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DORE SOARES, Rosemary. Ensino Tcnico no Brasil: 90 anos das Escolas Tcnicas Federais.

Universidade e Sociedade (ANDES), Braslia, v.18, 1999, p.108-115.

ENSINO TCNICO NO BRASIL: 90 ANOS DAS ESCOLAS TCNICAS FEDERAIS

Rosemary Dore Soares1 UFMG INTRODUO

A implementao do ensino tcnico no pas, atravs da iniciativa do Estado, est completando 90 anos. Foi em 1909 que o governo brasileiro decidiu investir na formao profissional, criando Escolas de Aprendizes e Artfices, em cada uma das dezenove capitais brasileiras, instituies essas que esto na origem das atuais Escolas Tcnicas Federais. Em quase um sculo de existncia, essas escolas foram se modificando ao atravessarem diversas conjunturas econmicas, sociais e polticas do pas. Hoje, elas constituem um valioso patrimnio pblico, que foi conquistado no bojo das lutas sociais para democratizar o acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos socialmente produzidos. Vivemos, atualmente, numa poca em que a qualificao profissional tornou-se a palavra de ordem no campo da educao, sendo at mesmo apresentada como uma estratgia meio mgica para enfrentar os grandes problemas de excluso social, de desemprego, que, com a globalizao e a abertura da economia ao mercado internacional, tm atingido violentamente a nossa sociedade. As Escolas Tcnicas Federais, junto aos Centros Federais de Educao Tecnolgica, em que algumas delas foram convertidas, poderiam estar

desempenhando um papel central no movimento contemporneo que enfatiza a

Professora Doutora da Faculdade de Educao da UFMG. E-mail: rosedore@fae.ufmg.br

aquisio de saberes cientficos e tecnolgicos como poltica estratgica para inserir cidados e cidads na vida social e na atividade produtiva, de uma forma crtica e competente. Entretanto, a complexa situao por que passam atualmente essas escolas, como de resto todo o sistema de ensino pblico no pas, em todos os nveis, s tem sido motivo de preocupaes e crticas das associaes e entidades da sociedade civil, interessadas em defender os anseios das maiorias sociais. Em sua trajetria, as Escolas Tcnicas Federais alcanaram um elevado padro de ensino, o que necessariamente s pode ser concretizado atravs de investimentos pblicos, pois no se pode conceber a oferta de ensino de qualidade sem recursos financeiros adequados para isso. Entretanto, essa mesma qualidade conquistada tem sido objeto de questionamentos por parte do governo e de intelectuais (como Nassin Mehedef, Cludio de Moura Castro, Cludio Salm e Azuete Fogaa, para citar alguns deles), cujas propostas, materializadas nas recentes diretrizes legais para o ensino profissional, tm representado o desmonte do sistema pblico de educao tecnolgica do pas, construdo em 90 anos de histria. Pode-se dizer que, mesmo constituindo uma rede diferenciada do sistema de ensino pblico do Brasil, o padro de qualidade da formao oferecida pelas Escolas Tcnicas Federais se insere na perspectiva de construo de uma educao unitria, trabalhadores. No se pode negar que essas Escolas, ao longo de sucessivas reformas educacionais, passaram a atender principalmente classe mdia. Mas se isso constitui um elemento que demonstra a sua elitizao, redirecion-las para formar tambm os filhos da classe trabalhadora e os trabalhadores adultos no significa, necessariamente, desorganizar toda a experincia pedaggica ideal que est no horizonte das lutas polticas dos

acumulada e o patrimnio que essas escolas hoje representam, construdo justamente com os recursos pagos pela sociedade. Se hoje o mundo globalizado demanda perfis profissionais cuja formao requer uma boa educao geral e tcnica, mais do que nunca o modelo de ensino desenvolvido pelas Escolas Tcnicas poderia ser tomado como um ponto de referncia para ser aprimorado e democratizado. Contudo, exatamente por isso, ele est sendo negado. Esse um paradoxo e tambm um desafio para as Escolas Tcnicas Federais, no momento em que completam 90 anos.

Para situar melhor o alcance desse paradoxo, tomarei como referncia o surgimento do ensino profissional dentro do sistema escolar, pois a

aprendizagem de profisses nem sempre se realizou numa instituio especfica como a escola moderna, tal como a conhecemos presentemente. Minha reflexo tomar como eixo o problema do dualismo que se abre na organizao escolar, no contexto de expanso do capitalismo, com a introduo do ensino

profissional, e tambm as lutas sociais para superar essa dualidade, propondo a construo de uma escola unitria. Por fim, apresento os desafios que, a meu ver, hoje se colocam para a educao profissional no Brasil.

O surgimento da escola do trabalho na modernidade, a dualidade estrutural da organizao escolar, a escola nica e a escola unitria: algumas notas

O ensino de profisses, quando a indstria ainda tinha como base tcnica o artesanato, realizava-se no prprio local de trabalho. Os mestres detinham o conhecimento do ofcio, que era visto como um verdadeiro mistrio. As profisses eram muito especializadas e a aprendizagem ficava sob o controle dos grmios e das corporaes de artfices. A expanso da grande indstria, particularmente no sculo passado, produziu a ruptura com a base tcnica do artesanato e veio desmontar toda a organizao gremial do ensino do trabalho2. Na medida em que o capitalismo foi se apropriando do saber dos trabalhadores artesanais, esse saber comeou a ser fragmentado e simplificado, tornando-se mais acessvel aos trabalhadores. Ao mesmo tempo em que isso gerava conflitos e inseguranas para eles, porque era

