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Revista Brasileira de Ensino de F sica, v. 31, n. 2, 2301 (2009) www.sbsica.org.

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Artigos Gerais

Uma reviso sobre aspectos fundamentais da teoria de Piaget: a poss veis implicaoes para o ensino de f c sica
(A review on fundamental aspects of the Piagets theory: possible implications for physics teaching)

Luciano Carvalhais Gomes1 e Luzia Marta Bellini2


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Departamento de F sica, Centro de Cincias Exatas, Universidade Estadual de Maring, Maringa, PR, Brasil e a 2 Departamento de Fundamentos da Educaao, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes, c e Universidade Estadual de Maring, Maringa, PR, Brasil a Recebido em 3/9/2007; Revisado em 17/4/2008; Aceito em 19/3/2009; Publicado em 26/6/2009

Este artigo tem como objetivo mostrar as implicaoes do empirismo, inatismo e construtivismo no processo c ensino-aprendizagem de f sica. Para tanto, so apresentadas algumas reexes sobre o conceito de epistemologia a o e as diferentes formas de entender a origem do conhecimento, incluindo alguns pontos fundamentais da teoria construtivista de Piaget, a saber: assimilaao, acomodao, interacionismo, equilibrao e adaptao. Conclui-se c ca ca ca que a teoria piagetiana do conhecimento uma teoria com fortes argumentos para subsidiar a prtica pedaggica e a o de professores de f sica. Palavras-chave: ensino de f sica, epistemologia, empirisimo, inatismo e construtivismo. The aim of this paper is to show the implication of the empiricism, innatism and constructivism in the physics teaching-learning process. Therefore, some reections concerning the epistemology concept and the dierent ways to understand the knowledge origin, including some Piagets constructivist theory fundamental points were done. The conclusion shows that the piagetian knowledge theory has some strong arguments to subsidize the physics teachers pedagogic practice. Keywords: physics teaching, epistemology, empirism, innatism and constructivism.

1. Introduo ca
Muitas pesquisas, por exemplo, Fuller [1], tm mose trado que a preocupao do professor, no in da carca cio reira, centra-se mais no planejamento, no dom nio e desenvolvimento dos contedos ministrados e na peru cepo que os alunos, os pais e direo da escola ca ca tm sobre o seu trabalho. Tradio, talvez, da forma e ca como apreendemos as lies das disciplinas didticas co a nas licenciaturas como tambm da instituio escola. e ca Quando se chega ` escola esta tradio soma-se `s a ca a apreenses docentes diante da indisciplina, da conduta o dos alunos, da falta de motivao, da preparao dos ca ca planos de aula, dos problemas particulares dos alunos e das relaes com os colegas de prosso. Percebemos co a que com muitos professores de f sica isto no difea e rente. Apenas depois de alguns anos, surgem as preocupaes com mtodos mais apropriados para trabaco e lhar os contedos. Com o intuito de ajudar os alunos a u constru rem o conhecimento f sico, eles comeam a fazer c os seguintes questionamentos: Qual a epistemologia do conhecimento que ensino aos meus alunos?; O que
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so os contedos f a u sicos?; E poss ensinar f vel sica de outro modo, qual esta nova maneira?. Para auxilie a los na busca das respostas a estas perguntas, faremos uma s ntese das principias correntes epistemolgicas, o mostrando alguns argumentos para considerar a teoria piagetiana do conhecimento como subs ` prtica dio a a pedaggica dos professores de f o sica.

2.

O que epistemologia? e

No sentido etimolgico, epistme signica cincia, vero e e dade e logos signica estudo, discurso. Deste modo, podemos denir epistemologia como sendo o estudo ou discurso sobre a cincia ou sobre a verdade em busca e de respostas para perguntas do tipo: O que conhecemos? Como conhecemos? O que o conhecimento e cient co? O que faz a cincia? A epistemologia e e interpretada como losoa da cincia por alguns aue tores e como teoria do conhecimento por outros. Na primeira perspectiva, interessa o [...] estudo cr tico do conhecimento cient co, de seus princ pios e resultados, alm de tratar tambm da histria losca das cincias e e o o e

carvalhaisgomes@uol.com.br.

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anlise cr a tica das caminhadas, das diculdades, das evolues e das rupturas da cincia [2, p. 18]. A segunco e da viso procura compreender os papis do sujeito e do a e objeto na aquisio do conhecimento. Estas duas verca tentes so complementares. Por exemplo, saber como a um cientista pensava a queda de corpos h dois mil anos a atrs auxilia na interpretao dada por uma criana nos a ca c tempos modernos, por outro lado, a compreenso de a como a criana chegou ao racioc c nio facilita a anlise a histrica do fenmeno. o o

4.

