La Prctica y la Formacin Docente Desde un Enfoque de Filosofa para Nios: Una Mirada Reflexiva en el problema del Ejercicio Didctico

de lo Educativo.
Podra haber sido otro momento histrico. Pero fue ste. Podra haber sido otra persona. Pero soy yo. Estas cuatro frases que parecen absolutamente sencillas y hasta, quiz, anodinas, me sumergen en un grado de perplejidad y complejidad tales que todo lo que suelo escribir despus de pensarlas me convencen de que el pensar de bsqueda que caracteriza a los investigadores es, probablemente, para definirse como tal, eminentemente un pensamiento de crisis y para la crisis. Estoy escribiendo acerca de un problema que me convoca y me problematiza. Estoy escribiendo acerca de este problema en un momento histrico determinado, los ltimos meses del ltimo ao de la dcada de los noventa y el camino que avanza hacia un nuevo siglo. La que escribo soy yo, parece claro. Pero nada de esto me resulta claro. La historicidad en la que vivo y con la que convivo est relatada desde la crisis, desde un transcurrir de rupturas, separaciones y llamados a la decisin. Cules son las categoras que elegiremos para relatar esto que nos sucede? Quin, verdaderamente, escribe esto que escribo? Stella Accorinti

Pensar un programa educativo como Filosofa para Nios, que propone la transversalizacin del curriculum desde la ptica de las propuestas que los seres humanos, autoconvocados por y frente a la emergencia de necesidades y propuestas de una crisis que escinde y produce, parece un camino poitico. Pensar en esta transversalizacin desde contenidos diversos, valorados de diversa manera por los pueblos, y transversalizarlos desde la mirada de la filosofa me parece un desafo vital. Esta es la propuesta que me urge analizar, con la lentitud y profundidad de las tareas ligadas por entero a la vida. Si bien es cierto que antes de tener estas lecturas, surga en m una preocupacin de cmo generar estrategias que apoyaran la recuperacin conceptual de lo cotidiano, de lo aprendido, de lo vivido, lo ledo, lo escrito, en suma de la experiencia y su relacin con la realidad en la prctica docente; tambin es cierto que surgi una mirada en donde haba un largo camino que hay que construir, dar cabida a la posibilidad de produccin, la responsabilidad y la apropiacin pedaggica de la expansin de la nocin del ejercicio docente y la responsabilidad de formar y en suma de educar que a mi entender es algo que se crea, activa y potencia de manera poltica desde la propia voz, la identidad, la produccin de significados y la crtica de textocontexto del espacio ulico para modificar el referente de vida, de lenguaje y de procesos educativos que contemplen la diferencia, la

pluralidad y lo democrtico de la posibilidad e imposibilidad educativa con reflexividad. Requiere ms bien el desarrollo y construccin de esquemas flexibles de pensamiento y actuacin, que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular, y la experimentacin reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas. Comprender la complejidad de la intervencin docente en la situacin concreta exige un proceso especfico de construccin de esquemas interpretativos, que pueden apoyarse en las teoras producidas por otros o en las generalizaciones derivadas de experiencias previas, pero que no pueden confundirse ni reducirse a las mismas para abarcar la singularidad de la concreta situacin actual. Entonces, por quin empezar por el alumno o por el docente? De ah que me centre para efectos de lo que voy exponiendo en el docente su prcticai y formacin en una mirada desde lo didcticoii de lo educativo. En la prctica docente, hay una red de relaciones complejas entre quien ensea y quien aprende, o, para decirlo de manera ms esquemtica, y que no necesariamente se corresponde concepto a concepto con los dos sealados, maestro y alumno. En el interior de esta red hay reconocimientos mutuos, y de esta manera se construye el espacio pblico y privado de los actores. El planteo de la necesidad del anlisis de la prctica conlleva el reconocimiento de que no existe observacin libre de teora, y que es a la luz de