Analisando os impactos da grande indstria sobre a organizao do trabalho, Marx critica o modo conservador e lento do desenvolvimento tcnico da produo baseada no artesanato, que tambm se expressava na forma de transmitir os ofcios de gerao a gerao. Se os ofcios eram conhecidos como mistrios e reservados apenas aos iniciados, as mudanas provocadas pela grande indstria quebravam esses enigmas, forando a preparao dos trabalhadores para atender diversidade de funes sociais do processo de trabalho (MARX, 1974a, pp. 407-8).

intensa a rotatividade dos trabalhadores nas empresas e ramos da produo, o ensino das profisses foi deixando de ser algo particularista e se universalizando. nesse contexto que, no caso da Inglaterra, surgem as escolas politcnicas e agronmicas e, no caso da Frana, as escolas profissionalizantes. De todo modo, o aparecimento dessas escolas constitui uma novidade para a educao porque marca uma diferena em relao poca do artesanato: o ensino do trabalho se desloca do espao da oficina e passa a ser realizado numa instituio diferente, na escola. Essa proposta de escola do trabalho foi assumida e estimulada por filantropos e ainda no constitua um ramo especifico da organizao escolar ento hegemnica, que estava orientada para uma formao essencialmente humanista e no contemplava a questo do trabalho. As escolas profissionais proposta pelos filantropos dirigiam-se para os filhos dos trabalhadores e tinham uma metodologia que procurava combinar o ensino terico (formao bsica na rea tecnolgica) e o ensino prtico (manipulao dos instrumentos de todos os ramos da indstria). So essas escolas que vo constituir um novo paradigma para a formao dos trabalhadores, na perspectiva socialista, exatamente por propor a unidade do ensino geral e do ensino tcnico. Inicialmente, Marx criticou essa formao escolar, considerando-a um empreendimento para adestrar os trabalhadores no maior nmero possvel de ramos de trabalho. Ela apenas facilitava o rodzio dos operrios, quando estes eram expulsos de um certo ramo da produo ou ocorriam mudanas no maquinrio da empresa. Depois, ele reavaliou a proposta e tomou-a como referncia para formular a concepo de escola politcnica (Manacorda, 1991, p. 19). A forma por elas adotadas - ensino terico e prtico combinados - foi vista por Marx como o nico mtodo que permitia produzir homens plenamente desenvolvidos (MARX, 1974 a, p. 405). Porm, ele deixou claro que o novo mtodo educativo das escolas profissionais, fundado no princpio do trabalho, deveria orientar o movimento operrio na luta por uma escola que

correspondesse s suas aspiraes polticas mais amplas. E a se encontra uma caracterstica dominante na posio de Marx: ele defendia um modelo escolar para a classe operria e no para toda a sociedade, como fica exposto em

documentos da Associao Internacional dos Trabalhadores3 e na Crtica ao Programa de Gotha4. sua poca no existia uma sociedade civil organizada e, desse modo, a escola no se apresentava como uma trincheira avanada da disputa entre concepes do mundo diversas, como passou a ocorrer depois da Primeira Guerra Mundial. Nesse quadro histrico-poltico, pode-se explicar porque a proposta escolar que combina o ensino terico ao ensino prtico, nos moldes da escola politcnica, foi apresentada por Marx como uma escola de classe, da classe operria. Com o surgimento das escolas politcnicas e agronmicas por iniciativa dos filantropos, deu-se incio a um processo de mudana no conceito do ensino do trabalho, abandonando-se a didtica dos artesos e dando-se incio construo de uma nova didtica para a aprendizagem de ofcios. Todavia, isso no foi algo simples na histria da escola do trabalho. At o incio deste sculo, as escolas profissionais continuaram, em grande parte, sendo ambguas, meio oficina, meio escola, onde se fabricavam produtos para o comrcio e se pagavam aos operrios que estudavam e tambm trabalhavam. O mtodo de ensino ainda estava atrelado ao dos artesos, sendo chamado de imitativo porque a aprendizagem se dava na medida em que os aprendizes imitavam as operaes realizadas pelos operrios mais experientes. Por causa dessa ambigidade, essas escolas nem bem ensinavam, nem pagavam salrios decentes aos trabalhadores. Uma vertente metodolgica para didatizar o ensino de profisses consistiu no desenvolvimento de uma nova concepo dos trabalhos manuais. A partir de

Na Instruo aos Delegados (1866), Marx afirma que todas as crianas a partir de nove anos, numa sociedade racional, devem ser trabalhadores produtivos. No entanto, o movimento operrio deveria se ocupar das classes operrias. Para reverter em seu favor leis que lhe so impostas pelo poder governamental, prope a luta pela adoo de uma lei geral que condicione o emprego de crianas e adolescentes ao oferecimento de uma educao que combine a formao intelectual, corporal e tecnolgica. Acrescenta que essa formao politcnica elevar a classe operria muito acima do nvel das classes burguesa e aristocrtica (MARX e ENGELS, 1978, p. 222-3). 4 Marx critica a reivindicao por educao popular geral e igual, a cargo do Estado, proposta pelo Programa do Partido Operrio Alemo, afirmando que na sociedade em que ele vive isso poderia significar querer que as classes altas se conformassem com a modesta educao oferecida pela pblica, coisa que ele sugere no merecer crdito (MARX, 1975, p.240-1).