A epistemologia como losoa da cincia e

O Positivismo pode ser considerado como o marco inicial da losoa da cincia, de acordo com Neves [4, e p. 25, grifo do autor]: O Positivismo um movimento losco e o que marca o m de todo um corpus de conhecimentos sintetizados num movimento losco que buscava a teoria do conhecio mento e se apoiava, pois, em critrios de e subjetividade e na metaf sica. A teoria do conhecimento foi abandonada e, em seu lugar, foi colocada uma disciplina (e aqui podemos batiz-la como tal, uma vez a que tudo o que era contingente foi exclu do, restando somente os fatos e as normas), intitulada losoa da cincia. e Junto com a losoa da cincia, nasce o mtodo e e positivista (tambm conhecido como mtodo cient e e co) considerado como uma receita que, ao ser seguida, resulta em um conhecimento seguro. Este mtodo e cristalizou a crena generalizada de que o conhec cimento cient co possui um alto grau de certeza, tendo uma posio privilegiada em relao aos deca ca mais tipos de conhecimento (o do homem comum, por exemplo). Boa parte desta interpretao deve-se ca ao sucesso prtico alcanado pela mecnica galileua c a newtoniana-cartesiana dando origem ao determinismo mecanicista. O advento da Relatividade e da Mecnica Quntica trouxe consigo objees incisivas a a co a ` concepo comum de cincia, pois, a maneira pelas ca e quais estas teorias foram criadas no condiz com o rea ceiturio apregoado pelo mtodo cient a e co. Para ilustrar este nosso comentrio, apresentaremos um pequeno a resumo do artigo de Boaventura de Sousa Santos que descreve algumas condies que ocasionaram a crise co do paradigma dominante nome dado pelo autor ao paradigma da cincia positivista distinguindo-as entre e tericas e sociais. o Dentre as condies tericas, Santos [5] cita a reco o latividade da simultaneidade formulada por Einstein; o princ pio da incerteza de Heisenberg; o teorema da incompletude (ou do no-completamento) estabelecido a por Gdel; a teoria das estruturas dissipativas e o o princ pio da ordem atravs de utuaes de Prie co gogine. A Relatividade da Simultaneidade de Einstein arma que a simultaneidade de acontecimentos distantes no pode ser demonstrada, s pode ser denida, a o portanto arbitrria. Isto o suciente para alterar e a e por completo a nossa noo de tempo e espao absoluca c tos de Newton. O Princ da Incerteza de Heisenberg, pio no mbito da mecnica quntica, tem tambm cona a a e sequncias marcantes ao resultar da demonstrao de e ca que no poss conhecer simultaneamente a posio a e vel ca e a velocidade de uma part cula atmica. Ou seja, que o

3.

A epistemologia como teoria do conhecimento

Desde quando viemos ao mundo, at mesmo antes, ese tamos em constante processo de aprendizagem. Infelizmente, no nos lembramos o que aconteceu, em tera mos cognitivos, quando vimos, ouvimos, cheiramos, degustamos ou tateamos pela primeira vez os objetos em nossa volta. O que nos levou a dizer a primeira palavra, a diferenciar o cachorro da vaca, a andar, a ler e escrever, enm, como nasce o conhecimento em ns. Em o busca de respostas a estas perguntas, surgiram duas correntes loscas: o empirismo e o racionalismo. O o empirismo defende que todas as nossas idias vm de e e nossas percepes sensoriais, [...] o esp co rito humano est por natureza vazio: uma tbua rasa, uma folha a e a em branco, onde a experincia escreve[3, p. 68]. Nada e vem ` mente sem ter passado pelos sentidos. Contra a esta concepo, o racionalismo atribui exclusiva conca ana na razo humana como instrumento capaz de c a conhecer a verdade. A experincia sensorial uma e e fonte permanente de erros e confuses, somente a razo, o a com princ pios lgicos, pode atingir o conhecimento vero dadeiro. E os princ pios lgicos fundamentais so inatos o a ao ser humano. De acordo com Descartes, devemos duvidar do conhecimento sens vel, pois este foi fonte de erro e de engano. Em busca do conhecimento verdadeiro, ele prope um mtodo universal inspirado no rigor o e matemtico e em suas longas cadeias de razo. Suas a a idias fundamentais foram retomadas por Augusto e Comte, que combinou os princ pios do racionalismo e do empirismo sem estar interessado que tais princ pios funcionem como componentes de uma teoria do conhecimento, [...] mas como regras normativas do procedimento cient co, o qual, por sua vez, dene a cincia e [4, p. 27]. Esta losoa cient ca cou conhecida como Positivismo. Para os positivistas, no existe nenhum a conhecimento leg timo fora das cincias e todos os enune ciados precisam ser pass veis de vericao experimenca tal. Deste modo, existe um mtodo unico e infal e vel para aquisio do conhecimento cient ca co, baseado na observaao, na experincia, no acmulo de evidncias e c e u e na formulao de hipteses. ca o

