Cognies de professores sobre a criana deficiente

Relato de Pesquisa

CONCEITO SOBRE A EDUCAO DA CRIANA DEFICIENTE, DE ACORDO COM PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL DA CIDADE DE BAURU CONCEPT ABOUT THE DEFICIENT CHILD EDUCATION ACCORDING TO KINDERGARTEN TEACHERS FROM BAURU
Fabiana Cristina Frigieri DE VITTA1 Karen Prado Lyra e SILVA2 Mrcia Cristina Almendros Fernandes MORAES2

RESUMO: o presente trabalho objetivou verificar os indicativos sobre o conceito de educao da criana deficiente na faixa etria de 3 a 6 anos, junto a professores de educao infantil, que quanto prtica educativa atual, diferem em relao presena de alunos com deficincias em seus ambientes de trabalho. Para consecuo do objetivo proposto foram aplicados um protocolo de informaes pessoais e profissionais e um questionrio, com questes abertas e fechadas, junto a 70 professores: 35 que trabalham com crianas nesta faixa etria, em classes regulares sem a insero de crianas deficientes na escola; 31 responsveis por classes regulares com crianas deficientes inseridas e 4 que lecionam em escolas especiais. Os resultados foram analisados atravs de estatstica descritiva e anlise de contedo e revelaram que os professores acreditam que a aprendizagem sofre maior interferncia na criana deficiente mental, e menor, na deficiente fsica. Para eles, os fatores que dificultam a educao da criana deficiente incluram aqueles inerentes ao indivduo deficiente, pessoa do professor e estrutura escolar atual, sendo estes os mais destacados. No foram observadas diferenas significativas nas respostas dos diferentes grupos de professores. Pode-se concluir que para que haja real incluso da criana deficiente na rede regular de ensino, h que se propiciar condies de mudana estrutural na rede educacional, ou seja, possibilitar formao que contemple contedos referentes s deficincias e s diferenas individuais, formas de adaptao e adequao do material pedaggico, adaptao do espao fsico, alm de apoio tcnico especfico. PALAVRAS-CHAVE: educao especial; educao infantil; terapia ocupacional.

ABSTRACT: the present study aimed to verify the concept of the deficient child education from 3 to 6 years with kindergarten teachers who differ in relation to the presence of deficient students in their jobs. It was applied a protocol of personal and professional information and a questionnaire, with open and closed questions, to 70 teachers: 35 that work with children in this age group, in regular classes without the deficient childrens insertion in the school; 31 responsible for regular classes with insertion of deficient children and 4 that teach in special education schools. The results were analyzed through descriptive statistics and content analysis and they revealed that the teachers believe that the learning has more interference in the mental deficient child than in the physical deficient one. For them, the factors that hinder the deficient child education included those inherent to the deficient individual, to the teacher and the school structure. Significant differences were not observed in the answers of the different groups of teachers. It can be concluded that in order to have the deficient childs real inclusion in the regular teaching, it is necessary to propitiate conditions of structural change in the educational system, to facilitate formation that contemplates referring contents to the deficiencies and the individual differences, adaptation of the forms, of the pedagogic material and the physical space, besides specific technical support. KEYWORD: special education; kindergarten; occupational therapy.

Mestre e Doutoranda em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos; Coordenadora e docente do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade do Sagrado Corao Bauru/SP. Terapeutas Ocupacionais, graduadas pelo Curso de Terapia Ocupacional da Universidade do Sagrado Corao Bauru/SP - afdevitta@yahoo.com.br.
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INTRODUO Desde o nascimento, o homem tem seu desenvolvimento motor, perceptocognitivo e scio-emocional, promovido por sua interao com o meio em que vive. Esta interao se d por meio de sua ao, de suas experincias, de suas atividades (BRANDO, 1992; CAVICCHIA, 1993; ECKERT, 1993; THIESSEN & BEAL, 1995; DE VITTA, 1997). Existem atividades que so prprias de cada idade e que permitem aprendizagens apropriadas s suas caractersticas e necessidades particulares. A integrao da criana deficiente na escola deve fazer parte dos objetivos de todos os profissionais que trabalham com essas crianas, na medida que o ambiente escolar lhe permite a experimentao de uma diversidade maior de atividades. Estas promovem o desenvolvimento global da criana, o aprimoramento de habilidades e capacidades, a superao de dificuldades e a descoberta de que parte integrante e atuante de uma sociedade. Tambm, possibilita criana normal aprender que o ambiente social constitudo de diferentes pessoas, com diferentes caractersticas e que estas diferenas devem ser respeitadas.
Os ambientes inclusivos concorrem para estimular os alunos em geral a se comportarem ativamente diante dos desafios do meio escolar, abandonando, na medida do possvel, os esteretipos, os condicionamentos, a dependncia que lhes so tpicos, sejam normais ou pessoas com deficincias. (MANTOAN, 1997a, p. 125)

Santos (1998, p. 49) compartilha com estas idias e ressalta

As pessoas humanas se desenvolvem na medida em que agem e interagem num mundo de diversidade e de enriquecimento com o heterogneo. Torna-se, portanto, imprescindvel o convvio com a diferena, e os processos de ensino e aprendizagem no podem ser pasteurizados e homogeneizados sob a ameaa de formao de identidades prejudicadas pela pobreza de estmulos e de situaes.