la teora como se debe trabajar toda prctica, para evitar el activismo -accin no sometida, de parte de quien la ejerce, sin reflexin terica. La construccin metodolgica se plantea como instancias de previsin, actuacin y valoracin crtica: el mtodo no trabaja slo en el momento de interaccin en el aula. As, esta perspectiva se aleja de la mirada instrumentalista. El planteo acerca de qu se mira y cmo se mira habla del sujeto que reflexiona sobre su objeto y sobre s mismo, convertido en objeto de su propio anlisis, a travs de un intento de suspensin del juicio (Husserl), una demora de la interpretacin y un pasaje de la prctica a travs del tamiz de la teora, practicada de manera consciente e intencional. Entonces, qu es la buena enseanza? Qu significa o implica conocer la realidad de su complejidad? Qu papel juega la didctica en la clase escolar? Estas interrogantes me llevan a plantear un anlisis desde diversas lneas de significacin de la prctica docente: La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber. La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicacin.

La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y red de identificaciones. La clase como espacios tcticos de enseanza en funcin de metas y como dispositivos tcnicos.iii Puesto que una clase escolar podra ser analizada, reflexionada y pensada desde lo tcnicoinstrumental, mtodos de enseanza aprendizaje utilizados, y procesos y procedimientos que se utilizan para ensear nos lleva al espacio pblico, pero qu pasa con el espacio privado de las intenciones pedaggicas implcitas y explcitas, dado que: "En el contexto de los anteriores debates, si deseamos desvelar la naturaleza de las fuerzas que nos inhiben y coartan y empezar a trabajar para cambiar las actuales condiciones, podemos recurrir a cuatro tipos de accin con relacin a la enseanza y que corresponden a sendas series de preguntas que debemos intentar responder: 1. Descripcin: - Qu es lo que hago? 2. Inspiracin: - Cul es el sentido de la enseanza que imparto? 3. Confrontacin: - Cmo llegu a ser de esta forma?

4. Reconstruccin: - Cmo podra hacer las cosas de otra manera?" (John Smyth, 1995)iv Esto me parece significativo desde una postura que emprenda un anlisis reflexivo, amplio, profundo y satisfactorio, sta debe cumplir ciertos requisitos: debe haber un modelo de intencionalidad suficientemente detallado. Esta reflexin debe contener material suficiente, en el modo de planteo de cuestiones centrales y debe tener en cuenta desarrollos tericos, y para ello, se debe llevar un registro detallado. Una manera de revisar nuestras prcticas en el aula es orientar nuestra indagacin terica con registros densos y detallados, destinados a anlisis exhaustivos, en la medida de lo posible por parte de docentes que no estn trabajando con esta forma de trabajo. Luego, la tarea debe ser entretejida con la observacin y anlisis por parte de los docentes que si manejen esta forma de trabajo. Mirar el trabajo docente desde dentro y por el docente mismo, es una cuestin difcil que puede partir de una necesidad de desarrollar formas de trabajo pedaggico en las cuales l toma conciencia de su propia intervencin educativa y de la accin que ejerce de manera tica y responsable aunque las implicaciones son ms crudas y ms pesadas, en el sentido de que la realidad debe mirarse con autocrtica y autocorreccin que hay que resolver,

por ejemplo: la multidimensionalidad y el espaciotiempo objetivos en el proceso formativo, as como los intercambios que se generan y residuos al desplegar las prcticas cotidianas, deben ser sometidas a tensinv para generar procesos productivos y creativos de cambio, as como la generacin de alternativas. En este sentido, la idea apunta hacia un propsito y dispositivo reflexivo que contribuya autocrticamente a generar lucidez en torno a las diversas posiciones docentes, que nos permitan interpretar y replantear la complejizacin de los procesos y las implicaciones de formacin que desencadenamos en los que formamos ante las necesidades sociales que se han de atender. En ese sentido, resulta imperante resaltar ante la necesidad de reconocer la importancia de posibilitar un trabajo acadmico que site el problema desde una idea que recupere la multidimensionalidad mediante un principio dialgico, a travs del reconsiderar la dualidad teora - prctica que nos permite estructurar su unidad en los trminos complementarios y a la vez antagnicos; un principio de recursividad que rompe con la idea de causa/efecto en la produccin de la formacin y su relacin con la intervencin docente; un principio hologramtico en donde: <no puedo concebir al todo sin concebir a las partes y no puedo concebir a las partes al todo sin concebir el todo>vi en el proceso pedaggico.

