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ACOLHENDO A ALFABETIZAO NOS PASES DE L NGUA PORTUGUESA REVISTA ELETRNICA ISSN: 1980-7686

Equipe: Grupo Acolhendo Alunos em Situao de Excluso Social da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e PsGraduao em Educao de Jovens e Adultos da Faculdade de Educao da Universidade Eduardo Mondlane. (Via Atlntica: Perspectivas Fraternas na Educao de Jovens e Adultos entre Brasil e Moambique). PROCESSO 491342/2005-5 Ed. 472005 Cham. 1/Chamada. APOIO FINANCEIRO: CNPq e UNESCO

O tratamento do erro nas produes textuais: a reviso e a reescritura como parte do processo de avaliao formativa The treatment of the wrong in the textual productions: revision and rewriting as part of the formative evaluation process

Ana Dilma de Almeida PEREIRA

RESUMO O propsito deste artigo apresentar algumas consideraes em torno dos processos de escritura-reviso-reescritura no ensino-aprendizagem da lngua materna. Considera a avaliao formativa como importante estratgia no processo da produo textual e da interveno didtica a partir de uma abordagem interacional. Palavras-chave: abordagem interacional, avaliao formativa, escritura-reviso-reescritura, interveno didtica. ABSTRACT The purpose of this article is to present some considerations around the processes of writing-revision-rewriting in the language teachinglearning. It considers the formative evaluation as important strategy in the process of the textual production and the didactic intervention from an interactional approach. Index Terms: didactic intervention, interactional approach, writing-revision-rewriting. formative evaluation,

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Introduo
As pesquisas na rea de Lingstica Aplicada tm mostrado que o professor tem dificuldades em avaliar qual a concepo de ensinoaprendizagem de lngua e mesmo a concepo de gramtica que deve nortear seu trabalho. De acordo com Batista (1997), infelizmente os saberes associados tradio gramatical possuem caractersticas que os tornam adequados a uma transmisso disciplinada que favorece a consecuo da finalidade corretiva da interlocuo, assim como o reforo da autoridade do professor, permitindo-lhe manter o domnio da interlocuo. Segundo o mesmo autor, trata-se de conhecimentos parcelveis e passveis de serem organizados em sries progressivas. Trata-se ainda de um conjunto de saberes sobre a lngua que formam um sistema de contedos abstratos; e finalmente, completa Batista (1997), trata-se de um conjunto de saberes e de regras que definem uma viso normativa da lngua, designando o certo e o errado no que diz respeito ao seu uso. Acreditamos que a mudana que o professor de lngua materna precisa fazer em sua prtica pedaggica, certamente, vai alm de uma simples modernizao da nomenclatura; o que precisa ser modificado o ponto de vista sobre a lngua/linguagem, sobre seu funcionamento nos discursos; o olhar sobre os textos; a compreenso de que refletir sobre as prticas de linguagem ultrapassa a mera explicitao de uma terminologia voltada quase que exclusivamente para aspectos morfossintticos ao nvel de frase. Defendemos que desenvolver prticas de linguagem em si implica tambm uma atividade reflexiva sobre as prticas orais e escritas. Isto quer dizer que o trabalho com a linguagem implica uma reflexo metalingstica. V-se, portanto, que para alm da manipulao da terminologia gramatical tradicional, a reflexo sobre o funcionamento dos textos e dos discursos abre um vasto campo que precisa ser explorado em sala de aula.

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Essa reflexo metalingstica, com certeza, concorre para o enriquecimento da compreenso e produo oral e escrita dos alunos. necessrio ressaltar que as atividades metalingsticas no constituem um fim em si, mas so um meio para facilitar o enriquecimento da competncia comunicativa dos alunos, de seu savoir-faire discursivo. Observando nosso quadro educacional, verificamos que um outro aspecto muito importante precisa ser considerado: a diversidade lingstica. Bortoni-Ricardo insiste que
[...] a funo da escola, no processo de aquisio da linguagem, no ensinar o vernculo, pois este os alunos j trazem consigo ao iniciar sua escolarizao, pois o adquirem na sua rede primria de relaes da famlia e vizinhos. A funo da escola justamente desenvolver outras variedades que se vo acrescer ao vernculo bsico. (BORTONI-RICARDO, 2002, p. 345)