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no poss observar sem alterar o objeto observado. a e vel Os teoremas de Gdel so, talvez, a mais surpreendente o a destas descobertas, pois surgiram no dom nio cient co que mais imune parecia estar a abalos epistemolgicos o a matemtica. Gdel demonstrou que poss formua o e vel lar proposioes que no se podem demonstrar nem refuc a tar seguindo as regras da lgica matemtica. O quarto o a pilar desta crise do paradigma dominante a nova abore dagem da complexidade em sistemas dinmicos. Trataa se de um novo corpo de conhecimentos cujo objeto so a os sistemas dinmicos no-lineares, logo, de compora a tamento imprevis vel, que atravessa disciplinas tradicionais e contraria o mecanicismo clssico com conceitos a como a auto-semelhana ou a dependncia sens das c e vel condies iniciais. co Podemos inferir que a partir destas teorias, o mundo cartesiano, que rejeitava todo o conhecimento provvel a e aceitava somente aqueles que poderiam ser conhecidos sem nenhuma dvida, ruiu. A causalidade, o deu terminismo, a separao entre o sujeito e objeto foram ca aos poucos cedendo lugar ` probabilidade, ` incerteza e a a `s inter-relaes. Com relao `s condies sociais que a co ca a co contribu ram para a a crise do paradigma dominante o autor destaca que: [..] as idias da autonomia da cincia e e e do desinteresse do conhecimento cient co, que durante muito tempo constitu ram a ideologia espontnea dos cientistas, colapa saram perante o fenmeno global da induso trializao da cincia a partir sobretudo das ca e dcadas de trinta e quarenta. Tanto nas e sociedades capitalistas como nas sociedades socialistas de Estado do leste europeu, a industrializao da cincia acarretou o comca e promisso desta com os centros de poder econmico, social e pol o tico, os quais passaram a ter um papel decisivo na denio ca das prioridades cient cas [5, p. 59]. A nova viso de cincia entende que o conhecimento a e cient co, por ser uma construao humana, sujeito a c e mudanas e no constru de forma linear. Leis e c a e do teorias no so descobertas apenas com a utilizao ria a ca gorosa do mtodo cient e co. No existem observaes a co neutras. A cincia sofre inuncia de fatores histricos, e e o sociais, pol ticos, econmicos e culturais. o

E neste cenrio que surge a gura do suco Jean Piaget. a Antes de entrarmos nas explicaes de sua epistemoloco gia, apresentaremos alguns aspectos de sua vida com o objetivo de contextualizar sua obra.2 Nasceu em Neuchtel em 1896 e faleceu em Genea bra em 1980. Formou-se em cincias naturais (bioloe gia e losoa) pela Universidade de Neuchtel, desde a criana mostrou interesse pela Histria Natural. Public o cou o seu primeiro artigo aos 11 anos sobre um pardal albino, considerado o in de sua carreira como ciencio tista. Doutorou-se em biologia aos 22 anos mudando-se para Zurique, em busca de uma iniciao na psicologia ca experimental, onde frequentou aulas ministras por Paul Eugen Bleuler (psiquiatra suco notvel pelas suas con a tribuies para o entendimento da esquizofrenia). Em co 1919, muda-se para Paris, onde fez um curso de losoa das cincias com Len Brunschvigc. Segundo Ferreiro e o [6, p. 107-108]: A viso cr a tica e racionalista da histria o da cincia e da oposio desse autor tanto e ca a `s correntes irracionais quanto ao empirismo positivista impressionaram Piaget, que reter tambm aquelas caracter a e sticas que Brunschvicg aponta como espec cas da inteligncia: a capacidade indenida de proe gresso e a preocupao perptua pela verica e cao. ca No contente em ter que reetir sem experimentar, a Piaget aceita o convite para trabalhar no laboratrio o de Alfred Binet, auxiliando na investigao do desenca volvimento intelectual da criana a partir de testes de c inteligncia padronizados elaborados pelo investigador e francs. Embora sua tarefa consistisse em classicar e simplesmente as respostas em certas ou erradas, Piaget descobre de imediato que era muito mais interessante tentar descobrir as razes dos fracassos [6, o p. 108]. Disposto a conrmar a sua hiptese, inicia o um dilogo cl a nico com as crianas, afastando-se radic calmente das normas do teste, a sua inteno era [...] ca descobrir quais eram os processos de racioc que connio duziam `s respostas erradas e os que conduziam `s resa a postas corretas [6, p. 108]. Deste modo, descobre que racioc nios aparentemente simples apresentavam diculdades, ainda desconhecidas, at a faixa etria de e a 10-11 anos. Ferreiro [6, p. 108, grifo nosso] nos esclarece que: Dessas primeiras experincias, surge uma e metodologia e uma problemtica nova: deia xar de considerar as respostas erradas como um dcit, uma carncia, e consider-las em e e a sua prpria originalidade; tentar descoo brir uma lgica dos erros; questionar o

5.
5.1.

