IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 O HABITUS PROFESSORAL NA PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MDIO Maria Margarete Pozzobon1 RESUMO A pesquisa

teve o propsito de identificar e analisar as condies que favorecem a produo do habitus professoral, visando compreenso da prtica pedaggica de professores de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio Estadual de Palmas. Concebendo o habitus como um sistema de disposies resultantes de um processo de aprendizagem das relaes sociais que passam a funcionar como princpios inconscientes de ao, buscou-se compreender os habitus que mobilizam a prtica do professor e se h especificidades em relao aos habitus do professor de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio. Do ponto de vista terico-metodolgico fundamenta-se, prioritariamente, na abordagem sociolgica de Bourdieu, sobretudo nos conceitos de habitus, campo e campo lingstico. Para a realizao do trabalho recorreu-se pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental e pesquisa qualitativa. Os dados foram organizados de modo a caracterizar os professores de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio Estadual de Palmas, suas concepes, saberes e prticas, o modo de ser e de fazer do professor e a mobilizao de habitus; identificar as especificidades e os habitus desses professores. Considerou-se que a produo do habitus professoral se d por um processo de formao do indivduo que se estende por toda sua histria de vida e comporta rupturas, permanncias, continuidades e mudanas. Os saberes no so inatos, mas produzidos pela socializao, atravs do processo de imerso dos agentes nos diversos espaos sociais nos quais eles constroem, em interao com os outros, sua identidade pessoal e profissional. Quanto s especificidades do professor de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio, considerou-se que h uma identificao que se refere s particularidades requeridas pelo ensino da disciplina, as concepes de lngua e linguagem e a percepo dos professores em relao s leis do mercado lingstico. Como contribuio, destaca-se a reflexo sobre os aspectos constitutivos do habitus para se compreender e explicar as aes docentes, considerando que discutir o habitus professoral uma forma de construo de conhecimentos que pode trazer alternativas para o redimensionamento do saber e do fazer docente. Palavras-chave: habitus professoral , ao docente, prtica pedaggica.

Este artigo apresenta um recorte da dissertao de mestrado O habitus professoral na prtica pedaggica de professores de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, situando o panorama em que os professores de lngua portuguesa se movimentam no desenvolvimento das atividades profissionais em um campo especfico de saber e de atuao o campo lingstico. Apresentam-se os elementos que configuraram traos

Professora efetiva de Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa e Literatura do curso de Letras , unidade de Inhumas, da Universidade Estadual de Gois. Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois. mmpozzobon@gmail.com

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 identificatrios desses professores, evidenciando o que os caracteriza enquanto

profissionais do ensino da lngua, suas concepes, saberes e prticas. Que saberes o professor mobiliza e que servem de base ao ofcio docente? Que relao tem esses saberes, a experincia e o habitus professoral? Na teoria de Bourdieu, o habitus originrio do processo de socializao dos agentes quando estes realizam a aprendizagem das relaes sociais e vo constituindo um sistema de disposies, as quais so internalizadas passando a funcionar como princpios inconscientes de ao, percepo e reflexo. Assim, as aes no se sucedem ao acaso, mas repetem-se e explicam-se da mesma maneira em situaes comparveis. No cotidiano do trabalho docente se recorre invariavelmente ao habitus, mobilizando uma srie de esquemas de ao para que uma deciso seja tomada. Portanto, h uma inter-relao entre habitus e saberes, j que h mobilizao de saberes, por que as disposies que o sujeito constitui ao longo de seu processo de socializao em famlia, na escola, grupos de amigos, colegas de profisso lhes serve como referncia mediadora. Na expresso de Lopes (1999), o saber construdo na interao entre conhecimento e informao, entre sujeito e ambiente, na mediao e atravs dela. produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, construdo em quadros metodolgicos, tornando-se um produto comunicvel, uma informao disponvel para outrem. Entretanto, a autora ressalta que a legitimidade de um saber no deve ser conferida a partir de sua considerao como cientfico, j que existem diferentes formas de conhecer, capazes de constituir diferentes instncias de saber, frutos de diferentes prticas, que podem ou no adquirir um estatuto cientfico. Tardif (2002) atribui noo de saber um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as atitudes dos docentes, aquilo que chama de saber-fazer e de saber-ser. Desta forma o professor, no cotidiano escolar e docente, na interao com o aluno, com a comunidade escolar constri seus saberes e vo sendo incorporados ao seu conhecimento profissional. O saber do professor est sempre ligado a uma situao de trabalho com outros (alunos, colegas, pais), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espao de trabalho (sala de aula, escola), enraizado numa instituio e numa sociedade. 2

