Il presente fascicolo stato digitalizzato e pertanto non mantiene limpaginazione originale

Introduzione
Il presente Quaderno del Centro Pastorale nasce da unesperienza formativa per insegnanti che si tenuta presso il Centro stesso nei mesi di ottobre/novembre 1998, promossa dallAssociazione Italiana Maestri Cattolici (A.I.M.C.) e dallUnione Cattolica Italiana Insegnanti Medi (U.C.I.I.M.). Il tema in questione, che ha visto nellultimo incontro anche il coinvolgimento dei genitori, di particolare interesse per il tempo che stiamo vivendo e pur rivolgendosi in modo particolare alla comunit scolastica non pu essere ignorato da quanti, pi o meno direttamente, si rapportano alla scuola. Anche la Chiesa, per il suo impegno educativo, ha una costante attenzione alla scuola. Nella nostra diocesi numerosi sono gli interventi del Vescovo Mons. Giulio Nicolini su tale tematica. LAUTONOMIA sta cambiando il volto della scuola: tutta la societ politica e civile chiamata a dare il proprio contributo e a compiere le proprie scelte, non solo in ambito legislativo, ma anche e soprattutto, in ambito educativo. Il patto in educazione che la scuola chiamata a definire riflette lidea di uomo e cittadino che vuole maturare. A questa definizione occorre che le varie componenti educative diano il proprio sostanziale contributo: da qui dipende lavvenire della nostra societ. Il presente fascicolo riporta gli interventi qualificati dei relatori del Corso, persone che vivono in prima persona lambiente scuola e che per questo han potuto offrire un valido contributo alla riflessione e alla diffusione di una nuova cultura della scuola. Aspetto interessante il comune richiamo alla RESPONSABILIT, da agire in prima persona, secondo il proprio particolare ruolo. Maria Disma Vezzosi presidente provinciale AIMC

N.B.: I testi delle relazioni sono stati in parte forniti dagli stessi autori, in parte ricavati dalle registrazioni e non rivisti dai docenti. 2

Lautonomia delle Istituzioni scolastiche

(Quadro generale, normativa, aspetti maggiormente innovativi)
Prof. LUCIO GUASTI Universit Cattolica Brescia
Lautonomia essenzialmente correlata allidea di una richiesta, unesigenza: se uno non avverte lesigenza, lautonomia diventa una consegna. Chi ha fatto un po di storia della pedagogia ricorda che nel campo della filosofia delleducazione si sempre detto che obiettivo fondamentale della dimensione pedagogica raggiungere lautonomia dei soggetti. E questo termine andava bene per la preparazione ai concorsi. Ma quando diventato oggetto politico ha posto questioni molto diverse rispetto allautonomia pedagogica, cio rispetto al raggiungimento dellobiettivo di una capacit di autoregolazione del comportamento. Dal punto di vista pedagogico lautonomia non un obiettivo nuovo, anzi, abbastanza classico. Probabilmente non mai stato preso sul serio, ma semplicemente inserito in quelle idee formative generali che costituiscono un linguaggio necessario per poter accedere ad un certo ambito del sapere: la pedagogia costituita da questi elementi e quindi di autonomia si parla. Dal punto di vista operativo poi la cosa pu essere rinviata, perch ci sono delle pratiche di autonomia che devono essere misurate nella loro validit. Lautonomia un criterio per lazione, e allora diventa un elemento particolarmente rilevante; oppure una finalit che si deve raggiungere e allora sta in fondo a tutta una serie di operazioni che noi facciamo. Nella nostra storia pi un traguardo finale: percorrendo un certo itinerario alla fine si ottiene lautonomia. Se invece diventa un criterio per lazione il problema verificare lazione rispetto allautonomia, per cui le azioni che si compiono acquistano significato soltanto se, o prevalentemente se, sono correlate allo sviluppo dellautonomia. Qui naturalmente iniziano problemi vari, perch lautonomia diventa il metro di misura dei comportamenti: un comportamento maturo, positivo quanto pi dimostra di essere autonomo. Tutte le forme di dipendenza e di regolazione sono viste da unaltra angolatura, fino ai limiti. Un ragazzo che tarda a scuola e motiva il suo ritardo nella regola o non lo ? Avendo un motivo valido lo studente sostiene di aver agito autonomamente e in modo corretto. La regola va rispettata, ma lautonomia nello stesso tempo esenzione dalle regole. Se lottica questa importante porsi delle questioni nuove. Unorganizzazione centrata sullautonomia implica una dialettica con le regole perch lautonomia fondamentalmente un costruirsi le regole. Quando uno autonomo, per semantica stessa del termine, un individuo (o un Ente) capace di costruirsi dei comportamenti. E non detto che questi comportamenti siano effettivamente coincidenti con le regole che esprime la societ in cui vive. Tanto vero che se si colloca questo aspetto nellambito politico la questione diventa pi delicata, pi difficile. Se resta nellambito pedagogico il rapporto dialettico, nellambito politico uno scontro. quello che successo negli anni Sessanta: i movimenti che si opponevano al sistema politico avevano nella voce autonomia il proprio punto di forza.

Chi sostiene politicamente lautonomia deve giustificare anche una storia: perch oggi s e ieri no? Oppure questa unautonomia diversa, controllata, molto pi semplice; unautonomia in un certo senso confinata, cio concessa. In effetti noi siamo di fronte ad un grosso quesito: QUANTA AUTONOMIA? Fin dove pu arrivare lautonomia? Il problema il modello al quale dobbiamo fare riferimento. Fin dove pu essere spinto il modello di autonomia che vogliamo costruire? Quanti modelli di autonomia ci possono essere? Quando parliamo di autonomia intendiamo complessivamente il raggiungimento di un modello formale che sta alla fine di un percorso, per cui diciamo: la regolamentazione dellautonomia questa; e aspettiamo che la legge ci dica che cosa dobbiamo fare in base alle regole che ci vengono date. Se si segue questa logica siamo ad un ulteriore passo avanti nella regolamentazione dei comportamenti, ma questa non soddisfacente per lautonomia. Lautonomia infatti pi il modo in cui i soggetti organizzano i propri comportamenti, rispetto al modo in cui ai soggetti viene attribuito un comportamento. Accettare lautonomia significa diventare soggetti attivi del modello, non soggetti passivi. Anzi, il modello viene costruito insieme. Se si accetta questo orientamento allora il problema non quanto in termini di curricolo mi verr dato dal Ministero della Pubblica Istruzione, ma quanto in termini di curricolo noi siamo disposti a costruire, come protagonisti dellautonomia. In questo caso molto dipende dalla capacit dei soggetti di costruire la situazione, non dalla capacit dei soggetti di ricevere una situazione. Parlare di autonomia significa quindi collocare il contenuto dallaltro versante: il contenuto non viene dato, perch un diritto. Viene rimandato a coloro che ne sono depositari e questi si assumono la responsabilit di costruirsi i modelli e le procedure. Non solo uno spazio che si apre, ma una responsabilit che viene assunta. Chi ha chiesto lautonomia ha chiesto sostanzialmente di voler essere disponibile alla costruzione di un modello sulla base della propria responsabilit. Il problema dellautonomia, in senso pi radicale, un problema di grande complessit sociale, politica e pedagogica. Da una parte la pressione pedagogica dice: Vogliamo che il soggetto diventi attivo. Nella storia della pedagogia, per la parte scolastica, tutto lattivismo sosteneva un protagonismo dellapprendimento. La scuola non esente da un orientamento. Lautonomia non un problema della scuola, ma di un modello sociale, di un modo di costruire e di crescere. Se la societ cresce sulla base di una concezione autonomistica la scuola non pu isolarsi e dire a noi non interessa. Uno Stato, unorganizzazione sociale basata sulle autonomie molto diversa da unorganizzazione basata sul rapporto amministrativo centrale o periferico che sia: unaltra concezione. Dietro questo termine si nascondono teorie dello sviluppo, teorie sociali e pedagogiche, fino al punto da rendere anche preoccupante lorientamento autonomistico, perch nasce il problema del controllo. Proprio per questo oggi diventato centrale il tema della valutazione: tanto pi cresce lautonomia, tanto pi si manifesta lesigenza di avere regole di controllo dello sviluppo, perch altrimenti lautonomia potrebbe diventare autarchia, anarchia. Come garantire che lautonomia mantenga la sua dignit, il suo valore intrinseco? Attraverso un controllo, una regolamentazione, una valutazione, un giudizio.