A epistemologia gentica e
Jean Piaget: biograa resumida

A crise do positivismo gerou inquietaes quanto ao paco pel do sujeito e do objeto na aquisio do conhecimento. ca

2 Emilia Ferreiro, no cap tulo 8 do livro Atualidade de Jean Piaget, faz um breve resumo do percurso seguido pelo bilogo suco na o construo da epistemologia gentica como cincia. A autora mostra os autores que o inuenciaram, os primeiros artigos que escreveu, ca e e os debates com alguns de seus cr ticos, aspectos de sua vida pessoal e como a obra piagetiana pode ser organizada em grandes ciclos, divididos de acordo com os objetivos do autor ao realizar as suas pesquisas.

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os processos subjacentes `s respostas, a em vez de se contentar em cataloga las. E, para consegui-lo, inventar uma metodologia adequada, que rena as vantau gens do controle experimental rigoroso com a exibilidade dos interrogatrios utilizados o na cl nica psiquitrica. a Ao enviar um dos trs artigos com seus primeiros e resultados para a revista Archives de Psychologie, e convidado pelo suco Edouard Clapar`d (neurologista e e psiclogo do desenvolvimento infantil) para assumir o um cargo no Instituto Jean-Jacques Rousseau da Universidade de Genebra. Piaget aceita, sem imaginar que havia encontrado o lugar de trabalho que no havea ria de abandonar jamais. Isto acontece em 1921 [6, p. 108]. Em 1923, aos 27 anos, escreveu o seu primeiro livro, A Linguagem e o Pensamento na Criana, [...] c quando a questo primeira era: para que serve a lina guagem? A partir da mostra que o progresso da in, teligncia da criana se d atravs da mudana de suas e c a e c caracter sticas e no, simplesmente, pela eliminao de a ca erros [7, p. 180]. Ao longo de seus 84 anos de vida, Piaget escreveu mais de 60 livros e uns 1500 artigos [6, 7]. Devida ` grandiosidade de seu trabalho, nos lia mitaremos a uma anlise de suas principais idias que, a e em nossa opinio, possam melhorar a relao professora ca aluno. 5.2. A obra: aspectos gerais

j que seu objetivo estudar a gnese a e e do conhecimento. Encontramos um interessante resumo de sua teoria no artigo Development and learning. Com o intuito de esclarecer ao leitor alguns pontos fundamentais de sua obra, faremos uma s ntese do que se encontra nesta comunicao. Piaget comea diferenciando o desenvolvica c mento em geral e o desenvolvimento da aprendizagem. O desenvolvimento do conhecimento, para este autor, um processo espontneo ligado ao desenvolvimento e a do corpo como um todo, incluindo o sistema nervoso e as funes mentais. Em contrapartida, a aprendizaco gem provocada por um agente externo interessado e em promover a aquisio de algum ponto didtico, o ca a que torna o processo limitado a um problema simples ou a uma estrutura simples. Deste modo, o desenvolvimento no uma soma de aprendizagens. Feita esta a e introduo, Piaget divide a sua fala em duas partes: a ca primeira sobre o desenvolvimento e a segunda sobre a aprendizagem. Ao discorrer sobre o desenvolvimento do conhecimento, Piaget esclarece que o mesmo est intia mamente ligado ` idia de operao. Ou seja, conhecer a e ca um objeto no simplesmente olhar e fazer uma cpia a e o mental, ou imagem, deste, h a necessidade do sujeito a agir sobre ele. A operao, desta maneira, a essncia ca e e do conhecimento, ou uma ao interiorizada que modica ca o objeto do conhecimento. Nos dizeres de Piaget [10, grifo nosso]: Em outras palavras, um grupo de aes e co modicando o objeto e possibilitando ao sujeito do conhecimento alcanar as c estruturas da transformao. Uma opeca rao uma ao interiorizada. Mas, alm ca e ca e disso, uma ao revers e ca vel; isto , e pode ocorrer em dois sentidos, por exemplo, adio ou subtrao, juntar ou separar. Asca ca sim, um tipo particular de ao que conse ca tri estruturas lgicas. Acima de tudo, o o uma operao nunca isolada. E sempre ca e ligada a outras operaes e, como resultado, co sempre parte de uma estrutura toe tal. Estas estruturas operacionais, para Piaget, constituem a base do conhecimento, [...] e o problema central do desenvolvimento compreender a formao, e ca elaborao, organizao e funcionamento dessas estruca ca turas [10]. Neste momento, o autor relembra os quatro grandes estgios de desenvolvimento dessas estruturas, a fornecendo uma s ntese de cada um. So eles: a Estgio sensrio-motor (pr-verbal): dura, a o e aproximadamente, os 18 primeiros meses de vida. E neste estgio que o conhecimento prtico a a e desenvolvido, constituindo-se a sub-estrutura do