um modelo sueco

de desenvolvimento de habilidades profissionais, por meio de

trabalhos manuais, foi sendo organizada uma metodologia do ensino de profisses. Ela consistiu, basicamente, numa anlise que decomps as diferentes etapas de execuo de vrios ofcios, delas extraindo seus princpios cientficos e simplificando-as em determinados paradigmas operacionais. Assimilando esses paradigmas, o discente se tornaria capaz de realizar todas as outras atividades a eles relacionadas. Essa didatizao dos ofcios, que possibilitou um ensino profissional, mostra uma ruptura com a concepo de ensino voltada para a especializao, rumo a uma espcie de politecnia. O modelo sueco possibilitou o desenvolvimento de uma nova concepo de escola do trabalho, apresentando dois importantes aspectos. Por um lado, a busca de princpios gerais para fundamentar o ensino de diversos ofcios entendida como desespecializao ou politecnia - permitiu conferir educao profissional uma dimenso mais ampla, uma formao de carter geral, superando o nvel elementar da aprendizagem de habilidades especficas, de tipo artesanal. Por outro, representou tambm um primeiro passo no sentido de vincular cultura e produo, elevando o trabalho produtivo ao nvel de referncia pedaggica e dele extraindo princpios intelectuais e morais para orientar uma nova concepo educativa que transpusesse os limites da formao humanista, da qual estava ausente a questo do trabalho. Esse novo modelo de escola do trabalho, em que o trabalho manual introduzido com fins de formao intelectual e moral, se expande na virada do

Foi Uno Cygnaeus (1810-1888), pastor protestante e inspetor escolar da Finlndia, quem apresentou essa proposta, dizendo ter-se inspirado nas obras de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich Frebel (1782-1852), educador que se tornou famoso por ter formulado a proposta do Kindergarten, jardim de infncia. Da Finlndia, o movimento seguiu para a Sucia, onde foi acolhido e divulgado por Otto Salomon. Este foi o fundador e diretor do clebre Seminrio de Nas, instituto de ensino de trabalhos manuais, tendo contribudo para que o modelo sueco, do sljd, se convertesse numa instituio nacional.

sculo

e ganha sua forma mais elaborada na concepo da escola nova ou

escola ativa. O movimento intelectual de reorganizao da escola que tomou o nome de escolanovismo expandiu-se no final do sculo passado, quando, por um lado, se foi ampliando o direito de voto e as massas comearam a pressionar o Estado para ter acesso educao pblica; por outro, sob os influxos do prprio mundo da produo, nascem novas tarefas tcnicas exigindo preparo profissional. Foi um contexto marcado por grandes confrontos de classe e pelo alargamento da participao popular na poltica, quando so redefinidas as estratgias e tticas de domnio do Estado capitalista. Para controlar esse processo de ampliao da democracia, a classe dominante procurou estabelecer diretrizes polticas que no se assentassem apenas na represso, mas na educao. Pretendendo garantir-se como classe dirigente, levou em conta demandas populares, tais como a democratizao do acesso ao saber e a ligao do ensino geral ao trabalho produtivo, como vinha sendo reivindicada pelo movimento socialista, atravs da idia de escola politcnica. Essas concesses ao movimento operrio foram feitas justamente para sufoc-lo, para manter a dominao burguesa como fora diretiva sobre a sociedade. Nesse quadro, nasceu a concepo da escola nova, que pode ser considerada um dos mais srios projetos de hegemonia tica e poltica da classe burguesa. Nessa proposta, a preparao para a cidadania foi definida como uma de suas mais importantes metas educacionais. Partia-se do princpio de que a obedincia s leis civis e estatais do capitalismo (uma ordem social desigual) no surgiria espontaneamente, mas deveria ser educada pela escola. A obteno desse conformismo ao status quo teria como referncia pedaggica a concepo

Na Europa, as iniciativas para criar escolas fincadas no modelo sueco se foram espalhando por vrios pases. Formaram-se associaes para a indstria domstica e para introduzir o trabalho na escola, onde especialistas de vrios ofcios eram convocados para ensin-los, como tambm foram constitudas associaes de professores que dominavam o modelo sueco. Foi assim na Alemanha a partir de 1870; na Dinamarca, em 1886; na Inglaterra, em 1888; nos Estados Unidos, em 1893, quando foi institudo um Conselho de Inspetores das artes manuais, e na Rssia, onde fundou-se uma Sociedade Russa do Trabalho Manual Pedaggico, em 1909. Tentou-se algo semelhante na Itlia que, segundo Manacorda, no chegou a resultados significativos (Cf. MANACORDA, 1989, p. 306).

do trabalho como atividade, como elemento de formao intelectual e moral (DORE SOARES, 1992). Em resposta aos limites da escola humanista, cuja crise foi acirrada com a expanso da indstria, foi includo no iderio pedaggico da escola nova a questo do trabalho, alm de que essa forma de educao deveria ser democrtica, pblica e nica, unindo a formao das mos e da mente. Entretanto, a escola nova no conseguiu superar o dualismo do sistema educacional. Esbarrou nos problemas da diviso da sociedade em classes, intrnseco s contradies do Estado capitalista. Estes, impedindo a efetivao da escola nica, favoreceram, por outro lado, o crescimento das escolas profissionalizantes num sistema paralelo e diferenciado, aprofundando a