Puesto que la realidad en el plano terico y prctico, es tambin, compleja y contradictoria, pues he podido constatar mediante la experiencia docente, que se experimenta un proceso multidimensionado, multifactorial y multireferencial que involucra un nivel terico formal, un nivel terico de intermediacin y recontextualizacin, as como un nivel de integracin y apropiacin de lo social del trabajo docente. Pero que en la mayora de los docentes no es tan fcil de distinguir, ya que el vaco de lo pedaggico se presenta en el mismo discurso que se maneja. Sobre sta lnea, la necesidad del pensamiento complejo en la docencia, radica ...en mirar con ms atencin,...el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnicovii en las prcticas de la enseanza. Pero, esto slo ser posible cuando se reconozca que debe existir una intencionalidad educativa y construir lneas de acceso a la construccin didctica, a travs de mecanismos que desencadenen procesos de internalizacin ideolgica del propio ejercicio docenteviii, pues estas necesidades no slo son expresadas conscientemente de manera concreta por los mismos, sino a travs de su actitud respecto al mundo exterior y las exigencias de la sociedad en la cual vive, se desarrolla y forma continuamente, expresadas en sus aspiraciones, intereses y convicciones, lo cual determina el importante papel que tiene la institucin donde se

desempea y los dems agentes socializadores del proceso de enseanza-aprendizaje, los cuales son llevados a efectos en el primer trmino desde el propio currculo. Todo lo antes expuesto ha sido expresado de manera clara por M. I. Majmutov: "El xito de la enseanza depende en gran medida del sentido que tenga el aprendizaje para el escolar, del papel que desempean los conocimientos adquiridos en su vida (motivos sociales), del inters que provoque un determinado material docente (motivos de aprendizaje)"ix, y esto, tiene que ver con la intervencin docente desempeada en el aula y que constituye un vnculo con las prcticas didcticas que desencadena. Considerando estos aspectos: Bajo qu supuestos se forma? Desde que inclinacin o postura terica o tal vez, prctica? Todo esto es tan familiar y tan ajeno a nuestra labor docente, entonces cmo pensamos la formacin y le damos sentido de manera aislada, subjetiva, inercialmente o como praxis de nuestra prctica docente? Cmo la vivimos como un acto de autonoma y esperanza pedaggica, o como un acto de desarrollos compatibles limitados a nuestros intereses (personalistas), intuitivos y autoritarios? Cmo se recrea el espacio donde se mueve el sujeto en formacin? Cmo se realizan las mediciones complejas y especficas en donde el sujeto sita su formacin?

Donde lo educativo tiene que partir de una ampliacin de la nocin en donde entran en juego factores como el campo (terreno) de prcticas sociales, educativas y didcticas como funcin docente que incluye el plano institucional, como discurso a partir de la visin de mundo y como profesionalizacin, a partir de procesos, situaciones y prcticas de enseanza-aprendizaje. Todo esto resulta crucial para transformar la forma de pensar y construir la formacin acordes al contexto que nos circunda, as como para la construccin de metodologas de formacin, de didcticas y de formas de desempeo docente que desencadenen procesos de socializacin tendientes a favorecer la constitucin de sujetos en formacin y los alcances pedaggicos que este proceso conlleva. Como la reflexin contiene el principio del movimiento social de la realidad educativa, por consiguiente toma adems de su contenido, el principio de examen crtico de la situacin problemtica de la formacin y su conexin inescindible con la teora-prctica e intervencin pedaggica. Asimismo, me he percatado de la complejidad de relaciones fenomenolgicas y pragmticas que esto desencadena y que constituyen una red de contextos implcitos de sentidos pedaggicos que sedimentan el mundo de vida formativo de los agentes concretos en donde se generan, a su vez, disonancias,