Assim como Bortoni-Ricardo (2004) e Bagno (2003), inseridos no quadro da sociolingstica educacional, concordamos que o professor precisa saber intervir, de acordo com as pesquisas lingsticas mais recentes, diante das variedades estigmatizadas da lngua. Infelizmente, nota-se ainda que o tratamento dado, em especial, s atividades de produo textual, no considera as questes levantadas anteriormente. Muitas vezes a atividade de produo textual ocorre a partir da indicao do professor de um tema ou de um tema livre com algumas orientaes que ele considera importantes, ressaltando, principalmente, a importncia da correo da linguagem. Dessa forma, temos a convico de que, no processo de interveno didtica em lngua materna, importante considerar os vrios elementos que influenciam a interveno. Pensar a interveno didtica em lngua materna implica refletir sobre os elementos de base que a influenciam: as concepes que o professor possui de lngua/linguagem, de ensino/aprendizagem e de avaliao; suas representaes do contexto socioinstitucional, das prticas sociais de linguagem e das diretrizes oficiais do ensino; e tambm as condies socioinstitucionais nas quais o professor opera. Percebe-se que a

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avaliao torna-se um elemento central que perpassa os demais. A partir do momento que todos esses elementos so considerados como integrados ao processo pedaggico, a importncia da complexidade dessa questo definida.

Concepo de Avaliao Concepo de Ensino/Aprendizagem

Concepo de Lngua/Linguagem

INTERVENO DIDTICA EM LNGUA MATERNA Condies socioinstitucionais Representao do Contexto Social e das Prticas Sociais Representao das Diretrizes Oficiais do Ensino

de Linguagem

Concepo de Avaliao
Figura 1 Elementos que influenciam a interveno didtica (Adaptado de PEREIRA, 2001).

1 A avaliao formativa e o processo da produo textual em uma abordagem interacional


Consideramos que a prtica da avaliao formativa pode ser uma das modificaes nos modos de interveno didtica a partir do momento em que se adota uma abordagem interacional de ensino-aprendizagem da lngua materna (Cf. PEREIRA, 2001). Petitjean (1984, p. 10) afirma que

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[...] a avaliao formativa interna ao processo de aprendizagem, contnua, mais analtica e centrada no aprendiz do que no produto final. O aprendiz, tendo um papel ativo na aprendizagem, passa a ter uma maior autonomia. Isso implica que se desenvolvam capacidades autoavaliativas conscientes. O aprendiz precisa se apropriar dos critrios de avaliao. A auto-avaliao, enquanto parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, torna-se uma estratgia didtica. interessante aproximar auto-avaliao e co-avaliao, pois, geralmente, trabalham-se as duas juntas. normalmente mais fcil ser leitor do outro que ser o prprio leitor. Existe um distanciamento natural em relao ao texto do outro, enquanto que com o prprio texto h o produto de uma reflexo e mais a prpria reflexo, o que impede de se ver, muitas vezes, o que realmente foi produzido. Normalmente, o outro analisa o texto com uma viso crtica, no com a idia de desmerecer o trabalho de seu colega, mas com o intuito de melhor-lo. Nesse sentido, possvel o autor ser cada vez mais capaz de olhar com distanciamento o prprio texto. A partir do momento que o professor de lngua materna favorece atividades de cunho metacognitivo, ele estar favorecendo a prtica da avaliao formativa. Sguy (1994) enfatiza a importncia de o aprendiz mobilizar critrios para avaliar o seu texto, como tambm o texto do colega. Dessa forma, ele mostra que o aluno passar a considerar a escrita e a reescrita como atividades fundamentais. David (1991) tambm observa que primordial que as crianas saibam retornar ao seu texto utilizando o conjunto de procedimentos sua disposio; elas precisam se desfazer da idia de que um texto est acabado desde o primeiro esboo. O objetivo, portanto, que o aprendiz saiba se auto-avaliar para que seja capaz de melhorar sua performance. Neste sentido, indispensvel que seja implementada uma outra gesto dos erros, a fim de que eles no sejam mais considerados como fracassos para estigmatizar, mas como traos de