Esta autora diz, ainda, que necessrio a redefinio do papel do especialista que deve atuar junto com o professor, estudando e analisando formas de trabalho conjuntas e significativas, de modo que o currculo bsico atenda, adequadamente, s necessidades de todos os alunos. Glat (1997) ressalta que o processo de integrao educacional, profissional e social do deficiente muito importante e que as caractersticas particulares da pessoa devem ser respeitadas. Assim, os profissionais que atuam com esta problemtica devem criar condies para que cada pessoa com deficincia se integre no grau, no ritmo e da forma que acredite adequada. Desta forma, segundo a autora, esta integrao implica em uma mudana de enfoque na relao especialista-deficiente.
Est na hora de deixarmos de ver o portador de deficincia como um objeto de estudo ou um depositrio passivo (paciente) de nossas decises administrativas ou teraputico-educacionais, e entendermos que ele na verdade um consumidor do saber e dos servios que temos a oferecer. S a partir desta perspectiva, poderemos, de fato, auxili-lo em sua difcil misso de quebrar as barreiras fsicas, afetivas e sociais que o impedem de viver plenamente como qualquer outra pessoa. (GLAT, 1997, p. 200) 44
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Conforme as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001), o Brasil, concordando com a Declarao Mundial de Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990) e com a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca, Espanha, 1994), optou por um sistema educacional inclusivo. Assim, as escolas podero tornar-se meio de combate discriminao, organizando-se de forma a oferecer possibilidades de educao efetiva maioria das crianas. O rgo do Ministrio da Educao (MEC) responsvel pela educao da criana deficiente a Secretaria de Educao Especial (SEESP). Segundo a mesma (BRASIL, 2000a, p. 1), educao especial uma
[...] modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos os nveis de ensino, desde a educao infantil ao ensino superior. Esta modalidade de educao considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de apoio que estejam disposio de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.

Os resultados do censo escolar de 1998 (BRASIL, 2000b) mostram aumento no acesso da pessoa com deficincia ao sistema educacional pblico, ainda que uma parcela considervel desta populao esteja matriculado na rede particular. Tambm, destaca que este acesso se deu, principalmente, em escolas exclusivamente especializadas, seguidas de classes especiais, classes comuns de ensino regular sem sala de recursos e, uma minoria, em classes comuns com o apoio de sala de recurso. Estes dados esto ainda distantes da meta de integrao e incluso da pessoa com deficincia na escola regular. Mostram, ainda, que a maioria dos alunos com necessidades especiais encontra-se matriculada no Ensino Fundamental (50,3%). Segundo dados preliminares do censo escolar de 1999 (BRASIL, 2000c), este nmero aumenta para 52,3%, sendo que na pr-escola e na creche esto matriculados, respectivamente, 17,9% e 2,7%. Para alcanar a meta de combate excluso de qualquer pessoa do sistema educacional, a SEESP vem desenvolvendo aes em reas estratgicas, que incluem adaptaes curriculares e formao de recursos humanos.
Visando a garantia da educao da pessoa portadora de necessidades educativas especiais, as aes educativas caracterizam-se por esforos de sensibilizao e de promoo da capacitao da comunidade escolar. Esta categoria engloba ainda suporte ao processo ensino-aprendizagem, bem como o apoio realizao de pesquisas relativas a esse processo. (BRASIL, 2000b, p.12)

No entanto, a maior parte destas aes parecem se concretizar junto aos professores do ensino fundamental. Os prprios Parmetros Curriculares Nacionais adaptaes curriculares e estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1998a), versa sobre propostas e mudanas a serem realizadas na escola fundamental. E a creche e a pr-escola, que configuram a educao infantil?
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A SEESP ressalta, como j foi dito, que o oferecimento de educao ao indivduo com deficincia deve acontecer desde a educao infantil. O Artigo 29 da Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases LDB) afirma que
[...] a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (NISKIER, 1997, p. 39)

