GOVERNO DO ESTADO DO PARAN SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAO SEED SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO SUED PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

ADRIANA QUIMENTO PASSOS

A prova em duas fases: uma experincia na 1 srie do Ensino Mdio

IES: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA UEL ORIENTADORA: Prof. Dr.REGINA LUZIA CORIO DE BURIASCO REA CURRICULAR: MATEMTICA

Fevereiro - 2009 LONDRINA

A prova em duas fases: uma experincia na 1 srie do Ensino Mdio

The two phases test: an experience in the 1 grade of Secondary School

Adriana Quimento Passos1 Regina Luzia Corio de Buriasco2 Resumo O presente artigo foi elaborado com o objetivo de responder a questo: de que modo o professor pode efetivar o uso da avaliao como o fio condutor da prtica docente, utilizando a Resoluo de Problemas como estratgia metodolgica? Para responder a esta questo, apresenta-se a concepo de avaliao como prtica investigativa que permeia todas as etapas do processo ensino aprendizagem. Destaca-se a prova em duas fases, como um instrumento de avaliao, que favorece o levantamento de informaes e pode conduzir a prtica docente. Ela tambm pode ser utilizada como uma forma de iniciar os contedos por meio da Resoluo de Problemas. Apresenta-se o relato de uma experincia, em uma sala da 1 srie do Ensino Mdio, procurando tomar a avaliao como um instrumento que pode conduzir a prtica docente. A interveno indicou que a prova em duas fases um instrumento de avaliao vivel, que pode auxiliar o professor no exerccio da sua prtica. Palavras-chave: Educao Matemtica. Avaliao da aprendizagem escolar. Resoluo de Problemas. Prova em duas fases. Abstract The present article was elaborated with the objective of answering the question: in which way can the teacher make the use of assessment permanent as a linking with their teaching practice by using the Problem Solving as a methodological strategy? In order to answer this question, an evaluation concept is presented as a investigative practice that involves all the phases of the teaching-learning process. A two phases test is an assessment instrument which favors the selection of the information and can also conduct the teaching practice. It can be used as a form of starting the contents through a Problem Solving. The article is concluded with an experience report in a 1 grade classroom of the Secondary school that tried to use the assessment as an instrument which conducts the teaching practice. The intervention indicated that the test in two phases is a assessment instrument that can help the teacher in their practice. Key words: Mathematics Education. School Learning Assessment. Problem Solving. Two phases test.

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Professora da Secretaria Estadual de Educao. E-mail: adrianaqpassos@gmail.com Professora da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: reginaburiasco@hasner.com.br

INTRODUO
O baixo desempenho dos estudantes, nos diversos nveis de ensino, indica a necessidade de reflexo sobre a prtica pedaggica. Faz-se necessrio refletir a respeito das estratgias de ensino, do modo como os estudantes aprendem de fato e, tambm, sobre como a avaliao conduzida em sala de aula. Na atualidade, a avaliao escolar, de modo geral, tomada como o fim de um processo, de sorte que, ao final de cada etapa escolar, seja de uma unidade do contedo, de um bimestre, semestre ou ano, as dificuldades dos estudantes e os erros so detectados, mas nada feito para super-los. Ao encerrar-se uma dessas etapas, o contedo em questo considerado dado, independente da aprendizagem dos estudantes. No entanto, a proposta de avaliao dos rgos governamentais e de pesquisadores como: Hadji (1994), Esteban (1999, 2000), Buriasco (2000, 2002a, 2002b, 2004), Santos (2002, 2003); Barlow (2006) entre outros, indicam a avaliao como um meio de repensar a prtica pedaggica, como um recurso para buscar alternativas que possam melhorar o processo ensino-aprendizagem e tambm como uma forma de democratizar o ensino. Partindo das indicaes dos documentos oficiais e das reflexes proporcionadas pelos autores citados, optou-se por realizar uma experincia que teve como objetivo tomar a avaliao como fio condutor da prtica pedaggica nas aulas de matemtica. Essas aulas foram desenvolvidas de acordo com a estratgia metodolgica da Resoluo de Problemas, por ela contribuir com a formao de sujeitos capazes de pensar matematicamente. A experincia desenvolvida em sala de aula buscou responder a seguinte questo: de que modo o professor pode efetivar o uso da avaliao como o fio condutor da prtica docente, utilizando a Resoluo de Problemas como estratgia metodolgica? Para fundamentar o trabalho, inicia-se com um estudo a respeito da avaliao, isto refletindo sobre o ato de avaliar, apresentando a proposta de avaliao contida nos documentos oficiais, discutindo a avaliao como uma tarefa partilhada entre professor e estudantes e comentando a prova em duas fases.

A Resoluo de Problemas tambm abordada no trabalho por ser uma estratgia metodolgica que favorece a elaborao do conhecimento pelo estudante e necessita de uma avaliao constante das aes dele durante a realizao das tarefas, seguindo esta estratgia. Para finalizar o artigo, feito o relato da experincia de utilizar a avaliao, permeando todo o processo de ensino e aprendizagem.

1. A AVALIAO
Para iniciar uma reflexo a respeito da avaliao, oportuno definir o termo. Segundo o dicionrio eletrnico Houaiss (2001), avaliao o:
[...] ato ou efeito de avaliar(-se) 1 clculo do valor de um bem ou de bens 2 [...] valor determinado por quem avalia [...] 3 apreciao ou conjectura sobre condies, extenso, intensidade, qualidade etc. de algo [...] 4 verificao que objetiva determinar a competncia, o progresso etc. de um profissional, aluno etc. [...]

De acordo com a definio do dicionrio, a avaliao tem a funo de determinar a qualidade ou discriminar o conhecimento ou a habilidade e os avanos do sujeito. Ao abordar o tema avaliao, Hadji (1994) tambm lana a pergunta: o que significa avaliar? Porm ele adverte que determinar o que significa este termo pode parecer uma questo ingnua, tendo em vista que arrisca-se mesmo a nunca ter uma resposta acabada. Relata ainda que, ao interrogar um grupo de professores sobre o que significa avaliar, eles relacionaram uma diversidade de verbos. Para eles a ao de avaliar pode significar: analisar, verificar, estimar, julgar, representar, dar conselho, verificar, entre outros. Partindo da compreenso dos professores, o autor salienta a multiplicidade de termos que designam a avaliao e discute o juzo de valor que empregado no momento que o professor precisa transformar suas observaes em uma nota. Segundo Hadji (1994, p. 28), das reflexes relacionadas aos termos que definem a avaliao, emergem trs palavras-chave:
verificar, situar, julgar: - verificar a presena de qualquer coisa que se espera (conhecimento ou competncia); - situar (um indivduo, uma produo) em relao a um nvel, a um alvo; - julgar (o valor de ...).

O sentido da palavra avaliao, como um julgamento, o que exprime a dificuldade dessa ao. Afinal, o que confere a uma pessoa o poder de atribuir outra um conceito, uma nota, uma classificao? Noizet e Caverni (1978) apud Barlow (2006, p. 16) tambm atribuem avaliao o carter de julgamento. Para eles, avaliar o ato pelo qual, a propsito de uma ocorrncia, seja de um indivduo ou de um objeto, se emite um julgamento, remetendo-se a um ou a vrios critrios independentemente de quais sejam eles e o objeto de julgamento. A avaliao, tomada como um julgamento, colabora com a excluso social. Segundo Bertagna (2002, p. 236), os professores utilizam a classificao dos estudantes para legitimar a eliminao dos menos aptos. Esteban (2000, p. 14) defende que a avaliao [...] um elemento importante da dinmica de incluso e excluso, escolar e social. A avaliao classificatria faz parte da cultura escolar. Segundo Bertagna (2002, pg. 250), a aceitao pura e simples de ser classificado em aprovado ou reprovado, est impregnada na vida escolar como algo natural e necessrio. Ainda segundo esta autora, regularmente a classificao do estudante transpe o ambiente escolar. As atribuies dadas a ele, principalmente as que provm da avaliao informal, so incorporadas pelo estudante, visto que eles passam a assumir os julgamentos que os outros fazem a seu respeito. A avaliao informal, que resulta das concepes que o professor tem sobre a sua disciplina e tambm a respeito do comportamento social, permeia o processo de avaliao de modo implcito e acaba interferindo no juzo de valor realizado por ele. Certas concepes e a viso de mundo do professor so refletidas na sua avaliao. Os estudantes que no se enquadram no esteretipo estabelecido so rotulados e, em alguns casos, reprovados pelo sistema escolar e podem at sentir-se excludos da sociedade. No cotidiano escolar, a avaliao ainda tem sido empregada de modo reducionista, utilizada quase sempre para a classificao de estudantes, favorecendo a incluso de alguns estudantes e a excluso de outros. Essa uma funo classificatria que reflexo de uma sociedade que valoriza a competio. Nesta perspectiva, a avaliao tomada como o brao autoritrio do professor que mais atinge o estudante (BURIASCO, 2002a, p. 1). A autora ainda aponta que nas nas escolas, na maioria das vezes, a avaliao tem sido usada apenas para dar nota ao estudante e como tal, parece ter se transformado em instrumento para 5

disciplinar a turma (BURIASCO, 2002a, p. 1). Usualmente, utiliza-se a avaliao para controlar e punir os estudantes. Ela assume a funo classificatria e se desvia da funo formativa. Salientar a funo formativa da avaliao e, a partir dela, repensar a prtica pedaggica, tom-la como um recurso para buscar alternativas que possam melhorar o processo ensino-aprendizagem, e tambm como um meio para democratizar o ensino, a proposta contida em documentos dos rgos governamentais e a de pesquisadores como: Barlow (2006), Buriasco (2000, 2002a, 2002b, 2004), Esteban (1999, 2000), Hadji (1994), Santos (2002, 2003), entre outros. 1.1 A avaliao de acordo com os documentos oficiais A concepo de avaliao, como um meio para mediar o processo ensino-aprendizagem, no recente nos documentos oficiais. A LDB n. 9394/96 (BRASIL, 1996), no artigo 2, define as regras de organizao da Educao Bsica. O pargrafo V, desse artigo, atribui avaliao um carter de prosseguimento, ao determinar que a avaliao do desempenho do estudante deva ser contnua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nesta perspectiva, todo o processo de ensino e aprendizagem valorizado, e no se resume apenas ao produto final. Tambm a deliberao n. 007/99 do CEE PR (PARAN, 1999), no artigo n. 1, atribui avaliao a funo de conduzir a prtica docente, pois, segundo ela a
[...] avaliao deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeioar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