dualidade da organizao escolar, que a burguesia no pde nem poderia resolver. Para enfrentar o movimento pela escola nova, o conceito de escola politcnica desenvolvido por Marx foi retomado no contexto da revoluo sovitica 7, dando origem noo de escola nica do trabalho. Ao trazer a questo do trabalho para o primeiro plano do debate pedaggico, como categoria formativa, a escola nova atraiu a ateno dos pedagogos da Rssia, pois tratava-se de uma proposta que vislumbrava estabelecer elos entre o trabalho e o ensino, marca principal das reivindicaes socialistas em matria educacional. Quando veio a revoluo socialista, Lenin e outros pedagogos soviticos tentaram combater a influncia da escola nova no movimento socialista, construindo uma perspectiva de educao que fosse mais avanada do que ela. Dessa iniciativa, que implicou resgatar a reflexo de Marx sobre a escola politcnica, surgiu a escola nica do trabalho que, todavia, no conseguiu dar um salto qualitativo em relao proposta burguesa, pois foi concebida como uma escola de classe, da classe operria. O conceito de trabalho que presidiu a unidade entre o ensino e a produo, apesar de haurir-se do marxismo, foi reduzido atividade industrial imediata. Intelectuais do movimento

Discutir a escola politcnica tinha, assim, o objetivo de reduzir a influncia da pedagogia neo-liberal entre os docentes russos. Segundo Lenin, era preciso conhecer a escola da novssima poca - a poca do imperialismo - no para copi-la e sim para super-la (LENIN, 1975, p. 64).

revolucionrio sovitico chegaram a defender a extino da escola porque a consideravam uma instituio burguesa. No mundo socialista, ela seria

substituda pela fbrica (Cf. DIETRICH, 1977, p. 153; SHULGIN, 1978, p. 337). Essa concepo educacional expressa o domnio do economicismo no movimento operrio, impedindo que a escola nica do trabalho ultrapassasse as barreiras de uma viso corporativa da esfera cultural. Isso j no ocorreu com a escola nova, que foi apresentada como uma escola para todos, mesmo que essa democratizao fosse ideolgica, e, no sculo XX, se tornou hegemnica na sociedade capitalista. A contribuio terica que, no campo educacional, vai permitir ao

movimento socialista apresentar uma proposta que entre em confronto com escola nova foi formulada por Gramsci, quando, na primeira metade deste sculo, esboou a idia de escola unitria. Mostrando a importncia da cultura no mundo moderno, Gramsci examinou a escola nova e suas contradies, considerando-a uma instncia de organizao cultural que constitua a sociedade civil e atuava como uma espcie de trincheira, espao de luta pela hegemonia, pela direo da sociedade. Para que os trabalhadores fossem vitoriosos nessa disputa, era necessrio organizarem-se no campo da cultura. A escola era um instrumento fundamental para lhes propiciar uma formao no somente para o trabalho e para a cidadania, mas principalmente para serem dirigentes. A formao do novo dirigente requer a apropriao do conhecimento tcnico, isto , de noes cientficas aplicadas indstria. Exige tambm a aquisio de um mtodo para operar conceitos, que fornea critrios de julgamento e controle para a crtica do senso comum e das filosofias passadas, ou seja, uma formao tcnica e cientfica. O novo dirigente, como educador da sociedade, deve ser tambm um poltico: capaz de desenvolver efetivamente a concepo do homem como criador de si mesmo, da sua vida e da sua histria, levando a uma nova conduta moral, conscientemente transformadora da sociedade. Por isso, ele deve ter uma slida preparao cientfica sobre uma base humanista e de cultura geral, que possibilite obter competncias para apreender e transformar, inteligentemente, as relaes econmicas, sociais e polticas, onde se desenvolve a prpria atividade tcnico-cientfica. Com a proposta da escola unitria, Gramsci indicou como a escola poderia possibilitar s classes subalternas adquirir instrumentos tericos e prticos para

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influenciarem as decises sobre os rumos das suas vidas. Assim, elas poderiam romper com a situao de subalternidade em que viviam e assumir posies diretivas no plano social. Essa proposta, vlida at hoje, constitui um horizonte conceitual e poltico na luta contra o dualismo escolar, que marca a histria do ensino profissional nas modernas sociedades industriais do ocidente, incluindo o Brasil.

Aspectos do surgimento do ensino tcnico e profissional no Brasil e a questo da dualidade escolar

A constituio de uma escola do trabalho, no Brasil, no foge muito das tendncias que foram seguidas nos pases centrais do mundo capitalista. As grandes diferenas relacionam-se estrutura da indstria brasileira, que caracterizada por grande fragilidade tecnolgica e organizacional. A ausncia de um empresariado nacional forte levou interveno do Estado na economia e na sociedade para garantir um modelo de crescimento fundado na industrializao, o que teve incio nos anos 30. A incorporao de tecnologias ao processo produtivo foi tardia e lenta, marcada pela dependncia em relao aos pases centrais e pela falta de investimentos em pesquisa e desenvolvimento tecnolgico. Afora as polticas de substituio de importaes, que contriburam para criar um parque industrial no pas, principalmente no perodo que vai de 1930 a 1970, nos ltimos anos a nossa economia ficou imersa numa profunda crise de estagnao. Os impactos do grande movimento de reestruturao da produo nos pases centrais, mobilizado pelas inovaes tecnolgicas, se fazem sentir no Brasil em face da interdependncia das economias mundiais, mas esto reduzidos a setores estratgicos da produo (petroqumica, papel, celulose, siderrgica e leos vegetais), sem modificar completamente a automatizao tradicional. Embora o governo venha afirmando que o nosso pas se converteu em um dos centros de maior captao de recursos dos investimentos

estrangeiros diretos, com sua insero no mercado internacional, as polticas adotadas tm produzido o desaquecimento da economia, alto ndice de desemprego e de excluso social.