Il sistema di valutazione, di cui oggi si sta parlando, non importante in s, ma per il suo legame proprio con lautonomia: se si introduce lautonomia bisogna modificare il sistema valutativo, bisogna introdurre un altro sistema dei controlli.. Si capisce allora perch si insiste su metodiche, modalit, modelli diversificati di valutazione. Uno dei passaggi fondamentali delle leggi attuali il collegamento stretto tra autonomia e obbligo per le scuole di darsi un sistema di valutazione. Efficacia ed efficienza diventano termini consueti, anche perch lautonomia deve dare dei risultati che la mancanza di autonomia non dava. Qual la scommessa dellautonomia? proprio questa: il riconoscimento possibile che si otterranno risultati migliori. Diversamente non c ragione di chiedere lautonomia. Se uno pensa di ottenere gli stessi risultati inutile modificare le procedure. Lautonomia si pone come una base per ottenere migliori risultati rispetto a prima. Se in passato avessimo avuto esiti positivi, soddisfacenti, non ci sarebbe bisogno oggi di chiederla. Occorre ritornare su alcuni ragionamenti di fondo. Ogni volta che ci sono dei cambiamenti, e questo vuole essere un cambiamento profondo, anche se difficile dire che cosa succeder, occorre andare alle radici. Facendo unanalisi della letteratura contemporanea in materia, non esiste nessuna parte politica o pedagogica che sia contraria allautonomia. Poi ci sono delle sottolineature, chi la vuole in un modo e chi in un altro, ma il termine comune di tutti i disegni di legge presentati proprio lo sviluppo dellautonomia. Non riguarda un problema di maggioranza politica o pedagogica, riguarda un problema di cultura generale che sta circolando, intorno al quale si trovato uno strano consenso, non si sa fino a che punto razionale e consapevole, ma c. una specie di possibile risoluzione dei problemi e nella situazione italiana la tensione verso lautonomia forte. Anzi, quando uscito il disegno di legge si detto che quellautonomia era troppo scarsa, che era ancora centralismo. Che cosa si vuole di pi? Quali modelli ci sono sotto? Qui naturalmente si confrontano schieramenti. Ma la grande scommessa dellautonomia data dal fatto che si pensi che essa migliori la situazione e che sia rispondente ad una situazione contemporanea per la quale la vecchia regolamentazione non regge pi: la burocrazia, il centralismo, un curricolo uguale per tutti, . . .sono elementi criticati in tutti i settori e che hanno portato ad individuare nel concetto di autonomia spazi maggiori, migliori possibilit. Ma questi spazi maggiori hanno a che fare con la responsabilit personale, la responsabilit di gruppi, un livello pi elevato di competenze. Non si pu chiedere autonomia in assenza di competenze specifiche per risolvere problemi. Il centralismo sempre stato forte perch unificava le competenze in un punto che dava indicazioni sostanziali. Per esempio: la Commissione per lelaborazione dei programmi era fatta di esperti e da questi esperti ci sono giunti i programmi, i curricoli da seguire e attuare. Lautonomia ragiona in altro modo: essa parte dal presupposto che tutti siano in grado di costruire un percorso, che tutti abbiano delle capacit tali per cui, unificando le competenze, sono in grado di produrre. Potremmo non avere pi programmi di carattere generale. In effetti la teoria che sostiene i programmi uguali per tutti, centrali ed unificati, con lautonomia barcolla. E barcolla anche il concetto di procedura per la costruzione dei programmi: prima pensati con una indicazione parlamentare in tutti gli ambienti politici; poi la responsabilit del governo che costruisce attorno ad un gruppo di esperti un contenuto che diventa il miglior contenuto possibile da offrire alla societ perch la societ apprenda.

Lautonomia pone un altro problema: chi la fonte del curricolo? Chi pu decidere degli orientamenti formativi? Occorre affidarsi ad esperti o spetta ai docenti, che possiedono particolare competenza e responsabilit per poter costruire il percorso formativo? In questo secondo caso una delle fonti del curricolo data dagli, stessi operatori della scuola, e il curricolo cresce dal basso, viene costruito gradatamente. La prospettiva ben diversa: cambiati completamente gli schemi si possono trovare soluzioni diverse da istituto a istituto. Lassunzione di responsabilit rilevante, totale. Da questo punto di vista lautonomia fa aumentare il livello di differenziazione, le mille possibilit, le esigenze di rigorosit, di informazione, di documentazione. Precedentemente la differenziazione rispetto alluniformit non era praticabile: uno non poteva adattarsi alla situazione, DOVEVA adattarsi. Il non adattamento provocava lemarginazione. In una situazione che vuole essere di grande flessibilit, come si prefigge lautonomia, il sistema che si adatta allindividuo e non lindividuo allorganizzazione. Lautonomia vuole indicare sostanzialmente che linsegnante responsabile della scuola, non della classe; protagonista di un progetto generale. Certo il progetto deve essere veramente tale, nel senso di una maggiore libert dal punto di vista concettuale e contrattuale. Quali sono i possibili modelli di autonomia? Di fronte a noi ci sono varie possibilit:

Modello Statunitense
unautonomia legata alla responsabilit delle singole scuole, delle singole contee rispetto allo stato. La scuola ha una responsabilit sociale; i suoi dirigenti sono eletti dal popolo; la scuola vive sulle tasse delledilizia, dandole cos la possibilit di essere protagonista della situazione, un po imprenditore di se stessa. Quando si parla della scuola americana bisogna stare molto attenti, perch i criteri di fondo sono molto diversi: qui la scuola sta attentissima alla dimensione economica ed artefice della dimensione economica. Ha un forte legame con la cittadinanza.

Modello Olandese
La scuola olandese poco conosciuta, ma in realt molto interessante. divisa in tre grosse culture: quella laica, rappresentata dalla scuola di stato; quella cattolica; quella protestante. La maggior parte delle scuole gestita dalla comunit cattolica e dalla comunit protestante; resta un margine del 15% di scuole pubbliche o gestite da gruppi vari laici Lo Stato non gestisce direttamente le scuole, se non in minima parte, ma finanzia i grandi raggruppamenti culturali che svolgono un servizio a carattere sociale e mantiene il controllo sulla situazione (bilanci, comportamenti, risultati).

Modello Inglese
La Gran Bretagna divisa in due grandi parti: il Nord ha un modello classico di tipo centralizzato; il Sud invece molto legato alle autorit locali (LEA), come dei distretti, con un comitato che gestisce la scuola eletto dai cittadini.

Modello Federale
6

 presente in Germania e in Svizzera in modo consistente: la regione tedesca ha alcuni Lander e quella svizzera numerosi Cantoni, con proprie scuole.

Modello Francese
molto vicino alla nostra realt: c un controllo centrale, ma dall89 ha cominciato a decentrare lorganizzazione scolastica. Rispetto a questi modelli, la nostra autonomia in quale direzione sta andando? Non facilissimo rispondere. Le leggi attuali, quelle approvate in merito, sono assai poche. La legge Bassanini sceglie una strada particolare: la strategia quella dellautonomia dei singoli istituti. Nel nostro Paese non muta la struttura complessiva dellorganizzazione: resta fondamentalmente unitaria. Centrata nellambito dellamministrazione dello stato, lautonomia dei singoli istituti non lautonomia del sistema. Pi che ad un sistema siamo di fronte ad una visione globale di razionalizzazione dei comportamenti, con un aumento delle singole unit in termine di autonomia. C un elemento comune a tutti i vari modelli europei: lautonomia del sistema formativo inserita allinterno del sistema amministrativo e politico. In nessun Paese si tratta di autonomia DAL sistema politico: rimane sempre allinterno di una logica complessiva dello Stato. sufficiente questa strada per decretare che siamo di fronte ad un sistema autonomo? Io avanzerei unulteriore proposta. C unaltra possibilit per realizzare lautonomia: quella di distinguere i sistemi, rendendoli autonomi, in modo che non si abbia una dipendenza di un sistema dallaltro, ma si abbia una responsabilit dei singoli sistemi. Non credo che il sistema politico debba essere quello che gestisce il sistema pedagogico, deve invece interagire con esso. In Italia non esiste questa indipendenza: per ogni cosa si attendono le decisioni o le indicazioni del Ministro. Il SISTEMA PEDAGOGICO deve avere la SUA AUTONOMIA, assumendosi socialmente la responsabilit di quello che fa. Io non mi aspetto che il sistema politico dia indicazioni sul numero degli alunni per classe o mi dica come deve essere la valutazione o decida per il curricolo. Mi aspetto che il sistema pedagogico, cio il sistema di orientamento, la scuola, tutto ci che fa riferimento al contenuto di carattere formativo che la scuola tratta, elabori questo tipo di orientamento. Il ragionamento non di far dipendere un sistema da un altro, ma di tipo relazionale: un sistema in rapporto con un altro, non pu prescindere dagli altri sistemi, ma non dipende da essi. Se si pensa ad unautonomia del sistema pedagogico occorre pensare anche alla responsabilit che ciascun protagonista assume nel sistema stesso. Sarebbe interessante allora vedere lidentit del sistema pedagogico. Io ho maturato lidea che la vera autonomia lautonomia del sistema, non dei singoli istituti. Un solo istituto non riesce ad affrontare tutti i problemi, mentre il sistema, nella sua interezza, deve essere capace di affrontare la situazione, gestendo le proprie risorse. La scuola finisce col non accumulare cultura, poich disperde in mille rivoli le proprie capacit e possibilit. Agli insegnanti chiesto di ricercare, documentare, valutare, ... oltre che insegnare, ma cos la scuola rischia veramente di perdersi.

Il sistema educativo deve diventare un sistema forte, capace di interagire, di porre le proprie convinzioni, la propria cultura. Certo deve saper dire quale tipo di uomo vuole far crescere: lo deve dire, perch altrimenti lo dice il sistema politico. Il dibattito sullautonomia sicuramente un dibattito interessante, che si prolungher per lungo tempo (siamo solo agli inizi!); un tema che provoca non solo il sistema istituzionale, ma tutte le coscienze individuali. Lautonomia possibile solo a due condizioni: che esistano modelli praticabili che i soggetti si assumano direttamente la responsabilit della conduzione ditali modelli. Una di tipo politico, il modello sociale; laltra di tipo pedagogico e riguarda il modo di condurre le responsabilit formative. Se non esistono entrambe, contemporaneamente, non si costruisce nulla: lautonomia basata solo su regole formali o su patti istituzionali non regge, perch lautonomia fondamentalmente, dal punto di vista pedagogico, una condizione della coscienza, un modo di sentire la propria responsabilit nei confronti di un oggetto. una scommessa curricolare molto forte, quella dellautonomia. Basti pensare a tutti gli orientamenti legati al rapporto tra valutazione e autovalutazione: se si sviluppa lautonomia si sviluppa anche lautovalutazione. Il discorso sullautonomia di grande interesse, ma non aspettatevi dei risultati dalle normative, perch lautonomia non dovrebbe essere un risultato, ma un modo di suddividere le responsabilit: io non mi interesso pi di una realt perch altri se ne interessano. Se c questo tipo di orientamento allora possiamo cominciare a pensare ad un quadro diverso di modelli di riorganizzazione della scuola, con tutto quello che ne consegue, e ad una razionalizzazione dei comportamenti istituzionali, nellambito di una maggiore responsabilit. Oggi siamo nella fase di ricerca di un equilibrio: i documenti che usciranno saranno comunque molto difficili e provvisori. Non ci dobbiamo aspettare un documento che risolva il problema dellautonomia.