No entanto, depois de doze anos da promulgao da LDB o documento das Diretrizes Curriculares de Matemtica para as Sries Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio do estado do Paran, ainda indica que as prticas avaliativas tm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI (2002) apud PARAN (2008, p.43)). Visando superar uma prtica de avaliao punitiva, as DCE (PARAN, 2008, p. 43) orientam que 6

[...] a avaliao deve se dar ao longo do processo de ensinoaprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodolgicos que abram espao para a interpretao e discusso, que considerem a relao do estudante com o contedo trabalhado, o significado desse contedo e a compreenso alcanada por ele.

O desenvolvimento da capacidade cognitiva dos estudantes, por meio das estratgias de ensino e da avaliao tambm referenciada na LDB 9394/96, que, no artigo 36, inciso II, determina que o currculo do Ensino Mdio deve adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes (BRASIL, 1996). Para superar a pedagogia do exame e favorecer uma pedagogia do ensino e da aprendizagem, as DCE (PARAN, 2008, p. 44) recomendam que o professor considere as noes que o estudante traz, decorrentes da sua vivncia, de modo a relacion-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemtica. 1.2 A avaliao como fio condutor da prtica pedaggica Segundo Esteban (1999), importante repensar a avaliao de modo a
[...] abandonar a classificao dos conhecimentos j consolidados, para buscar os processos emergentes, em construo, que anunciam novas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento [...] (p. 5).

Esteban (2000) prope que os processos avaliativos desenvolvidos no cotidiano da sala de aula sejam um meio de captar o que tem de mais favorvel elaborao de conhecimentos. Nesta perspectiva, tanto o acerto quanto o erro podem fornecer indcios sobre o conhecimento do estudante, e que, a partir deles, o professor pode identificar possveis caminhos a serem seguidos para a elaborao de novos saberes. A avaliao assume um papel essencialmente pedaggico, deixando de ter como principal funo medir informaes, e passando a servir para interpretar informaes recolhidas, para agir pedagogicamente sobre elas, favorecendo a reflexo a respeito da ao docente. Considerar a avaliao como uma atividade partilhada, um instrumento de anlise do trabalho do professor e do estudante, um meio para realimentar a prtica pedaggica e envolver estudantes e professor na

busca de superao das dificuldades encontradas tom-la como um fio condutor da prtica pedaggica. Segundo Hadji (1994, p. 178) essencialmente o ato de avaliar constitui-se em um juzo, por meio do qual o professor se posiciona diante de uma realidade. O avaliador no assim nem um simples observador que diz como so as coisas, nem um simples prescritor que diz como elas deveriam ser, mas um mediador que estabelece a ligao entre um e outro. Tomar a avaliao no ambiente escolar como orientadora da prtica pedaggica significa compreend-la como um procedimento para recolher informaes que propiciam a reflexo a respeito da situao de aprendizagem em que se encontram os estudantes e os professores durante todo o processo. Empregada de modo contnuo, ela pode subsidiar as etapas da ao pedaggica, assim como fornecer elementos que indiquem a continuidade ou no dessas mesmas etapas e procedimentos (BURIASCO, 2008). Na avaliao como investigao da prtica pedaggica pode ser utilizada a interpretao das produes dos estudantes, tomando como base critrios estabelecidos simultaneamente pelo professor e pelos estudantes e, acima de tudo, visando aperfeioar o ensino. Tomar a avaliao assim, implica em valorizar o caminho percorrido pelo estudante e no simplesmente observar o resultado obtido por ele. Nesta perspectiva, o professor procura indcios do que o estudante sabe e no somente do que lhe falta, como ocorre na avaliao do produto. Outro ponto relevante a valorizao dos caminhos percorridos pelo estudante na elaborao das solues das tarefas. Desse modo, valoriza-se a diversidade de interpretaes dadas pelos estudantes na soluo de uma questo matemtica (BURIASCO, 2008). Ainda, segundo Buriasco (2008), ao tomar a avaliao como prtica investigativa, o professor amplia a viso do seu prprio processo de aprendizagem, medida que valoriza, analisa e discute com os estudantes as interpretaes que fazem das tarefas propostas, a maneira que expressam matematicamente suas idias. 1.3 Os instrumentos de avaliao Existem diversas maneiras de se incorporar a avaliao como prtica de investigao, porm, para isso, necessrio que o professor defina 8

claramente as intenes que ele tem com ela e os instrumentos que sero empregados. Segundo Hadji (1994, p. 161), um
[...] instrumento um utenslio manual de trabalho que serve para agir sobre uma matria para a trabalhar ou para a transformar. Em sentido lato, o instrumento um utenslio que facilita uma prxis, que permite apreender as coisas (o microscpio, instrumento de observao) ou agir sobre elas (o psicodrama, instrumento teraputico). Que gnero de instrumento utiliza o avaliador? Quando se trata de avaliar os alunos, o instrumento, na maior parte das vezes, apresenta-se sob a forma de temas de exerccios ou de problemas com os quais sero confrontados.

Para Hadji (1994), na realidade, avaliar consiste em observar, analisar e interpretar o comportamento do sujeito, diante da situao problema proposta pelo avaliador, que tem que considerar outros instrumentos de anlise e interpretao, visto que no h um instrumento de avaliar, como h ferramentas especficas para o trabalho com madeira ou ferro. O avaliador no dispe de instrumentos que lhe pertenam, e cuja utilizao lhe garanta o sucesso de sua tarefa (HADJI, 1994, p. 162). Como o avaliador tem uma diversidade de instrumentos para utilizar, mas que no possui caractersticas especficas para o levantamento e anlise dos dados, cabe a ele definir como as informaes obtidas sero analisadas e as aes que sero desencadeadas para superar os problemas revelados pela avaliao. Buriasco (2008) indica que a variedade de instrumentos de avaliao, em Educao Matemtica, favorece o analisar a aplicao de conceitos, o uso de estratgias e procedimentos, as conjecturas elaboradas e os recursos selecionados pelos estudantes. A autora tambm adverte que necessrio ter claro, tanto as intenes com uma avaliao, quanto os motivos da utilizao de um determinado instrumento. Depois da aplicao do instrumento de avaliao, fundamental que o professor saiba como ir empregar as informaes obtidas por meio dele. Com a inteno de discutir o emprego da avaliao como fio condutor da prtica pedaggica, sentiu-se a necessidade de selecionar um instrumento que pudesse favorecer a efetivao desta prtica. Para isso, dentre os vrios instrumentos de avaliao existentes, decidiu-se discutir, neste artigo a prova escrita em duas fases. 9

1.4 A prova escrita A prova escrita, individual, sem consulta e com tempo limitado, ainda o instrumento de avaliao mais utilizado na escola. Sobierajski (1992) apud Bertagna (2002) indica que este instrumento serve para legitimar o trabalho do professor e atribuir apenas ao estudante a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso escolar. Contudo, esse instrumento de avaliao fornece alguma informao a respeito da aprendizagem. Porm, ele limitado, pois no contempla aspectos como a oralidade, o poder de argumentao, a interao, a cooperao, a persistncia, a capacidade de envolver-se numa investigao prolongada, a capacidade de buscar informaes para resolver um problema, entre outras aes (PONTE et al., 1997, p. 10). Para que nas provas escritas os estudantes possam demonstrar seu poder de matematizar interessante que sejam includas questes de interpretao, nas quais os estudantes so convidados a refletir e a justificar suas respostas. Calculadoras e software grficos tambm podem ser empregados, com o objetivo de ampliar a possibilidade de explorao das questes. Mesmo assim, apenas a sua utilizao insuficiente para contemplar uma avaliao consistente. A prova escrita em duas ou mais fases uma alternativa que amplia as oportunidades de recolher informaes, analisar e estimular o processo de elaborao do conhecimento pelo estudante. 1.5 A prova em duas fases Alguns pesquisadores se referem prova em duas fases como teste em duas fases. No presente artigo decidiu-se empregar o termo prova devido esta palavra ser utilizada com mais freqncia no Brasil. A prova escrita em duas fases foi objeto de investigao de De Lange em 1987, na Holanda, por meio de projetos envolvendo estudantes do ensino secundrio (Santos, 2004; Ponte et al., 1997; Menino, 2004). A prova em duas fases, conforme o prprio nome indica, realizada em duas etapas. Na primeira, a prova deve ser resolvida em um tempo limitado, individualmente e sem consulta. Depois, o professor corrige as resolues e, com base nelas, faz questionamentos para o estudante, e tece consideraes a respeito das respostas dadas. Com isso, encerra a primeira fase. A segunda fase iniciada quando o professor devolve a prova comentada para os estudantes, combina com 10

