos resta apenas seguir modelos preestabelecidos de forma centralizada? Como pode se dar a avaliao (e aprovao) dos oramentos pelo MEC se ele prprio s conta com pessoal terceirizado que no traz a construo histrica desse espao de formao de professores, que reafirma a falta de continuidade das polticas e que no tem uma compreenso da poltica e da diversidade, caracterstica intrnseca da universidade? Evidentemente que a tendncia centralizao dos recursos e dos projetos institucionais para se obter recursos e equipamentos promove uma ao estratgica dentro das prprias Ifes, que j seleciona no seu interior as iniciativas mais fortes e favorveis adequao ao proposto. Com isso, este o nosso argumento: h a destruio da possibilidade de convivncia da diversidade no interior da universidade, promovendo a padronizao, vinda de dentro, com o nico objetivo de participar dos editais e, com isso, obter os necessrios recursos para a manuteno da universidade pblica. So essas questes apenas algumas que esto na mesa dos elaboradores das polticas pblicas e dos pesquisadores da educao. Passado este momento inicial um tanto longo, verdade quem sabe teremos para a educao, a EaD e o projeto da Universidade (pblica) Aberta do Brasil novas possibilidades de ouvir e acolher a diversidade, onde no se reproduza a centralizao dos recursos e das iniciativas no interior das universidades, no se padronize a concepo de docncia e se promova a inovao metodolgica para, em ltima instncia, se promover a sinergia entre a EaD e a educao presencial. Assim, professores (universitrios) qualificados e polticas pblicas que fortalecem a ampliao da universidade pblica de qualidade no Pas, podem, efetivamente, atuar no ensino (sem distino entre presencial e a distncia), considerando-o como no dissociado da pesquisa e da extenso. Essa universidade ainda ser construda.

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Andrea Lapa professora do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e coordenadora do Laboratrio de Novas Tecnologias (Lantec) desse Centro. decalapa@ced.ufsc.br | decalapa@gmail.com Nelson De Luca Pretto, doutor em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo (USP), professor associado da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e pesquisador do CNPq. nelson@pretto.info | www.pretto.info

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