Autonomia didattica e organizzativa

Dott.ssa MARIAROSA RAIMONDI Dirigente scolastico scuola primaria
Lautonomia sembra essere un tema poco sentito dalla scuola: c generalmente scarso interesse e sembra che il corpo docente non si senta toccato da questa realt, quasi dovesse riguardare solamente i dirigenti. Lautonomia non del resto nata come processo allinterno alla scuo La legge 15 marzo 1997 n. 59 che la definisce, riguarda: Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e Enti locali, per la riforma della pubblica amministrazione e per la semplificazione amministrativa . A seconda dei riferimenti valoriali lautonomia pu essere vista in modi diversi: Autonomia come elemento costitutivo della persona, ma anche della societ (autonomia del soggetto - autonomia dei soggetti). E questa la dimensione antropologica dellautonomia, considerata fine delleducazione. Ma la qualit del prodotto finale legata al processo che si compie con il ragazzo e che si fa compiere al ragazzo. Come educare alla generosit esercitando quotidianamente legoismo? Come educare allautonomia senza favorire il processo di autonomia? Quindi autonomia del soggetto ma anche autonomia come qualit del processo. Autonomia come qualit dei sistemi sociali, quindi come dimensione istituzionale. La soggettivit non solo dei singoli, ma anche dei corpi sociali significativi: societ intermedie. La scuola in questottica un aggregato umano significativo, luogo in cui persone e gruppi producono significati, , dunque, un soggetto sociale capace di produrre significati autoresponsabili. Autonomia funzionale: un discorso caro soprattutto agli economisti (e peraltro non da sottovalutare) nella prospettiva di un passaggio dalla logica del welfare alla logica del mercato, per ottimizzare limpiego delle risorse ed il rapporto costi-benefici. Sarebbe opportuno peraltro interrogarci se non ci siano dei beni in s e quale possa o debba essere il prezzo delleducazione. Le tre dimensioni sono da tenere presenti insieme, collegate in modo complementare. 1. Autonomia organizzativa Lart. 21 della L. 59/97 parla di autonomia organizzativa e didattica, finanziaria e amministrativa, di ricerca e di sperimentazione. Lorganizzazione scolastica costituita da una struttura formale, consolidatasi anche per sedimentazione storica, ma anche da un complesso di processi interni in continua evoluzione. stato osservato (Leavitt) che ci che emerge della scuola solo la punta delliceberg, costituita dagli aspetti formali (struttura, obiettivi, valutazione, risorse ), dichiarati e in qualche modo misurabili. Gli aspetti informali, che restano sommersi, (consuetudini, valori, sentimenti, emozioni, relazioni, interazioni, rappresentazioni individuali, gruppi e norme di gruppo, condivisioni di sistemi simbolici ....) hanno tuttavia un peso ben determinato da non sottovalutare. 9

 importante anzitutto trovare o ritrovare intorno alla scuola un forte patto educativo, delineato intorno ad unidea di uomo e di formazione; recuperare risposte di alta qualit e di forte valore sociale agli interrogativi: a chi serve? a che cosa serve?; ristabilire connettivi etici condivisi per la costituzione di unorganizzazione che coordina domande, risorse, vincoli in vista del raggiungimento di un fine. Il comma 8 dellarticolo sopra citato, afferma che lautonomia organizzativa finalizzata alla realizzazione della flessibilit, della diversificazione, dellefficienza e dellefficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al migliore utilizzo delle risorse e delle strutture, allintroduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale. diversificazione di ruoli di articolazioni della professione docente di strutture di coordinamento interno di tempi / di attivit / di opzioni di strutture organizzative efficienza/efficacia progettazione di competenze progettazione/orientamento di contesti organizzazione di tempi e di luoghi integrazione/utilizzo risorse reperimento Si potrebbero aprire tanti altri capitoli collegati, tra cui quello dellordinamento e dello stato giuridico professionale, ma il fulcro deve comunque restare il bambino, perch in sua funzione che la scuola esiste. Ogni scuola deve diventare capace di progettare se stessa, la propria identit di istituto, nei suoi diversi aspetti: operatori (docenti e non), ambienti fisici e relazionali, scelte di fondo. Reguzzoni parla della necessit di ridefinire la centralit dellazione educativa e dellesistenza di un ecosistema culturale, di un effetto istituto legato proprio al costituirsi di questa identit pedagogica ed educativa che in grado di influenzare anche i risultati e che pertanto rimanda ad una concezione forte di responsabilit educativa. Nascono naturalmente diversi problemi in merito alla progettazione: Chi decide? Chi considera il rapporto progetti /scelte? Il cliente (termine che sarebbe meglio evitare) deve sempre essere soddisfatto? La soddisfazione di chi usufruisce della scuola sempre conciliabile con gli scopi dellistituzione scolastica? Come organizzarsi, e con quali criteri, per distinguere o integrare interessi legati a situazioni contingenti, aspettative del contesto o dei singoli, bisogni profondi ed essenziali? da accettare il discorso degli standard? E quale il concetto di qualit o di accettabilit di un esito educativo o di apprendimento? Diventa fondamentale promuovere relazioni interne ed esterne alla scuola, articolare i luoghi e le modalit operative, progettare ed attuare collegamenti con lambiente extrascolastico. Continuando la lettura del comma 8 si trova: (lautonomia) si esplica liberamente anche mediante superamento dei vincoli in materia di unit oraria della lezione, dellunitariet del gruppo classe e delle modalit di organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalit di ottimizzazione delle risorse ... A questa flessibilit sono certamente pi allenati gli insegnanti di scuola elementare; gli altri ordini scolastici sono per lo pi, per tradizione, pi rigidamente costituiti. Anche da qui si coglie come diventa fondamentale la capacit di progettare unidentit di istituto. Si ripropone inoltre come ineludibile la riflessione su quale idea di formazione sottesa a questa progettualit, considerata su piani diversi: 10

 educativo: quale alunno/studente vogliamo far maturare ? che idea di uomo vi sottesa? curricolare: quali obiettivi finali ci proponiamo; quali percorsi (disciplinare e/o trasversali) occorre definire; con quali tempi? didattico: come programmare, attuare e verificare lapproccio educativo e didattico? relazionale: quali relazioni intessere nella scuola e nellextrascuola? La mission della scuola deve essere esplicitata nel progetto, con la condivisione di fondo tra le varie componenti. Purtroppo siamo legati ad una cultura che parla molto di scuola e poco di educazione, per cui non sar facile investirsi completamente del ruolo organizzativo in questi termini e trasmettere il messaggio che lorganizzazione , e deve essere, risorsa per leducazione e la didattica. Occorrer avere ben presente che nessuna comunit pu a lungo reggersi solo su una esterna gestione di risorse, se manca una collaborazione condivisa in vista di un fine. Sar bene tener presente che, peraltro, la sola spasmodica ricerca di consenso potrebbe condurre la scuola ad essere eterodiretta, se mancano adeguato spessore culturale, lungimiranza ed apertura nella progettualit. Infine, se non si vuole che lautonomia si riduca a mera redistribuzione di poteri e competenze, necessaria una preparazione professionale e umana dei soggetti coinvolti (in primis gli insegnanti) veramente seria e profonda.

2. Autonomia didattica
Lautonomia ... si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare nel rispetto della possibile pluralit di opzioni metodologiche, e in ogni iniziativa che sia espressione di libert progettuale ... Il comma 9 oltre ad affermare quanto riportato definisce i vincoli da rispettare: gli obiettivi nazionali; il monte ore annuo complessivo e quello relativo a ciascuna disciplina o attivit indicate come fondamentali; le procedure gli strumenti di verifica (a questo proposito emerge tutto il problema del sistema nazionale di valutazione: interno/esterni alla scuola o un sistema misto) In questo quadro si apre il vasto spazio di realizzazione della autonomia didattica, per la costruzione di un curricolo di cui ad oggi non sono ancora definiti gli aspetti da considerare fondamentali, integrativi od opzionali, in termini di qualit/scelte e di quantit (il rinvio al prossimo regolamento). Lautonomia didattica, intesa e definita come ricerca ed esplorazione dei segni culturali del territorio per rintracciarvi e far emergere creativamente il sapere disciplinare, manca al momento della definizione dei saperi essenziali, nonch del nucleo comune irrinunciabile perch la scuola di base continui a rispondere anche ad un principio di uguaglianza e di opportunit che realizzazione di concreta democrazia. Alcuni nodi critici appaiono, al momento, oggetto di dibattito, ma restano irrisolti, in aggiunta alla definizione dei saperi da considerare essenziali: quale il margine di discrezionalit nelle scelte opzionali, nella costruzione del curricolo; quali i criteri guida ditali scelte; dove collocare la decisione; quale rapporto tra le reali esigenze di differenziazione dei curricoli in relazione alle diverse realt socio-ambientali e la necessit (se riconosciuta) di garantire ancora una cultura di carattere nazionale costitutiva di una identit. importante essere consapevoli che nello spazio dellautonomia didattica si gioca lautonomia degli insegnanti, chiamati a fondare lautonomia della loro funzione docente sulla profondit della loro autonomia di persone. 11

Ripartire dallaula stato un felice slogan dellAIMC negli ultimi tempi che richiama una questione non di forma, ma di sostanza. Per riaffermare il primato delleducativo, gli insegnanti devono sa- per ripartire dallaula, con un discorso propositivo pi che difensivo, non assoggettato acriticamente alla domanda sociale, ma in grado di contribuire ad elaborare, con specifici apporti professionali, le esigenze formative delloggi senza rinunciare ai principi personalistici condivisi.