disrupciones, acuerdos y consensos en la vida institucional e instituyente de la academia. En ese sentido, cmo se devuelve conceptualmente y tericamente en el nivel epistemolgico, la significacin, la simbolizacin y su actuacin en la apropiacin de lo que implica su propio proceso formativo? Aqu, entonces, se puede formular un problema de suma importancia, relacionado con la complejidad y la particularidad del fenmeno. Por ello, preguntarse por el tipo de sujeto y de docente que se generan a partir de este proceso y cmo se potencian los sujetos de la educacin, constituyen cuestiones centrales, considerando la importancia y los alcances que las resoluciones pedaggicas tienen dado que, ni con la mejora del programa, de los contenidos o los mtodos, se asegura una efectiva formacin que logre desplegar un ejercicio de razonamiento que abra nuevas posibilidades al conocimiento y la formacin. Creo que esta complejidad merece una atencin especial pues los que formamos o deformamos sujetos estamos expuestos a dudar la capacidad del pensar de los dems y hacemos uso del poder del saber que experimentamos, de ah que en dnde queda el buen juicio en nosotros? El problema es que aun con las estrategias que podamos tener o la lectura de cosas diferentes para educar, requerimos cambiar de mentalidad los que formamos y dejar de confiar en la certidumbre absoluta, la exactitud absoluta y la

universalidad absoluta de nuestro pensar. Esto es una responsabilidad que incluye al otro y al mismo tiempo me incluye. Creo que lo que plantean los autores lejos de aplicar se a nios se aplica a una realidad de recrearme como sujeto con mis vicios y virtudes, con afectos y defectos que me abra la posibilidad de pensarme como algo inacabado y necesariamente en construccin, pero esto tambin tiene que se reconocido solo con una visin de apertura, de potenciacin y de voluntad poltica junto con el otro. La complejidad de esto ltimo me lleva confrontar los imaginarios que tenemos que se limitan y se enmarcan dentro del concepto formacin, aunque slo se ha vinculado sobre todo al espacio pblico, es decir, al lugar de gestacin de lo educativo. Pero no contemplaba el espacio privado y subjetivo, lugar en donde se enmarcan diferentes procesos en lo instituido-instituyente y lo constityente-estructurado (microdinamismos y macrodinamismos), donde adems, se gestan fronteras educativas, con relacin a imaginarios y representaciones. Pensar los conceptos es confrontar imaginarios y representaciones sociales que se interpretan en la experiencia concreta de cada sujeto en movimiento abstracto-concreto. Las posibilidades deben partir entonces del cambio en la forma de pensar el mundo, la realidad, la sociedad y con ello la educacin a partir de lo que mencionan los autores: pensar de modo crtico, flexible e imaginativox.

De todo esto y con este texto, pues aparte de l slo conozco el nmero 8 y el 11 de la seriexi, no he encontrado an una respuesta a cmo se forma al formador y cmo el visualiza su prctica docente en el proceso de formar comunidades de indagacin. Se le dan lineamientos y se le dice cmo trabajar, pero tampoco se advierte una forma de trabajo entre los docentes y si se puede generar una comunidad de indagacin con los docentes para mejorar sus prcticas educativas. En ese sentido, mi propuesta gira en torno a plantear en primera instancia, cmo sera una comunidad de indagacin de docentes para el trabajo reflexivo de su prctica educativa mediante la reflexin y autocrtica de su desempeo en el espacio escolar y en segunda instancia que se deriva de la primera la cuestin didctica del asunto.

Mirada Reflexiva en el problema del Ejercicio Didctico de lo Educativo.