Vrios autores (OLIVEIRA & FERREIRA, 1986; CAVICCHIA, 1993; SCHWARTZMAN, 1998; DE VITTA et al., 2000) concordam sobre a importncia da educao infantil para o desenvolvimento da criana, principalmente se este atendimento educacional for de boa qualidade. Isso especialmente vlido para a criana com necessidades especiais. Estudos tm mostrado que a educao infantil enfrenta problemas, como a falta de infra-estrutura fsica e material, falta de objetivos norteadores e falta de capacitao de recursos humanos que tenham claros tais objetivos (KUHLMANN JR., 1999; PALHARES & MARTINEZ, 1999; DE VITTA et al., 2000). Uma questo aqui se faz pertinente: estaro os professores da educao infantil preparados para receber a criana deficiente? Nunes et al. (1998) realizaram um estudo da produo cientfica na rea de educao especial, destacando que os temas formao de recursos humanos em educao especial e atitudes e percepes de familiares e profissionais abarcaram, respectivamente, 15% e 17% das dissertaes e teses estudadas. Estes autores destacam que:
[...] No mbito da Educao Especial, observa-se que, com a diretriz das propostas de integrao, e, mais atualmente de incluso escolar, as quais representam o reconhecimento da cidadania do sujeito com necessidades especiais, surgem muitos questionamentos em torno da formao e da prtica dos seus profissionais. (NUNES et al., 1998, p. 58)

Para que este processo de incluso ocorra h necessidade da existncia de uma coerncia entre a maneira de ser e de ensinar do professor. Para que isso possa acontecer realmente, necessrio estabelecer um dilogo entre a teoria e as experincias vivenciadas nas salas de aula. Segundo Mantoan (1997a), a adeso incluso, como uma possibilidade que se abre para o aperfeioamento da educao, tambm depende de uma disponibilidade interna, que no comum a todos os professores. H professores que tm claro que a insero possvel, porque tiveram experincias que lhes demostraram essa possibilidade, outros esto em busca desta certeza e tentam encontr-la, em cursos, grupos de estudos etc. No entanto, h, tambm, os que tentam, mas cujo preconceito e hbitos enraizados no permitem rever suas atuaes, de acordo com novos propsitos e procedimentos educacionais. Nunes et al. (1998) citam, ainda, que a percepo e as atitudes de pais e profissionais em relao criana deficiente influencia no seu desenvolvimento e integrao social. Destacam que h grande importncia em ouvir aqueles que lidam
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diretamente com os portadores de necessidades especiais, pois so eles quem podem melhor apontar as necessidades e potencialidades desta populao e que a capacitao destes agentes educacionais diretos familiares e profissionais uma das tarefas e diretrizes da educao especial no momento. Com base no declarado anteriormente, essa pesquisa teve por objetivo verificar os indicativos sobre o conceito de educao da criana deficiente na faixa etria de 3 a 6 anos, junto a professores de educao infantil que, quanto prtica educativa atual, diferem em relao presena de alunos com deficincias em seus ambientes de trabalho. 2 MATERIAIS E MTODO Foram sujeitos deste estudo 70 professores de educao infantil de escolas cadastradas na Secretaria Municipal de Educao de Bauru, que aceitaram participar da pesquisa. Esses professores foram divididos em trs grupos formados a partir de dados obtidos junto essa Secretaria, submetidos a critrios estatsticos: a) 4 professores de educao infantil de escolas especiais. Este nmero bastante reduzido por se tratar apenas de duas escolas; b) 31 professores oriundos de 15 escolas comuns de educao infantil e que tm em suas salas de aula crianas deficientes includas. Estas escolas foram escolhidas de acordo com sua localizao geogrfica para abranger todo municpio; c) 35 professores provenientes de 8 escolas comuns de educao infantil que no tm crianas deficientes includas, distribudas geograficamente pelo municpio. Para a coleta dos dados de interesse, a Secretaria da Educao de Bauru foi contatada atravs de carta, explicando os objetivos da pesquisa e solicitando a lista de escolas municipais e filantrpicas cadastradas junto a este rgo, assim como dados que possibilitassem saber quais destas escolas trabalhavam com crianas deficientes. Aps o recebimento da resposta, a Secretaria da Educao concedeu autorizao, por escrito, para a realizao da pesquisa junto s escolas. Atendidos os dispositivos das Resolues 196/96 e 251/97 do Conselho Nacional de Sade Ministrio da Sade -, o projeto foi submetido apreciao do Comit de tica da Universidade do Sagrado Corao, sendo homologado na reunio do CEP/USC em 12 de abril de 2002, protocolo n 041/2002. Os diretores das instituies educacionais, assim como os professores participantes, foram informados da autorizao dada pela Secretaria da Educao e dos objetivos, mtodo e procedimentos do trabalho e que as informaes fornecidas por eles seriam exclusivamente para fins de pesquisa, havendo sigilo em relao identidade dos participantes. Tambm, foram solicitados a consentir, por escrito, em participar da pesquisa. Para a coleta de dados, foram utilizados como instrumentos o protocolo de informao pessoal e profissional e o questionrio. Segundo Gil (1991), esta uma
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tcnica de interrogao que possibilita a obteno de dados a partir do ponto de vista dos pesquisados. Ainda, segundo este autor, o questionrio constitui o meio mais rpido e barato de obteno de informaes, alm de no exigir treinamento de pessoal e garantir o anonimato (p. 90). O protocolo de informao pessoal e profissional apresentou questes fechadas que permitiram obter dados sobre idade, escolaridade, tempo de trabalho na rea de educao infantil e atuao junto crianas com necessidades educativas especiais O questionrio foi constitudo de perguntas fechadas e abertas especficas que permitiram verificar os indicativos sobre o conceito de educao da criana deficiente na faixa etria de 3 a 6 anos dos professores de educao infantil. O principais tpicos abordados pelo questionrio foram: conceito de deficincia; relao entre deficincia e aprendizagem; incluso de criana deficiente em escola regular e, aspectos relacionados s necessidades do professor que atua com criana deficiente inserida em escola regular. Foi elaborado, respeitando-se uma ordem lgica (das mais simples para as mais complexas) e baseado no objetivo da pesquisa e em referencial bibliogrfico da rea (MANTOAN, 1997b; NUNES et al., 1998). Para que a coleta de dados ocorresse sem problemas, os questionrios foram entregues aos diretores das escolas que os repassaram aos professores. Foram recolhidos aps uma semana, conforme instrues fornecidas juntamente com o questionrio. Em algumas escolas, houve necessidade de novos prazos para o recebimento do mesmo. Os dados obtidos atravs do protocolo de informaes pessoais e profissionais foram tabulados e sofreram anlise descritiva, possibilitando a descrio global dos participantes desta pesquisa. Os dados fornecidos pelas questes fechadas do questionrio foram digitados na planilha do SPSS (Statistical Package for the Science) e Excel, possibilitando a tabulao e anlise dos mesmos, atravs de estatstica descritiva. As questes abertas foram analisadas atravs do procedimento descrito por Ldke & Andr (1986) e por Demartini (1988). Assim, todas as respostas dadas a uma determinada questo foram anotadas em uma folha, sendo atribudo um nmero para cada uma delas. Em seguida, foi realizado um agrupamento das semelhantes em uma mesma categoria. Quando surgiram respostas que no se encaixaram nas categorias formadas, outras foram criadas de modo a abarc-las. Com as categorias codificadas, as respostas tiveram o mesmo tratamento que as questes fechadas, alm de um tratamento qualitativo, que proporcionou o estudo das respostas no contexto em que se inserem (THIOLLENT, 1984). Por fim, as respostas dos professores dos trs grupos foram comparadas com o objetivo de verificar se h diferenas nos conceitos de deficincia e de educao da criana deficiente entre os diferentes grupos.