eles o prazo de entrega da segunda verso da prova, que deve ser feita em outra folha. Segundo Ponte et al. (1997, p. 12), a prova em duas fases deve ser composta por questes de dois tipos: (1) perguntas de interpretao ou pedindo justificaes e problemas de resoluo relativamente breve; e (2) questes abertas e problemas requerendo alguma investigao e respostas mais desenvolvidas. Na primeira fase, pretende-se que o estudante resolva as questes do tipo (1) e comece a trabalhar com as questes do tipo (2) e na segunda fase, corrija ou melhore as primeiras questes e resolva as segundas. Varandas (2000, p. 24) observa que a segunda fase tem um forte componente de investigao, contribuindo de uma forma favorvel, quer para a aprendizagem, quer para o desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores dos alunos. Esse tipo de instrumento exige que sejam includas perguntas de natureza aberta que propiciem a investigao. So estas perguntas que oferecem a possibilidade de, qualquer que tenha sido a natureza das respostas da primeira fase, o estudante possa se aprofundar e desenvolver a segunda etapa (Santos, 2004). Segundo Santos (2004, fls. 4), um aspecto fulcral neste tipo de instrumento a primeira fase ser comentada pelo professor. Esta autora adverte que, para este instrumento constituir um momento de aprendizagem, fundamental que o professor seja crtico com relao ao seu poder avaliativo e que os questionamentos feitos por ele, na segunda fase, respeitem algumas caractersticas. As perguntas elaboradas pelo professor na segunda fase devem chamar a ateno do estudante para identificar e corrigir os seus erros. Comentrios de valor como: estude mais, procure melhorar no contribuem com o trabalho que o estudante deve desenvolver na segunda fase. Por outro lado, questes que
[...] dem pistas ao aluno para prosseguir, questionem e assinalem os pontos fortes do seu trabalho, podero orientar o aluno no seu trabalho futuro. So exemplo de anotaes deste tipo: Experimenta para O que podes concluir?; Afirmas que Porqu? Como podes convencer algum de que verdade o que dizes?; Vai ao teu livro na pgina e confirma o que afirmas ou Para organizares as tuas experincias utilizaste uma tabela. uma excelente estratgia para situaes deste tipo. (Santos, 2004, fl. 6)

Segundo Santos (2004), as perguntas podem ser exploradas em direes diferentes, no permitindo definir com preciso uma nica resposta correta. 11

Dessa forma, uma alternativa fazer a correo final da prova em duas fases, baseada nos resultados da primeira, da segunda e tambm da evoluo do estudante na segunda fase. Leal (1992) apud Santos (2004) sugere uma escala de classificao do tipo:
Pontos 0 1 2 3 4 Resoluo Sem resoluo. Tentou, mas a estratgia no adequada. Comeou por esboar uma estratgia, mas no a desenvolveu. Estabeleceu uma estratgia adequada e desenvolveu-a satisfatoriamente. Estabeleceu uma estratgia adequada e apresentou um nvel elevado de desenvolvimento.

O estudante dever estar ciente de que essencial o envolvimento dele nas duas fases, independente do seu desempenho na primeira. Segundo Santos (2004, fl. 6), esta
[...] compreenso nem sempre conseguida numa primeira experincia deste tipo. Muitas vezes os alunos, quando so confrontados pela primeira vez com uma proposta de teste em duas fases, interpretam-na como uma estratgia criativa seguida pelo seu professor de forma a convenc-los a fazer a correco do teste, tarefa que em geral no recebe grande aceitao por parte dos alunos.

Autores como Ponte et al. (1997) e Nunes (2004) apontam que as provas em duas fases favorecem a utilizao da avaliao como fio condutor da prtica pedaggica. Segundo Ponte et al. (1997, p. 12), as provas em duas fases permitem captar mais aspectos relevantes sobre a aprendizagem sem se perder o tipo de informao que recolhido atravs das provas habituais. Na mesma direo, Nunes (2004, p. 54) indica que a
[...] combinao de perguntas de resposta aberta e fechada permite recolher informao mais adequada relativamente natureza das diversas aprendizagens. Por outro lado, o facto de existirem duas fases para a sua realizao, permite que haja menor presso psicolgica sobre o aluno do que no teste tradicional, que constitui uma oportunidade nica de resoluo das questes propostas e em tempo limitado.

2. A RESOLUO DE PROBLEMAS

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A Resoluo de Problemas uma das estratgias de ensino que privilegia o fazer matemtica; estimula a capacidade de reflexo, de anlise e crtica; favorece a elaborao do conhecimento matemtico a partir do envolvimento do sujeito com a situao de ensino e aprendizagem e, com isso, propicia a transposio dos saberes escolares para o cotidiano. Segundo Medeiros (2001, p. 32), essa estratgia um motor para o desenvolvimento do conhecimento matemtico, um meio de abordar o contedo que contempla os objetivos de uma avaliao que permeia a prtica pedaggica. Segundo Onuchic (2008, p. 8), a avaliao
[...] construda durante a resoluo do problema, integrando-se ao ensino com vistas a acompanhar o crescimento dos alunos, aumentando a aprendizagem e reorientando as prticas de sala de aula, quando necessrio.

Estudos sobre a estratgia metodolgica da Resoluo de Problemas so relativamente recentes. No comeo da dcada de setenta, iniciou-se as investigaes sistemticas sobre a Resoluo de Problemas e suas implicaes curriculares. Este estudo reflete uma reao caracterizao da matemtica como um conjunto de fatos, como o domnio de procedimentos algortmicos ou como um conhecimento a ser obtido por rotina ou por exerccio mental (Onuchic, 2008, p. 6). No final da dcada de 70, a Resoluo de Problemas ganha fora no mundo inteiro. Segundo Onuchic (2008), no final da dcada de oitenta, os pesquisadores em Educao Matemtica comearam a pensar na Resoluo de Problemas como uma estratgia de ensino, como um meio de ensinar matemtica. O ensino que era centrado no professor passa a ser centrado no estudante. No Paran, em 1990, foi feita a primeira impresso do Currculo Bsico para a escola pblica. Os autores da proposta de matemtica apresentaram a Resoluo de Problemas como uma estratgia metodolgica. Eles indicavam que fundamental compreendermos que os problemas no so um contedo e sim uma forma de trabalhar os contedos (PARAN, 1992, p. 66). Na dcada de 90, a Resoluo de Problemas destacada como uma estratgia para o ensino de Matemtica, e o ensino por meio da resoluo de problemas fortemente recomendado (NCTM, 2000 apud ONUCHIC 2008). Nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN para o Ensino Mdio a Resoluo de Problemas a perspectiva metodolgica escolhida e deve ser entendida como uma postura de investigao frente a qualquer situao ou fato que 13

possa ser questionado (BRASIL, 1999). Tambm nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (2008), sugere-se que o
[...] professor deve fazer uso de prticas metodolgicas para a resoluo de problemas, isso torna as aulas mais dinmicas e no restringe o ensino de Matemtica a modelos clssicos, como exposio oral e resoluo de exerccios. A resoluo de problemas possibilita compreender os argumentos matemticos e ajuda a v-los como um conhecimento passvel de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (SCHOENFELD, 1997 apud PARAN, 2008, p. 35).

De acordo com Butts (1997), estudar matemtica resolver problemas, e, conseqentemente, cabe aos professores de matemtica, em todos os nveis, ensinar a arte de resolver problemas. Para isso necessrio que o professor saiba
[...] formular um problema com criatividade de um artista para que o resolvedor potencial: 1) seja motivado a resolver o problema; 2) entenda e retenha o conceito envolvido na soluo do problema; 3) aprenda alguma coisa sobre a arte de resolver problemas. (BUTTS, 1997, p. 48)

DAmbrosio (2008) afirma que, atualmente, os estudos sobre a Resoluo de Problemas tm como objeto a escolha das tarefas a serem desenvolvidas em sala de aula pelo professor, pois ele o principal responsvel pela situao de ensino e aprendizagem. Segundo a autora, o professor utiliza o livro texto como fonte de pesquisa, mas geralmente decide sozinho as tarefas que os estudantes iro desenvolver. No entanto, a mesma autora alerta que estudos revelam que no incomum o professor estragar o problema, eliminando todo o desafio para o aluno (2008, p. 6). Neste artigo, empregaremos a estratgia metodolgica da Resoluo de Problemas, conforme a proposta de Buriasco (1995), a qual indica que uma aula desenvolvida por meio dessa estratgia, pode ser dividida em cinco etapas:
1) O professor apresenta um problema - escolhido por ele ou pelo(s) aluno(s). 2) Os alunos tentam resolver o problema com o conhecimento que tm. 3) Quando os alunos encontram algum obstculo (falta de algum contedo necessrio para a resoluo do problema), o professor apresenta, de alguma forma, esse contedo. 4) Resolvido o problema, os alunos discutem sua soluo, se necessrio, com a ajuda do professor. Essa discusso envolve todos

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os aspectos da resoluo do problema, inclusive os do contedo necessrio. 5) O professor apresenta outro problema - escolhido por ele ou pelo(s) aluno(s) (BURIASCO, 1995, p.1).