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 Ainda de acordo com o autor, os saberes da experincia, como aqueles constitudos no exerccio da prtica cotidiana, incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. O que permite ao docente desenvolver esse habitus lidar com condicionantes que aparecem relacionados a situaes concretas no passveis de definies acabadas e requerem improvisao e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e variveis. Nesta direo, Perrenoud (2001) destaca que o saber da experincia, fundado no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento do seu meio, um conjunto de saberes tcitos e pouco articulados, obtidos ao longo de um processo de socializao profissional. Tendo como ponto de partida os desafios que encontra na prtica pedaggica, tais saberes, ao serem validados por ela, incorporam-se prtica profissional sob a forma de habitus, o conjunto de habilidades, hbitos, saber-fazer e saber-ser que vo configurando o metier docente. Pode-se dizer que os saberes da experincia originam-se na prtica cotidiana dos professores em confronto com as condies da profisso. por meio das relaes com os pares que os saberes experienciais adquirem certa objetividade em situaes como o relacionamento de professores iniciantes com professores experientes em relaes cotidianas, em contextos de projetos pedaggicos de longa durao, em encontros de formao continuada. Em tais situaes, os professores so levados a tomar conscincia de seus prprios saberes, uma vez que fazem relatos de suas experincias e as trocam com seus pares. Cotidianamente, os professores partilham seus saberes uns com os outros por meio do material didtico, dos modos de fazer, dos modos de organizar a sala de aula, da troca de informaes sobre os alunos, ou seja, eles trocam uns com os outros um saber prtico sobre a sua atuao. Nesse sentido, a prtica pode ser reconhecida como fonte de aprendizagem do conhecimento profissional, considerando o conhecimento do professor como um conjunto de concepes epistemolgicas, experincias pessoais, percepes, preferncias pessoais, aes, posturas e atitudes que no so totalmente explicitados. A sala de aula um dos lugares em que o professor manifesta suas concepes, valores, crenas e costumes, demonstra seus saberes e prticas. Entretanto, todo esse 3

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 contexto no fruto de uma atuao que independe do professor, mas , segundo a teoria bourdieusiana, resultado das relaes dialticas com as condies objetivas em que ele se localiza enquanto agente social. Na sala de aula, no exerccio docente, o professor revela traos de sua formao que, com a experincia, vo se adaptando realidade em que vivenciam.
A prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem atravs do qual os professores retraduzem sua formao e a adaptam profisso, eliminando o que lhes parece sem relao com a realidade, e a experincia provoca um efeito de retomada crtica dos saberes adquiridos antes ou fora da prtica profissional (TARDIF, 2002, p.53).

Com o objetivo de apreender indicativos das concepes dos professores referentes ao ensino da lngua e ao processo de ensino-aprendizagem no ensino mdio, e procurando compreender como os professores fazem essa retraduo de sua formao na prtica, o questionrio da pesquisa apresentou questes referentes ao ensino da Lngua Portuguesa (ensino de Literatura, de Gramtica e de Redao), concepo do professor sobre o Ensino Mdio e concepo de ensino-aprendizagem. Ao tratar da questo que um problema que o professor de Lngua Portuguesa enfrenta a compartimentao das aulas em gramtica, redao e literatura, 56% dos professores concordaram parcialmente com a afirmao e 26% concordaram plenamente. Na verdade, os professores parecem conviver com o problema sem conseguir mudar ou propor uma soluo. O fato de a maioria concordar (parcialmente ou plenamente) com a afirmao mostrou-se contraditrio com o que se observou nas aulas, nas quais os contedos foram sistematicamente separados em aulas de literatura, gramtica e redao, ficando evidente a fragmentao dos contedos. Neste sentido, pode-se analisar tal contradio como repercusso do que foi incorporado pelo professor em sua aprendizagem. Em outras palavras, teoricamente, no discurso oficial, o ensinar-aprender Portugus no ensino mdio prev uma abordagem global dos contedos, entretanto em sua trajetria escolar, os contedos de literatura, redao e gramtica foram ministrados em aulas sistematicamente separadas (tanto na educao bsica quanto no curso de graduao). Percebeu-se na fala das professoras que elas fazem a diviso das aulas, afirmando no fazer.