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um verdadeiro trabalho e como os lugares a partir dos quais seja possvel compreender melhor as dificuldades e ajudar a super-las, tendo em vista as especificidades dos diversos gneros textuais nas prticas sociais de linguagem. Da considerarmos a importncia do trabalho de escriturareviso-reescritura1 como um processo interdependente. Do ponto de vista da prtica didtica sobre o texto,
[...] a reescritura vai ocupar um duplo lugar: o de objetivo (se escrever reescrever, ento aprender a escrever aprender a reescrever) e o de meio (reescrever pode ajudar a aprender a escrever atravs de vrios dispositivos e procedimentos). (REUTER, 1996, p. 170).

2 A escritura-reviso-reescritura no ensino-aprendizagem da lngua materna


A definio e o papel central dos critrios de avaliao e reescritura tm constitudo um dos desenvolvimentos essenciais da pesquisa do grupo valuation (EVA)2.
Esses critrios so objeto de escolhas que tm por funo hierarquizar as caractersticas do texto a ser produzido. Conforme os procedimentos provenientes da avaliao formativa, seu papel duplo. Por um lado, no desenvolvimento de cada projeto de escritura, eles permitem agir eficazmente na construo e regulao progressiva do texto. Por outro, a elaborao dos critrios constitui um meio fundamental de construo de saberes. (SGUY, 1994, p. 26).

A equipe EVA props um quadro terico Classificao dos lugares de interveno didtica (CLID) que definiu classes de critrios e determinou lugares de interveno didtica, levando em conta as unidades textuais tratadas e os pontos de vista adotados para sua avaliao (pragmtico, semntico, morfossinttico e material) [ver Anexo 1]. Segundo Turco et al.,

Ao longo do texto, sero tambm utilizados os termos escritura e reescritura entendendo-os como aquilo que est sendo desenvolvido pelo aluno, o processo de produo textual, o trabalho de escrita e reescrita. E o escrito e o reescrito como a produo do aluno; seu texto. 2 O grupo valuation (EVA) Avaliao pertence ao Institut National de Recherches Pdagogiques (INRP), grupo de pesquisa da Frana. Esta equipe trabalha com as prticas de avaliao dos textos dos alunos em sala de aula.

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[...] o quadro de avaliao formativa postula a utilizao de critrios como elementos determinantes, ao mesmo tempo na atividade de escritura e na atividade de reescritura... O CLID permite elaborar ferramentas para analisar as modificaes trazidas nos textos pelos alunos e a pertinncia das reescrituras realizadas. [...] Os mesmos critrios so ento utilizados para escrever, para avaliar e para reescrever. [...] Assim, a apresentao tabular coloca sobre o mesmo plano os elementos que o compem; ela no privilegia nenhum dos retngulos do quadro [...] (TURCO et al., 1994, p. 68).

A elaborao, com os alunos, de critrios de avaliao dos textos uma estratgia didtica a ser implementada pelo professor de lngua materna. Tivemos a oportunidade de constatar em pesquisa realizada em 2000 (PEREIRA, 2001), a implementao de cdigos para reviso de texto (ver Anexo 2) como uma importante estratgia didtica no processo de escritura-reviso-reescritura dos diversos gneros textuais. Portanto, as atividades de escritura-reviso-reescritura sero importantes desde que sejam vistas como atividades que envolvam a interao em todos os nveis: o texto como forma de interao; o professor que promove a interao do aluno com seu texto; o aluno que reconhece sua interao constante com o texto a produzir; a interao do aluno com seus pares na escritura e reescritura do texto; a interao do leitor com o alunoautor... Enfim, a interao permeando toda a atividade de escritura e reescritura. Vista desta forma, no se pode conceber a atividade de linguagem escrita como uma atividade solitria, de produo

exclusivamente individual. A aprendizagem acontece na interao que o professor, como elemento mais importante da interveno didtica, capaz de promover em todos os nveis j citados, para desenvolver uma real competncia escritural no aluno. Sobre o aspecto da reescritura, Turco et al. (1994) falam da necessidade de construir situaes de ensino da reviso que levaro sistematizao da reescritura atravs dos processos de apagamento, acrscimo, substituio e deslocamento. Essas atividades de formulao e