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RESULTADOS E DISCUSSO Dos 70 professores de pr-escola que participaram desta pesquisa, 90 j trabalhavam com educao infantil h mais de 5 anos. A maior parte dos professores (68,57%) tinha curso superior, sendo que a maioria o realizou na rea de Pedagogia. Outras graduaes apontadas foram: Educao Fsica, Educao Artstica, Histria, Geografia, Estudos Sociais, Direito, Servio Social, Biologia, Psicologia e Matemtica. Em relao a cursos relacionados educao de crianas deficientes, 50,00% dos participantes da pesquisa j participaram de algum tipo de especializao, cursos de capacitao, palestras e/ou cursos promovidos por diferentes instituies da cidade de Bauru, dentre elas SORRI, APAE, CEDALVI e Secretaria Municipal de Educao. Questionados a respeito de um possvel contato prvio com crianas deficientes, 85,71% responderam positivamente. Como era esperada, a resposta foi positiva para os grupos referentes escola especial e escola regular com incluso, sendo que no grupo sem incluso, 71,43% responderam que tambm j tiveram contato com estas crianas. As deficincias com as quais os professores tiveram mais contato so: mental e a auditiva, respectivamente, com 31,52% e 30,43% das respostas. A deficincia visual foi a menos citada, com 1,09%. Ainda, foram apontadas deficincias variadas como Sndrome de Down, Autismo e Paralisia Cerebral. As respostas dadas pelos participantes, relativas definio de deficincia, foram bastante variadas, sendo que diferentes aspectos foram ressaltados. Muitos conceitos referiram-se a defeito (falta, falha, imperfeio, carncia de algo) e/ou incapacidades do indivduo em uma ou mais reas do desenvolvimento (fsico, mental, sensorial, emocional e social) e suas habilidades (locomoo, aprendizagem, atividades de vida diria e realizao de papis). Outras definies, em menor proporo, apesar de apontarem as limitaes, ressaltaram as capacidades remanescentes da criana. Tambm, a resposta clssica para os tempos atuais - portador de necessidades especiais apareceu, mas em nmero reduzido. O conceito de deficincia apresentado pelos participantes reflete idias estereotipadas, geralmente construdas a partir da exacerbao das dificuldades individuais verificadas na comparao entre pessoas deficientes e normais, sem considerar as diferentes dificuldades e capacidades de cada indivduo. Nunes et al. (1998, p. 85) referem-se viso que pais e profissionais tm do portador de necessidades especiais, como ser incapaz, infantil, dependente e com caractersticas qualitativamente diferentes das crianas normais.
Esta concepo da deficincia como uma condio patolgica crnica incapacitante, que esteve presente, aberta ou veladamente, inclusive no discurso de agentes educacionais, implica em atitudes e aes em relao a estes indivduos que reforam ainda mais estas caractersticas estigmatizantes. Esta representao estereotipada do deficiente, sem dvida, um dos principais entraves proposta de sua integrao ou incluso no sistema regular de ensino alm de outros aspectos j mencionados, como a falta de preparao dos professores para acolher estes alunos.