Depois de apresentar a concepo de avaliao que permeia o trabalho e a estratgia metodolgica selecionada, inicia-se o relato e uma experincia com o emprego da avaliao como fio condutor da prtica pedaggica.

3. UMA EXPERINCIA DO USO DA AVALIAO COMO FIO CONDUTOR DA PRTICA PEDAGGICA

Neste artigo, ser feito o relato de uma proposta de tomar a avaliao como fio condutor da prtica pedaggica. Pretende-se apontar as dificuldades encontradas, refletir sobre os instrumentos empregados, os encaminhamentos dados e os aspectos que deixaram a desejar, mas que seriam relevantes para que, de fato, a avaliao conduzisse uma prtica pedaggica que favorecesse ao estudante elaborar o seu prprio conhecimento. A interveno foi realizada no quarto bimestre do ano letivo de 2008. No dia 09 de outubro, esta professora PDE assumiu uma turma de 1 srie do Ensino Mdio, do perodo matutino, composta por 30 estudantes. Essa turma tinha aulas de matemtica na quarta feira, no ltimo horrio e na quinta feira, nos dois primeiros horrios. O comportamento dos estudantes e a relao deles com as situaes de ensino e aprendizagem eram completamente distintos nestes dois dias. Na quarta-feira, muitos iam embora, sem a autorizao da equipe pedaggica e da direo. A professora da quarta aula faltava com certa freqncia e os estudantes aproveitavam para sair da escola. Durante toda a interveno, ao terminar a aula de quarta feira, a principal reflexo que ficava era: o que o professor precisa fazer para despertar nos estudantes a vontade de estudar? Na quinta feira, parecia ser outra turma. Os estudantes participavam, procuravam resolver os problemas propostos, levantavam questes e comentavam as estratgias que escolhiam para resolver as tarefas de sala de aula. A primeira tarefa que os estudantes tiveram que desenvolver foi uma prova em duas fases, composta por questes de provas do PISA3. As questes das
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Programme for International Student Assessment, para mais informaes consultar o site do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP - http://www.inep.gov.br

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provas do PISA, de um modo geral, so questes diferentes das encontradas nos livros didticos e em outros materiais de apoio ao professor e, com isso, oportunizam a utilizao da matemtica que os estudantes aprendem na escola em situaes no-rotineiras. A questo Caminhando foi selecionada por favorecer a discusso de conceitos relacionados funo polinomial do 1 grau; Mas porque permite explorar conceitos de uma funo polinomial do 2 grau; Concentrao de medicamentos que pode servir para o estudo da funo exponencial. Com as primeiras, pretendia-se observar o que os estudantes aprenderam sobre esses conceitos, e com a ltima, iniciar o estudo da funo exponencial, por meio da estratgia metodolgica da Resoluo de Problemas. Na primeira fase, estavam presentes apenas 24 estudantes. Mesmo os que no fizeram a prova participaram das outras etapas. Inicialmente, a prova foi resolvida individualmente e sem consulta. A professora corrigiu as questes dadas pelos estudantes e, para cada uma, registrou em uma planilha: se o estudante apresentou alguma resoluo correta, incorreta ou parcialmente correta; se deu alguma resposta correta, incorreta ou parcialmente correta; o modo como resolveu. Na aula seguinte, para responder as perguntas colocadas pela professora, os estudantes juntaram-se livremente formando grupos de quatro. Pretendia-se que os grupos fossem formados por ela, de modo que em cada um ficassem estudantes que resolveram as questes da prova de diferentes maneiras, com a inteno de oportunizar a troca de informaes. No entanto, eles pediram para escolher os parceiros. O pedido foi aceito para no criar atritos desnecessrios com um grupo que a professora estava tendo contato pela segunda vez. Na aula seguinte, foi retomada cada uma das questes com toda a sala.

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As diferentes resolues dos estudantes foram apresentadas no quadro de giz e, para distingui-las foram numeradas, de modo que a resoluo 1 refere-se ao estudante 1, a resoluo 2 ao estudante 2 e assim por diante. 3.1 A questo Caminhando
QUESTO 1. Caminhando4

Figura 1: Pegadas A figura mostra a pegada de um homem caminhando. O comprimento do passo P a distncia entre a parte posterior de duas pegadas consecutivas. Para homens, a frmula,

n = 140 , d uma relao aproximada entre n e P onde, P

n = nmero de passos por minuto, e P = comprimento do passo em metros ITEM 1 Se a frmula se aplica ao andar de Heitor e ele anda 70 passos por minuto, qual o comprimento do passo de Heitor? ITEM 2 Beto anda 80 passos por minuto. O comprimento de seu passo de 56 cm. Joel anda 74 passos por minuto. O comprimento de seu passo de 50 cm. A frmula,

n = 140 uma melhor aproximao para os passos do Beto ou para os P

passos de Joel? ITEM 3 Bernardo sabe que o comprimento do seu passo de 0.80 metros. A frmula se aplica ao andar de Bernardo. Calcule a velocidade do andar de Bernardo em metros por minuto e em quilmetros por hora. ITEM 4 Para cada uma das afirmativas abaixo, faa um crculo ao redor de Sim ou No para indicar se a afirmao compatvel com a frmula sim/no sim/no sim/no
4

n = 140 . P

medida que o nmero de passos por minuto aumenta, o comprimento do passo diminui. O nmero de passos por minuto proporcional ao comprimento do passo. O comprimento do passo de um homem correndo maior do que o comprimento de seu passo quando est caminhando.

Disponvel em http://www.inep.gov.br/download/internacional/pisa/Itens_Liberados_Matematica.pdf

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Com relao a questo 1, no presente artigo, ser explorado na integra apenas o encaminhamento dado ao item 1, para os demais itens destaca-se apenas os aspectos considerados de maior relevncia pela professora PDE. Na questo 1 item 1, os estudantes precisavam compreender como aplicar uma frmula corretamente. Uma estratgia para resolver a questo utilizar a equao: n = 140 . P Nessa equao o nmero de passos por minuto ( n ) igual a 70. Para determinar o comprimento do passo de Heitor, em metros, substitui-se n por 70 70 = 140 . P Efetuando os clculos obtm-se que o comprimento do passo de Heitor de 0,5m ou 50cm . Na questo 1 item 1 os estudantes apresentaram, na primeira e na segunda fase, as seguintes respostas:
1 fase da prova Pergunta da professora 2 fase da prova Trs estudantes (19, 20 e 22) refizeram a equao apresentada na 1 fase e acrescentaram a resposta o tamanho do passo de Heitor de 0,5 m (meio metro). Cinco estudantes (6, 11, 23, 24 e 26) responderam que porque 70 o nmero de passos por minuto. O estudante 16 escreveu: porque 70 e n so os nmeros de passos por minutos e o estudante 9 porque n o nmero de passos por minuto e 70 o nmero de passos por minuto dados por Heitor. Porque substitui os valores

Dez estudantes (6, 9, 11, 16, 19, 20, 22, 23, 24 e 26) escreveram e resolveram corretamente a equao:

70 = 140 , p
obtendo que o comprimento dos passos de Heitor de 0,5 metros ou 50 centmetros.

Por que voc substituiu n por 70?

O estudante 30 escreveu:

70 = 0,5 . 140
Dois estudantes (10 e 17) dividiram 140, a relao aproximada entre n e P , por 70, nmero de passos

Por que voc efetuou esta diviso? Dois metros? Isso possvel?

n 70 = 140 = = 0,5 . P 140

O estudante 10 no compareceu na 2 fase. O estudante 17 repetiu o mesmo procedimento.

18

por minuto de Heitor. Eles encontraram que o comprimento do passo de Heitor de 2 metros. O estudante 5 escreveu:

n 70 140 = 140 = e P P 70 P = 2 .
O estudante 7 escreveu:

Por que p igual a 2? Quantos passos ele d por minuto?

Porque P no igual a 2 igual a 0,50. Ele apenas escreveu, no apresentou clculos.

70 140 = 2 P
O estudante 3 escreveu:

= 140 . Eu Qual a frmula dada na A frmula P questo 1 item 1? Voc usou usei a frmula, mais no a frmula? terminei.
Voc no acha que 9800 um nmero inadequado? Acho. Depois de responder corretamente a pergunta sobre a resoluo da equao ele escreveu: aquele valor uma conta nada a ver. O estudante 1 no compareceu na 2 fase.

n 140 70 = 9800 p . P
O estudante 18 utilizou a frmula e resolveu a equao corretamente. Na resoluo escrita ele acrescentou o produto de 140 por 70 obtendo corretamente 9800. O estudante 1 efetuou incorretamente a diviso de 140 por 70 obtendo 20 e escreveu: o comprimento de 20 cm. O estudante 2 dividiu corretamente 140 por 70 obtendo como resultado 2. Escreveu que

Para o resultado 9800 a professora perguntou: O que significa este valor?

20 cm no muito pouco? Quantos passos ele d por minuto?