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reformulao confirmam que as atividades metalingsticas esto presentes na interao didtica, propiciando constantemente a reflexo sobre a lngua, os textos e os discursos a partir de uma concepo interacional da lngua. O modelo que proposto faz aparecer claramente o carter prioritrio da avaliao e, como mostraram os trabalhos do grupo EVA, o objetivo central dos critrios de avaliao. A equipe Rvision (REV)3 tentou elaborar um modelo das competncias implementadas pelos alunos quando eles revisam seus textos (ver Anexo 3). As competncias de reviso so definidas como um conjunto de saberes, de saber-fazer e de representaes concernentes ao texto. De acordo com Turco et al.
[...] o modelo construdo em torno do ncleo central constitudo por diferentes saber-fazer: o saber-revisar em si constitudo de duas operaes realizadas em relao com a capacidade do escritor em analisar a tarefa de escritura (7) reler o texto (8) em curso de escritura e/ou ao fim da produo, para identificar os eventuais pontos de disfuno, definir sua natureza e reescrever (9) tudo ou parte das passagens concernidas. (TURCO et al., 1994, p. 75)

O saber-revisar aparece estreitamente ligado capacidade de mobilizar os saberes relativos aos textos e escritura: saberes sobre os textos (4) que remetem, em particular, s tipologias4 e aos tratamentos didticos; saberes sobre o funcionamento dos textos (5); saberes sobre o mundo dos escritos e sobre os escritos (10) que fazem parte das experincias (familiar, social, escolar) acumuladas no passado por cada aluno; saberes sobre as operaes de escritura (11) e as propriedades esperadas do texto (12), que remetem ao modelo de anlise do saberescrever dos alunos; saberes sobre os recursos da lngua (6). Como escreveu Dabne apud Turco et al. (1994, p. 76), a propsito da competncia escritural, [...] saber-fazer e saberes so tambm
3 A pesquisa do INRP-REV tem por objetivos identificar os saberes e o saber-fazer ensinveis em matria de reviso e de reescritura; determinar as condies didticas e pedaggicas de seu ensino-aprendizagem e produzir ferramentas para sala de aula permitindo aos prprios professores construrem os mdulos de aprendizagem. 4 Atualmente, a terminologia gneros textuais a mais adotada nesse sentido.

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determinados por representaes que agem sobre os modos de pensamento, de ao dos alunos e dos professores. Segundo Turco et al. (1994), cada um dos seis retngulos laterais do modelo apresenta um ponto a respeito do qual as representaes aparecem como dominantes para a produo e a reviso dos textos; duas representaes contrastadas so apresentadas e concernem a um referente terico ou a um ponto de referncia relacionado ao ensino-aprendizagem da produo de texto na escola: no alto, uma representao tradicional, que corresponde a uma prtica dominante; embaixo, uma representao mais atual, esclarecida por contribuies cientficas.
A seta que as religa no significa que se deve abandonar uma representao pela outra, mas que sem dvida til fazer evoluir a primeira integrando pontos de vista da segunda, de modo a constituir uma representao mais completa, mais aberta. (TURCO et al., 1994, p. 76).

A implementao de situaes de ensino da escritura-revisoreescritura passam por um conhecimento exato das prticas e das representaes dos professores. Nesse sentido, a sociolingstica educacional tambm tem dado importantes contribuies para o processo de escritura-reviso-reescritura no ensino-aprendizagem da lngua materna (cf. BORTONI-RICARDO, 2004, 2005, 2006a, 2006b). Bortoni-Ricardo (2005, p. 130-133) enfatiza que preciso contribuir para o desenvolvimento de uma pedagogia que seja sensvel s diferenas sociolingsticas e culturais dos alunos e aponta seis princpios fundamentais na implementao da sociolingstica educacional: 1- A influncia da escola na aquisio da lngua no deve ser procurada no dialeto vernculo dos falantes, mas em seus estilos formais, monitorados. 2- O segundo princpio refere-se ao carter simblico das regras variveis. Regras que no esto associadas avaliao negativa na