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Amaral (1996), fazendo reflexes sobre a revoluo do conceito de deficincia, coloca que critrios socialmente construdos e legitimados estabelecem o tipo ideal e o ser desviante, centralizando em companhia do estigma, as conceituaes/ definies de deficincia e as atitudes frente a ela. A incluso da criana deficiente na educao regular um dos principais indicativos de mudana em relao esta viso de incapacidade. No entanto, para que essa incluso ocorra verdadeiramente, h necessidade de possibilitar aos professores, parte importante nesse processo, uma reviso e reorganizao de seus conceitos e atitudes. As respostas relativas ao local mais adequado para a criana deficiente estudar, em diferentes faixas etrias, podem ser observadas na Tabela 1. TABELA 1- Distribuio de freqncias das respostas referentes ao local que a criana deficiente deve estudar de acordo com sua faixa etria, segundo os participantes da pesquisa.
Faixa etria Local onde a criana deficiente deve estudar Classe regular Classe especial Escola especial Total Menos de 6 anos Freqncia Freqncia absoluta relativa (%) 41 56,94 13 18,05 18 25,00 72 100 Mais de 6 anos Freqncia Freqncia absoluta relativa (%) 41 58,57 18 25,71 11 15,71 70 100

Na faixa etria de 0 a 6 anos, 56,94% das respostas apontaram a classe regular como o local ideal para a criana deficiente estudar, 25,00% indicaram a escola especial e, 18,05% a classe especial. Em relao criana deficiente, com mais de 6 anos, 58,57% das respostas apontaram a classe regular como ideal para elas estudarem, 25,71% indicaram a classe especial e, 15,71%, a escola especial. Alguns professores destacaram o grau de deficincia e a disponibilizao de apoio tcnico e estrutura escolar, como fatores determinantes para a escolha do tipo de escola. A opinio dos participantes da pesquisa sobre a LDB, que determina que crianas com necessidades educativas especiais sejam atendidas, preferencialmente, no sistema regular de ensino, mostrou-se favorvel, em sua maioria, sendo coerente com as respostas apresentadas na Tabela 1. No entanto, muitos fizeram algumas colocaes (incluindo restries) que deveriam ser observadas para a adequao da lei realidade como: necessidade de capacitao profissional, adequao/adaptao do ambiente fsico e de materiais pedaggicos, reduo do nmero de alunos por classe e apoio especializado (preferencialmente de equipe multidisciplinar). Um pequeno grupo de professores discordou da lei, referindo-se a possveis prejuzos na qualidade da educao.
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A LDB aborda temas antes somente tratados em Decretos, Portarias ou normas que resultavam de diferentes experincias desenvolvidas pelos sistemas de ensino (SOUZA e SILVA, 2001), o que promove um salto em relao ao reconhecimento dos direitos dos deficientes e um grande avano em relao legislao anterior. Os principais pontos destacados nesta lei so: o atendimento prioritrio nas escolas regulares, inclusive na faixa etria de zero a seis anos, sendo encaminhados s classes, escolas e servios especializados somente os educandos que apresentem condies especficas que tornem esse encaminhamento necessrio (SOUZA e SILVA, 2001). A indefinio dos termos apresentados um dos problemas que ensejam discusso, segundo Ferreira (1998). Ou seja, como classificar quais so os alunos que devem ser encaminhados para servios especializados? O que so as condies especficas dos educandos, que justificam tal encaminhamento? Quem ser responsvel por tal classificao? Os Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1998a) um documento publicado para orientar o professor de ensino fundamental em relao prtica junto criana deficiente. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001) outro documento que versa sobre a organizao dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais. No entanto, ambos documentos tratam da incluso da criana deficiente na escola regular, dando ateno ao ensino fundamental, mas no respondem as questes acima delineadas. Quando se enfoca a educao da criana deficiente na faixa etria de 0 a 6 anos, o documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998b) dedica poucas pginas ao ttulo Educar crianas com necessidades especiais (p.35). Nestas pginas, define como pessoas com necessidades especiais as portadoras de deficincia mental, auditiva, visual e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades e expe idias sobre a necessidade de promover o convvio com a diversidade. Ressalta que a qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional da instituio e devem considerar o
[...] grau de deficincia e as potencialidades de cada criana; idade cronolgica; disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condies socioeconmicas e culturais da regio; estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implantado nas unidades federadas. (BRASIL, 1998b, p.37)