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Tem essa diviso sim, a teoria fala que no deveria ser assim, mas no dia a dia tem essa diviso, sim. Eu no trabalho a diviso 2 disso, 2 daquilo, mas tento ir mesclando, porque seno fica s texto, ou s gramtica. (P2) A gente acaba trabalhando mais literatura e gramtica e deixando a redao de lado. Mas eu no separo muito isso no, em um texto de poesia ou conto eu j vou pegando os ganchos para a gramtica , no fao essa separao no. (P3) Eu tento no privilegiar uma ou outra, tento manter uma constante , literatura redao e Gramtica . No vejo isso como problema, porque o professor que tem que estar associando uma coisa com a outra. (P1)

A opinio dos professores ficou dividida ao se levantar a questo que no ensino mdio a literatura tratada como uma disciplina isolada das outras e o texto literrio trabalhado como pretexto para questes de anlise gramatical. Conforme tabela 29, 33% discordaram plenamente, 26% discordaram parcialmente, enquanto 28% concordaram parcialmente e 13% concordaram plenamente. Essa resposta dos professores, em que a maioria discorda da afirmao, evidencia, no mnimo, que o professor tem o conhecimento do discurso de que no deveria ocorrer a fragmentao da disciplina em contedos distintos, entretanto, na sua atuao, ele ainda no consegue lidar com um modo de ensinar em que esses contedos estejam interligados e contextualizados. De acordo com a Proposta Curricular (2006,p.204)
... a literatura no pode ser trabalhada na sala de aula como um contedo, mas como a apropriao de uma linguagem, pois ela no constitui um conjunto de contedos assimilveis, mas, sobretudo um campo que apela diretamente subjetividade e sensibilidade

Ainda buscando as concepes dos professores acerca do ensino da lngua, pontuou-se que dentre os objetos de ensino da lngua materna, nas minhas aulas privilegio as regras de uso da norma culta, as anlises e classificaes morfossintticas. Tambm neste item os professores dividiram sua opinio. O fato de a maioria ter discordado (parcial 35% e plenamente 19%), pode ser analisado como uma perspectiva de mudana, assumindo as diretrizes propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio (MEC,2006) e pela Proposta Curricular para o Ensino Mdio (SEDUC,2006). Por outro lado, aqueles que concordaram, quase a metade dos professores, demonstraram uma viso tradicional de ensino da lngua, no qual se privilegia o ensino da norma padro. Conforme dados da observao, verificou-se que o professor

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 prioriza os contedos referentes ao ensino da gramtica, ou pode-se afirmar que ele vai repetindo o que est no livro didtico. Mais uma vez a imposio do discurso legtimo mostrou-se presente na voz dos sujeitos desta pesquisa. Diante da afirmao Nas minhas aulas proponho a produo de texto como prtica social da linguagem, ou seja, ganham importncia as condies de produo, o aluno no escreve apenas para o professor, os professores foram unnimes em concordar que assim o fazem, ou seja, afirmaram que na produo de texto seus alunos no escrevem apenas para o professor, a escrita do aluno tem uma funo social. Entretanto, ao fazer a observao das aulas, o que se verificou foi a chamada prtica escolarizada da escrita, isto , aquela em que o aluno escreve para aprender a escrever, aprender a fazer redao. Neste sentido, pode-se verificar o habitus preponderando, pois conforme Perrenoud (2002) a transformao das prticas passa pela transformao do habitus, ou seja, embora o professor tenha afirmado trabalhar na perspectiva da prtica social da escrita, se ele no incorporou esse novo habitus , no haver mudana de prtica :
Vamos revisar algumas regras sobre dissertao, porque vocs tm que saber para o vestibular. (P3) Hoje vamos fazer uma redao que foi tema do ENEM/2006 sobre leitura (a professora no apresentou a coletnea, no pediu opinio dos alunos nem fez levantamento das idias referentes ao tema. Disse que o texto era dissertativo e deveria no mnimo 15 linhas e no mximo 30). (P2)

Diante de tal atitude, pode-se concluir que ainda muito comum o professor propor redaes para que o aluno aprenda a escrever, ou ainda, h uma nfase tipologia textual requerida na prova de vestibular. Tambm na entrevista, as professoras manifestaram uma concepo de prtica escolarizada da escrita, ou seja, o aluno tem que aprender a fazer o tipo de redao que proposta no vestibular.
A questo da redao a gente trabalha direitinho, primeiro a gente tem que passar como importante a escrita, para que ele possa fazer uma boa prova . Eu uso um material que de um professor que ensina fazer a redao parte a parte, ele comea pelo desenvolvimento, faz alguns exerccios, depois a introduo e por ultimo a concluso. (P1) No ensino mdio a prioridade continua sendo a dissertao, por causa do vestibular. Eu trabalho mais a teoria da dissertao, at o prprio livro didtico j vem direcionado, no 2 e 3 ano, o foco o texto dissertativo. (P2)