3. Atteggiamenti
In questa fase di passaggio quali sono gli atteggiamenti che gli insegnanti dovrebbero assumere o esercitare consapevolmente? DECISIONALIT: decidere scegliere. Occorre giungere a scelte condivise ir3 modo diffuso e partecipato ( meglio evitare che sia solo qualcuno a scegliere!) ed assunte a livelli diversi. Non sufficiente condividere solo le risorse, ma occorre condividere anche i percorsi. CAPACIT CONTRATTUALE: si tratta di potere e sapere giocare in prima persona le proprie convinzioni e le capacit professionali, per far valere i principi educativi. RESPONSABILIT: non nascondiamoci dietro letichetta mi compete/non mi compete: non troveremo via duscita. Occorre invece nelle situazioni nuove imparare a reperire le informazioni necessarie per poter intervenire e saper valutare la situazione per decidere in modo adeguato in ordine agli obiettivi individuati, ed il problema dei tempi non appaia secondario. AUTOVALUTAZIONE: ritrovare il senso del fare scuola, dellessere adulti nella scuola, ed adulti-educatori, in grado di valutare non solo i risultati, ma anche la qualit dei processi. Lautonomia non al fondo qualcosa che ci concesso, bens una qualit originaria, nostra, che va esercitata, in un quadro di inevitabili, e qualche volta necessari, vincoli, ma anche scoprendo e valorizzando le opportunit.

12

(docenti, dirigenti e altre figure)

Dott. GRAZIANO BIRAGHI dirigente di un Istituto Comprensivo
Premessa Il rapporto tra Autonomia e Figure Professionali conduce la riflessione su due piani: 1. Autonomia delle figure professionali: docenti e dirigenti non pi legati a vincoli, a dipendenze, ad autorizzazioni, ma pienamente titolari e impegnati nella conduzione delle loro attivit e compiti. 2. Figure professionali autonome: risorse di personale con compiti dazione ben individuati, diversi anche se paralleli, convergenti e in interazione tra loro. La prima prospettiva legata ai compiti e alle competenze esercitati in un ambito professionale; la seconda rileva il ruolo, la posizione occupata allinterno dellorganizzazione scolastica. Si pu pensare che lautonomia professionale vada intesa come separazione, definizione di ambiti inviolabili e specifici entro i quali competente solo la persona che svolge il compito affidato. Uno spazio in cui esercitare la propria individualit professionale dove le relazioni sono possibili finch non entrano nel merito del compito. Unautonomia pensata come affermazione del s, del proprio ruolo senza interferenze. In questo contributo lautonomia non assunta nella seconda forma, perch non sembra costituire un passo in avanti rispetto al rapporto tra individualit e collegialit nella conduzione dellattivit didattica. In realt, lautonomia dovrebbe favorire una migliore capacit delle figure professionali di realizzare un comune progetto educativo, mentre questinterpretazione ripresenta in modo ideologico lidea della libert dinsegnamento come ultima ratio per ridurre e/o rifiutare condivisione e cooperazione. Lautonomia delle figure professionali rid al docente e al dirigente soggettivit educativa. Essi diventano autentici attori e artefici del loro lavoro, dei prodotti che realizzano e dei risultati che raggiungono. Infatti, lespressione figure professionali autonome ridisegna il senso della responsabilit che non pu pi essere rimandata a nessuno se non allo stesso docente e dirigente che operano in una specifica Unit Scolastica. Lautonomia riporta cos al centro dellazione educativa la professionalit e costituisce una strategia di un camminare verso s come tensione continua alla ricerca di unidentit pi consapevole, sorretta da specifici itinerari di formazione. Sono implicati diversi ambiti: Il rapporto istruzione educazione Lorganizzazione dellUnit Scolastica Lazione di coordinamento La cultura della scuola Il profilo professionale del dirigente e del docente

Autonomia e Figure Profesionali

13

Rapporto educazione e istruzione

Il rapporto educazione-istruzione ha sempre caratterizzato le varie stagioni pedagogiche; la prevalenza delluna o dellaltra ha caratterizzato le varie scuole di pensiero. Attualmente nella scuola si pu affermare che sia presente soprattutto un modello centrato sullistruzione, caratterizzato dalla capacit di apprendere ad apprendere. Il modello si sostanzia in particolare di dimensioni cognitive: Attenzione al funzionamento della mente; Elaborazione di concetti Modi con cui si organizza il pensiero. Nelle fasi di strutturazione dei processi dinsegnamento/apprendimento importante: Saper usare gli strumenti (modalit dindagine disciplinare, linguaggio ...) Apprendere le istruzioni per luso (tecniche operative...) Saper usare la mente come oggetto Saper utilizzare il linguaggio del computer Nella realt scolastica e, pi in generale, in ambito formativo, il modello presente quando si parla di incrementare i livelli formativi e di puntare alla valorizzazione delle persone come strategia per lo sviluppo. Questa concezione cognitiva dellistruzione portata nella scuola soprattutto dai programmi della scuola elementare del 1985, se da una parte ha offerto una migliore consapevolezza sul rapporto tra oggetti culturali e modalit dapprendimento, dallaltra una sua sopravvalutazione o assunzione acritica porta a non considerare il rischio dellemergere dellincapacit individuale a far fronte adeguatamente ad ogni tipo di relazione. Infatti il modello istruttivo ha come caratteristica principale quella di dispensare informazioni per usare in modo appropriato gli strumenti: cose, linguaggi, capacit. In secondo luogo lapprendimento per informazioni rende meno significativa la relazione insegnante-alunno/alunno-alunno perch ci si concentra sui contenuti e sulla strumentazione in uso, che oggi, per lo pi, si sta ampliando allutilizzo del computer e delle reti informatiche. Infine, forse in modo pi preoccupante, si avverte uninsignificanza dellesperienza e della tradizione perch la societ tecnologica propone modelli sconosciuti e a volte incompatibili rispetto al deposito culturale della storia. Anche espressioni del tipo Ormai bisogna capire che non siamo pi alla scuola materna e non si deve pi giocare , oppure Fin quando si a scuola bisogna seguire attentamente le lezioni; quello che succede fuori non interessa rivelano la tentazione della scuola di negare validit alle storie personali degli alunni. Tuttavia da qualche anno costantemente sottolineato un ritorno alleducazione, come esplicitazione di prospettive aperte sia in campo didattico con i progetti legati alleducazione alla salute, alla pace, allambiente, alla intercultura, alla legalit, sia in campo organizzativo con il PEI e la Carta dei Servizi, quasi a sottolineare lesigenza di trovare significati e valori per influire in modo decisivo sui processi dacquisizione delle conoscenze e sulla loro comprensione. Questa tendenza che, oltre ad appesantire le competenze dei docenti ha sicuramente arricchito le capacit progettuali della scuola, deriva dai bisogni espressi dalla attuale complessit sociale. La scienza e la tecnica hanno posto in campo una sovrabbondanza di opportunit culturali, formative e materiali che esigono dal soggetto raffinate capacit di discernere, di scegliere e di valutare. A questo punto si giunti attraverso complessi processi di evoluzione sociale che possiamo sintetizzare in tre passaggi:

14

1. Nelle societ premoderne i valori, i significati e i contenuti desperienza erano assunti senza essere messi in discussione; la tradizione portava in s una matrice culturale di convivenza sociale rigida, ma valida per assicurare la convivenza tra le persone. 2. Nelle societ moderne il rapporto con la tradizione si infrange e i significati cominciano ad essere scelti dagli individui. Si pone laccento sulla libert, come libert da... che mette in crisi il dato della tradizione. Il cambiamento assunto come garanzia di uno spazio di libert utile per esprimere il rifiuto verso la tradizione, ma non necessariamente una scelta. Tutto sta nellagire diversamente: laccento sta nellagire, essere diverso, cambiare vita per cambiare, provare a far diversamente da prima o da come si sempre fatto. 3. Nella societ complessa decidere di cambiare non basta. La presenza di una libert del desiderio e di sofisticati sistemi di comunicazione spesso condiziona la stessa libert di scelta. Oggi di fronte ad una sovrabbondanza di possibilit, lesercizio della libert implica autenticit della scelta, cio quella capacit di sapersi orientare e di saper selezionare secondo criteri e riferimenti guida che sappiano orientare la persona verso la piena realizzazione della sua soggettivit. Pertanto: Scegliere selezionare secondo criteri oggettivi di qualit e di pregio Lagire selettivo fondamentale per la legittimazione dellalternativa preferita Scegliere implica linvestimento e il coinvolgimento pieno del soggetto Scegliere implica limpegno della persona per un agire responsabile. Il rapporto istruzione-educazione, nella prospettiva dellautonomia scolastica ed in particolare dellautonomia delle figure professionali, si risolve oggi nellauspicio che lazione della scuola ponga al centro della elaborazione dei contenuti culturali la tensione ad educare e ad educarsi nellagire responsabile. Leducazione alla responsabilit la forma con cui si sta ritornando alleducazione nella scuola dellautonomia. Essa espressione di libert che si fa autentica nella misura in cui diventa momento di crescita: personale per lalunno, professionale per linsegnante, culturale e sociale per la comunit scolastica e per il territorio.

