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Las siguientes son excusas comunes Lo habra hecho mejor si hubiera podido estudiar ms. No trabaj lo suficiente (cuando de hecho trabaj muy duro). No tuve suerte: estudi el material equivocado. La teora de la vala personal hace hincapi en que las principales influencias sobre la motivacin son las percepciones de la capacidad. La investigacin muestra que guardan una relacin muy directa con las expectativas de xito, la motivacin y los logros de los estudiantes (Eccles y Wigfield, 1985); no obstante, este efecto parece ms acusado en las sociedades occidentales. Las investigaciones en diversas culturas muestran que, por ejemplo, en los EE. U.U. se valora menos que en otros pases la contribucin del esfurzo en el xito. Otro problema de la teora del valor es que, si bien la habilidad percibida es una de las influencias de la motivacin, hay otros factores importantes, como dejamos claro en este captulo. Las predicciones de la vala personal dependen un poco del estado de desarrollo de los estudiantes: Los mayores consideran ms que los pequeos que la aptitud es una influencia muy importante en los logros (Harari y Covington, 1981). Los propsitos de estudiantes y maestros se contraponen s stos insisten en el trabajo arduo, mientras que aquellos que piensan que implica poca capacidad tratan de huir de los esfuerzos. Finalmente, alcanzan una concepcin madura por la que atribuyen los xitos a una combinacin de habilidad y esfuerzo. A pesar de las limitaciones, la teora de la vala personal ilustra la muy comn preocupacin por los logros y sus consecuencias negativas.
Estos compromisos reflejan opiniones diferentes a cerca de la habilidad y el esfuerzo (Jagacinski y Nicholls, 1984, 1987). Los estudiantes comprometidos con el ego confunden la habilidad con la capacidad, que es una cantidad relativamente fija que se evala comparando unos individuos con otros (normas). La funcin del esfuerzo es limitada; el esfuerzo puede mejorar el desempeo solo hasta los lmites que impone la capacidad. Los xitos conseguidos con muchos esfuerzos implican ms habilidades slo si otros necesitan afanarse ms por el mismo resultado o si rinden menos con el mismo empeo. Los estudiantes com prometidos con la tarea piensan que el significado de habilidad se acerca al de aprendizaje; as, esforzarse ms mejora la habilidad. Los estudiantes se sienten ms competentes si invierten ms esfuerzo para tener xito porque el aprendizaje es un fin en si mismo e implica mayor habilidad. Los sentimientos de competencia aparecen cuando los estudiantes ven su desempeo actual como un avance en relacin con el anterior. Los compromisos con el ego y con la tarea no son caractersticas fijas. Nicholls, (1983). Sugiere que reciben el influjo de las condiciones escolares. La rivalidad enjendra el compromiso con el ego pues fortalece la autoevaluacin de las habilidades en relacin con las de otros. El compromiso con la tarea es promovido bajo condiciones de aprendizaje individual. Los estudiantes evalan su propio progreso en trminos de cmo se desempearon ellos, no los dems. Las situaciones de aprendizaje cooperativo (los alumnos trabajan en equipo) tambin fomentan el compromiso con las tareas, en apoyo a estas predicciones, Ames (1984) encontr que los estudiantes insisten en que la habilidad es un determinante de los resultados en los contextos competitivos, pero subrayan la funcin del esfuerzo en las otras situaciones (las cooperativas o individuales). Ciertas caractersticas el saln de clase promueven el compromiso con el ego (Nicholls, 1979). Habitualmente, los estudiantes compiten por la atencin del maestro, los privilegios y las calificaciones. Se suele agrupar a los alumnos de escuela elemental para las clases de lectura y matemticas segn sus diferencias de habilidad; y los alumnos de secundaria son rastreados. La realimentacin del maestro puede favorecer involuntariamente el compromiso con el ego (por ejemplo: Pablo, acaba tu trabajo que ya todos terminaron) lo mismo que sus presentaciones de las lecciones (Es un material muy difcil; algunos van a tener dificultades con el). Los investigadores examinan la influencia de los factores sociales y educativos en el compromiso motivacional de los estudiantes (Ames, 1992a; Brophy, 1985).
para seguir aprendiendo y, en consecuencia, controlarn sus objetivos de aprendizaje. Aderman (1985) aplic estas ideas en la clase de educacin fsica de un grupo de estudiantes de bachillerato. Durante la primera sesin, las alumnas realizaron una autoevaluacin de su salud y condicin fsica, as como de su destreza e intereses en diversas actividades; por ltimo, se impusieron metas de acondicionamiento. Cada semana, efectuaron autoevaluaciones de diferentes ejercicios (Aerbicos, de flexibilidad, fuerza, postura). Al terminar el primer curso, se propusieron metas para el examen final. Tenan varias maneras de cumplir con sus objetivos en los ejercicios aerbicos (correr, caminar, saltar la cuerda). El maestro se reuna con cada estudiante por separado para evaluar sus metas y formular sugerencias si estas parecan poco realistas. Las alumnas establecieron calendarios de prctica de por lo menos tres sesiones semanales durante nueve semanas y llevaron un registro. Despus del examen final, completaron una autoevaluacin sobre lo que haban aprendido. Aderman escribi: El instructor, el comentario ms notable de las alumnas en la autoevaluacin final fue: Aprend a establecer metas y a conseguirlas. (p. 51).