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sociedade, no so objeto de correo na escola e, portanto, no vo influir consistentemente nos estilos monitorados. 3- Este princpio relaciona-se insero da variao sociolingstica na matriz social. No Brasil, a variao est ligada estratificao social e dicotomia rural-urbano. Estudos revelam que professores sensveis s diferenas sociolingsticas e culturais desenvolvem intuitivamente estratgias interacionais em sala de aula bastante positivas. O aluno ratificado pelo professor e pelos colegas como um falante legtimo e comea a alternar seu dialeto vernculo e a lngua de prestgio, principalmente quando est realizando eventos de letramento. 4- Os estilos monitorados de lngua so reservados realizao de eventos de letramento em sala de aula. Para a realizao de eventos de oralidade, podemos nos valer de estilos mais casuais. 5- A descrio da variao na sociolingstica educacional no pode ser dissociada da anlise etnogrfica e interpretativa da variao na sala de aula. O ponto de partida da sociolingstica educacional a anlise minuciosa do processo interacional, na qual se avalia o significado que a variao assume. 6- O sexto princpio refere-se ao processo de conscientizao crtica dos professores e alunos quanto variao e desigualdade social que ela reflete. Nesse processo, preciso que se estabelea um efetivo dilogo com o professor por meio de pesquisa que o enriquea e o torne apto a promover uma auto-reflexo e uma anlise crtica de suas aes (pesquisa de empoderamento e pesquisa colaborativa). Bortoni-Ricardo alfabetizador precisa
[...] fazer a distino entre problemas na escrita e na leitura que decorrem da interferncia de regras fonolgicas variveis e outros que se explicam simplesmente pela falta de

ressalta

que,

especialmente,

professor

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familiaridade do alfabetizando com as convenes da lngua escrita. (BORTONI-RICARDO, 2006b, p268)

E apresenta um importante diagrama:

Anlise de problemas ortogrficos

Fonte dos problemas: Interferncias da lngua oral na produo escrita

Fonte dos problemas: Carter arbitrrio das convenes ortogrficas

Perfil sociolingstico dos alunos

Agenda do trabalho pedaggico

Figura 2 Anlise de problemas ortogrficos (BORTONI-RICARDO, 2006b, p.268).

Diante disso importante organizar seqncias didticas que reduzam parte da complexidade da tarefa no que se refere aos processos de escritura-reviso-reescritura. Um dos aspectos para que uma aprendizagem bem sucedida ocorra que o professor delimite com e para os aprendizes os reais objetivos da(s) atividade(s) a desenvolver. Normalmente, estes objetivos no so delimitados, mas o professor exige o domnio do conjunto

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das capacidades necessrias para a escritura e a reescritura dos diversos gneros textuais. Sabe-se que ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma srie de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer, visando um objetivo. Espera-se que o aprendiz coordene sozinho todos eles. No h como considerar para o aluno o carter dialgico do texto dissociado de uma prtica pedaggica condizente com os objetivos da lngua materna.

Consideraes finais
Acreditamos que a avaliao formativa uma modificao importante nos modos de interveno quando se concebe uma abordagem interacional no processo de ensino-aprendizagem da lngua materna. Uma regulao eficiente implica a participao efetiva do aprendiz na construo de conhecimentos declarativos e procedimentais, propiciando-se, assim, o desenvolvimento de competncias. A avaliao formativa no somente desenvolver capacidades nos alunos, obtendo, no final, o produto esperado socialmente. tambm poder verificar a existncia de competncias efetivas que so visadas pela instituio e, principalmente, formar um indivduo que tenha capacidade de se expressar e manejar as diferentes variedades da lngua nas diversas situaes de interao. Assim, ao mesmo tempo, h o favorecimento do processo ensino-aprendizagem e a resposta a uma expectativa socioinstitucional. A concepo atual de avaliao formativa prioriza as atividades de auto-regulao da ao e, portanto, da reflexo sobre a ao e sobre as estratgias envolvidas. Neste sentido, est diretamente relacionada com uma abordagem interacional no processo de ensino-aprendizagem da lngua materna.