PRCTICA REFLEXIVA DEL DOCENTE

TRABAJO DE PARES

COM UNID AD DE INDA GACI N DOCE NTE

DIDCTICA

MODELOS DE ENSEANZA

TICA

ABOR DAJE DE CONT ENID OS INTEL IGEN TES

Este pequeo esquema sintetiza los elementos mnimos que deber atender y desarrollar una comunidad de indagacin docente. Partir de la prctica reflexiva del docente implica con lo antes mencionado que l juzgue conjuntamente con sus pares si el docente nace o se hace en la prctica y la necesidad de la indagacin en este proceso mediante la evaluacin de su ejercicio. En este sentido, partir de ello slo har posible un proceso de estimulacin para su labor y tomar concienciaxii, pues no slo es generar habilidades, procedimientos y estrategias propios de una indagacin filosfica bajo tres encabezados: indagacin.

me queda la duda si slo se generarn esos o existirn an ms. Dado que el espacio de lo escolar y el trabajo en el aula es una cuestin impactada por el contexto desde el mbito privado y pblico del docente, de la evolucin de las instituciones, la historia y todas las dimensiones que impactan, a su vez lo educativo, entonces no habr otros modelos? Veamos, entonces, significativa la importancia de la comunidad de indagacinxiv en la reconstruccin del proceso educativo en el trabajo de pares de manera que se plantee la complejidad integradora de la experiencia y la intervencin docente. De tal manera que ahora me pregunte, qu es ser un buen docente desde esta perspectiva terica? Cul es el xito de ser un buen docente? Cmo se puede saber si se esta siendo un buen docente? Cmo saber si lo que esta aplicndose es la generacin de comunidades de indagacin? Pero, qu tiene que ver en esto la didctica? Aqu el problema se va tornando cada vez ms complejo, pues se tiene que modificar la forma de estructurar la comunicacin en el aula, esta ltima tambin empieza por el docente y muchas veces desde ah es negada tal situacin, entonces cul es el lugar de las acciones comunicativas en el mbito de la accin docente en aula y fuera de ella (por que en est ltima creo yo tambin se juegan elementos y mediaciones entre docentes y estudiantes? Pienso adems que esto presupone una disposicin en el

Razonamiento

Formacin de conceptos. Construccin de

sentido. xiii Puesto que debe incluir la reflexin en, de la y para la prctica para una buena toma de decisiones en el aula, y as, gestar el proceso pedaggico y educativo. A todo esto, me viene la idea de cmo entonces se plantea la relacin con el currculo. Quiz, lo central es la planeacin de un curso o programa y se tendr que partir de un modelo, sin embargo, cmo se construye? Joyce plantea en su libro en el captulo 24 varios modelos que han sido construidos mediante la investigacin, aunque a mi

docente (hablante) a restringir la bsqueda de sus propios fines hasta no pasar por el intercambio de pensamiento del con-sentimiento de los otros. As, tener dicha actitud el docente debe tener alguna razn o vnculo y esta sera el sentirse parte de una comunidad con aquellas personas de quien espera el con-sentimiento. Sentirse parte de una comunidad no es solamente aceptarlo de hecho sino haber realizado ya un juicio de valor: seguir siendo parte de dicha comunidad (en el entendido que se forma parte de la humanidad y es parte de su humana condicin como dira Morn) debe ser algo que uno considere como un fin por s mismo. Esto se logra suspendiendo los propios fines y acatando las normas que rigen dicha comunidad. Pero, realmente el centro de poder que es dado por el saber pude ser puesto a distancia para generar estos procesos entre docente y estudiantes? Qu tendra que cambiar primero: la institucin, el currculo, el concepto de educacin y formacin con ello? Yo creo que es en su conjunto la forma de pensar como lo plantea Morn, de pensar la educacin, al sujeto y con ello de nosotros mismos. Los planteamientos, nos dan buenos tips de cmo generar esa conversacin y dilogo y modificar la forma de ensear a pensar, aunque de nada sirven si no hay disposicin y voluntad poltica de modificar nuestras posturas de ejercicio docente.