A teoria construtivista piagetiana procura responder a seguinte pergunta: Como se passa de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento? A originalidade de Piaget [...] consistiu em haver tomado a deciso (escandalosa, para alguns a cr ticos) de ir procurar respostas no comportamento das crianas, do nascimento ` adolescncia, antes de buscc a e a las na histria da cincia [9, p. 22]. Ainda de acordo o e com Garcia [9, p. 22, grifo nosso]: A explicao do que chamamos conheca cer, compreender, explicar surgir, a consequentemente, da investigao dos ca processos de mudana de um n c vel a outro, mais que da anlise dos estaa dos em cada per odo ou n vel. E essa pesquisa leva, necessariamente, a considerar a n veis cada vez mais elementares, sem possibilidade, no atual estado da cincia, e de retroceder o estudo at antes do nascie mento, mas com crescente necessidade de considerar os processos biolgicos que o o precedem. A psicologia e a epistemologia, que estudam esses processos, foram classicadas por Piaget, com toda propriedade, como psicologia gentica e epistemologia gentica, e e

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conhecimento representativo ulterior. Por exemplo, para um beb, um objeto no tem permae a nncia, ao desaparecer de seu campo visual, no e a mais existe. A construo do objeto permanente ca vir quando o beb tentar ach-lo e encontr-lo a e a a por sua localizao espacial. Logo, a construo ca ca do objeto permanente vem acompanhada da construo do espao prtico ou sensrio-motor, alm ca c a o e da construao da sucesso temporal e da causac a lidade sensrio-motora elementar. Ou seja, ser o a constru uma srie de estruturas que sero inda e a dispensveis para o pensamento representativo do a prximo estgio. o a Estgio da representao pr-operacional a ca e (in cio da linguagem e da funo simblica): ca o desenvolve-se a capacidade de substituir o objeto pela sua representao simblica. Mas, as aes ca o co sensrio-motoras no so imediatamente transforo a a madas em operaes. co Estgio das operaes concretas: ocorrem a co operaes sobre os objetos concretos e no soco a bre hipteses expressadas verbalmente. Por o exemplo, h as operaes de classicao, ora co ca denamento, a construo da idia de nmero, ca e u operaes espaciais e temporais e todas as operaco es fundamentais da lgica elementar de classes e co o relaes, da matemtica elementar, da geometria co a elementar e at da f e sica elementar [10]. Estgio das operaes formais ou hipoa co ttico-dedutivas: cria-se a possibilidade de e raciocinar com hipteses e no s com objetos. A o a o criana tem a capacidade de construir operaes c co de lgica proposicional, e no simplesmente as o a operaes de classes, relaoes e nmeros. co c u Piaget explica agora como estes estgios so formaa a dos e quais so os fatores que explicam o desenvolvia mento de um conjunto de estruturas para outra. Ele inicia citando quatro fatores principais: a maturao ca biolgica, o papel da experincia, a transmisso o e a social e a equilibrao ou auto-regulao. O prica ca meiro alerta achar que estes estgios so simplese a a mente reexos de uma maturao interna do sistema ca nervoso. Um argumento utilizado pelo autor para fazer entender que a maturao, por si s, no explica ca o a o desenvolvimento cognitivo, o fato de crianas de e c mesma idade, em sociedades diferentes, apresentarem o mesmo n de maturao, mas estarem em estgio vel ca a diferentes. Ou, apresentarem n veis de maturao difeca rentes, mas estarem no mesmo estgio. O que se obsera va que, embora a ordem dos quatro grandes estgios e a seja constante, em todas as sociedades estudadas, a idade cronolgica desses estgios varia bastante. Outro o a erro pensar ser a experincia a unica responsvel e e a pelo desenvolvimento das estruturas cognitivas. Piaget