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Como citar este artigo: PEREIRA, Ana Dilma de Almeida. O tratamento do erro nas produes textuais: a reviso e a reescritura como parte do processo de avaliao formativa. Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua portuguesa, So Paulo, ano 2, n. 3, 2007. Disponvel em: <http://www.mocambras.org> e ou <http://www.acoalfaplp.org>. Publicado em: setembro 2007.

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Anexo 1
QUESTES PARA AVALIAR AS PRODUES TEXTUAIS Unidades Ponto de vista 1 - O autor leva em conta a situao (quem fala? a quem? para fazer o qu?)? - Escolheu um tipo de escrita adaptado (carta, ficha PRAGMTICO tcnica, conto...)? - O escrito produz o efeito almejado (informar, divertir, convencer...)? 2 - A informao relevante e coerente? - A escolha do tipo de texto apropriada? (narrativo, explicativo, descritivo...) SEMNTICO - O vocabulrio, no seu conjunto, e o registro de lngua so homogneos e adequados ao tipo de escrito produzido? 3 - O modo de organizao corresponde ao(s) tipo(s) de texto(s) escolhido(s)? - Levando-se em conta o tipo de texto, o sistema MORFOSSINTTICO dos tempos pertinente? Homogneo? (por ex.: pretrito imperfeito / perfeito para uma narrao...) - Os valores dos tempos verbais so dominados? 10 - O suporte foi bem escolhido? (caderno, ficha, painel, mural...) - A tipografia adequada? (estilo e tamanho dos caracteres) - A organizao da pgina satisfatria? (eventual presena de esquemas, ilustraes...) 4 - A funo de orientao do leitor assegurada? (utilizao de organizadores textuais: por um lado... por outro; em primeiro lugar, em seguida, enfim...) - A coerncia temtica satisfatria? (progresso da informao, ausncia de ambigidades nos encadeamentos...) 5 - A coerncia semntica assegurada? (ausncia de contradio de uma frase para a outra, substitutos nominais apropriados, explcitos...) A articulao entre as frases ou oraes eficientemente marcada (escolha dos conectores: mas, se, portanto, todavia...)? 6 - A coeso sinttica realizada? (utilizao dos artigos definidos, pronomes...) - A coeso temporal realizada? - A concordncia dos tempos e dos modos respeitada? 7 - A construo das frases variada, adaptada ao tipo de escrito? (diversidade na escolha das informaes colocadas em incio de frase...) - As marcas da enunciao so interpretveis, adaptadas (sistema da narrao ou do discurso, utilizao de demonstrativos...) 8 - O lxico adequado? (ausncia de imprecises ou confuses no uso das palavras) - As frases so aceitveis do ponto de vista semntico? (ausncia de contradies, de incoerncias...) 9 - A sintaxe da frase gramaticalmente aceitvel? - A morfologia verbal dominada? (ausncia de erros de conjugao) - A ortografia segue as normas? TEXTO NO SEU CONJUNTO RELAES ENTRE AS FRASES FRASES

ASPECTOS MATERIAIS

11 - A segmentao das unidades do discurso 12 - A pontuao da frase dominada? (vrgulas, pertinente? (organizao em pargrafos, disposio parnteses...) tipogrfica com recuo, subttulos...) - As maisculas so empregadas conforme as - A pontuao delimitando as unidades do discurso regras? (incio de frase, nos nomes prprios...) dominada? (pontos, pontuao do dilogo...)

Classificao dos lugares de interveno didtica (Groupe Eva, 1991, p. 57).

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Revista Eletrnica Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa Stios Oficiais: www.mocambras.org / http://www.acoalfaplp.org/

keimelion@gmail.com

Foco em teses e dissertaes.

Keimelion - reviso de textos

http://www.keimelion.com.br

Anexo 2
SUGESTO DE CDIGOS DE REVISO DE TEXTO importante que o aluno procure sempre e cada vez mais aperfeioar a sua capacidade de observar para que ele mesmo possa fazer a REVISO de seus textos. Especialmente nas produes escritas dos alunos, freqentemente se observam desvios de ortografia, acentuao, pontuao, concordncia, ordenao das idias, etc. Observando o cdigo de reviso de textos, o aluno ter condies de operar a REESCRITA de seu texto. Trao embaixo da palavra indica problema na ortografia. As barras indicam problema na pontuao. O retngulo e a seta, cercando expresses ou frases, indicam problemas na concordncia.