No define critrios e prticas relativas incluso da criana deficiente no estabelecimento de educao infantil, deixando em aberto o trabalho a ser realizado, os critrios de elegibilidade e as condies fsicas e humanas que devem ser disponibilizadas para trabalhar com tal clientela. Esta abertura permite que o conceito de deficincia apresentado pelos professores de educao infantil permeie a prtica realizada junto estas crianas, assim como a viso acerca das dificuldades encontradas nesta prtica.
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Esta afirmao especialmente vlida quando se leva em considerao que a deficincia mental , segundo os participantes, a que mais interfere no processo de ensino-aprendizagem, com 58,97% do total das respostas. O motivo principal para a escolha da deficincia mental sua interferncia direta na aprendizagem, impedindo ou dificultando o raciocnio, o aprendizado, a ateno/concentrao e a abstrao e assimilao de contedos, exigindo do professor uma formao profissional qualificada, com estratgias especficas e capacitao que eles no possuem. A necessidade de apoio pedaggico e organizao fsica e material deve ser ressaltada por aparecer em vrias respostas, como um aspecto que prejudica o processo de incluso da criana, independentemente da deficincia. Os professores solicitaram, para facilitao do processo, apoio de profissionais especializados ligados educao da criana deficiente, auxiliar de classe, reduo de alunos por sala de aula, adequao e adaptao do espao fsico escolar e dos materiais pedaggicos. A deficincia fsica (63,51%), seguida pela auditiva (18,92%) foram apontadas como as que menos interferem no processo ensino-aprendizagem. A maioria das respostas que justificaram a no-interferncia da deficincia fsica na aprendizagem referiram-se ao fato de no haver comprometimento intelectual, facilitando ao professor o reconhecimento das necessidades da criana e a proposio de adaptaes, que nesse sentido so mais materiais do que pedaggicas. As capacidades remanescentes da criana com deficincia auditiva, como socializao, viso, cognio, participao em todas as atividades escolares e independncia motora so aspectos que, segundo os participantes, beneficiariam o processo de aprendizagem dessa criana. A viso acerca das dificuldades de aprendizagem do deficiente mental nos diferentes grupos participantes dessa pesquisa, parece no ser influenciada diretamente pela experincia, posto que no houve diferena importante nas respostas. Segundo Nunes et al. (1998), vrios trabalhos que estudaram a viso de profissionais da educao e reas afins sobre a integrao do deficiente no sistema regular de ensino, observaram uma segregao em relao aos deficientes, principalmente quanto sua participao nas atividades da escola. Em um dos estudos que focalizou esta problemtica no ambiente da educao infantil, concluiu-se que
[...] a representao que os educadores tm a respeito da deficincia mental interfere no processo de integrao desta crianas. [...] Mais significativo ainda foi a constatao de que estas representaes estereotipadas estavam presentes nos depoimentos tanto de educadores que no tinham contato com crianas especiais, quanto daqueles em cuja escola havia crianas deficientes integradas (que representaram aproximadamente 20% da amostra). (NUNES et al., 1998, p. 81)