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 A viso do professor em relao ao contedo de ensino de lngua materna proposto para o ensino mdio quase unnime. Conforme tabela 32, 85% dos professores concordaram (plenamente e parcialmente) que na seleo dos objetos de ensino de lngua materna, o ensino mdio tem privilegiado uma repetio de contedos do ensino fundamental, restringindo-se a uma reviso de gramtica e de tcnicas de redao, especialmente as dissertaes escolares. Os professores tm a percepo de que preciso mudar essa estrutura imposta, mas no conseguem fazer acontecer essas mudanas, no tm poder de interveno na realidade em que ensinam, pois de acordo com falas nas entrevistas ou nas reunies de professores, sentem-se amarrados, pois esses contedos j vm definidos. Ou ainda, neste contexto pode-se inferir que o habitus anterior pode estar funcionando.
Quem trabalha de 5 a 8 srie e trabalha no ensino mdio percebe que tudo que voc v no fundamental, v no ensino mdio, principalmente em se tratando de gramtica. A diferena que no ensino mdio o nvel de complexidade maior (P2). A gramtica praticamente uma reviso do que ele aprendeu at a oitava. Eu falo para meus alunos que eles j viram aquele contedo, mas que agora iro mergulhar um pouquinho mais fundo (P3).

Ainda buscando verificar a concepo sobre o que ensinam, os professores, na maioria, concordaram que levam em considerao o fato de os alunos estarem sendo preparados para o vestibular ou para o trabalho, procurando adequar o que essencial para a formao do aluno. Na verdade, nas escolas pblicas de Palmas observou-se uma clara tendncia de formao para o vestibular, ficando isso patente nas falas e atitudes dos professores - recomendao de leitura das obras indicadas para o vestibular, questes de vestibular nas provas, simulados - que reforam constantemente a necessidade de leituras e estudos em funo do vestibular.
uma coisa que parte deles mesmos, muito forte, no tem como fugir disso. A gente v redao e as anlises dos livros de literatura, conforme o programa de vestibular da universidade. Eles perguntam mesmo, se o professor no souber, tem que ir atrs (P1). No terceiro ano, o prprio aluno cobra, principalmente os que tm mais interesse. Hoje o vestibular parte da vida e a maioria dos alunos vai tentar na universidade federal ou particular, uma questo que no tem como fugir (P2). Desde o incio eu pergunto quem pretende fazer o vestibular e a maioria, e isso acaba influenciando nas nossas estratgias e tambm h certa cobrana da coordenao e os alunos cobram tambm, alis, os alunos cobram mais do

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que a prpria escola. Eu trago muitos exerccios de vestibulares anteriores, fazemos simulado, anlise das obras literrias (P3).

Em relao concepo de ensino, ao concordarem quase que unanimemente (70% concorda plenamente e 20% concorda parcialmente) que fazem a exposio do contedo, esclarecem conceitos, apresentam exemplos significativos e propem atividades de fixao fica sinalizada a predominncia de um ensino transmissivo. Neste sentido, pode-se supor que tal concepo seja resultante da concepo de ensino que lhes foi inculcada na sua trajetria escolar, que foi assim que aprenderam. Entretanto, ao propor a afirmao, nas minhas aulas procuro deixar que os alunos proponham a discusso sobre o contedo, que busquem por meio da leitura e da pesquisa outras informaes e dados complementares abordagem feita em sala de aula, ou seja, a proposio de uma abordagem ativa do conhecimento, os professores parecem ter entrado em contradio, pois tambm concordaram (37% plenamente e 56% parcialmente). Ento, parece haver um ecletismo, ou ainda, um esforo mostrando que as idias esto em movimento de mudana. Ao afirmar que procuro desenvolver minhas aulas considerando os princpios da contextualizao e da interdisciplinaridade, 59% dos professores concordaram plenamente, 35% concordaram parcialmente e 6% discordaram parcialmente. Entretanto, na observao de aulas, verificou-se que tais princpios no so considerados. Na verdade, o professor muito ouve sobre o assunto tanto no cotidiano escolar, na academia ou nos encontros de formao continuada, mas na realidade pouco aplicado. De acordo com a fala das professoras, a prpria organizao da escola no contribui para a efetivao da interdisciplinaridade e apontam dificuldades como: falta de carga horria disponvel para o planejamento em grupo, resistncia de integrao das reas, imprevistos de ordem externa escola.
O que est faltando a unio das reas (Linguagens, Humanas,e Cincias da Natureza) mas acho que a proposta abriu muito o caminho, a escola est precisando aprender a lidar melhor com isso, a proposta est a, interessante (P2). Eu acho muito importante, mas fica muito no papel, por exemplo, eu chamei uma colega para dar uma aula, eu tenho muita vontade de dar uma aula junto com o professor de histria, a literatura e a histria, a colega no quis dar aula comigo, ento, como que eu vou dar a aula de literatura e histria? no fcil ... a escola devia ter um momento de planejamento para que pudesse juntar todos, tudo bem que os horrios so difceis, mas no faz...