//

O asterisco indica falta de sentido e clareza nas idias expostas. O trao sinuoso na vertical indica que preciso fazer pargrafo. O trao sinuoso na horizontal indica que faltou escrever at o limite da margem. Dois traos embaixo da palavra e a seta indicam problemas na separao silbica das palavras.

preciso orientar o aluno de que ele o autor do seu texto. Ele pode e deve modific-lo, acrescentando novas idias e retirando outras. Ele pode tornar o texto mais interessante e criativo no momento da REESCRITA. O cdigo de reviso de textos, na verdade, uma pista para que o aluno possa fazer a sua REESCRITA, indo buscar, procurar, pesquisar o que mais adequado para seu texto a fim de que qualquer pessoa que o leia, compreenda o que ele quis dizer. Revista Eletrnica Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa 136 Stios Oficiais: www.mocambras.org / http://www.acoalfaplp.org/
Para oramento, queira enviar o texto: keimelion@gmail.com Foco em teses e dissertaes.

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Outros cdigos podem ser criados a partir da complexidade dos diversos gneros textuais que forem sendo trabalhados.

Anexo 3
M O D E L O D A S C O M P E T N C IA S D E R E V IS O N A E S C O L A R E P R E S E N TA E S SABER ES SO BR E S A B E R -F A Z E R
DA RELAO 1 P E N S A M E N T O - E S C R IT A 4 OS TEXTOS 10 O M U N D O D O S E S C R IT O S E O S E S C R IT O S 13 DA R ELAO L E IT U R A - E S C R IT U R A

NO Q U A DR O D E P RO JE TO D E E S C R IT U R A * D a e s c r ita c o n h e c id a c o m o re p re s e n ta o d e u m p e n s a m e n to p r - e x is te n te * T ip o s d e te x t o s e e s tr u t u r a s ( m a c r o e m ic r o ) c a r a c t e r s t i c a s
A N A LIS A R A T A R E F A D E E S C R IT U R A 7

* R e c u rs o s e d i f i c u ld a d e s d o s d iv e r s o s tip o s d e te x t o s , d e d is c u rs o s * e s c r ita r e s u lta d o d e u m tr a b a lh o d ia l tic o s o b r e o m a te r ia l lin g u a g e m e o s e n t id o a e la b o ra r.


D A A P R E N D IZ A G E M D O S A B E R -E S C R E V E R O F U N C IO N A M E N T O DO TEXTO

E x p lic ita r - A f in a l i d a d e d o e s c r i t o a p r o d u z i r - A s c a r a c t e r s t i c a s d e s t e e s c r it o - O s p r o b l e m a s d e e s c r it u ra a r e s o lv e r - O s m e io s p a r a c o l o c a r e m p r t i c a a f im d e g u i a r a a u t o - a v a l ia o .

* U s o s e fin a lid a d e s s o c ia is d o s e s c r it o s : e s c r ito s d e in te r a o s o c ia l - e s c r it o s l i t e r r i o s - fe r r a m e n ta s d e tr a b a lh o

* D a im p r e g n a o p a s s i v a e d i f u s a n a o c a s i o d a l e it u r a

* in t e r a o o r g a n i z a d a e a t i v a n o q u a d r o d e p r o je t o s d e e s c r itu r a .

* D o s a b e r -e s c r e v e r : s o m a d e a p r e n d iz a g e n s m e t a lin g s tic a s

* U n id a d e s : - c o n ju n t o d o te x to - lig a e s e n tr e fr a s e s -fra s e s

ESCREVER S aber -p la n e ja r - p r o d u z ir t e x t o s

11

AS O PERA ES D E E S C R IT U R A

14

D A R E -LE IT U R A

* D a r e - le itu r a fin a l, n ic a e d e t a lh a d a * C o n t e x t u a l iz a o e e s c o l h a d is c u rs iv a * A n l i s e d o r e f e re n t e e e s q u e m a te x tu a l * R e a li z a o d o o b j e t o t e x t u a l * P ro d u o d e t e x t o * s r e -l e i t u r a s n o c u r s o d a e s c r i t u r a , d is t a n c i a d a s e c e n t r a d a s s o b r e d iv e r s o s a s p e c to s d o s te x t o s .