70 = 35 . 2

Multiplicou corretamente 35 por 2 obtendo como resultado 70. Escreveu a caneta:

O nmero de passos igual ao comprimento dos passos?

Dividiu 140 por 2 e escreveu: o comprimento dos passos de Heitor de 2 metros.

70 = 140 70 70
possvel uma pessoa dar um passo de 2 metros? Por que dividir 70 por 60? No possvel. O estudante 15 no compareceu na 2 fase. O estudante 13 resolveu a equao corretamente e para a pergunta da professora escreveu: porque eu achava que tava errado o meu calculo. O estudante 14 apenas resolveu a equao.

passos por minuto. O estudante 8 apenas escreveu: 2 metros. O estudante 15 indicou a diviso de 70 por 60 e escreveu: R=1,16. Os estudantes 13 e 14 apenas escreveram:

70 = 140 . O estudante 14 P
apagou o seu registro, mas foi possvel v-lo.

Por que voc no resolveu a equao?

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Os estudantes 4 e 12 no apresentaram nenhuma resoluo escrita.

Quantos passos ele d por minuto? Com esta informao procure descobrir o comprimento do passo dele.

O estudante 4 no compareceu na 2 fase. O estudante 12 resolveu a equao corretamente.

No momento em que a questo 1 item 1 foi retomada com o grupo todo foi possvel observar que os estudantes compreenderam a resoluo facilmente. Eles j haviam refletido sobre a questo individualmente e em pequenos grupos. Na discusso no grande grupo eles j estavam familiarizados. A anlise de questo 1 item 1 indica que uma das maiores dificuldades encontradas, por esta professora PDE, foi elaborar perguntas que chamassem a ateno dos estudantes para identificar e corrigir os seus erros favorecendo a elaborao do conhecimento matemtico. Santos (2004) sugere que as perguntas dem pistas aos estudantes para prosseguir, questionar e assimilar os pontos fortes do trabalho e oriente-os no trabalho futuro. A dificuldade da professora fica evidenciada quando analisamos principalmente as respostas dadas pelos estudantes: 17, que repetiu o procedimento da 1 fase; 3, que simplesmente escreveu acho e 8 que escreveu apenas no possvel. As respostas destes estudantes indicam que a pergunta feita pela professora no contribuiu para a elaborao do conhecimento. Elas indicam a necessidade de ser realizada uma nova fase, que neste caso foi substituda pela discusso da resoluo com o grupo todo. A elaborao da pergunta para os estudantes que resolveram a questo corretamente gerou incertezas. Com a pergunta: por que voc substituiu n por 70? Pretendia-se verificar se eles, de fato, tinham compreendido a questo 1 item 1 e se sabiam explicar o procedimento adotado. A resposta dos estudantes 19, 20 e 22, que refizeram o procedimento adotado na 1 fase, indica que, para eles, a inteno da professora no ficou clara. Na questo 1 item 2, os estudantes tinham que verificar se a frmula n = 140 uma aproximao melhor para os passos de Beto ou de Joel sabendo P que: Beto anda 80 passos por minuto e o comprimento de seu passo de 56 cm. 20

Joel anda 74 passos por minuto e o comprimento de seu passo de 50 cm.

Uma estratgia para responder corretamente a questo era: para os passos de Beto, substituir n por 80 passos e P por 0,56 metros obtendo que: 80 = 142,8571 ; 0,56 para os passos de Joel, substituir n por 74 passos e P por 0,50 metros obtendo que: 74 = 148 . 0,50 Comparando com a frmula dada possvel concluir que ela uma melhor aproximao para os passos de Beto.
1 fase da prova Apenas o estudante 6 resolveu a questo corretamente. Pergunta da professora Por que a frmula uma melhor aproximao para Beto? 2 fase da prova Porque, segundo a frmula, o normal seria 140, bem prximo de Beto, que deu 142.

Os estudantes, de modo geral, tm dificuldade de explicar o que fizeram, por isso importante que o professor aproveite todas as oportunidades que tem para incentiv-los a explicar. No caso do estudante 6, a explicao que ele apresentou correta, demonstrando que, de fato, ele compreendeu a questo. Foi possvel observar que na questo 1 item 2, os estudantes apresentaram dificuldade para: - aplicar a frmula (o principal objetivo da questo 1 item 2); - observar que deveriam converter o comprimento dos passos de centmetros para metros. - comparar os resultados obtidos. Durante a realizao da segunda fase, a professora passou pelos grupos, fazendo perguntas para auxili-los no encaminhamento da resoluo do problema. Na fase de discusso com o grupo todo, observou-se que o nmero de passos por minuto pode ser expresso em funo do comprimento do passo em metros. 21

Partindo da frmula

n = 140 , do enunciado da questo 1 e das P

razes dos passos de Joel e de Beto a professora chamou a ateno dos estudantes para o fato que a razo entre o nmero de passos pelo comprimento do passo uma constante. Quanto maior o valor da constante, mais passos sero dados por minuto. Essa comparao foi feita por meio do registro das relaes:
n = 140 P , da frmula geral,

n = 142,86 P , dos passos de Beto e

n = 148 P , dos passos de Joel.

Como os estudantes j haviam estudado a funo polinomial do primeiro grau, relacionou-se essa relao a uma funo que expressa o nmero de passos por minuto em funo do comprimento do passo. Na qual a constante o coeficiente angular da reta. Quanto maior essa constante, maior nmero de passos por minuto. Na questo 1 item 3, informava-se que o comprimento do passo de Bernardo de 0,80 metros e que a frmula se aplicava ao andar dele. Partindo dessa informao os estudantes deveriam calcular a velocidade do andar de Bernardo em metros por minuto e em quilmetros por hora. Para resolver a questo 1 item 3 os estudantes deveriam observar que para a frmula n = 140 , P = 0,80m . Substituindo os valores eles obteriam: P n = 140 0,80 n = 140 0,80 n = 112 passos por minuto. Para obter o resultado em metros por minuto: n = 112 0,80 = 89,60 m/m Para transformar em metros por hora: n = 89,60 60 = 5376 m/h Para transformar em quilmetros por hora: n = 5,376 Km/h

22

1 fase da prova Apenas o estudante 6 resolveu a questo corretamente. O estudante 23 escreveu:

Pergunta da professora

2 fase da prova Primeiro, resolvi a frmula

Explique o que voc fez.

n = 140 , multiplicando p
cruzado: com isso, achei a distncia percorrida em 1 minuto.

n = 140 e n = 112 Km / h 0,80

. Ele tambm armou e resolveu corretamente a multiplicao de 0,80 por 140.

O 112 em Km/h? Por qu?

Sim, porque o enunciado pede que seja em Km/h.

O estudante 13 respondeu:

Doze estudantes no apresentaram resoluo escrita.

O que velocidade?

distncia e resolveu a tempo n = 140 equao 0,80 n = 112 n = 112 0,80 = 89,6m / s e 89,6 3,6 = 24,88 Km / h .
Este estudante no observou que o tempo era dado em minutos e por isso vez a transformao de m / s para Km / h . O estudante 16 fez um procedimento anlogo e tambm encontrou como resposta 24,88Km / h .

Dez estudantes fizeram registros que no sero explorados neste artigo.

A pergunta: o que velocidade? foi escolhida em virtude dos comentrios dos estudantes. Durante a primeira fase eles perguntaram mais de uma vez o que a velocidade. Indagaram tambm o procedimento para transformar m / s
para Km / h . A observao da professora na primeira fase revelou que a compreenso desse conceito era uma fator essencial para a resoluo da questo 1 item 3.

Na discusso com o grupo todo foi explorado o conceito de velocidade e as regras de transformao de m / s para Km / h assim como de m / m
para Km / h , por meio da equivalncia entre as medidas. Os estudantes puderam

compreender que, para resolver esse item, era necessrio encontrar o nmero de passos por minuto, multiplicando 140, constante que indica a relao aproximada 23

entre nmero de passos por minuto e o comprimento do passo em metros por 0,80 metros obtendo-se 112 passos por minuto. Para transformar os 112 passos em metros, eles multiplicaram o 112 por 0,80 metros, obtendo 89,6 metros, que, para ser transformado em quilmetros por hora deveria ser multiplicado por 60 minutos e dividido por 1000 metros, obtendo-se 5,38 ou 5,4 km/h. Na questo 1 item 4, os estudantes deveriam analisar a relao entre as afirmaes: medida que o nmero de passos por minuto aumenta, o comprimento do passo diminui; o nmero de passos por minuto proporcional ao comprimento do passo e o comprimento do passo de um homem correndo maior do que o comprimento de seu passo quando est caminhando so compatveis com a frmula n = 140 . Na correo da primeira fase, no foi indicado se os estudantes P

haviam acertado ou errado as alternativas. Na segunda fase, todos eles deveriam comparar as prprias respostas com as dos parceiros, independente de estarem certas ou erradas. Foi apenas indicado para comparar as respostas com os parceiros para oportunizar uma nova reflexo. Na discusso no grande grupo eles concluram que a primeira afirmao incorreta, e a segunda e a terceira so corretas. 3.2 A questo mas
QUESTO 2. Mas5 Um fazendeiro planta macieiras em uma rea quadrada. Para proteg-las contra o vento, ele planta conferas6 ao redor do pomar. O diagrama abaixo mostra essa situao, na qual se pode ver as macieiras e as conferas, para um nmero (n) de filas de macieiras.