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mas devia fazer . A principal barreira o horrio , tem gente que se passar dez minutos do horrio, pronto, no faz mais nada (P1). A interdisciplinaridade sempre esbarra em conseguir reunir o pessoal da rea, o horrio de um no d com o de outro. Aqui na escola j fizemos horrios para as reas se encontrarem , da acontece um imprevisto, fecha uma turma , e tem que mudar horrio. s um projeto ou outro que a gente consegue trabalhar em grupo (P3).

Neste sentido, ratifica-se a pesquisa de Zibas (2005), evidenciando, por um lado, que entra em choque o que se prope com a reforma e a cultura docente historicamente estabelecida, pois se conclama o professor a compreender teorias complexas que fundamentam as mudanas propostas, que seja capaz de analisar criticamente teorias e prticas sedimentadas na cultura escolar, que revise sua tradio de trabalho individual e passe a trabalhar em equipe. Por outro lado faltam as condies estruturais bsicas (infraestrutura da unidade escolar, carga horria dos professores, horrios especficos para reunies) e, sobretudo, uma gesto que impulsione e favorea o trabalho coletivo. Este conjunto de dados tambm possibilitou uma caracterizao identificatria dos professores de Lngua Portuguesa de ensino Mdio referente s suas concepes, valores, saberes que, por sua vez, se refletem na atuao docente: o objetivo de ensinar-aprender lngua portuguesa para se desenvolver a competncia comunicativa, conforme proposto no documento Proposta Curricular, ainda no est sendo desenvolvido pelo professor de lngua portuguesa na sala de aula. A prtica pedaggica do professor evidencia um habitus, ou seja, o resultado de uma ao pedaggica que o campo exerce sobre os agentes, uma ao pedaggica que se apresenta como um trabalho incessante de inculcao e aprendizagem a que foram submetidos os agentes sociais . o termo gramtica concebido pela maioria dos professores como sinnimo de gramtica tradicional e o ensino de gramtica visto em sua capacidade de legitimar uma norma a norma padro. Neste sentido, o ensino da lngua caracteriza-se pelo estudo da gramtica da lngua legtima, leitura de textos sempre escritos em lngua legtima, correo da linguagem oral e escrita dos alunos conforme os padres da lngua legtima. Assim, destaca-se a importncia de o professor de Lngua Portuguesa entender que o estabelecimento da norma padro passou por um processo de legitimao por conta da posio social dos usurios dessa norma, podendo isso ser um primeiro passo para desfazer o mito da unidade lingstica no Brasil. Portanto, 9

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 enquanto professor de Lngua Portuguesa, preciso ter cincia de que, embora seja inquestionvel que a norma padro deve ser ensinada na escola e conhecida pelos alunos, preciso cuidar para que ela no se transforme em fonte de discriminao e excluso social. a idia de mudana foi incutida no discurso do professor, que o repete, muitas vezes, sem ter conscincia de que sua ao permanece a mesma. O ensino de gramtica, por exemplo, continua a priorizar a metalinguagem, embora o discurso de muitos professores aponte para um conhecimento terico a respeito da gramtica do texto. Afirmam desenvolver a prtica social da escrita, mas usam da prtica escolarizada, e ainda, afirmam desenvolver os princpios da interdisciplinaridade e contextualizao, mas no conseguem efetivar a integrao. Neste sentido, pode-se verificar o habitus preponderando, pois conforme Perrenoud (2002) a transformao das prticas passa pela transformao do habitus, ou seja, embora o professor afirme trabalhar nessa perspectiva de mudanas, se ele no incorporou esse novo habitus, no haver mudana de prtica Na sequncia da discusso dos dados pesquisados, buscou-se conhecer o modo de ser e de fazer do professor de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio com base na observao de aulas das trs professoras. Com a finalidade de compreender quais habitus mobilizam a prtica do professor de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio, a observao pareceu ser a tcnica de coleta de dados mais adequada, considerando a sala de aula o ambiente natural em que se d a ao do professor de Lngua Portuguesa. Considerou-se importante definir alguns focos de observao, visando aos propsitos da pesquisa. Para isso, a ateno ficou focalizada nos procedimentos didticos (a organizao da aula, o uso de recursos, a movimentao do professor na sala, o incentivo participao do aluno). Um segundo foco de observao foi o tratamento dado ao contedo, ou seja, procurou-se verificar os habitus do professor no tratamento da matria de ensino (a linguagem utilizada na apresentao dos conceitos, utilizao de exemplos e analogias, relao teoria e prtica, relao do professor com sua rea de conhecimento, concepes de ensino-aprendizagem). Alm disso, procurou-se observar o modo de ser das professoras, ou na expresso de Cunha (2006, p.105) as relaes que o professor estabelece com o ser e o sentir. Assim sendo, buscou-se perceber expresses,