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Dessa

forma,

esses

traos

de

uma

modernizao

conservadora,

caracterizada pela falta de investimentos macios em cincia e tecnologia, se manifestam nas polticas educacionais e, conseqentemente, na histria de nossa organizao escolar. No mbito do ensino tcnico e profissional, essas caractersticas se fazem ainda mais presentes, uma vez que o seu

desenvolvimento articula-se tambm ao crescimento da indstria no pas, acompanhando suas vicissitudes. As Escolas de Aprendizes e Artfices8, criadas em 1909 pelo presidente Nilo Peanha, foram concebidas como uma forma de no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual, como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo para afast-los da ociosidade, escola do vcio e do crime (apud: SENAI, 1994, p. 7). Elas ficaram sob o controle do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, criado em 1906, ao qual foi atribuda, dentre outras competncias, a de regular o ensino profissional no Brasil. O objetivo dessas escolas foi o de oferecer o ensino profissional primrio gratuito (Ar. 1o), para formar operrios e contra-mestres, ministrando o ensino prtico e os conhecimentos tcnicos necessrios aos menores que pretendessem aprender um ofcio, havendo para isso at o nmero de cinco oficinas de trabalho manual ou mecnico que forem mais convenientes e necessrias no Estado em que funcionar a escola (Art. 2 o) (NAGLE, 1974, p. 164). Assim, essas escolas destinavam-se aos meninos com a idade entre 10 e 13 anos (mnima e mxima) e tinham um feitio filantrpico e assistencialista, baseando-se num conceito do trabalho como elemento para regenerar aqueles que eram cultural e socialmente marginalizados (NAGLE, 1974). Os produtos elaborados nas suas oficinas teriam uma parte destinada renda das escolas e

A Escola de Aprendizes e Artfices de Minas Gerais foi instalada em 8 de setembro de 1910, que teve sua primeira sede no Clube Floriano Peixoto, na Avenida Afonso Pena, onde funciona o Conservatrio de Msica. Depois, o Ministrio da Agricultura, que cuidava da educao, construiu uma nova instalao, em 1923, na Avenida Olegrio Maciel. Mas, em dezembro de 1939, ela foi transferida para um outro prdio, na Avenida Augusto de Lima. Hoje, entretanto, funciona na Avenida do Contorno. Ao ser inaugurada, a Escola contava com 32 alunos matriculados, funcionando as oficinas de marcenaria, ourivesaria, sapataria, ferraria e carpintaria. Em 1941, ela passou a chamar-se Liceu Industrial de Minas Gerais e, em 1942, Escola Industrial de Belo Horizonte (FONSECA, Celso Sukow, 1986, p. 289-93).

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outra

distribuda

entre

mestres

alunos.

Constituam

um

sistema

completamente desvinculado do tipo de escola ento existente, que era voltado para a elite e oferecia uma formao predominantemente humanista, da qual estava excluda a questo do trabalho. Por terem esse formato ambguo, sendo oficinas de produo e ao mesmo tempo escolas, nem bem conseguiam ter uma produo industrial suficiente para pagar salrios compensadores aos alunos, nem bem conseguiam ser escolas, pois no desenvolviam a parte didtica do ensino e sequer tinham livros tcnicos em portugus. Essa situao se mantm at os anos quarenta, quando foram

implementadas as reformas de Gustavo Capanema, no governo Vargas, e as Leis Orgnicas do Ensino, abrangendo o perodo de 1942 a 1946. As Leis Orgnicas do Ensino Industrial vieram estruturar o ensino tcnico e profissional. Foi nessa poca que as Escolas de Aprendizes e Artfices se transformaram em Escolas Tcnicas Industriais, sendo criadas as Escolas Tcnicas de Ouro Preto, Minas Gerais, a de Qumica, no Rio de Janeiro e a de Pelotas, Rio Grande do Sul, compondo uma rede de 23 instituies que ministravam ensino regular de primeiro grau e mais a qualificao profissional, correspondente a vrias profisses (tipgrafo, alfaiate, mecnico de automveis, torneiro mecnico, soldador, fresador, funileiro, serralheiro, marceneiro, etc.). A partir do conjunto de reformas dos anos quarenta, o ensino profissional passou a atuar no nvel mdio e foi assumindo especificidades prprias e se configurando como um ramo dentro da sistema escolar nacional, que ento estava se organizando. Entretanto, enquanto foi mantida a idia de que o ensino secundrio formaria a elite dirigente do pas, o ensino tcnico continuava com a finalidade de preparar trabalhadores. Assim, por suas caractersticas e seus objetivos, o ensino profissional foi diferenciado do ensino mdio acadmico e propedutico. Na integrao das escolas do trabalho ao sistema regular de ensino teve um papel fundamental o movimento dos Pioneiros da Educao. Organizandose nos anos trinta, os Pioneiros defenderam, aqui no Brasil, o iderio da escola nova. Com esse projeto, buscaram incorporar parte dos anseios culturais dos trabalhadores no campo educacional. Assim, procuraram democratizar o acesso escola, vincular os contedos do ensino ao trabalho produtivo e afirmar a participao ativa do aluno no processo educacional. No tinham, com isso, o