R E L E R O E S C R IT O

* A o s a b e r e s c r e v e r : c o n s tr u o in t e r a c io n a l d o s a b e r - fa z e r e d o s s a b e r e s m u l t i d im e n s i o n a i s .
D A A T IV I D A D E D E E S C R IT U R A

* A s p e c to s ( p o n to s d e v is ta ) : -p ra g m t ic o - s e m n tic o - m o r f o s s in t t ic o - a s p e c to s g r fic o s

S a b e r: - d e t e c ta r - i d e n t i f ic a r -h ie ra rq u iz a r - lo c a liz a r a s d is fu n e s d e m a n e ir a a o r g a n iz a r e g u ia r a r e e s c r itu r a .

O S R EC URSO S D A L N G U A

REESCR EVER

12

A S Q U A L ID A D E S ESPERADAS DO TEXTO

15

D A R E E S C R IT U R A

* D i s p o r d e s a b e re s o r g a n iz a d o s e m f u n o d o s a s p e c to s r e la tiv o s a o f u n c io n a m e n to d o s te x to s : * D o t e x to o r ig in a l e c o r r e t o ( e m r e f e r n c ia a o s " b o n s a u to r e s " )

S a b e r: - s u p r im ir -a c re s c e n ta r - d e s lo c a r - tr o c a r .

* D a m o d ific a o e s p o n t n e a e a le a t r ia * A d e q u a o a o p r o je t o * P e r t in n c i a s e m n t ic a * L e g ib ilid a d e d o o b je to - te x t o * G r a m a t ic a l i d a d e d a s f o r m a s e d a s e s tr u tu r a s * re e s c rit u ra f in a liz a d a e o rg a n iz a d a

* e s c r ita p e s s o a l a d a p ta d a s i n t e n e s d o e s c r it o r , s e x ig n c i a s d a d e s t in a o ( e m r e f e r n c ia s p r t i c a s s o c ia i s ) .

m e io s d e s u b s titu i o -e xp a n s o -re d u o - b a l iz a g e m -o r g a n i z a o - e q u iv a l n c i a s s i n t t ic a s - e q u iv a l n c i a s l e x i c a i s - ...

T U R C O , G i l b e r t ; P L A N E , S y l v i e ; M A S , M a u r i c e . C o n s t r u i r e d e s c o m p t e n c e s e n r v i s i o n / r c r i t u r e a u c y c l e 3 d e l ' c o l e p r i m a i r e . R e p r e s , P a r is : I N R P , n . 1 0 , p . 6 7 - 8 1 , 1 9 9 4 .
ou

P E R E I R A , A n a D i lm a d e A l m e i d a . A p r o b le m t i c a d a i n t e rv e n o e m u m a a b o r d a g e m i n t e r a c i o n a l d e e n s i n o - a p r e n d i z a g e m d a l n g u a m a t e r n a . B e l m , 2 0 0 1 . 2 v . 2 1 2 f . D i s s e r t a o ( M e s t r a d o e m L i n g s t i c a ) . C e n tr o d e L e t r a s e A r te s , U n iv e r s id a d e F e d e r a l d o P a r .p .6 7

Sede da Edio: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Av da Universidade, 308 - Bloco A, sala 111 So Paulo SP Brasil CEP 05508-040. Grupo de pesquisa: Acolhendo Alunos em situao de excluso social e escolar: o papel da instituio escolar. Parceria: Centro de Recursos em Educao No-Formal de Jovens e Adultos CRENF FacEd UEM Prdio da Faculdade de Letras e Cincias Sociais Segundo Piso - Gabinete 303 Campus Universitrio Maputo, Moambique, frica

Para oramento, queira enviar o texto:

Setembro de 2007/ Fevereiro de 2008 Ano II N. 003

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