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IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 atitudes ou gestos que indicassem prazer, entusiasmo, exigncia, princpios e valores do professor de lngua portuguesa em sua atuao docente. Durante o perodo de observao, a exposio oral foi o procedimento didtico mais utilizado para introduo de contedo, para correo de exerccios ou para fechamento de unidade. O ritual das aulas ficou centrado na fala das professoras. Para Cunha (2006), os professores sentem culpa se no so eles que ocupam espao com a palavra na sala de aula, podendo ser uma evidncia de que foi assim que eles aprenderam a ensinar. Ou ainda, este comportamento pode ocorrer por falta de vivncia em outro tipo de abordagem metodolgica. Para esta autora, isso pode ser a constatao de que o professor tem a tendncia de repetir aes que ele considerou positivas em seus exprofessores. Isso ratifica o pensamento de Bourdieu, ou seja, esse comportamento pode sinalizar indicativos da socializao escolar. Houve exposies em que apenas a professora falava e outras nas quais havia participao dos alunos. De modo geral, pode-se afirmar que as professoras pouco provocavam os alunos a participarem. Apenas nas aulas da P3 verificou-se perguntas de natureza exploratria e valorizao do dilogo (Cunha, 2006). Para a introduo da leitura da obra literria Senhora, a professora lanou a questo: Vocs conhecem algum que se casou por interesse? E assim os alunos foram participando, levantando questes e fazendo consideraes de carter opinativo. Segundo Cunha, o fato do professor usar as perguntas como forma de conduzir a aula propicia o envolvimento dos alunos na discusso do assunto, assim como tambm os deixa mais a vontade para perguntarem. Alm disso, uma maneira que o professor tem de estar informado sobre o nvel de ateno e interesse dos alunos. Outro procedimento utilizado em praticamente todas as aulas foi escrever o roteiro da aula ou fazer apontamentos do contedo no quadro de giz. No entendimento de Cunha (2006), esse procedimento favorece a compreenso lgica do contedo. Alm disso, a P1 fez referncia a materiais de consulta (site, livros e autores) bem como incentivo leitura para aprofundar o conhecimento do assunto em pauta, o que para Cunha revela um comportamento intelectual aberto da professora. Considerando a teoria da socializao escolar, pode-se supor que os procedimentos das professoras so, consciente ou inconscientemente, habitus incorporados.

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IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 Quanto utilizao de recursos didticos nas aulas de Lngua Portuguesa, verificouse a forte tendncia de uso do livro didtico. H falta de material de pesquisa, nem todos os alunos tm livro didtico e o acesso internet restrito. Segundo as professoras, elas tm uma cota mensal (100 xerocpias, quantidade irrisria, considerando o nmero de alunos) para reproduo de textos. Por outro lado, pode-se concluir que tal procedimento pode ser resultado da repetio diria, da ao inconsciente. Ou ainda, outro fator seria relacionado prpria natureza do conhecimento, ou seja, a lngua escrita se materializa em textos escritos, da a preferncia pelo livro didtico. O segundo foco de observao nas aulas de Lngua Portuguesa foi o tratamento que o professor d matria de ensino. Quanto linguagem constatou-se que as trs professoras usaram um discurso compreensvel para o aluno. Tanto que nesse perodo de observao no se presenciou nenhum aluno que perguntasse: O que isso, professora? As professoras demonstraram conhecimento do que se propuseram a ensinar. Com ressalva, em algumas aulas, a P1, a menos experiente, em determinados momentos da aula pareceu insegura em relao ao contedo que estava explicando (gramtica), no conseguiu citar exemplos alm do livro didtico. J as professoras P2 e P3 mostraram mais habilidade em tornar mais claros os conceitos a partir da citao de exemplos mais prximos aos alunos. Para Cunha (2006) a construo de exemplos est muito vinculado relao teoria e prtica que o professor capaz de fazer. Na relao das professoras com sua rea de conhecimento observou-se o gosto ou o prazer que as professoras demonstraram com a matria de ensino. Constatou-se que as trs professoras tinham uma evidente preferncia pelo contedo de literatura, tanto pela quantidade de aulas ministradas (considerando que as aulas de Lngua Portuguesa esto divididas em gramtica, literatura e redao), quanto pelo discurso e pelos recursos utilizados ao expor o contedo. Em se tratando das aulas de gramtica, percebeu-se certa resistncia, ou at mesmo dificuldade das professoras em trabalhar o contedo.
Os contedos gramaticais, por mais que tenha crtica, eu sou a favor de que sejam ensinados, mas as aulas precisam mudar muito. Hoje talvez seja a maior dificuldade que eu tenho, porque a literatura tem tantos caminhos. Mas quando chega a gramtica, como fazer de maneira mais dinmica, mais atrativa? A gramtica necessria, mas muito difcil de ser trabalhada, muito mesmo (P1). Eu ainda no descobri outra forma de se fazer isso a. A gramtica continua muito tradicional e mesmo que voc pegue o texto, como vem na sugesto, mas na hora de ver se uma orao principal ou subordinada, com frase

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mesmo. Talvez seja esse o meu ponto fraco: como trabalhar a gramtica contextualizada (P2).