apresenta duas razes contrrias a esta armativa. A o a primeira razo a de que alguns conceitos que aparea e cem no in cio do estgio das operaes concretas so a co a tais que no posso ver como poderiam ser formados a a partir da experincia [10]. Para exemplicar, o autor e cita a conservao de substncia em contraste com a ca a no conservao do peso e do volume. a ca Experimentos feitos demonstraram que crianas, at c e a faixa etria de oito anos, ao manipularem uma bola a de massa de modelar transformando-a e um formato de salsicha, respondem armativamente, ao serem questionadas, que h mesma quantidade de substncia, mas a a no o mesmo peso ou volume. A resposta esperada, a numa viso empirista, exatamente o contrrio. Aa e a nal, nenhum experimento pode mostrar ` criana que a c h a mesma quantidade de substncia. De acordo com a a Piaget [10, grifo nosso]: Ela pode pesar a bola e isso levar a cona servao do peso. Ela pode mergulhar a ca bola na gua e isso levar ` conservao a a a ca de volume. Mas a noo de substncia ca a e atingida antes da de peso e de volume. Essa conservao de substncia simplesca a e mente uma necessidade lgica. Agora o a criana compreende que quando h uma c a transformao algo deve ser conservado pois ca revertendo a transformao pode-se voltar ca ao ponto de partida e de novo ter a bola. Ela sabe que algo conservado mas e no sabe o qu. Ainda no o peso, nem a e a e o volume; simplesmente a forma lgica e o uma necessidade lgica. Mas parece-me o um exemplo de progresso no conhecimento, uma necessidade lgica de algo a ser o conservado ainda que a experincia e no pode ter levado ` essa noo. a a ca Para Piaget [10], a segunda razo contra a exa perincia ser a unica responsvel pelo desenvolvimento e a das estruturas cognitivas o fato da noo de expee ca rincia ser muito equ e voca. H duas espcies de exa e perincias que so psicologicamente muito diferentes: e a a experincia f e sica e a experincia lgico-matemtica. e o a A primeira consiste em agir sobre os objetos e construir algum conhecimento sobre o mesmo. Por exemplo, para descobrir entre dois objetos qual o mais pesado, a criana pesa ambos e encontra a diferena nos prprios c c o objetos. Esta a experincia no sentido usado pelos e e empiristas. Na experincia lgico-matemtica, o conhee o a cimento no constru a partir dos objetos, mas mea e do diante as aes efetuadas sobre os objetos. O que no co a a mesma coisa. Para exemplicar, o autor conta um e caso de um amigo que quando criana tinha cerca de c quatro anos de idade cou maravilhado ao descobrir que no importava a forma geomtrica que dispunha a e dez sementes que brincava, sempre encontrava dez ao

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contar em qualquer sentido. A explicao dada por Pica aget que o seu amigo no descobriu uma propriedade e a das sementes, descobriu uma propriedade da ao de ca ordenar. Ou seja: As sementes no possuem ordem. Foi a a sua ao que introduziu um ordenamento ca em leira ou circular, ou algum outro tipo de ordem. Ele descobriu que a soma era independente da ordem. A ordem era a ao que ele introduzia entre as sementes. ca O mesmo princ pio aplicava-se a soma. As sementes no possuem soma; eram sima plesmente uma pilha. Para fazer uma soma, era necessria uma ao a operao de a ca ca coloc-las juntas e cont-las. Ele descoa a briu que a soma era independente da ordem, em outras palavras, que a ao de pca o las junto era independente da ao de orca den-las. Descobriu uma propriedade a da ao e no de uma propriedade das ca a sementes [10, grifo nosso]. Segundo Piaget, esse o ponto de partida da dee duo matemtica. O prximo passo a interiorizao ca a o e ca dessas aes e a combinao delas sem necessitar de co ca qualquer semente, utilizando simplesmente s mbolos. E o in cio dessa deduo matemtica a experincia ca a e e lgico-matemtica, que no a experincia no sentido o a a e e dos empiristas. O terceiro fator que inuencia na passagem de um estado cognitivo para outro a transe misso social. Piaget arma, categoricamente, ser este a fator de fundamental importncia, mas incuo se for a o analisado isoladamente. Pois, se a criana no tiver c a uma estrutura cognitiva que a capacite entender o que est sendo informado, ela no assimilar a informao. a a a ca De acordo com Piaget, o quarto e ultimo fator fa tor de equilibrao de extrema importncia. Uma ca e a razo devida ` necessidade dos trs fatores anteriores a e a e estarem equilibrados entre si. Outra razo: a E que no ato de conhecer o sujeito e ativo e, consequentemente, defrontarse- com uma perturbao externa, a ca e reagir como m de compensar a e consequentemente tender para o a equil brio. O equil brio, denido por compensao ativa, leva ` reversibilidade. A ca a reversibilidade operacional um modelo e de um sistema equilibrado, onde a transformao em um sentido compensada por ca e uma transformao em outro. A equica librao, como eu a entendo, um ca e processo ativo [10, grifo nosso]. O processo de equilibrao pode ser entendido como ca uma sucesso de n a veis de equil brio, em que no a e poss alcanar um determinado n a no ser que o vel c vel a