Ms an cuando se ejerce la docencia, un papel que para desempearse requiere de investigar como hbito intelectual y poner en tela de juicio lo cotidiano, lo que est en la realidad del acto educativo. De esta manera, uno puede tomar posicin y el objeto de nuestra prctica se convierte en una posesin que abre posibilidades a lo que se enuncia pero que no est dicho, a su vez esto permite el cambio y la transformacin desde una accin argumentada. Vale la pena pensar a la sazn de, qu me quiere decir el otro, el que formo, al que me dirijo eliminando calificativos (para no caer en moralizar al sujeto), en una dinmica en la que adems, me pregunto la dinmica de lo que dice y por qu lo dice. Esto implica un distanciamiento y el posponer el juicio dando cabida a la duda. Desde esta perspectiva generar un cambio paradigmtico tiene que ver con un cambio en la forma de pensar la actuacin docente y tambin la forma de ejercerla. Como recetario suena bien todo lo que proponen las teorizaciones acerca de generar comunidades de indagacin. Sin duda, plantear lo didctico e indagar e investigar sobre ello desde esta postura terica, implicar adems, la generacin de trabajo de pares y el ejercicio tico. Lo expuesto hasta aqu, como tendr que cuestionarse, no esclarece la aportacin, podra dar ejemplos y ejemplos de cmo y desde diversos puntos que toque lo educativo, sin embargo nunca tendr

una propuesta que se pueda, adems, operativizar sino conozco de cerca la puesta en marcha de este trabajo. Por eso mismo, pasar de un cambio programtico a un cambio paradigmtico, asevero debe ser desde las aportaciones que en la individualidad de cada persona que lee este tipo de textos se deja. Naturalmente, lo primordial es qu huella deja en m este texto y qu operativizo. Con todo, lo ms importante puesto que cambia el mundo conceptual de la formacin, de la educacin y en suma del proceder docente. Un cambio paradigmtico empieza por la transformacin del pensamiento personal y luego entonces ya pensaramos en la formacin sobre esta modalidad terica de trabajo. El aspecto fundamental es tomar decisiones que partan de una conciencia lcida y de una consideracin cuidadosa lo que fundamenta su toma de decisiones, y luego, las consecuencias ticas, educativas y tcnicas que implican esas decisiones. Advirtase que el proceso que un elemento fundamental es tomar conciencia y el realizar formas de pensamiento racionalizadotas pero en conjunto o mejor, con entender que todos somos prcticamente iguales, con las mismas posibilidades y con los mismos derechos y se presupone que todos tienen el mismo poder, en suma que todos deben tener los derechos y deberes iguales. Esta nueva dinmica me lleva a plantear que Operativizar esta propuesta ser confrontar mi

cotidianeidad y modificar reflexivamente algunos elementos que pueden servir de este aporte terico. A partir de buscar y construir formas flexibles de ejercer la docencia, pues tiene que ser una idea y convertirse en un acto que permita romper con esquemas direccionales, rgidos e inaccesibles para generar una nueva forma de operar una didctica centrada en el espritu de indagacin. Esa nueva didctica comprender ciertos procesos de inteleccin compleja del trabajo pedaggico. Considerar estos elementos es trabajar con interrogantes y no con certezas, adems de ser innovador y creativo y esto implica que: el docente debe desplegar su sensibilidad al contexto y actuar en consecuencia: usar narraciones y otros materiales de estmulo susceptibles de atraery luego les mostrar que sus preguntas y preocupaciones sern tomadas en serio; alternativamente, estimular a que articulando que tengan en mentexv Debe notarse que se requiere generar una responsabilidad compartida, sensibilidad y articular problemas prcticos con los intereses de los estudiantes. Cuestin difcil y que entrar en pugna con los vicios e inercias docentes, alumnos e institucionales (cuestiones de poder), organizacionales, as como madurez para un trabajo de esa naturaleza por parte de los que comparten el

espacio de enseanza aprendizaje en la cotidianeidad y dan lugar a lo educativo y lo pedaggico. Porque existen mediaciones, entramados, articulaciones de lo pedaggico que desvanecen en lo curricular y generan nuevos esquemas en lo instituyente del proceso entre los cuales se generan mecanismos simblicos, vnculos e intermediaciones entre la teora y prctica docente.