Lorganizzazione dellunit scolastica

La Direttiva n. 58 dell8 febbraio 1996 definisce la scuola come formazione sociale, assimilando la scuola, ogni singola scuola, alle caratteristiche dei corpi sociali intermedi di cui parla lart. 2 della Costituzione, cio associazioni e enti vari. Questo significa che il servizio scolastico vissuto nel rapporto tra erogatori e fruitori, mira alla formazione di persone autonome sul piano intellettuale, morale, affettivo e sociale come espressione di un impegno educativo condiviso da tutta la comunit scolastica titolare del proprio Progetto Educativo. Il DPR 18 giugno 1998 n. 233 conferma che il dimensionamento finalizzato al conseguimento degli obiettivi didattico-pedagogici programmati mediante linserimento dei giovani in una comunit educativa culturalmente adeguata e idonea a stimolare le capacit di apprendimento e di socializzazione, in modo da assicurare la necessaria capacit di confronto, interazione e negoziazione con gli enti locali, le istituzioni, le organizzazioni sociali e le associazioni operanti nellambito territoriale di pertinenza. Il dimensionamento anche per la comunit educativa culturalmente adeguata e idonea, il che comporta aver ben chiaro di che cosa si sostanzia questa comunit educativa in quanto servizio teso alla crescita delle persone. Adeguatezza e idoneit non sono solo una unit di misura per dire di quanti alunni deve essere unUnit Scolastica per funzionare al meglio, ma sono due dimensioni che richiedono di non imbrigliare la scuola entro soluzioni organizzative precostituite. Occorre per questo vedere lUnit Scolastica come un intreccio di servizi variamente combinabili secondo una gerarchia funzionale tale da configurare la scuola come Centro di Produzione di Beni e di Servizi: beni perch fanno parte del patrimonio condiviso, per questo si fa servizio per tutti. 15

Da una lettura delle competenze che vengono attribuite alla scuola dalla normativa e dai contratti emergono quattro tipologie di servizi fondamentali: a) sevizi primari Si riferiscono allambito della predisposizione e della gestione del P.E.I., della carta dei servizi, della programmazione educativa o meglio del curricolo di scuola che riassume in s i tutti percorsi formativi. Lattivit che vi si svolge in questambito indicata come primaria perch: fondativa delinea le ragioni e il senso dellazione educativa al principio di ogni realizzazione operativa coinvolge tutti gli adulti insegnanti, genitori, dirigente. pone al centro liniziativa e la responsabilit di tutte le componenti scolastiche pone gli obiettivi educativi in cui genitori, insegnanti, dirigenti e alunni possono ritrovarsi e riconoscere il cammino da percorrere. rende visibile la responsabilit della scuola nella valutazione! autovalutazione dei risultati e dei miglioramenti conseguiti e da conseguire. fa emergere lattenzione alla formazione del personale. b) servizi Curricolari Si rivolgono specificatamente alle attivit di insegnamento/apprendimento nella realizzazione degli obiettivi previsti dai Programmi e dalla programmazione didattica. Tradizionalmente sono gli ambiti in cui viene identificata la scuola, ai quali sono sempre stati attribuiti tempi certi (orario delle lezioni). Il superamento della rigidit del rapporto alunni/classi apre tutto uno spazio di diversificazione dei raggruppamenti degli alunni in vista della facilitazione dei processi di apprendimento e di insegnamento. Il problema che emerge nella quotidianit didattica il seguente: Quali forme di raggruppamento degli alunni, oltre la classe, sono costitutive di un percorso formativo nel campo culturale, per facilitare i processi di apprendimento? . c) servizi di supporto lambito dellinterazione tra Unit Scolastica ed Ente Locale per tutti gli interventi relativi al diritto allo studio e alledilizia scolastica. Sono cio tutta una serie di interventi volti ad assicurare le condizioni strutturali del servizio scolastico e dellaccesso al servizio. d) servizi di sviluppo unarea aperta alliniziativa dellUnit Scolastica che si intreccia in maniera stretta con lattivit curricolare, rappresentando una sorta di prolungamento, di ripresa e di specificazione dellattivit didattica. Tende ad inserire la scuola nella dinamica della vita culturale e sociale del territorio anche con un regime di convenzione con enti ed associazioni. inoltre unarea per ritrovare un equilibrio con i tempi vitali dei bambini e delle loro famiglie. Potrebbe essere rivolta a destinatari adulti: ad esempio il Progetto Genitori una sorta di percorso formativo per adulti. Con questa struttura, lUnit Scolastica nel rapporto con il territorio diventa un oggetto variamente modulabile che non dato, ma va costruito ed strumentale rispetto alle finalit da conseguire. Inoltre in un ambito territoriale lUnit Scolastica non sola; nella struttura modulare le potenzialit si possono moltiplicare nella misura in cui le stesse istituzioni scolastiche sapranno 16

allacciare rapporti di rete, dando vita a reciproche azioni di supporto, di condivisione e di scambio di risorse.

Lazione di coordinamento
Il coordinamento, anche se attribuito specificatamente al Dirigente Scolastico, nella scuola dellautonomia risulta essere una competenza diffusa. Essa investe lazione di tutti i docenti che si trovano a coordinare e condurre gruppi o sono chiamate a collaborare con il dirigente. Il ruolo di queste figure risulta attualmente strategico per il conseguimento delle finalit istituzionali e per il raggiungimento degli obiettivi definiti in sede locale, perci partecipano anche loro alla conduzione pedagogica e organizzativa della scuola. questa una prospettiva che emerge anche dal Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro per il Comparto Scuola l dove si prospetta la configurazione della Unit Scolastica come servizio scolastico ed educativo. In particolare lart.38 delinea un profilo della funzione docente non solo come dimensione professionale a cui i docenti si devono attenere, ma, nellarticolare competenze e responsabilit, traccia limmagine concreta della U.S. ancor prima che la sua operativit venga definita da specifici modelli. Qui di seguito vengono presentati in modo schematico alcuni passaggi dellart.38:

Larticolazione di competenze e di responsabilit allinterno della professione docente sembrano accentuare anzich risolvere il problema della unitariet. La tendenza solo apparente e va messa in relazione al processo innovativo che si vuole introdurre nella scuola con lautonomia e il miglioramento dellofferta formativa. E un processo che sottolinea levoluzione istituzionale, organizzativa e professionale della U.S. la quale deve assolvere ad una variet di compiti: la elaborazione e la trasmissione delle conoscenze secondo un percorso graduale attento al soggetto che apprende, ai contesti e allambiente in cui avviene lapprendimento; la gestione democratica per orientare il funzionamento del servizio scolastico verso le finalit educative da realizzare, permettendo a tutti gli operatori di impegnarsi nella gestione; lapertura allambiente esterno favorendo un interscambio tra scuola e comunit sociale; la valorizzazione della scuola come centro di vita culturale e sociale aperta al territorio. Pertanto nella realt scolastica si sono progressivamente ampliate le funzioni di coordinamento e di gestione, in relazione alla complessit delle variabili che di volta in volta emergono nel rispondere alle specifiche esigenze territoriali. 17

Le figure di coordinamento si pongono come la risposta professionalmente qualificata da affiancare al Dirigente Scolastico per svolgere quelle funzioni di sostegno e di supporto alla progettualit didattica e pedagogica che oggi non trovano una specifica definizione, ma sono variamente distribuite tra competenze di organi collegiali, ormai ridimensionati sul piano operativo, e la libera iniziativa di operatori scolastici pi volenterosi. La rilevanza che assumono queste figure, per il rafforzamento della unitariet e la coerenza dellazione organizzativa e progettuale, sottolineata dal fatto che nel contratto si prevede: un profilo professionale specifico; requisiti professionali e modalit di accesso; qualificazione dei relativi contingenti; modalit di attuazione del nuovo sistema professionale anche in modo sperimentale e graduale nel tempo; modalit di retribuzione del differenziale di professionalit. Va rilevato che le figure di coordinamento non prefigurano un ruolo specifico e diverso, ma sono specializzazioni professionali che presuppongono lunicit della professione docente. Differenziazione e specializzazione professionale non sono sinonimi di separazione e gerarchizzazione di funzioni, quindi, importante far emergere gli elementi di continuit tra professionalit degli operatori e sistema scolastico come luogo culturale, intendendo per culturale linsieme di quegli aspetti che concorrono a determinare la dinamica organizzativa e i meccanismi di interazione tra i soggetti. Una delle dimensioni che qualifica i ruoli dei collaboratori, del dirigente, dei coordinatori dei consigli di sezione, di interclasse e di classe, coordinatori di commissioni o dipartimenti, lidea di leadership autorevole caratterizzata da tre aspetti: Stile interattivo: valori di riferimento rispetto considerazione dellaltro senso di responsabilit. Cultura del lavoro: si assistito ad un cambiamento: da un agire passivo ad un coinvolgimento pi attivo e diretto. Nello svolgere la professione, il docente deve essere in grado di muoversi autonomamente, prendere iniziative responsabili, orientarsi verso la mission della scuola come partecipazione allimpresa. Rapporti interpersonali: mutato il modo di intendere i rapporti interpersonali non pi sorretti da ordini e disposizioni immotivate e da una forzata subalternit: oggi si esige sempre pi forme interattive, rispettose e valorizzanti. Accanto a queste figure, che potremmo chiamare istituzionali, con lOrdinanza Ministeriale 282 del 10 agosto 1989 si sono delineate competenze tecniche pi vicine ad ambiti di sostegno allattivit di programmazione e allattivit didattica. Significative sono le competenze che vengono attribuite a: Coordinatore dei servizi di biblioteca: a) Organizzazione e gestione dei documenti b) Acquisizione dei documenti necessari per lattivit didattica c) Collegamenti con il sistema informati.vo locale e nazionale d) Circolazione delle informazioni entro la scuola e collegamento con i circuiti informativi esterni e) Consulenza sulle principali fonti documentarie per lo sviluppo dellattivit professionale dei docenti