equil brio tenha sido atingido no n anterior. Como vel exemplo, Piaget volta ao experimento da conservao ca de quantidade de substncia e o analisa por outro a a ngulo. Agora ele procura demonstrar, com o aux lio do conceito de equilibrao, como a criana chega a esta ca c concluso em quatro n a veis. De in cio, ao transformar a bola de massa e um formato de salsicha, o mais provvel a que a criana focalize apenas uma dimenso e diga que e c a h mais substncia na salsicha pelo fato dela ser mais a a comprida. Aps ser atingido este n o vel, se continuarmos a alongar a salsicha, em algum momento ela dir que a tem menos substncia na mesma por ela estar muito a na. Ou seja, neste momento ela pensa na largura e esquece o comprimento. Deste modo, [...] chega-se a um segundo n vel que se torna mais provvel aps a o o primeiro, mas que no o mais provvel no ponto a e a de partida [10]. Em um prximo n o vel ela oscilar a a sua explicao entre a largura e o comprimento, desca cobrindo que ambos so relacionados. Ela perceber a a que ao alongar a salsicha ca mais no, ao encurtar ca mais grosso. No ultimo n vel, ao descobrir que ambas dimenses esto solidamente relacionadas, ela o a comear a pensar em termos de transformao e no c a ca a somente em termos da congurao nal. Ela perceber ca a que quando se aumenta o comprimento diminui-se a largura, e vice-versa, assim, a quantidade de substncia a sofre uma compensao e no alterada. Logo: ca a e [...] h uma compensao compensao a ca ca que dene o equil brio no sentido que eu o deni h pouco. Consequentea mente temos operaes e conservao. Em co ca outras palavras, no curso desses desenvolvimentos encontram-se sempre um processo de auto-regulao que chamo ca de equilibrao e que me parece o ca fator fundamental na aquisio do ca conhecimento lgico-matemtico [10, o a grifo nosso]. Deste ponto em diante Piaget abordar o tpico da a o aprendizagem. O primeiro comentrio a respeito do a e conceito clssico de aprendizagem baseada no esquema a est mulo-resposta. Na opinio do autor, este esquema a e incapaz de explicar a aprendizagem cognitiva. Pois, se houve resposta ao est mulo, por que havia uma estrue tura preparada para assimilar este est mulo e produzir a resposta. No exagero dizer, deste modo, que o sujeito a e j sabia a resposta. Ento, no houve a aprendizagem. a a a O autor prope que o esquema est o mulo-resposta seja escrito em forma circular, de tal maneira que no haja a um sentido unico entre os dois. Entre eles deve haver um organismo e sua estrutura. Uma vez que haja uma estrutura, o est mulo produzir uma resposta, mas soa mente por intermdio dessa estrutura [10]. Para cone rmar a sua armao, Piaget conta um caso de um ca cientista do Centro de Estudos Cognitivos de Harvard convencido que o desenvolvimento das idias de cone

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servao poderia ser indenidamente acelerado atravs ca e de aprendizagem do tipo est mulo-resposta. Ento o a autor convidou-o para car um ano em Genebra e comprovar a sua hiptese. Antes de iniciar os experimeno tos, comeou por estabelecer que havia uma correlao c ca muita signicativa entre conservao e transitividade3 ca do peso de um objeto, concluso tirada ao analisar as a respostas espontneas das crianas. Em um de seus exa c perimentos, com crianas de cinco e seis anos de idade, c ele fornecia massa de modelar para que elas alterassem a vontade o seu formato e perguntava, em seguida, se o peso foi alterado. As respostas foram armativas. Depois ele utilizou uma balana para as crianas c c verem que, no importava a forma da massa, o peso era a idntico. Assim, conseguiu que elas generalizassem que e independentemente do formato da massa de modelar o peso era conservado. Por outro lado, o mesmo mtodo no teve sucesso e a para ensinar a transitividade do peso. A explicao ca dada por Piaget que neste experimento h duas e a aprendizagens em jogo: a f sica e a lgico-matemtica. o a Consegue-se sucesso na primeira apenas observando fatos sobre objetos em uma experincia f e sica, o mesmo no acontece na aprendizagem que envolve a construo a ca de uma estrutura lgica. Anal, a estrutura lgica, o o por no ser resultado da experincia f a e sica, no pode a ser obtida por reforo externo, ela ser adquirida apec a nas com a equilibrao interna, por auto-regulao. ca ca Para mostrar como poss e vel acelerar a aprendizagem lgico-matemtica, Piaget nos presenteia com o o a seguinte exemplo da conservao do nmero no caso ca u da correspondncia termo a termo. Ao darmos a uma e criana sete chas azuis e pedirmos-lhe que coloque c logo abaixo outras tantas chas vermelhas, haver um a estgio pr-operacional em que ela colocar uma vera e a melha para cada azul. Mas se aumentarmos o espao c entre as vermelhas, ela dir que h mais vermelhas do a a que azuis. Pode-se imaginar uma estrutura anloga, mas em a uma situao mais simples, mais elementar, que posca sibilite que a criana construa a conservao desejada, c ca voltando-se em seguida ` atividade anterior. Um exema plo uma outra atividade realizada por Piaget que e consistia dar a criana dois copos, de mesmo formato, c e uma grande pilha de contas. A criana tinha que c colocar uma conta com uma mo em um copo e ao a mesmo tempo uma conta em outro copo com a outra mo. Depois de certo tempo, escondia-se um dos copos. a Agora ela colocava uma conta com uma mo em um a copo que enxergava e ao mesmo tempo uma conta em outro copo que no podia ver. Ao serem perguntadas a se a igualdade havia sido conservada, se havia ainda a