Embora tenham demonstrado essas dificuldades, a P2 mostrou preocupao em fazer a contextualizao do contedo, trazendo a literatura (por meio dos personagens) para o cotidiano dos alunos. Entretanto, em se tratando do contedo de gramtica, em nenhum momento conseguiu fazer essa relao, ou seja, a professora, de certa forma, demonstrou no ter clareza do objetivo de ensinar-aprender lngua portuguesa para se desenvolver a competncia comunicativa do aluno, fazendo com que ele saiba realizar a adequao do ato verbal s mais variadas situaes. Lembrando Bourdieu (1983, p.83), a arte de falar bem no nada sem a arte de utilizar de forma oportuna esta arte. Para que as palavras produzam seus efeitos, preciso dizer no apenas as palavras gramaticalmente corretas, mas as palavras socialmente aceitveis. A P2 em vrias aulas deixou bem explcita a importncia de que os alunos sejam bons leitores (estimulou a retirada de livros na biblioteca, perguntou sobre o que estavam lendo, fez referncia s fontes consultadas dos textos lidos em sala, incentivou a visita ao Salo do Livro), entretanto no conseguiu explicitar a viso de leitora crtica, j que em vrias situaes ficou limitada abordagem do livro didtico (leitura e explicao superficial do texto lido, destaque apenas para as informaes explcitas do texto, ausncia de intertextualidade). A conduo das aulas observadas reforou o dado coletado no questionrio referente concepo de ensino. Por trs dessa concepo, pode-se dizer que h uma concepo sobre como o aluno aprende, e em funo dela que se organiza o ensino. Neste caso, o aluno aprende pela palavra do professor e pela repetio dos exerccios. De modo geral, as professoras fazem a exposio do contedo, do exemplos e propem exerccios, caracterizando uma transmisso do conhecimento, a concepo de pedagogia tradicional. A prtica de fazer inicialmente os alunos falarem, partir do conhecimento do aluno ou partir do concreto para o abstrato no foi observada. Por fim, o terceiro foco de observao nas aulas de Lngua Portuguesa foi o modo de ser das professoras. Percebeu-se uma caracterstica comum s trs professoras demonstraram gostar muito do que fazem. Essa percepo se deu por meio no s da observao das aulas, mas pelo convvio em outros momentos como encontros nos intervalos, na sala dos professores ou nas reunies semanais com a coordenadora 13

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 pedaggica e tambm nas entrevistas. Ficou evidenciado o interesse das professoras pelos alunos no s como estudantes, mas tambm como pessoas ou cidados. Por outro lado, esse tratamento carinhoso no significa um comportamento paternalista, mas uma considerao de afetividade. A P2 demonstrou ser exigente na organizao dos trabalhos dos alunos (recusouse a receber um trabalho de literatura em que a letra do aluno era praticamente ilegvel e que continha erros ortogrficos no nome da escola), por outro lado mostrou-se flexvel em relao s conversas em sala de aula, j que no interrompia a aula para chamar ateno dos que estavam conversando. J a P3 mostrou-se mais radical tanto em relao disciplina quanto organizao de materiais (a professora interrompia a aula para chamar ateno, dava sermo, olhava os cadernos, verificava se todos estavam fazendo os exerccios em classe, cobrava as leituras solicitadas). A P2 no deu demonstrao de exigncia no sentido de organizao acadmica, mas conseguiu manter a disciplina na sala, preocupava-se com os alunos que estavam faltando s aulas. A observao das professoras em sala de aula possibilitou perceber alguns indicativos do habitus professoral dos docentes de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio de Palmas, tais como: utilizar predominantemente a exposio oral como procedimento didtico, fazer questionamentos orais sobre os contedos em estudo, solicitar ateno s explicaes, pedir silncio, registrar contedos e propostas de atividades no quadro, repetir diversas vezes o contedo ensinado, se movimentar pela sala para observar o trabalho do aluno, responder as dvidas dos alunos, propor atividades avaliativas, selecionar os contedos de acordo com os manuais didticos, dar maior nfase aos contedos de literatura, deixar de lado as atividades de produo de texto, usar constantemente o livro didtico, adotar concepes da gramtica normativa, mais falar do que ouvir o aluno, incentivar leitura, dar nfase aos contedos de vestibular, exigir que o aluno escreva de acordo com a norma padro, demonstrar afetividade pelo aluno. CONSIDERAES FINAIS Quanto s especificidades e aos habitus dos professores de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio o que os caracteriza so aspectos referentes s particularidades requeridas pelo ensino da disciplina, as concepes de lngua e linguagem, o conhecimento,