Contrariamente a esses resultados, Monteiro (1997) em um estudo que comparou a integrao de crianas com Sndrome de Down em escola regular e em escolas especiais (nas quais foram includas crianas comuns) mostrou que, na segunda
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situao, a integrao ocorreu de melhor forma. Como provvel explicao, apontou o fato de os professores das escolas especiais estarem mais envolvidos e preocupados em integrar a criana, j que tinham mais claros os objetivos do projeto, tinham maiores conhecimentos para atuar neste sentido e dispunham de um nmero reduzido de alunos por classe e de situaes escolares que incentivavam mais a cooperao e no a competio entre os participantes. Quanto s dificuldades apresentadas pela criana deficiente na escola, as respostas apresentadas pelos professores vm ao encontro daquelas apontadas como justificativas para maior ou menor interferncia das deficincias na aprendizagem. Permitem concluir que as categorias falta de estrutura fsica e pedaggica da escola e socializao da criana deficiente no espao escolar foram citadas por mais da metade dos participantes, sendo que, a primeira, englobou respostas como despreparo profissional do professor, inadequao do espao e dos materiais escolares e, classes com nmero elevado de alunos, revelando que muitas das dificuldades da criana deficiente no so relacionadas a sua pessoa, mas sim ao despreparo da sociedade em proporcionar condies para que ele usufrua de seus direitos. A segunda categoria, socializao da criana deficiente no espao escolar, incluiu tanto a dificuldade da criana deficiente em se relacionar quanto o preconceito e discriminao das outras crianas, profissionais e familiares. Outras dificuldades apontadas referiram-se aprendizagem, coordenao motora, ao comportamento e comunicao e expresso. Em relao s dificuldades do professor em lidar com a criana deficiente na sala de aula, a formao profissional do professor (31,62%), foi o aspecto com maior destaque. A falta de apoio pedaggico e organizao fsica e material adequada ocupou o segundo lugar, com 27,84% das respostas. Os participantes da pesquisa foram questionados sobre suas necessidades para trabalhar com a criana deficiente e as respostas foram diversas, porm conhecimentos sobre a deficincia, formao profissional do professor, apoio pedaggico, estrutura fsica e material escolar adequado, apoio da famlia e da sociedade, foram respostas freqentes. Segundo Souza e Silva (2001), o artigo 59 da LDB trata da organizao especfica da educao especial, ressaltando que para atender a esses alunos, devem ser tambm concebidos currculos, mtodos, tcnicas e recursos educativos diferenciados (p. 94). A lei garante ainda professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (p. 93). No entanto, os dados da pesquisa mostraram que, apesar de 50% dos participantes j terem participado de algum curso sobre a incluso do deficiente, essa no uma estratgia eficaz na medida em que a falta de capacitao dos professores citada em muitas respostas relativas s dificuldades no processo de incluso.

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Tal problemtica remete a questionamentos sobre a formao do professor especialista, que segundo Cartolano (1998), a instituio da discriminao e segregao da criana deficiente. Ferreira (1998), analisando os dispositivos da LDB referentes educao especial, mostrou que, tanto este documento, como discusses sobre reformulaes nos cursos de pedagogia enfraquecem a idia da formao de especialistas em educao especial como habilitaes da Pedagogia e favorecem a implantao de temas sobre educao especial ou mesmo, sobre as diversidades humanas, nos cursos de formao de professores e outros profissionais. Cartolano (1998) destaca que os professores devem ter uma formao qualificada (terica e prtica) e comum, independentemente da clientela para qual ensinaro no futuro, aluno normal e/ou deficiente. Reafirma que a educao especial deve ser integrante e indissocivel da formao inicial bsica do educador, permitindo uma postura de busca, de anlise da prtica pedaggica e de revises no referencial terico, culminando na formao continuada desse profissional, ou seja, no retorno universidade para o aprofundamento terico de emergncias da prtica pedaggica ou realizao de pesquisas. Acrescenta que:
[...] No sendo um tcnico ou especialista, mas possuindo formao bsica comum, o professor para educao especial , em primeiro lugar, um profissional da educao que deve saber buscar o especfico na totalidade do saber socializado; sua formao dar-se- sempre no confronto da teoria com a prtica pedaggica e com pesquisas da decorrentes. (Cartolano, 1998, p. 6)

Denari (1996) concorda quando salienta a necessidade e importncia da formao permanente do professor, a qual deve propiciar o estabelecimento de sistemas de levantamento de necessidades e de disseminao de recursos e conhecimentos, para que a prpria escola fornea respostas e produza os respectivos mecanismos de suporte. Nunes et al. (1998, p. 69) concluram que a formao que se tem hoje e a atuao profissional no esto sendo satisfatrias e que h
[...] necessidade de se incluir discusses a respeito dos portadores de necessidades educativas especiais, tanto na formao inicial quanto na formao em servio dos profissionais das reas afins, para uma atuao mais eficiente e que contribua para a efetiva insero social do portador de deficincia.