18

f) Garantire la salvaguardia della memoria storica dellattivit didattica che si svolge nella scuola g) Educare alla capacit di integrare nei curricoli le fonti documentarie e informative h) Educare alla capacit di leggere i) Gestire la biblioteca in tutti i suoi aspetti: allinterno e in relazione con la vita complessiva della scuola Coordinatore dei servizi di orientamento scolastico a) Trasferire le competenze didattico-pedagogiche dellinsegnante al processo di orientamento dellalunno b) Migliorare le competenze degli adulti con i quali in interazione c) Effettuare indagini, collegare la rete interna ed esterna alla scuola, esplorare la domanda educativa d) Acquisire le informazioni sulla realt lavorativa, scolastica, formativa e sociale, e) Formulare progetti di orientamento a livello didattico-pedagogico dattica ed educativa per la programmazione didattica di istituto. Operatore tecnologico a) Approfondire competenze sul piano delle metodologie e delle applicazioni interdisciplinari a partire da conoscenze di semiologia b) Sostenere le capacit di realizzare un progetto per essere formatore trasversalit, allo sviluppo dellattivit laboratoriale c) Supportare la programmazione didattica: con approfondimenti nelle dimensioni metodologiche ed operative della Programmazione didattica con la promozione di percorsi di programmazione interdisciplinare con la promozione di unit didattiche disciplinari ed interdisciplinari nei linguaggi audiovisivi ed informatici, con interventi e con progetti sulle strutture multimediali ed informatiche in favore degli alunni svantaggiati ed handicappati d) Socializzazione dei bambini e dei preadolescenti nei primi elementi della multimedialit e dellinformatica Operatore psicopedagogico a) Analizzare i fabbisogni culturali e professionali sul piano psicopedagogico degli insegnanti, dei genitori, della famiglia. b) stabilire rapporti funzionali allinterno della scuola e tra ivari soggetti della comunit educativa c) Raccogliere, analizzare, elaborare, diffondere documentazione psicopedagogica e didattica per progettare pani e modelli di aggiornamento, di sperimentazione strutturale e metodologica-didattica, di ricerca e di documentazione educativa. d) Controllare e verificare sistematicamente nei momenti istituzionali lefficacia culturale formativa delle iniziative programmate. e) Stabilire forme integrate di utilizzazione dei dati delle ricerche e delle attivit di innovazione e di formazione in servizio. f) favorire la promozione di iniziative per lassistenza psicologica, didatticaed educativa. g) Favorire lattuazione graduale ed integrale dei nuovi programmi della scuola dellobbligo.

19

Sono competenze decisive, per la conduzione dellUnit Scolastica, che per lo pi sono state disattese, ma che riassumono esigenze emergenti nella scuola relative alla documentazione didattica, al sostegno per unazione di progettazione pi efficace ed attenta agli aspetti della trasversalit, allo sviluppo dellattivit laboratoriale legata allimpiego delle nuove tecnologie. Pur nelle ristrettezze delle risorse sono competenze professionali da recuperare e da gestire almeno in parte con il personale disponibile per pensare ad un miglioramento della qualit scolastica.

La Cultura della scuola

Il termine cultura nella scuola assume pi significati: 1. Cultura della scuola cultura della sua organizzazione: lo stile con cui la scuola si esprime come comunit educativa, nel senso del come viene gestita e coltivata questa sua natura attraverso gli atti che la costituiscono nella costruzione delle decisioni, negli stili e negli ambiti di accoglienza. 2. Cultura come principio generativo del proprio essere uomo (promozione di umanit) cio di unidea di scuola lontana dal modello di distributore di saperi e di informazioni, ma animata dalla tensione ad essere costruttrice di un principio interiore della persona, per la quale lessere e il fare, il pensare e lagire, lindividuo e lambiente provengono da una forma interiore al soggetto. 3. Cultura dei saperi come patrimonio della societ che racchiude in s tutto il patrimonio di caratteristiche acquisite dallumanit, e che, prima di essere argomenti e nozioni, sono strumenti per potenziare capacit intellettuali, fisiche e morali. Non solo cultura dei saperi colti, ma anche quelli pi vicini alla vita quotidiana che connotano le caratteristiche popolari e locali di un territorio. Il recupero della cultura popolare non una questione di visibilit o di nuova immagine della scuola per cui risulta pi facile utilizzarla per scopi di animazione riservata per lo pi in alcuni episodi della vita scolastica. Qui si tratta piuttosto di dar corpo a conoscenze e ad abilit che si declinano in strutture mentali proprie della sfera della formazione interiore della persona, come sua specifica peculiarit. La triplice definizione delinea una convergenza di intenzionalit educative e didattiche che chiama direttamente in causa la capacit dei docenti di convergere verso obiettivi comuni. Il processo dellautonomia dovrebbe favorire questo confluire di pi competenze, ma la sua efficacia legata alle attenzioni poste nel rapporto tra collegialit e libert di insegnamento. In non pochi casi collegialit e libert di insegnamento sono poste e sentite in alternativa o comunque esprimono due concetti di difficile conciliabilit, facendo dipendere i favori per luna o per laltra a partire dalle esigenze e ai bisogni educativi degli alunni. Questa difficolt presente o latente nella cultura della scuola perch lidea di fondo che la esplicita si pone nella logica della conformazione, piuttosto che della reciprocit. Conformarsi si lega allesperienza del contenimento o della perdita didentit o della autonomia; sentire come un ridimensionamento o un abbandono della propria soggettivit per assumere forme che stanno fuori di me. Se per si fa riferimento allidea della Reciprocit il rapporto tra collegialit e libert di insegnamento si ridefinisce secondo una logica di continuit. In realt nella scuola dellautonomia non si tratta di conformarsi, ma di esplicitare il bisogno di ciascuno di rispondere agli altri, di cooperare per raggiungere un obiettivo comune; cio di orientare gli sforzi di ciascuno agli obiettivi dellimpresa avviata. E a ben guardare questa partecipazione allimpresa stata da sempre motivazione allo sviluppo di un gruppo sociale e fonte di apprendimento e di conquista di competenze per i partecipanti. Lidea di reciprocit esprime meglio il senso dellautonomia lasciata alle figure professionali: unautonomia che vede rinforzare di pi i legami professionali a partire da una comunanza di idee e di una condivisione di prospettive educative e culturali.

20

Il profilo professionale del docente

Il profilo professionale del Docente attualmente viene condizionato dallidea che il personale della scuola considerato come una risorsa. Essere risorsa non deve essere intesa in una visione economicistica e mercantile di investimento in funzione dello sviluppo e del mantenimento dellorganizzazione, ma nel significato pi autentico di punto di riferimento e di servizio per lo sviluppo e la crescita di altre persone. In questo senso essere risorsa investe la figura del docente di responsabilit non solo rispetto alla cura della sua preparazione didattica e metodologica, ma anche in relazione alla sua dimensione personale, culturale e civico-morale. evidente che soprattutto in questi ultimi anni lattenzione si rivolta maggiormente alla definizione degli strumenti e delle modalit di verifica e di valutazione dei risultati dellapprendimento, e alla puntualizzazione dellazione progettuale e della conformazione dei servizi della scuola, mentre non vi stati, dopo i Decreti Delegati, un eguale impegno a caratterizzare la figura dellinsegnante. Non sono mancati interventi che offrissero ai docenti indicazioni significative per svolgere i loro compiti, ma sul piano normativo non ci si impegnati in una riflessione specifica sul ruolo dellinsegnante e dellinsegnamento nella societ attuale. Si preferito declinare la funzione docente in riferimento a nuovi ambiti organizzativi, o allazione di programmazione didattica, o ai bisogni emergenti dei contesti territoriali, tralasciando il tema dellidentit professionale del docente al di l e prima di ogni impiego operativo nei vari ambiti e segmenti in cui si struttura il sistema scolastico. Non si tratta di lamentare una mancata affermazione sociale della professione, ma di riproporre il tema della formazione iniziale e in servizio, come decisivo per la qualificazione professionale di persone che quotidianamente si dedicano alla promozione personale, culturale e sociale delle giovani generazioni. Dallanalisi della normativa possibile individuare, gi a partire dai decreti delegati del 74, gli ambiti di un profilo professionale, ripresi dal D.L. n. 297/94, messi in ombra dal fatto che la materia trattata nellambito delle competenze del Comitato della Valutazione del Servizio. Infatti la valutazione deve tener conto dei seguenti aspetti: qualit intellettuali; preparazione culturale e professionale, anche in riferimento ad eventuali pubblicazioni diligenza comportamento nella scuola efficacia dellazione educative e didattica eventuali sanzioni disciplinari attivit daggiornamento partecipazione ad attivit di sperimentazione collaborazione con altri docenti e con gli organi della scuola rapporti con le famiglie degli alunni attivit speciali nellambito scolastico ogni altro elemento che valga a delineare le caratteristiche e le attitudini personali in relazione alla funzione docente. un elenco molto ampio e significativo che si riferisce alle diverse dimensioni del lavoro del docente: personale, culturale, metodologico- didattico, professionale, organizzativo. Questo evidenzia che linsegnamento costituisce una professione totale, coinvolgente tutta la persona, il suo modo di essere e di agire. La sottolineatura non deve apparire troppo esigente; nella normativa sono presenti continui richiami a queste dimensioni. I programmi nelle indicazioni metodologiche relative alla Lingua Italiana, indicando quali atteggiamenti e comportamenti debba assumere il docente, dicono espressamente di adottare un linguaggio accessibile, motivante e adeguato al ruolo di chi rappresenta per il fanciullo un modello significativo. A pi riprese i programmi, nel sollecitare il docente a porre al centro della sua azione lalunno, lascia intendere che uno degli aspetti determinanti della professione la capacit di accogliere e di accompagnare il processo di crescita del fanciullo. 21

Sul piano della definizione del profilo professionale sono molto significative le indicazioni della C.M. n. 271/91 che ha trasmesso il relativo decreto sulla definizione delle ore per disciplina. La lettura riduttiva verso questi aspetti del tempo disciplinare, ha offuscato i riferimenti significativi allazione professionale. Progettazione in comune, responsabilit professionale per una cultura di tipo collaborativo, Unit funzionale che realizza lunitariet dellinsegnamento, la contitolarit e la collegialit sono elementi che pongono definitivamente in evidenza i tratti di una scelta professionale che non pu indugiare su elementi di separazione e di frammentazione. Inoltre lambito diventa lo spazio operativo e didattico in cui linsegnante esercita competenze arricchite e momenti di interazione tra colleghi. Lo sviluppo di un ruolo attivo e responsabile da parte dei soggetti professionali fa assumere alla valutazione un significato particolarmente rilevante nei processi di innalzamento della qualit del servizio scolastico. La posta in gioco il diritto dellalunno ad un percorso formativo organico e completo, che mira a promuovere uno sviluppo articolato e multidimensionale del soggetto. In funzione di questa finalit, il docente diventa risorsa e la sua professione si colloca nellambito dellesercizio di un servizio alla persona e alla comunit in cui inserito. In conclusione il processo dellautonomia scolastica ha lambizione di offrirsi alla professionalit del docente e del dirigente come un cammino verso una nuova definizione del rapporto tra istruzione educazione, dentro una struttura organizzativa articolata in pi settori di intervento, dove la dimensione del coordinamento configura ruoli strategici accanto al dirigente. Tutto ci richiede un ripensamento dei profili non pi legati ad un sentire individuale, ma fondati su aspetti portanti in grado di definire la professione dellinsegnante.