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IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 compreenso e aceitao das diretrizes oficiais, a percepo dos professores em relao s leis do mercado lingstico. A concepo de lngua e linguagem verificada na ao das professoras a de instrumento de comunicao, o que significa o desenvolvimento de aes como: repetio do contedo do livro didtico, aulas compartimentadas em literatura, gramtica e redao. A gramtica apresentada de acordo com o esquema regra, exemplo, exerccio, caracterizando um ensino transmissivo e prescritivo. A redao caracterizada pela prtica escolarizada da escrita, ou seja, o aluno escreve para aprender a escrever, para fazer uma boa prova no vestibular, o professor alm de trabalhar as tcnicas de redao, d prioridade tipologia textual requerida no vestibular. Neste sentido preciso considerar que o saber dos professores um saber histrico-social, porque o que ensinam e a sua maneira de ensinar evoluem com o tempo e as mudanas sociais. Pode-se notar que h um esforo para mudar as prticas enraizadas de uma cultura que tiveram na sua socializao escolar, tanto que as respostas dadas pelos professores no questionrio sinalizam outra concepo, a da linguagem como processo de interao. O habitus uma estrutura interna sempre em via de reestruturao, o produto da experincia passada e presente, mostrando a possibilidade de transformao de habitus. Quanto reflexo acerca do campo lingstico e o ensino da lngua portuguesa no contexto escolar, destaca-se que, para o professor de Lngua Portuguesa, o entendimento de que o estabelecimento da norma padro passou por um processo de legitimao por conta da posio social dos usurios dessa norma pode ser um primeiro passo para desfazer o mito da unidade lingstica no Brasil e, quem sabe, legitimar tambm as demais variedades da lngua como parte integrante da diversidade cultural e social do pas. Assim, enquanto professor de Lngua Portuguesa, preciso ter cincia de que, embora seja inquestionvel que a norma padro deve ser ensinada na escola e conhecida pelos alunos, preciso cuidar para que ela no se transforme em fonte de discriminao e excluso social. Portanto, muito mais do que fazer em suas aulas apenas o reconhecimento da lngua legtima, o papel do professor de Lngua Portuguesa , essencialmente, fazer com que a linguagem seja uma prtica social.

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IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 Neste sentido, alerta-se para o fato de que a lngua legtima no se mantm por si s neste lugar de reconhecida legitimidade e valor. Mais do que mostrar como as diferenas lingsticas podem funcionar como expresso de distino social, Bourdieu procura mostrar que h um trabalho para produzir a consagrao da lngua legtima e a desvalorizao da lngua comum. Desta forma, torna-se importante a contribuio do professor de Lngua Portuguesa, de modo que, no processo de ensino aprendizagem, ele saiba considerar os fatores polticos, ideolgicos e sociais que legitimaram a norma culta da lngua, visto ser um processo que envolve mecanismos de poder e dominao. A partir dessas consideraes, as possveis contribuies desta pesquisa podem ser assim apresentadas: provocar a reflexo sobre os aspectos constitutivos do habitus professoral dos professores de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio, gerando elementos impulsionadores de debates entre os formadores e entre os prprios docentes que tornem possvel um aperfeioamento, uma qualificao do trabalho nesta modalidade de ensino. Discutir acerca do habitus do professor uma forma de construo de conhecimentos que pode trazer alternativas para o redimensionamento do saber e do fazer docente. apresentar diferentes formas de olhar as aes docentes, mostrando que o professor, ao efetivar a docncia, passa a expor os traos de sua socializao, revela sua origem social e cultural. constatar a relevncia da trajetria escolar na produo do habitus professoral, o que vai influenciar diretamente no s na escolha dos contedos ou na adoo de concepes, como tambm nas aes docentes. entender e explicar as aes docentes, bem como estimular o debate e a reflexo no mbito da formao, acerca da relao entre cultura e aprendizagem. A cultura no s o acesso ao patrimnio cultural, mas tambm um conjunto de esquemas de percepes do mundo, modos de compreend-lo e descrev-lo e o habitus a referncia para perceber e interpretar a realidade. produzir conhecimento sobre a realidade dos professores de Lngua Portuguesa de ensino mdio do Tocantins e sua relao com o habitus professoral, procurando desvelar como a se d a ao docente e o que concorre para que ela seja como . 16

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