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intuito de fortalecer os ideais operrios e sim o de subordin-los orientao dominante. Embora a escola nova fosse apresentada como democrtica e eliminadora das diferenas sociais, os seus princpios continham um conceito muito refinado de seleo para assegurar o dualismo escolar. Ao mesmo tempo em que propunham uma escola nica, para superar a dicotomia entre um ensino para educar as mos, o profissional, e outro para educar a mente, o secundrio, os Pioneiros defenderam o uso de procedimentos da psicologia para identificar as elites culturais e o pessoal tcnico. Desse modo, a dualidade escolar, por eles to condenada em nome da escola nica, continuava a existir. A despeito das contradies da proposta dos Pioneiros, ela era bem avanada para o momento e, de certo modo, influenciou as diretivas que foram apresentadas para a organizao da escola na poca da ditadura de Vargas. Quando reaparecem no cenrio educacional, depois da queda do Estado Novo, os Pioneiros sero os grandes articuladores de um projeto de lei para definir as diretrizes e bases da educao nacional. Retornam defesa da escola nica, em contraposio dualidade escolar j bem mais consolidada na educao brasileira, e suas propostas tomam corpo na luta pela equivalncia entre o ensino tcnico-profissionalizante e o acadmico e propedutico, que culmina com a equiparao dessas duas esferas do ensino mdio, com a Lei 4024/1961. Depois, no contexto autoritrio e ditatorial dos anos sessenta, foi

apresentado um outro tipo de unificao da escola, com a Lei 5692/71, propondo a profissionalizao geral do ensino mdio. Foi nesse contexto, em 1965, que o MEC extinguiu os cursos bsicos das Escolas Tcnicas Industriais, que passaram, a partir de ento, a serem chamadas Escolas Tcnicas Federais, destinando-se a ofertar apenas cursos de segundo ciclo (Lei no 4795, 20/08/1965). Nos anos 68 e 70 foram criados, respectivamente, o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio (PREMEN) e o Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para Formao Profissional (CENAFOR). Entretanto, a dualidade estrutural da escola mdia brasileira no apenas foi mantida como foi elevada para a educao superior, com a implementao da Lei 5540/68, na dcada de setenta, quando foram introduzias as carreiras de curta durao, na rea tecnolgica. Com a formao de tecnlogos, procurou-se definir o carter terminal da educao profissional. Esse programa se consolidou nos Centros Federais de Educao Tecnolgica e faz parte de uma poltica mais

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ampla de diferenciao da escola superior, que envolve uma outra dimenso: constituir um sistema tcnico de educao, que vai da escola bsica at o nvel superior (DORE SOARES, 1983). Falhando as tentativas para unificar a escola mdia e aprofundando-se a dualidade desse grau escolar, desembocamos nos anos noventa com as recentes legislaes para a educao brasileira que reproduzem, no mbito do sistema escolar, uma diferenciao social existente na sociedade capitalista. A filosofia do projeto das carreiras de curta durao retomada hoje pelo governo com a proposio dos cursos ps mdios e seqenciais, num contexto diverso daquele do final dos anos sessenta e setenta. Se as reformas que criaram esses programas foram realizadas para responder exigncias prprias do contexto poltico autoritrio dos anos da ditadura, quando eram adotadas medidas para garantir a insero da economia brasileira no quadro do capitalismo monopolista, hoje elas so retomadas numa outra situao, quando acontecem grandes transformaes na estrutura

produtiva em mbito mundial. Pela LDB 9394/96 e, principalmente, pelo Decreto 2208/97, o qual regulamentou a educao profissional, as instituies destinadas formao tcnico-profissional devem constituir uma rede prpria, paralela ao sistema regular de ensino e integrada pelos servios nacionais, de formao profissional, vinculados ao sistema sindical, demais instituies privadas ou pblicas com objetivos semelhantes, bem como centros pblicos de formao tcnicoprofissional, criados pelo poder pblico. Depois do referido Decreto, veio a Portaria no 646/97, de 14 de julho de 1997, regulamentando procedimentos para que a reforma da educao

profissional fosse implementada. Os dispositivos dessa portaria abrangem as aes a serem desenvolvidas pelas Escolas Tcnicas Federais para a oferta de cursos ps-secundrios (ps mdio) na rea tcnica, destinados a egressos dos cursos de nvel mdio de formao geral que desejam habilitar-se

profissionalmente para ingressar no mercado de trabalho; o aumento de vagas no ensino mdio e profissional; estratgias para a consulta dos setores interessados em formar recursos humanos e o credenciamento e

recredenciamento das Instituies Federais de Educao Tecnolgica (IFETS). No bastasse isso, uma outra Portaria, a de no 1.005/97, veio definir o Programa de Reforma da Educao Profissional (PROEP), estabelecendo critrios

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para que as Instituies Federais de Educao Tecnolgica se habilitassem a implantar a mencionada reforma por meio da apresentao de um Plano de Implantao da Reforma (PIR). Tal plano fixa quais seriam os indicadores de elegibilidade bsica (informaes de natureza legal) e de elegibilidade plena (informaes de natureza operacional) para o credenciamento das IFETS, condicionando a liberao de verbas para as instituies ao compromisso de apoio reforma da educao profissional 9. Alm dessas medidas, o Decreto no 2.406/97 modifica princpios do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, estabelecido pela Lei no 8.498/94, pela qual todas as Escolas Tcnicas Federais seriam transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica e, assim, passariam a atuar no nvel superior, oferecendo cursos de Engenharia Industrial e de formao de tecnlogos. Essa mudana, entretanto, dependeria de uma legislao complementar. Ao definir os Centros de Educao Tecnolgica, o mencionado Decreto no 2.406/97 descaracteriza o modelo dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) ao alterar os seus objetivos e afetar a definio de sua autonomia administrativa, financeira e didtico-pedaggica. Nesse novo modelo, doze Escolas Tcnicas foram

convertidas em CEFETs, em 1999, restando agora sete escolas que ainda no se enquadram nesse princpio. Completando o processo de desmonte da Rede de Escolas Tcnicas Federais e expressando o seu descompromisso com o financiamento da educao pblica, o governo introduziu, com a lei 9.649 (27/05/98), novos parmetros para a expanso da educao profissional no pas. Esta somente ser possvel quando houver parcerias entre o governo federal, governo estadual e governo municipal e a iniciativa privada. A educao profissional, organizada de forma totalmente distinta da educao secundria e acadmica, tanto do ponto de vista conceitual quanto operacional, contraria tendncias que se apresentam hoje com o processo de