22

(Con unattenzione particolare alla presenza dei genitori)

Dott. GIUEPPE RICHIEDEI presidente Nazionale AGE
Le scuole sono autonome: la legge prima, i regolamenti poi e la circolare che finanzia la sperimentazione hanno posto le premesse perch molte scuole diano attuazione a concreti progetti che cambieranno lorario, il calendario, le classi, gli insegnamenti integrativi, le attivit per linserimento dellhandicap, ... per collegarsi meglio col territorio. La scuola dellautonomia una scuola sempre pi aperta al territorio. Il solo fatto che responsabile della comunit scolastica sar lassessore comunale e che tutte le decisioni in merito allorganizzazione delle scuole (come la formazione delle unit scolastiche) spetta alle amministrazioni locali, fa bene intendere come non pi possibile ignorare limportanza di tessere rapporti costruttivi col territorio. forte la necessit di costruire una vera COMUNIT SCOLASTICA, anche per non dipendere dalla corrente politica di turno. Il piano dellofferta formativa va adeguatamente predisposto in ambito pedagogico; va ricostruito un tessuto di relazioni attraverso la cura delle comunicazioni; va recuperata lidealit in ambito educativo. La famiglia non ce la fa ad educare i ragazzi, ma nemmeno la scuola riesce, soprattutto in merito alle motivazioni. Solo un patto educativo pu adeguatamente affrontare la situazione complessa: o si mette in gioco la societ (scuola, famiglia, altre agenzie educative), oppure si lascia tutto alla decisione politica. Un rischio grosso da evitare sicuramente quello di trasformare la scuola in una logica di mercato. Con lautonomia la scuola consegnata nelle mani di dirigenti, insegnanti, genitori, perch insieme prendano le decisioni pi importanti riguardanti il progetto educativo, lorganizzazione interna, lammodernamento delle strutture, lavvio di attivit con i Comuni o con gli altri soggetti pubblici e privati del territorio. Ogni scuola, diventata autonoma, responsabilizzata in prima persona: non pu pi attendersi ordini dallalto, ma tenuta a farsi carico direttamente dei problemi e di trovare lei stessa le soluzioni. Si tratta infatti di unautonomia che scaturisce dallincontro e dalla corresponsabilit tra i titolari delleducazione e non quella di un organismo aziendalistico dove sono le regole della funzionalit ad avere la meglio: la scuola tende a diventare un mondo vitale dove ognuno riconosciuto ed ascoltato per quello che . Gli ORGANI COLLEGIALI, luogo dellincontro e della partecipazione, sono in fase di ristrutturazione. Non ancora possibile dire come saranno rivisti, ma alcune linee di tendenza risultano emergenti: riconferma del consiglio di Istituto come organo di gestione e di controllo; riconferma del Collegio Docenti; istituzione di organismi di partecipazione sulla base del regolamento che ogni istituto si dar; istituzione di una commissione per la verifica della qualit del servizio, nominata dal Consiglio dIstituto; ampio spazio di autoregolamentazioni, con la possibilit di inventare forme nuove di incontri e di aggregazioni. 23

Autonomia, organismi partecipativi e rapporti con il territorio

Tra le altre si pone la questione di quali siano il compito e il ruolo dei genitori nella nuova scuola dellautonomia. Un apporto significativo in merito viene dallesperienza europea, dove da anni si sviluppata una riflessione che indica nei genitori i partner necessari ed indispensabili sia per una riqualificazione del servizio scolastico, sia per il miglioramento dello stesso apprendimento scolastico degli allievi. Il Primo Ministro britannico arriva a definirli coproduttori associati dellistruzione, quasi a rimarcare che il loro ruolo non si ferma sulla soglia, ma penetra allinterno degli istituti e influisce sul processo di studio dei ragazzi. Il rapporto famiglia & scuola, nella normativa degli anni settanta, interpreta il sistema educativo come una struttura amministrativa e professionale che interagisce con la comunit sociale e civile circostante. In questa impostazione la preminenza assegnata alla scuola, per cui la famiglia tende a delegarle la propria responsabilit formativa: nei casi in cui i genitori entrano nellistituzione lo fanno in termini di integrazione e di supplemento a quanto listituzione scolastica decide e propone. Se questo limmaginario che la famiglia ha di se stessa, non fa meraviglia che i genitori si dichiarino in numero sempre maggiore inadeguati al compito educativo e tendano ad affidarsi agli esperti e a tirarsi fuori da un impegno sempre pi complesso e difficoltoso. Manca loro la fiducia nel proprio ruolo e non riescono ad assumere pienamente quel primato educativo che la norma costituzionale ed internazionale assegna loro. Questa preminenza delle strutture, per, pu essere plausibile nel quadro di una societ omogenea, quando le esigenze sono generalizzate e molto simili tra loro per cui si pu tentare di coordinare e gestire il tutto, assumendosi il compito di assistere tutti gli individui indistintamente e di sostituirsi alla loro responsabilit. La scuola, in questo caso, paga lo scotto della centralit e della pretesa autosufficienza col fatto che su di essa si riversa ogni richiesta di tipo formativo. Non solo: la scuola viene colpevolizzata per ogni devianza e insuccesso dei giovani. Nello specifico si assiste allo scarico di responsabilit per i fallimenti tra scuola e famiglia, senza possibilit di venirne a capo, soprattutto in quanto proprio la relazione tra genitori ed insegnanti a non essere pi funzionale al cambiamento in atto. Secondo gli esperti, in questo periodo stiamo vivendo il passaggio dal moderno al postmoderno, passaggio che travolge anche la scuola, che stata tra gli elementi pi evidenti della modernit. Per decenni si affermata la scuola di massa, diffusa capillarmente con una certa tendenza al panscolasticismo, a cui fa riscontro la delega, la dipendenza, la marginalizzazione della famiglia. Nel post-moderno la societ si fa multiculturale, si assiste allinvadenza dei media; i bisogni, cos come i diritti educativi, si diversificano in base alla variet delle situazioni e delle identit religiose, etniche, culturali. Il processo educativo del minore, pi che il risultato di interventi esaustivi di un solo apparato, appare il risultato di molteplici apporti di pi soggetti, stretti da un patto per lassunzione delle reciproche responsabilit. Il patto significa che ci sono due contraenti: le famiglie danno le loro risorse e si assumono le responsabilit educative; gli insegnanti mettono a disposizione le loro competenze professionali in collaborazione comunicativa con i genitori; lo Stato la terza parte che deve fare da garante di questo patto. (Pier paolo Donati, 1977) Nel rapporto innovato la scuola resta un sistema strutturato per linsegnamento, ma ha bisogno di diventare luogo di esperienza compartecipata. La famiglia, a sua volta, se anzitutto comunit naturale ed accogliente, ha bisogno oggi di attrezzarsi per far fronte ad una societ sempre pi complessa. 24

Dalla delega ad un patto di corresponabilit

Per un incontro tra educatori

Se lautonomia delle scuole finalizzata a rispettare le competenze delle varie componenti, diventa importante che i genitori ci entrino come tali, con la consapevolezza della loro identit di primi responsabili dei figli. La Costituzione (art. 30) e la Convenzione sui diritti dellinfanzia (art. 18) ribadiscono che i genitori hanno la responsabilit primaria in ordine alleducazione e allo sviluppo del/la bambino/a. Il loro intervento tocca le dimensioni pi profonde dellaffettivit e del comportamento, sulle qualisi innestano, poi, gli apprendimenti scolastici. Allora, mentre diventa autonoma, la scuola non pu escludere la famiglia, n chiudersi nellautosufficienza. Laccordo diventa particolarmente importante oggi, tempo in cui le conoscenze non sono pi esclusivo retaggio delle scuole, ma sono reperibili in molti siti della televisione, del computer, di internet, con sempre pi probabile discordanza tra gli operatori della formazione. La scuola percepisce di essere spiazzata dal suo ruolo tradizionale di esclusiva amministratrice della cultura. La sua autosufficienza messa in pericolo ed costretta ad aprirsi per nuove alleanze in favore di una formazione appropriata, per un progetto intenzionale e condiviso. Una scuola che apre le porta non pu che trovare sulla soglia anzitutto i genitori, che accompagnano i figli, che li seguono negli apprendimenti e nelle esperienze di vita. Il minore ed i suoi diritti sOno posti oggi anche allattenzione dellopinione pubblica e delle istituzioni. Sono state emanate leggi apposite (L 285/97); se ne parla spesso alla televisione e sui giornali; linfanzia spesso al centro difatti di cronaca. Si ha limpressione che il bambino stia diventando, in questa fase di disorientamento valoriale, un punto di riferimento per ricostruire un discorso etico. Lattenzione al bambino, inteso nel senso pi ampio di ragazzo e di giovane, assume sempre pi il significato di un impegno morale, capace di rimettere in discussione tanti comportamenti e di rinnovare lintera convivenza civile. Ebbene, in questo contesto i superiori interessi del/la bambino/a cominciano a costituire oggetto di primaria considerazione. Anche i genitori sono messi in allerta per non mirare alla propria gratificazione, ma alla liberazione e allo sviluppo del figlio. Unavvertenza, questa, che vale anche per amministrazioni sanitarie, scolastiche, assistenziali, dove spesso sono gli interessi organizzativi e di corporazione a prevalere, disattendendo la centralit del destinatario. Pigrizie, insufficienze professionali e burocraticismi sono ancora troppi e sono a scapito di un clima e di un ambiente a misura dei ragazzi. Ma in questo processo, per tanti versi positivo e pienamente condivisibile, ci pare che persista un silenzio ed una censura rischiosa, quella nei riguardi della famiglia e del suo valore di prima risorsa del minore. Quando si parla di minore lo si fa in modo astratto, quasi fosse un essere isolato e virtuale, quasi non avesse radici e non provenisse da una famiglia, n da un ambiente fatto di parentele, di amicizie, di relazioni significative. Eppure la Convenzione Internazionale (L 176/91) riconosce al bambino il diritto allidentit personale e culturale, al suo mondo naturale costituito dalla famiglia, dal gruppo etnico, dal riferimento religioso (art. 8) ... al rispetto della libert di pensiero, coscienza e religione ... e dei diritti e doveri dei genitori a fornire al/la bambino/a un indirizzo nellesercizio dei suoi diritti (art. 14). Anzi, arriva a suggerire un contenimento delle interferenze arbitrarie nella sua vita familiare e nella sua casa (art. 16). La famiglia cio diventa fondamentale diritto del minore e si rovescia la vecchia impostazione secondo la quale era piuttosto la famiglia a rivendicare un certo diritto sul minore. Al centro ci sta, allora, il bambino, attorno al quale si pongono, in cerchi concentrici, la famiglia, la scuola, le istituzioni ed i vari organismi. 25