BIBIOGRAFA SPLITTER Y SHARP. La otra Educacin, Gedisa, Espaa, 2000 Souto Marta, La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal en Corrientes didcticas Contemporneas, Op cit, p 131. ACCORINTI, Stella. La Prctica, la Evaluacin y la Formacin de Formadores en Filosofa para Nios, Citado en Revista Digital Contexto educativo, No.4 Febrero 2000. MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento de lo complejo, Gedisa Editorial, Barcelona Espaa..2000. --------------------- Los siete saberes necesarios para una educacin del futuro, UNESCO, 1999. LITWIN, Edith. el campo de la didctica: La bsqueda de una nueva agenda en Corrientes Didcticas Contemporneas, Paids, 3 reim., Argentina, 1999,,p. 105. MAJMUTOV, M. I. La enseanza problmica. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin, 1983

BRUBACHER, et al. Cmo ser un docente reflexivo y el 11 JOYCE, Bruce, et al. Modelos de enseanza, Ed. Gedisa, Espaa, 2000.

 BRUBACHER, et al. Cmo ser un docente reflexivo y el 11 JOYCE, Bruce, et al. Modelos de enseanza, Ed. Gedisa, Espaa, 2000.

Esta la entiendo como el ejercicio profesional del profesor; en la prctica docente se evidencia el nivel de competencia terica, prctica, metodolgica y tcnica del proceso educativo que desencadena a travs de la habituacin y el desempeo del rol de la profesin. Desde esta perspectiva se deben analizar las siguientes dimensiones: Pedaggica, filosfica, epistemolgica, sociolgica y psicolgica
ii

Sosteniendo que el conocimiento didctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. Souto Marta, La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal en Corrientes didcticas Contemporneas, Op cit, p 131.
iii

iv

Ibdem, p. 137.

ACCORINTI, Stella. La Prctica, la Evaluacin y la Formacin de Formadores en Filosofa para Nios, Citado en Revista Digital Contexto educativo, No.4 Febrero 2000.
v

vi

Ver. SPLITTER Y SHARP, p. 226. MORIN, OP cit., p. 107. MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento de lo complejo, Gedisa Editorial, Barcelona Espaa., p.32.

vii

viii

Un ejemplo claro ser considerar que uno de los problemas que distinguimos con ms frecuencia es el carcter no autntico del discurso pedaggico. La ficcin se observa en dos aspectos. Por una parte, las preguntas que formula el o la profesora no son tales, en tanto slo plantea porque conoce las respuestas, y los problemas por resolver que plantea problemas juguete, es decir, problemas construidos para la enseanza- raramente se plantean as en la vida de los individuos, y, por lo tanto, no tienen significacin social. LITWIN, Edith. el campo de la didctica: La bsqueda de una nueva agenda en Corrientes Didcticas Contemporneas, Paids, 3 reim., Argentina, 1999,,p. 105.
ix

Ver MAJMUTOV, M. I. La enseanza problmica. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin, 1983.

Vese SPLITTER Y SHARP, Op cit. Captulo 4.

xi

El 8 BRUBACHER, et al. Cmo ser un docente reflexivo y el 11 JOYCE, Bruce, et al. Modelos de enseanza, Ed. Gedisa, Espaa, 2000.
xii

SPLITTER Y SHARP, Cap. 5.

xiii xiv

Implica la comprensin de la naturaleza problmica o polmica de su actuar educativo y la forma de llevarlo a cabo Cfr.

Ibdem, pp. 177-178. Tomando en cuenta que: La indagacin puede ser ms o menos acadmica, ms o menos rigurosa e involucrar una amplia variedad de tcnicas y mtodos diferentes (y a veces incompatibles) acerca de la naturaleza del conocimiento y del conocer, y a menudo las personas lo abordan de maneras radicalmente distintas. BRUBACHER, Op cit., p. 54.
xv

Ver. SPLITTER Y SHARP, p.193.