As Instituies Federais de Educao Tecnolgica que desejarem se habilitar, junto Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico do MEC, para auferir recursos destinados sua melhoria e sua expanso devero manifestar adeso clara aos princpios e diretrizes do Programa de Reforma da Educao Profissional (...) nos termos da Lei no 9.392/96, do Decreto no 2.208 e da Portaria no 646/97 (BRASIL, MEC, PROEP Programa da Educao Profissional Orientao s IFETS para preparao do Plano de Implantao da Reforma. Braslia, setembro, 1997).

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reestruturao produtiva, da chamada passagem ao ps-fordismo, quando ocorre reintegrao de tarefas de concepo e de execuo na indstria, demandando dos trabalhadores uma formao muito mais complexa, onde tem destaque a educao geral. Se o governo est propondo, com as reformas do ensino profissional, democratizar o acesso educao queles que trabalham, ento deve, necessariamente, contemplar a formao geral que est excluda desse

programa, permitindo formar cidados que tenham qualificaes no apenas para se inserir de forma dinmica na vida produtiva como participar de decises polticas sobre a sociedade em que vive. E no isso o que prope o programa da educao profissional, na medida em que est imediatamente atrelado demanda empresarial e advoga que, nos cursos tcnicos de nvel superior, com durao reduzida, a densidade da formao acadmica deva ser retirada em funo da prioridade que deve ser dada educao tcnica.

Consideraes

finais:

os

desafios

para

educao

tcnica

profissional hoje, a situao das Escolas Tcnicas Federais

As recentes polticas do governo para a educao profissional vm reforar a dualidade da estrutura educacional brasileira ao reconhecerem duas redes de ensino: a de educao geral, propedutica, que supostamente conduz universidade, e outra voltada especificamente para o ensino tcnico-profissional. Nesse sentido, representam um retrocesso em matria de organizao da escola mdia brasileira. Precisamos tambm ter clareza de que as medidas recomendadas pelo Banco Mundial para a educao profissional encontraram apoiadores aqui em nosso pas, que as reforaram e defenderam. Cludio de Moura Castro, Cludio Salm, Azuete Fogaa, dentre outros, produziram textos e sustentaram avaliaes que atingem particularmente a rede de Escolas Tcnicas Federais e podem ser assim enumeradas:

1) os alunos das Escolas Tcnicas Federais tm um nvel de renda mais elevado do que os das demais escolas pblicas, tendo realizado um curso de 1o grau de qualidade, que lhes facilitou o acesso a estas escolas da rede federal;

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2) as Escolas Tcnicas Federais tm um custo muito alto. Enquanto nas escolas estaduais pblicas, o custo mdio dos alunos gira em torno de U$ 250, o das Escolas Tcnicas Federais chegam a U$ 1,700. Isto significa que 20% de todas as despesas pblicas, destinadas ao ensino mdio, so gastas com as Escolas Tcnicas da Rede Federal, que representam apenas 2% do total de matrculas nesse nvel de ensino; 3) a formao oferecida pelas Escolas Tcnicas est tecnicamente defasada; 4) as Escolas Tcnicas Federais no esto preparando estudantes para o mercado de trabalho e sim para a continuidade de estudos em nvel superior.

A despeito dessas crticas, todos reconhecem a qualidade do ensino oferecido pelas Escolas Tcnicas Federais. As recomendaes apresentadas para sua remodelao acentuam a necessidade de diminuir os custos mdios dessas escolas, voltando-as para o atendimento da classe trabalhadora, desvinculandoas do ensino superior universitrio e estreitando suas relaes com a estrutura do mercado de trabalho e a demanda empresarial. Sem ser meu propsito, aqui, rebater essas crticas e recomendaes, apresento algumas questes que me inquietam sobre a rede de Escolas Tcnicas Federais. Se o que a distingue das demais redes de escolas tcnicas (estaduais, municipais e privadas) a sua qualidade superior, o que significa essa qualidade? Refere-se ao fato de que ela proporciona um ensino capaz de preparar para a universidade e, por isso, um bom ensino de formao geral? Quando se trata de examinar o equipamento que as Escolas Tcnicas Federais dispem e seu nexo com o desenvolvimento tecnolgico do setor industrial, afirma-se, mesmo assim, que tm qualidade? Ou o discurso muda? Se as Escolas Tcnicas Federais se destacam pelo seu ensino de formao geral e no pela qualificao profissional, o que est acontecendo? A crtica requer uma resposta diferente da que o governo est encaminhando, pois o problema das Escolas Tcnicas Federais, como denunciado, o de oferecer uma qualificao tecnicamente defasada. Alguns autores, como Salm e Fogaa, dizem que no necessrio reforar a qualificao tcnica, mas uma formao que permita atuar em qualquer rea, j que a especializao deve ficar a cargo das empresas. As avaliaes sobre as Escolas Tcnicas Federais levam a crer que h algo equivocado, pois a qualidade que delas destacada refere-se formao geral que oferecem. Os alunos que saem dessas escolas e vo para os cursos