Accanto al minore ci sta il suo genitore, i cui compiti educativi appaiono rafforzati nel tutelare i diritti dentro e fuori il nucleo domestico. Da educatore si pone in parternariato con gli altri educatori, per unefficace azione di promozione nella scuola e nella societ. Per tanto tempo laspetto formativo stato ignorato o delegato agli autonomismi organizzativi e procedurali, ma con lautonomia non si pu pi ignorare laggravarsi dei fenomeni devianti dei ragazzi: bisogner farsi tutti carico della loro educazione, affidata alla QUALIT dei contati tra le persone ed agli accordi presi in franchezza e rispetto reciproco. Di conseguenza il PROGETTO EDUCATIVO DI ISTITUTO diventa il risultato dellincontro tra la responsabilit familiare e la professionalit degli insegnanti, perch lautonomia sia, secondo la legge, finalizzata alla realizzazione della flessibilit, della diversificazione, dellefficienza e dellefficacia del servizio e perch la molteplicit degli insegnamenti opzionali, facoltativi e aggiuntivi rispettino le esigenze formative degli studenti. La qualit della futura scuola autonoma dipender in gran parte dalla qualit del mandato che le famiglie sapranno esprimere in modo concorde. Non a caso spesso si rimprovera alle famiglie di non saper andare pi in l dellinformarsi in ordine al successo scolastico del figlio. In alcuni ambienti si arriva ad identificare nei genitori degli ostacoli che rallentano invece di potenziare il rinnovamento della scuola, ma non difficile individuare tra le cause di questi limiti proprio lassenza dei momenti di libero e approfondito incontro tra genitori e insegnanti e tra le stesse famiglie, cos che possa emergere la domanda profonda e sentita. A questo proposito c un rischio con lautonomia: che le scuole si limitino a presentare mille proposte e iniziative tra cui le famiglie devono scegliere. Si tratterebbe del supermercato scolastico, dove trovare molte cose, ma non il molto in motivazione allo studio, in qualit dei rapporti, in climi relazionali positivi, tutte cose di cui c un estremo bisogno. Occorre definire insieme le regole di comportamento da tenere nei riguardi degli altri, dellistituto, della societ in genere.

Per una scuola di qualit

LAUTONOMIA ORGANIZZATIVA facilita il raggiungimento degli obiettivi di efficienza ed il miglior utilizzo delle risorse, pur rispettando, nel contempo, gli obiettivi del sistema e degli standard di qualit nazionali. Lautonomia di ricerca e di sperimentazione viene incontro ad un problema sentito dalle famiglie: quello di programmare iniziative per prevenire gli abbandoni, la dispersione, la rotazione e la discontinuit di presenza dei docenti e per unefficace coordinamento ed integrazione con i servizi e con le istituzioni circostanti. Lautonomia porta listituzione scolastica a superare lautorefenza, evitando il rischio che sia interpretata come autosufficienza degli istituti nelle loro decisioni. I genitori chiedono che, prima di procedere nelle scelte, gli istituti recepiscano il loro parere favorevole, onde evitare prevaricazioni e garantire la giusta democraticit delle scelte educative ed organizzative e cos sottrarle al rischio del prevalere di qualche componente sulle altre. Al momento di definire gli indirizzi generali e nella fase del controllo dei risultati i genitori possono essere consultati negli Organismi di rappresentanza con la distribuzione di questionari, attraverso la procedura del reclamo, nonch con la costituzione di un organismo di tutela che intervenga nella soluzione dei conflitti. Inoltre nel nucleo di supporto tecnico-amministrativo allautonomia prevedibile una rappresentanza delle famiglie, indicata dalle associazioni riconosciute, in analogia di quanto accade per i Comitati per leducazione alla salute. Se infatti lautonomia comprende anche la libera scelta delle famiglie necessario che siano sentite per la qualificazione del risultato culturale e della formazione umana e professionale.

26

La DOTAZIONE FINANZIARIA, garantita da assegnazioni statali che tengano conto delle diversificate condizioni consente di evitare diseguaglianze e discriminazioni fra le diverse comunit scolastiche. La stessa autorizzazione ad accettare donazioni, eredit e legati sollecita un diffuso senso di corresponsabilit delle comunit locali, coinvolte nella qualificazione delle scuole sentite come di propria responsabilit. Con queste possibilit gestionali si riconosce alla scuola la maturit di autogovernarsi e di rapportarsi alla pari con le realt del territorio; viene incoraggiata liniziativa nel campo del diritto allo studio, del lavoro, dellextrascuola, senza cedere a fenomeni di subordinazione ai soggetti forti del territorio, che mortificherebbero la libert di apprendimento degli allievi, di educazione delle famiglie e di insegnamento dei docenti. La scuola soprattutto sistema organizzato, ma ha bisogno di diventare luogo di esperienza positiva, di incontro vitale e partecipato. La famiglia a sua volta, se anzitutto comunit naturale e accogliente, ha bisogno oggi di attrezzarsi per far fronte ad una societ sempre pi difficile da capire e da agire. Il contratto si fa cos paritario e simmetrico, di reciproca valorizzazione tra lapporto della scuola e quello familiare. Luno aiuta la scuola a superare lautoreferenzialit allorigine dei troppi ritardi, ma la stessa scuola aiuta la famiglia a non chiudersi in un illusorio familismo, destinato a scontrarsi con una realt sociale e mediatica condizionante. Si realizza a livello del rapporto scuola-famiglia il principio della sussidiariet, enunciato solennemente nella recente L 59/97, che attribuisce compiti e funzioni alla autorit pi vicina ai cittadini, alfine di favorire lassolvimento di funzioni e di compiti di rilevanza sociale da parte delle famiglie, delle associazioni, della comunit. In questo momento la famiglia soggetto debole, soprattutto per il suo isolamento in una societ sempre pi complessa e frantumata. C bisogno che associazioni e scuole diventino momento di incontro, di scambio, di analisi per recuperare in fiducia e competenza. La SCUOLA GENITORI e il PROGETTO GENITORI in questa linea risultano una iniziativa di particolare significato. Aiutare le famiglie a recuperare in competenza formativa e in capacit relazionale significa alimentare autonomia di iniziativa, di collaborazione e di corresponsabilit nei genitori. LASSOCIAZIONISMO, poi, si conferma strumento principale per portare la famiglia ad uno scambio paritario con la scuola, in quanto esperienza reale di partecipazione, sorgente di solidaret, condizione per una rappresentanza autorevole dei genitori di fronte alle istituzioni. Essa espressione di un modo nuovo di vivere la solidariet e la responsabilit. nella realizzazione del bene comune, secondo specificit genitoriale. (Pier paolo Donati)

Conclusione
La complessit del momento non nasconde le dificolt e i rischi di stravolgimenti e di interpretazioni riduttive di quanto sta emergendo nella scuola e nella societ. Gli aspetti negativi non mancano, ma lesito del percorso dellautonomia dipende in buona parte dallazione dei suoi protagonisti: docenti, dirigenti, genitori, amministratori. A noi in particolare, come personale della scuola e come genitori, spetta il compito di cogliere e potenziare quanto di positivo si intravede in questa fase di germinazione e di sviluppo. Compito che potremmo riassumere con tre termini: RESPONSABILITA, PARTECIPAZIONE, COLLABORAZIONE. Non sono parole nuove, ma oggi hanno bisogno di aggettivi nuovi: da una responsabilit delegata ad una responsabilit diretta e condivisa, per riscoprire il coraggio di educare; da una partecipazione formale ad una partecipazione efficace, per costruire qualit, in termini di educazione umana e preparazione professionale; 27

 da una collaborazione aggiuntiva ad una collaborazione alla pari, originale e originaria, in grado di assicurare alle scuole apporti autorevoli, per una paideia del 2000 che legga il presente ed il passato per progettare il futuro, conferendo significati personali alla propria e altrui esperienza, per educare i giovani che rischiano forme inedite di alienazione ed emarginazione (Luciano Corradini).

28

Indice
Introduzione Lucio Guasti Lautonomia delle Istituzioni scolastiche Mariarosa Raimondi Autonomia didattica e organizzativa Graziano Biraghi Autonomia e Figure Professionali Giuseppe Richiedei Autonomia, organismi partecipativi e rapporti con il territorio 2 3 9 13

23

29