Figura 2: Mas e Conferas

5 6

http://www.inep.gov.br/download/internacional/pisa/Itens_Liberados_Matematica.pdf As conferas mais conhecidas so os pinheiros da europa, os abetos, as sequias, os cedros, os ciprestes, as araucrias (pinheiros-do-paran ou pinheiro-brasileiro).

24

ITEM 1 Complete a tabela abaixo: n= Nmero de macieiras 1 1 2 4 3 4 5 Nmero de conferas 8

ITEM 2 Existem duas frmulas que voc pode usar para calcular o nmero de macieiras e o nmero de conferas no padro descrito acima: Nmero de macieiras = n 2 Nmero de conferas = 8n onde n o nmero de fileiras de macieiras. Existe um valor n para o qual o nmero de macieiras igual ao nmero de conferas. Encontre o valor de n, mostrando o mtodo usado para fazer os clculos. ITEM 3 Suponha que o fazendeiro queira fazer um pomar muito maior com muitas fileiras de rvores. medida que o fazendeiro aumenta o pomar o que crescer mais rpido: o nmero de macieiras ou o nmero de conferas? Explique como voc encontrou a sua resposta.

A prova foi muito extensa. A partir da segunda questo o envolvimento dos estudantes na resoluo da 1 e 2 fases diminui consideravelmente. Para resolver a questo 2 item 1, na primeira fase da prova, os estudantes deveriam apenas preencher a tabela com o nmero de macieiras e conferas, segundo o nmero de fileiras.
1 fase da prova Pergunta da professora 2 fase da prova O estudante 5 escreveu: que a cada fileira aumenta o nmero lateralmente e verticalmente. O estudante 3 escreveu: que as conferas almentam em 8 em 8. O Estudante 24 escreveu: n = x .8 . O estudante 17 escreveu: aumentando 8 em 8 nas conferas chegamos ao resultado 40. Os demais no apresentaram registro escrito. O estudante 7 escreveu: a ltima linha 25 e 40. Os demais no apresentaram registro escrito.

Os estudantes 1, 3, 5, 6, 9, 11, 14, 16, 17, 21, 20, 22 e 24 preencheram a tabela corretamente.

Qual a regularidade?

Os estudantes 4, 7, 10, 15 e 19 preencheram a tabela at a 4 linha.

O que falta para preencher a ltima linha?

25

Os estudantes 2, 8, 12, 13 e 18 perceberam a regularidade com relao ao nmero de macieiras, mas equivocaram-se ao registrar o aumento do nmero de conferas.

O nmero de conferas est correto?

O estudante 18 refez a tabela acrescentando com o nmero de conferas e macieiras correto. O estudante 23 retomou o nmero de conferas na tabela e respondeu: porque tem a relao de n = x .8 .

Vale observar que na questo, a figura ilustra apenas o que ocorre at a linha n=4. Possivelmente por isso, cinco estudantes preencheram corretamente apenas at a 4 linha. A questo 2 item 1 permite incentivar os estudantes a encontrarem uma regularidade, em relao ao nmero de macieiras e o nmero de conferas que deveriam ser plantadas. O nmero de macieiras a serem plantadas pode ser expresso por meio de uma funo polinomial de 2 grau, e, o nmero de conferas, por meio de uma funo polinomial do 1 grau. Na segunda fase, foi solicitado que todos os estudantes procurassem essa regularidade, mas nenhum deles escreveu a regularidade esperada. Apenas na discusso com o grande grupo foi possvel escrever que:
2 o nmero de macieiras dado por: m( f ) = f , em que m o

nmero de macieiras e f o nmero de fileiras. o nmero de conferas dado por: c ( f ) = 8. f , em que c o nmero de conferas e f o nmero de fileiras. Na questo 2 item 2 a tarefa dos estudantes era encontrar um valor n para o qual o nmero de macieiras igual ao nmero de conferas. No enunciado da questo havia a informao que o nmero de macieiras igual a n 2 e o nmero de conferas igual a 8n . Uma das estratgias para determinar o valor n resolver a equao n 2 = 8n que tem como razes 0 e 8, dessa forma poderiam verificar que a quantidade de macieiras e conferas sero iguais quando o fazendeiro plantar 8 fileiras de macieiras.
1 fase da prova Quinze estudantes no apresentaram resoluo escrita e resposta. Pergunta da professora Procure fazer por tentativa e erro. 2 fase da prova Os quinze estudantes continuaram sem apresentar resoluo escrita e resposta.

26

Os estudantes 16 e 22 resolveram a questo calculando o nmero de macieiras e conferas para algumas fileiras. O estudante 6 escreveu: n 2 = 82 = 64 8n = 8.8 = 64 a potencia nada mais que um nmero multiplicado por si mesmo. A nica situao possvel 8 8 , pois o nmero de conferas 8 maior que o nmero de fileiras. Os estudantes 1 e 23 escreveram n = x .8 Os estudantes 7, 12, 13 e 18 recorreram a outras estratgias que no sero discutidas nesse artigo.

Existe outra forma de resolver este item?

Os estudantes no apresentaram resoluo escrita e resposta.

Existe outra forma de resolver este item?

O estudante no apresentou resoluo escrita e resposta.

Como voc encontrou o 8.

Os dois estudantes responderam: por causa do nmero de conferas.

Durante a realizao da primeira fase da prova, foi interessante observar o desenvolvimento da resoluo do estudante 16. Ele percebeu que, em algum momento, os dois nmeros seriam iguais e ficou testando valores. Ele sabia que havia um modo algbrico de resolver, mas no conseguia representar a situao algebricamente. Enquanto os estudantes realizavam a segunda fase, a professora passava pelos grupos, procurando indicar que, para resolver a questo, eles deveriam encontrar o nmero de fileiras no qual o nmero de macieiras e conferas seria igual. A segunda fase da prova escrita foi desenvolvida por pouqussimos estudantes. Na questo 2 item 2 a correo com a sala toda foi o momento de melhor aproveitamento. Durante a discusso da questo 2 item 2 a professora chamou a ateno dos estudantes sobre a resoluo por tentativa e erro desenvolvida por alguns estudantes e na sequncia explorou a resoluo algbrica, valorizando a suposio do estudante 16 de que havia a possibilidade de representar e resolver a questo algebricamente. A resposta foi encontrada por meio da resoluo da equao n 2 = 8n . Para resolver a questo 2 item 3, os estudantes deveriam comparar o crescimento do nmero de conferas com o nmero de macieiras. Para isso, seria 27

preciso perceber que a quantidade de macieiras era determinada por uma funo polinomial do 2 grau e a de conferas, por uma funo polinomial do 1 grau. Isso significa que o nmero de macieiras crescia muito mais rpido.
1 fase da prova Os estudantes 6, 18, 21 e 22 responderam que o nmero de macieiras. O estudante 6 escreveu: [...] nmero de macieiras. O fazendeiro sempre aumenta duas fileiras de seu pomar, deixando sempre o nmero de macieiras sempre possvel de fazer a raiz quadrada. J as conferas aumentam conforme o nmero de fileiras das macieiras, sempre haver mais conferas que o nmero de fileiras, mas esse clculo uma hora ir ser superado pelos clculos das macieiras. O estudante 18 escreveu: macierias purque cresce mais rapido. O estudante 22 escreveu macierias pois confera almentam de 8 em 8 e as macieiras so n n . e o estudante 21: macieiras. O estudante 16 escreveu: os dois so iguais. Dez estudantes responderam que o nmero de conferas. O estudante 7 escreveu: de conferas. Eu encontrei pelo desenho da questo 2, porque conto [quanto] mais macieiras mais conferas tem. O estudante 17 escreveu: conferas, porque como as conferas protegem as macieiras, por isso elas crescem mais. O estudante 24 escreveu: conferas. Porque o n de conferas ser sempre maior do que o de mas para 1 ma 8 conferas e assim Pergunta da professora 2 fase da prova

Como voc chegou a essa concluso?

Apenas o estudante 18 escreveu: o nmero de conferas maior que o nmero de macieiras at o 8 depois do 8 o nmero de macieiras maior. Os demais estudantes no apresentaram resoluo escrita na 2 fase da prova.

Iguais? Sempre? Pense sobre isso.

No apresentou resoluo escrita na 2 fase. O estudante 7 escreveu: porque, por causa da relao ela faz que aumente. O estudante 24 escreveu: conclui que para cada ma 8 conferas. O estudante 17 escreveu: as conferas sempre porque como as conferas protegem as macieiras ela crescem mais. Os demais estudantes no apresentaram resoluo e resposta escrita.

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por diante. As respostas dos demais estudantes no sero transcritas, elas tem teor semelhante as j transcritas. Nove estudantes no apresentaram resoluo e resposta escrita.

Teste alguns valores.

Os nove estudantes continuaram sem apresentar resoluo e resposta escrita.