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superiores se tornam os melhores alunos (Cf. SALM e FOGAA, 1997, p. 50). O que h, portanto, de errado no sistema pblico de educao? No seria a pssima qualidade da formao geral ofertada pelas escolas no

profissionalizantes? No o prprio ensino de formao geral que anda muito ruim nessas escolas? E o que dizer da educao profissional? Como ela se configuraria como educao de qualidade? Onde se pode encontr-la no sistema educacional pblico brasileiro? No atual sistema neoliberal, onde o Estado vem reduzindo suas funes sociais, o que atinge diretamente a oferta da educao pblica, tem sido sustentada a idia de que no compete ao Estado arcar com os custos de um ensino que se tornou refinado demais para aqueles a quem originariamente destinado. Ao Estado, caberia oferecer um ensino gratuito de carter vocacional, voltado para a classe trabalhadora, que no lhe permitisse ter ambio de cursar o ensino superior. Nesse caso, ela deveria receber uma educao tcnica, pois no pode nem poder trilhar o caminho do ensino superior. Entretanto, os alunos provindos das classes trabalhadoras vem no treinamento tcnico uma maneira de obter empregos e, assim, poder financiar seus estudos na universidade. Assim, a questo em debate hoje se cabe ao Estado manter ou no as Escolas Tcnicas Federais. Observa-se que os cursos de custo mais elevado (como mecnica e eletrotcnica, por exemplo) encontram-se na rede federal, ao contrrio dos de custo mais baixo, que so assumidos por escolas privadas. Portanto, no representaria propriamente um requinte o Estado arcar com os custos de cursos que a empresa educacional privada no est disposta a assumir. Quando se menciona que o custo do aluno das Escolas Tcnicas Federais muito alto, poucas vezes se explicita que o custo do aluno do SENAI, destacado pelo sucesso da formao profissional que oferece, ainda mais elevado, atingindo 1.800 dlares (KIRSCHNER, 1993, p. 16). Tambm pouco se explicita que os recursos administrados pelo "sistema S" de ensino profissional (SENAI, SENAC, etc.) so pblicos. Alm disso, no se discute a qualidade das Escolas Tcnicas Federais e sim o fato de que, sendo escolas profissionalizantes, devem atender classe

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trabalhadora10. Para isso, elas devem adotar um sem nmero de medidas que s esto contribuindo para prejudicar a qualidade da formao que oferecem e deteriorar esse precioso patrimnio construdo com os recursos da sociedade ao longo de 90 anos. Mas isso o que a classe trabalhadora prope? Como a maior parte das pessoas que enfrentam essa realidade, tambm estou perplexa e s vejo um caminho a seguir. Debater essa situao e procurar alternativas para ela, unindo os movimentos sociais em busca da concretizao daquela idia de escola que o movimento operrio produziu na sua histria: uma escola unitria, para todos, onde se preparem dirigentes.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, MEC, PROEP Programa da Educao Profissional Orientao s IFETS para preparao do Plano de Implantao da Reforma. Braslia, setembro, 1997. CASTRO. Cludio de Moura. O ensino Mdio no Brasil: viso histrica, situao atual e perspectivas. In: Anais do Seminrio Internacional sobre polticas pblicas do ensino mdio, 29-30 de agosto de 1996, So Paulo. DORE SOARES, R. Escola nova versus escola unitria: contribuies para o debate. Revista Educao e Sociedade, no 54, Campinas: Papirus, 1996, p. 141-159. DORE SOARES, R. Formao de tcnicos de nvel superior no Brasil: do engenheiro de operao ao tecnlogo. Mestrado em Educao. FAE/UFMG. Belo Horizonte. Nov. 1982. DORE SOARES, R. Questes da escola mdia brasileira: dualidade escolar, politecnia, polivalncia e escola unitria. Revista Teoria e Prtica da Educao. Universidade Estadual de Maring, Departamento de Teoria e Prtica da Educao. Vol. 1, no 2, maro de 1999, p. 67-89. FONSECA, C.S. Histria do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro: SENAI/DN/DPEA, 1986, 5o volume. GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978 b. KIRSCHNER, T. (coord.) Modernizao tecnolgica e formao tcnico-profissional no Brasil: impasses e desafios. Braslia: Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, 1993. MANACORDA, M.A. Marx e a pedagogia moderna. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. NAGLE, J.. Educao e sociedade na primeira repblica. So Paulo: EPU/EDUSP, 1974. SALM, C. e FOGAA, A. Estudo da competitividade da indstria brasileira: condicionantes sociais da competitividade: educao bsica e competitividade. UNICAMP/ UFRJ, 1993. SALM, C. ; FOGAA, Azuete. Desenvolvimento tecnolgico e formao de recursos humanos. Campinas: [s.n.], 1990. 65p.

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Deve-se distinguir as Escolas Tcnicas Federais das escolas profissionalizantes, como o SENAI. Este oferece uma educao tcnica e profissional ligada (indiretamente) aos empresrios, cujo interesse o controle privado dessa modalidade de ensino, que demarcado pelo ajuste ao mercado de trabalho e sua concepo de cincia de natureza escolstica. H tambm uma total seletividade dos alunos que so trabalhadores, negando o argumento de que formaria tcnicos de nvel mdio necessrios ao mercado de trabalho.

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