Nesse sentido, pode-se constatar que uma das maiores problemticas apontadas pelos professores, sua formao profissional, no est diretamente ligada questo da capacitao para educao especial, mas sim sua formao bsica. Essa discusso especialmente vlida junto educao infantil. Silva & Rossetti-Ferreira (2000), compilando trechos de vrios autores e documentos, evidenciaram expectativas e exigncias em relao ao profissional de
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educao infantil, oriundas tanto da rea educativa quanto das transformaes do mundo do trabalho e comentaram que tais exigncias no so poucas, traduzindo a necessidade de um profissional muito diferente dos apontados em levantamentos disponveis sobre o perfil profissional. Ainda, segundo essas autoras, as transformaes no perfil profissional esto articuladas e s ocorrero quando houverem modificaes na estrutura de formao, capacitao e superviso existentes, alm de mudanas estruturais nas instituies. Para elas, situar a questo apenas na formao profissional reduzir a problemtica ao nvel do indivduo (p. 4). Sem dvida, dificuldades pessoais so realidade na sociedade atual. Atuar com a diversidade exige um complexo rol de conhecimentos e disponibilidade para lidar com o novo, com o inesperado a cada momento. Mantoan (1997a), ao falar da formao de professores para a incluso escolar de deficientes mentais, discursa que esta no pode estar restrita ao conhecimento das potencialidades dos alunos, mas deve propiciar, tambm, ao professor, conhecimento de suas prprias condies de desenvolver o processo de ensino inclusivo. Essa mesma autora (2000), num texto que avalia as polticas e programas governamentais em educao especial, ressalta a resistncia dos professores perante as inovaes educacionais, como a incluso. Descreve que, tendencialmente, se refugiam no impossvel, considerando a proposta de uma educao para todos, vlida, porm utpica, devido s classes numerosas e as circunstncias de trabalho das escolas, principalmente, nas redes pblicas de ensino. As condies materiais e fsicas, assim como o apoio tcnico so fatores lembrados pelos professores nos diferentes temas abordados pelo questionrio dessa pesquisa. Minto (2000, p. 13) aponta que o Plano Nacional de Educao Proposta do Executivo ao Congresso Nacional (PNE/MEC) reconhece que:
[...] as escolas esto, em geral, desaparelhadas para esse tipo de atendimento, e os professores no esto habilitados para lidar com essas crianas, uma vez que, at recentemente, no reconheciam como sua responsabilidade de educar crianas com necessidades especiais.

Masini (1999) diz que o desafio transferir os recursos do sistema especial para o regular, bem como, definir os novos papis dos professores de educao especial que poderiam auxiliar o professor comum a fazer um trabalho mais efetivo. Essas questes so discutidas e asseguradas nos documentos oficiais, porm no necessariamente so colocadas em prtica. Silva & Rossetti-Ferreira (2000), ao discutirem a incorporao da creche na educao infantil, fazem uma afirmao vlida para as questes da educao especial quando falam que apesar dos avanos obtidos (documentos, leis, regulamentaes), o que se verifica no Brasil, um grande distanciamento entre essas conquistas e as prticas efetivadas no cotidiano das instituies.
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Essas discusses remetem necessidade de cursos de capacitao continuada para os professores em exerccio e cursos de formao para futuros professores que propiciem conhecimentos sobre a criana (seqncia do desenvolvimento, deficincias e diferenas individuais, estmulos necessrios e atividades que favorecem o mesmo), importncia da faixa etria de 0 a 6 anos para o desenvolvimento de potencialidades, mudana no foco de avaliao da criana (das incapacidades para as capacidades) e formas de adaptao e adequao do material pedaggico e espao fsico. Dessa forma, mudanas significativas das representaes sobre deficincias e diferenas individuais podem ocorrer contribuindo para o desenvolvimento e incluso da criana deficiente e, conseqentemente, com o pressuposto de respeito diversidade. 4 CONSIDERAES FINAIS Os resultados desta pesquisa permitiram verificar que alguns fatores ligados educao da criana deficiente so apresentados constantemente nas respostas, revelando indcios importantes em relao aos conceitos desses professores e s condies de trabalho em que se encontram. Os conceitos sobre deficincia apresentados refletem aqueles de senso comum. A atitude e a mobilizao dos professores diante da possibilidade de incluso e educao da criana com deficincia influenciada pelos conhecimentos que tm sobre o assunto, assim como pela infra-estrutura fsica e humana que os apiam nessa tarefa. Assim sendo, programas de apoio e formao continuada so relevantes e essenciais devendo, no entanto, vincularem-se prtica, tomando-a como ponto de partida. As dificuldades atribudas deficincia no processo de ensino-aprendizagem so reais e vividas pelos participantes. Suas opinies acerca desse assunto, suas dificuldades e necessidades devem ser consideradas quando se pensa em estruturar um trabalho efetivo nessa rea, pois esses professores so atores importantes no cenrio da incluso da criana deficiente e conhecem a realidade que se apresenta. Estudos que aprofundem a viso dos professores sobre o processo de incluso e educao da criana deficiente so importantes para complementar os dados compilados por essa pesquisa. VITTA, F. C. F.; SILVA, K. P. L.; MORAES, M. C. A. F. Concept about the deficient child
education according to kindergarten teachers from Bauru. Revista Brasileira de Educao Especial (Marlia), v.10, n.1, p. 43-58, 2004.

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Recebido em 16/06/2003 Reformulado em 17/02/2004 Aceito em 25/04/2004

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