Observando o relato possvel verificar que o estudante 6 foi o nico que apresentou respostas mais elaboradas, que procurou usar conceitos matemticos adequados, para resolver e, principalmente, para explicar sua resoluo. A simples comparao das respostas dos estudantes 26 e 40 com a do estudante 6 revela o cuidado com que o estudante 6 respondeu as questes. Os estudantes 26 e 40 apresentaram erros ortogrficos primrios, e as justificativas so mais simples que a do estudante 26. Na questo 2 item 3 as discusses mais importantes ocorreram na correo com a sala toda. Nesse momento a professora sugeriu que os estudantes representassem por meio de uma funo tanto o nmero de macieiras, quanto o nmero de conferas. Partindo dessas funes e dos valores da tabela, os estudantes tambm construram um grfico para observar como o nmero de macieiras cresce mais rpido quando o nmero de fileiras maior que 8. Essa questo tambm foi explorada em Portugal por Paiva, Brocardo e Pires (2005). Essas autoras convidaram alunos do 9 ano e do 10 de escolaridade para resolver a questo das mas. De modo anlogo aos dados encontrados durante a interveno elas observaram que todos:
[...] eles compreenderam com relativa facilidade quer o padro geomtrico quer o padro numrico a ele associado, sendo capazes de fazer previses para as figuras seguintes. Os processos de contagem foram, no entanto diversificados, e nem todos foram capazes de chegar sozinhos a uma expresso algbrica que traduzisse a regularidade identificada (PAIVA, BROCARDO e PIRES, 2005, p. 52).

Pode-se dizer que os estudantes que participaram da interveno, que resultou no presente relato, tambm compreenderam com certa facilidade os padres numrico e geomtrico. Muitos deles resolveram o primeiro item corretamente, no entanto, nos itens que exigiam a compreenso do padro algbrico, eles apresentaram mais dificuldade. 29

Com as questes 1 e 2 pretendia-se verificar se os estudantes conseguiam transpor os conhecimentos escolares relacionados as funes polinomiais de 1 e 2 graus para situaes diferentes das trabalhadas regularmente na sala de aula. O relato das tarefas desenvolvidas pelos estudantes indica que eles tm certa dificuldade para identificar a relao entre os contedos trabalhados na escola com situaes no rotineiras no ambiente escolar. Na correo com a sala toda a professora aproveitou a oportunidade para relacionar os contedos j trabalhado as questes exploradas. Outro aspecto relevante a socializao do conhecimento. Ao explorar as diversas estratgias de resoluo os alunos conhecem procedimentos diferentes que resolvem um mesmo problema. Com a questo 3 pretendia-se dar incio ao estudo da funo exponencial. 3.2 A questo concentrao de medicamentos
Questo 3. CONCENTRAO DE MEDICAMENTOS7 ITEM 1: Uma mulher hospitalizada recebe uma injeo de penicilina. A penicilina decomposta progressivamente, de modo que, uma hora aps a injeo, somente 60% da penicilina estar ativa. Este padro se repete: ao final de cada hora, somente 60% da penicilina que estava presente no final da hora anterior permanece ativa. Suponha que seja administrada, a esta mulher, uma dose de 300 miligramas de penicilina, s 8 horas da manh. Complete a tabela abaixo mostrando a quantidade de penicilina que permanecer ativa no sangue da mulher em intervalos de uma hora, no perodo das 8h s 11h da manh. Horrio 8h 9h 10h 11h Penicilina (mg) 300 ITEM 2: CONCENTRAO DE MEDICAMENTOS Pedro precisa tomar 80 mg de um medicamento para controlar a sua presso arterial. O grfico a seguir mostra a quantidade inicial do medicamento e a quantidade que permanece ativa no sangue de Pedro aps um, dois, trs e quatro dias.

http://www.inep.gov.br/download/internacional/pisa/Itens_Liberados_Matematica.pdf

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Qual a quantidade de medicamento que permanece ativa ao fim do primeiro dia? a) 6 mg. b) 12 mg. c) 26 mg. d) 32 mg. ITEM 3: CONCENTRAO DE MEDICAMENTOS A partir do grfico apresentado na questo anterior, pode-se observar que todos os dias, a proporo do medicamento, que permanece ativa no sangue de Pedro em relao ao dia anterior, quase a mesma. Ao fim de cada dia, qual das opes a seguir corresponde porcentagem aproximada do medicamento do dia anterior que permanece ativa? a) 20%. b) 30%. c) 40%. d) 80%.

Na questo 3 item 1, os estudantes deveriam completar a tabela sabendo que, aps a injeo, o padro: ao final de cada hora, somente 60% da penicilina que estava presente no final da hora anterior permanece ativa se repete. Partindo de 300 mg de remdio, eles deveriam calcular quantos miligramas estariam ativos s 9 horas, s 10 horas e s 11 horas. Desse modo, eles deveriam calcular 60% de 300 obtendo 180 mg de remdio, depois, 60% de 180 obtendo 108 mg de remdio, depois, 60% de 108 obtendo 64,8 mg de remdio ativo.
1 fase da prova Pergunta da professora Os estudantes 3, 5, 6 e 22 completaram a tabela corretamente: Explique o que voc pensou.
Horrio Penicilina (mg) Horrio Penicilina (mg) 8h 300 9h 180 10h 108 11h 64,8

2 fase da prova Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase. O estudante no apresentou resposta escrita na 2 fase. Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase. Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita

O estudante 12 escreveu:
8h 300 9h 180 10h 108 11h 60

Explique o que voc pensou.

Os estudantes 8, 10 e 16 escreveram:
Horrio Penicilina (mg) 8h 300 9h 240 10h 180 11h 120

O que voc pensou? E a %?

Os estudantes escreveram:

13 A dose aumenta?

31

Horrio Penicilina (mg)

8h 300

9h 400

10h 500

11h 600

na 2 fase. O estudante 7 escreveu: aumenta cada 1 hora. O estudante 23 escreveu: sim, porque a cada hora aumenta 300 miligramas. O estudante 24 escreveu: aumenta, para cada 1 hora 300 mg. O estudante no apresentou resposta escrita na 2 fase. O estudante no apresentou resposta escrita na 2 fase. O estudante no apresentou resposta escrita na 2 fase. O estudante no apresentou resposta escrita na 2 fase.

Os estudantes 7, 23 e 24 escreveram:
Horrio
Penicilina (mg)

8h 300

9h 600

10h 900

11h 1200

A dose aumenta?

O estudante 21 escreveu:
Horrio
Penicilina (mg)

8h 300

9h 600

10h 1800

11h 7200

A dose aumenta? Como calcula a %? A dose aumenta? O que voc pensou?

O estudante 9 escreveu:
Horrio Penicilina (mg) Horrio
Penicilina (mg)

8h 300

9h 240

10h 144

11h 164

O estudante 14 escreveu:
8h 300 9h 480 10h 588 11h 625,8

O estudante 20 escreveu:
Horrio Penicilina (mg) 8h 300 9h 120 10h 48 11h 19

O estudante 20 escreveu:
Horrio Penicilina (mg) 8h 300 9h 180 10h 1,8 11h

e deixou o registro do Verifique o seu clculo clculo de 60% de 300, por meio da regra de trs e 60% de 180, no obteve como resposta 1,8. Seis estudantes no apresentaram resoluo e Como calcula a %? resposta escrita na 1 fase.

O estudante no apresentou resposta escrita na 2 fase.

Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase.

Depois de resolvida em grupo, a questo 3 item 1 foi explorada com a turma toda, com o objetivo de iniciar o estudo de funes exponenciais. Primeiro, foi necessrio retomar o contedo de porcentagem. A partir disso, os estudantes concluram que 60% de um valor podem ser calculado a partir do produto do valor por 0,6; pois: 60% = 60 = 0,6 100

Para iniciar o estudo das funes exponenciais, que a generalizao de uma situao que pode ser expressa como o produto sucessivo de um fator por ele mesmo, era importante que eles percebessem que para determinar a quantidade de penicilina ativa ao final de uma hora era necessrio calcular 60% da quantidade de penicilina ativa na hora anterior, ou multiplicar a quantidade de penicilina ativa na hora anterior por 0,6; conforme j havia sido discutido quando 32

explorou-se o clculo da porcentagem. O estudante 18 registrou no quadro o clculo da quantidade de penicilina ativa s 9h, s 10h e s 11h. Partindo do registro do estudante 18 a professora destacou como foi obtida a quantidade de penicilina ativa, a cada hora, por meio de uma multiplicao:
8h 300ml

9h 300ml 0,6 = 180ml 10h 180ml 0,6 = 108ml 11h 108ml 0,6 = 64,8ml A professora ainda destacou que: 8h 300ml 9h 300ml 0,6 = 180ml 10h 300ml 0,6 0,6 = 108ml 11h 300ml 0,6 0,6 0,6 = 64,8ml Com a inteno de chamar a ateno dos estudantes que a cada hora que passava a quantidade de penicilina ativa era multiplicada pelo fator 0,6. Esse registro poderia ser reescrito como:
8h 300ml

9h 300ml 0,6 = 180ml 10h 300ml 0,62 = 108ml 11h 300ml 0,63 = 64,8ml Dessa forma os estudantes puderem observar que, para determinar a quantidade de penicilina que permanecia ativa ao final de cada hora, era possvel generalizar e representar essa generalizao por meio da funo: p (h) = 300 (0,6) h , com h igual ao nmero de horas depois da aplicao. Para encerrar a discusso sobre as questes da prova em duas fases ainda foram retomadas as resolues da questo 3 item 2 e questo 3 item 3. Para resolver a questo 3 item 2 os estudantes precisavam apenas ler as informaes apresentadas no grfico.
1 fase da prova Doze estudantes assinalaram corretamente a Pergunta da professora Explique. 2 fase da prova Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita

33

alternativa d (32 mg). O estudante 14 escreveu a tabela:

x 0 1 2 3 4 5 D 0 1 2 3 4 y 80 32 12 6 2 0 A 80 32 13 5 2

na 2 fase.

E o estudante 22 escreveu:

e fez o produto de 80 por 40. Cinco estudantes assinalaram a alternativa c (26 mg.) Dois estudantes assinalaram a alternativa b (12 mg.) Quatro estudantes no apresentaram registro escrito da resoluo do item.

Explique. Explique. Observe o grfico.

Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase. Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase. Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase.

A explorao da questo 3 item 2 foi facilmente desenvolvida com a sala toda. Eles demonstraram muita facilidade para compreender que a quantidade de medicamento que permanece ativa ao fim do primeiro dia de 32 mg. Possivelmente na 1 e na 2 fases os estudantes j estavam cansados, por isso no deram a devida ateno a resoluo do item. Na questo 3 item 3, os estudantes deveriam ler as informaes do grfico e identificar que a cada dia permanecem ativos apenas 40% do medicamento do dia anterior.
1 fase da prova Quatro estudantes assinalaram a alternativa c (40%). Apenas o estudante 22 apresentou o registro escrito do produto de 80 por 40. Dez estudantes assinalaram a alternativa a (20%). Cinco estudantes assinalaram a alternativa b (30%). Pergunta da professora 2 fase da prova Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase. Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase. Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase.

Explique.

Explique.

Explique.

34

Um estudante assinalou a alternativa d (80%). Quatro estudantes no apresentaram registro escrito da resoluo do item.

Explique. Observe o grfico.

O estudante no apresentou resposta escrita na 2 fase. Nenhum dos estudantes apresentou resposta escrita na 2 fase.

Na correo com o grupo todo, a professora retomou a regularidade, buscando novamente representar a quantidade de medicamento que permanece ativa por meio de uma funo exponencial. 3.4 Reflexes sobre a primeira prova em duas fases Ao encerrar o relato do trabalho desenvolvido a partir dessa primeira prova, possvel afirmar que: a) como observa Santos (2004, fl. 6), numa primeira experincia desse tipo, os estudantes no apresentam uma grande aceitao da tarefa. Eles resolveram a segunda fase, mas no de acordo com o esperado. Muitas perguntas foram deixadas sem registro escrito; b) foi possvel constatar que a prova foi muito extensa. Para explorar essas questes adequadamente, deveriam ter sido feitas trs provas, desse modo os estudantes no iriam cansar e os conceitos relevantes poderiam ser mais bem explorados; c) d) os estudantes tiveram certa dificuldade para adaptar-se a outra dificuldade encontrada pelos estudantes foi a mudana da mudana de professor no final do ano letivo; estratgia metodolgica. Parecia que eles esperavam resolver exerccios rotineiros de sala de aula. Era como se desenvolver tarefas de Resoluo de Problemas fosse uma perda de tempo. Alguns estudantes perguntaram quando iramos resolver exerccios. Mesmo diante da resistncia de poucos estudantes a professora continuou com a proposta de trabalhar com a prova em duas fases e a estratgia metodolgica da Resoluo de Problemas. Os contedos bsicos funo exponencial e funo logartmica foram trabalhados durante o 4 bimestre partindose sempre de um problema, que a partir dele o contedo poderia ser desenvolvido. Para o estudo das exponenciais e dos logaritmos tambm houve a necessidade de resolver exerccios rotineiros para exercitar a aplicao desses conceitos. 35

Durante a interveno, a preocupao maior era a anlise do que os estudantes estavam fazendo, para dar os encaminhamentos ao contedo. No entanto no final de todo o processo a produo teve de ser convertida em nota, por conta do sistema adotado nas escolas pblicas paranaenses. Nesta turma as notas foram assim distribudas: a) b) c) d) e) f) 30 pontos foi considerado o desempenho dos estudantes nas 10 pontos de um exerccio em grupo; 10 pontos de atividades extraclasse; (No foi discutida no artigo.) 10 pontos da 2 prova em duas fases; 10 pontos pela participao; 30 pontos da 3 prova em duas fases. duas fases da 1 prova;

A interveno indicou alguma dificuldade dos estudantes em envolver-se em situaes de Resoluo de Problemas. Essa dificuldade pode ser o motivo de professores que, na tentativa de evitar o desnimo do estudante, procuram facilitar os problemas e em muitos casos, nem ao menos utilizam problemas. Empregam apenas a prtica da resoluo de exerccios. Eles no se do conta de que as
[...] conseqncias desses atos para a aprendizagem podem ser devastadoras pois muitas vezes resultam na atitude de espera que algum acaba me mostrando. Ou se eu tiver dificuldade o professor acaba fazendo para mim. Ou o professor no deve achar que eu sou capaz de fazer sozinho, pois sempre me diz o que fazer para resolver o problema assim que eu comeo a vacilar ele intervm. Todas essas atitudes so debilitantes para o aluno de matemtica e interferem na aprendizagem e no seu desenvolvimento com o pensamento matemtico. (DAmbrosio, 2008, p. 6)

Isso pode ser observado na fala do estudante 4, que questionou a aplicabilidade do contedo que estava sendo trabalhado, mesmo diante de problemas que indicavam situaes da vida cotidiana e que envolviam o conceito de exponencial e logaritmo como: a concentrao de medicamentos, crescimento de uma planta, taxa de juros e tamanho da populao de animais. A pouca participao de alguns estudantes e os comentrios que indicavam que eles queriam resolver exerccios tambm revelam que mesmo depois de mais de vinte anos de indicao da estratgia metodolgica da Resoluo de Problemas para as aulas de matemtica, ela ainda no tem sido utilizada de fato. 36

4. CONCLUSO A reflexo com relao ao emprego da prova em duas fases indica que este um instrumento de avaliao que pode ser empregado na perspectiva de tomar a avaliao como fio condutor da prtica pedaggica, pois ela pode ser um instrumento de avaliao diagnstica e contnua. Esse tipo de prova tambm pode ser utilizado para dar incio a um contedo novo por meio da Resoluo de Problemas, pois os estudantes podem comear a trabalhar com um assunto a partir do conhecimento que possuem e depois buscar os conhecimentos que lhes faltam para resolver os problemas com seus pares, nos livros, com o professor, na internet, entre outros. Mesmo diante das dificuldades encontradas foi possvel verificar que na 1 fase da prova os estudantes tm o primeiro contato com o conhecimento que ser elaborado. Na correo da 1 fase da prova o professor toma conhecimento do que os alunos sabem e como eles lidam com o conhecimento matemtico. Na segunda fase os estudantes podem refletir sobre as estratgias adotadas e verificar como seus pares resolveram os problemas propostos. Na correo da 2 fase o professor tem a oportunidade de observar se o aluno conseguiu elaborar o conhecimento matemtico em questo. Se a prova tiver outras fases amplia-se o processo de reflexo e elaborao do conhecimento. A discusso com o grande grupo um momento de socializao, de valorizao das estratgias adotadas pelos estudantes e de sistematizao dos conhecimentos explorados. A reflexo sobre as falhas ocorridas foi uma oportunidade de aprendizagem, neste caso, mais para a professora do que para os estudantes, pois indicou a necessidade de melhorar o registro da observao dos estudantes. Essa experincia indicou a necessidade de um instrumento para o registro das observaes. Seria adequada uma ficha com os principais tpicos a serem observados para registrar as impresses da professora com relao aos estudantes. Nessa ficha, podem ser listadas questes como: o envolvimento do estudante nas situaes de ensino e aprendizagem, a capacidade de defender suas idias, de aceitar a idia do outro, de envolver-se em situaes de Resoluo de Problemas, a criatividade, entre outros. A converso da prova em duas fases em nota foi mais uma das dificuldades encontradas. Essa uma questo que ainda ficar em aberto neste 37

artigo. Se todo o processo importante, se tanto o acerto quanto o erro indicam a elaborao do conhecimento, que individual. Como possvel mensurar a aprendizagem? Quem garante que os estudantes que no apresentaram registros escritos aprenderam menos que os que apresentaram? A leitura do relato oportunizou refletir se de fato foi trabalhada a estratgia metodolgica da Resoluo de Problemas. Se as perguntas elaboradas a partir dos registros escritos dos alunos foram adequadas para oportunizar a busca de novos conhecimentos e despertar o interesse pela Resoluo de Problemas. De acordo com Santos (2004), esse tipo de instrumento exige que sejam includas perguntas de natureza aberta que propiciem a investigao. So estas perguntas que oferecem a possibilidade de, qualquer que tenha sido a natureza das respostas da primeira fase, o estudante possa se aprofundar e desenvolver a segunda etapa. A anlise das perguntas elaboradas pela professora PDE, nesta interveno, indica que ela foi insuficiente para alcanar os objetivos propostos, pois muitos estudantes no se envolveram na resoluo da 2 fase. Um fator que ficou evidente foi que para viabilizar a aplicao da prova em duas fases no cotidiano escolar, ela no pode ser extensa, para que o professor possa elaborar questes de fato relevantes, que favoream a elaborao do conhecimento e despertem no estudante o interesse necessrio para pensar sobre as questes colocadas pelo professor e consequentemente favoream a elaborao do conhecimento. REFERNCIAS
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