mesma quantidade em um como no outro copo, [...] vericou-se que as crianas bem pequenas, de cerca de c quatro anos, no queriam fazer qualquer predio. Elas a ca diziam: Antes tinha a mesma quantidade, mas agora no sei. No d para ver, ento no sei. Elas no quea a a a a a riam generalizar. Mas a generalizao foi feita a partir ca da idade de cinco anos e meio [10]. No caso da atividade das chas azuis e vermelhas, a generalizao foi ca obtida a partir de sete ou oito anos. A explicao dada ca por Piaget para esta diferena cronolgica nos resultac o dos, entre as duas atividades, est atrelada ao conceito a de nmero. Para este autor, [...] o nmero uma u u e s ntese de incluso e ordenamento de classe [10]. Asa sim, no caso da primeira atividade, esta s ntese foi favorecida pelas prprias aes da criana. Nas palavras o co c do autor: Criou-se uma situao onde havia uma inca terao de uma mesma ao que continuava ca ca e que era, portanto, ordenada e ao mesmo tempo inclusiva. Tinha-se, por assim dizer, uma s ntese localizada de incluso e ordenamento que facilitava a a construo de idia de n mero nesse ca e u caso espec co, e ento pde-se encontrar, a o em decorrncia, uma inuncia dessa exe e perincia sobre a outra experincia [10, grifo e e nosso]. Resumindo, [...] a aprendizagem poss e vel se basearmos a estrutura mais complexa em uma estrutura simples, isto , quando h uma relao natural e a ca de desenvolvimento de estruturas e no simplesmente a um reforo externo [10]. Finalizando a sua comuc nicao, Piaget considera que alguns sucessos no ensino ca de estruturas operacionais divulgados por alguns investigadores merecem uma anlise mais meticulosa. A a primeira dvida que surge se estes resultados sero duu e a radouros, pois, quando [...] uma estrutura desenvolvese espontaneamente, uma vez alcanado um estado de c equil brio, ela duradoura e continuar atravs de toda e a e a vida da criana [10]. E no caso da aprendizagem c por reforo externo? Outro questionamento o aspecto c e da generalizao. A aprendizagem por reforo externo ca c possibilita ` criana fazer generalizaes ou est ligaa c co a da apenas `quele experimento? A terceira e ultima a questo saber qual era o n operacional do sujeito a e vel antes da experincia e que estruturas mais complexas e pde esta aprendizagem alcanar. O autor conclui aro c mando que a relao fundamental envolvida em todo ca desenvolvimento e toda aprendizagem no a relao de a e ca associao, como apregoam os defensores do esquema ca

3 Transitividade de igualdades: se A igual a B e B igual a C, ento A igual a C. e e a e Transitividade de desigualdades: se A menos do que B e B menos do que C, ento A menos do que C. e e a e 4 De acordo com Ferreiro [6, p. 114, grifo do autor] ao comentar as idias de Piaget: [...] a assimilao designa a aao do sujeito e ca c sobre o objeto. Um mecanismo antagnico, mas complementar a acomodao: ela designa a aao de sentido contrrio, do objeto o e ca c a sobre o sujeito, a modicao que o sujeito experimenta em virtude do objeto. O que chamamos adaptao , para Piaget, um ato ca ca e complexo que resulta do interjogo de mecanismos de acomodao e de assimilao, com doses variveis de um e outro. ca ca a

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est mulo-resposta, e sim de assimilao.4 A aprendizaca gem s poss o e vel quando h uma assimilao ativa. a ca Toda nfase colocada na atividade do prprio sujeito, e e o e penso que sem essa atividade no h poss didtica a a vel a ou pedagogia que transforme signicativamente o sujeito [10]. Complementando, Piaget [11] enfatiza trs tipos de e epistemologias das cincias: a da biologia, da matee mtica e da f a sica. Armou que na matemtica a ativia dade operatria (pensamento) do matemtico parece o a ser a unica em jogo, independentemente de todo ele mento experimental tomado do objeto. O sujeitomatemtico elabora o esquematismo da coordenao de a ca suas aes por meio da formulao das leis mais gerais co ca do universo, graas ` aplicao de suas operaes aos c a ca co objetos. Desse modo, a matemtica produto da ativia e dade mental do sujeito. Do ponto de vista da epistemologia do conhecimento da f sica, Piaget [11] mostra a interdependncia entre o sujeito que conhece e o objee to cognosc vel gerando os conhecimentos em um intercmbio direto e externo. A sua hiptese acerca do a o conhecimento f sico admite a existncia de dados extee riores que o sujeito s descobre mediante a experincia. o e Quando os f sicos alcanam um certo grau de generac lidade, a experincia do sujeito-f e sico e sua atividade operatria isto de seu pensamento, tendem a o e confundir-se com os esquemas matemticos necessrios a a para sua formalizao. Assim, a f ca sica, mesmo sendo mais realista (ou experimental) que a matemtica, ala cana, em graus diversos, uma assimilao da reac ca lidade experimental aos esquemas lgico-matemticos o a constru dos pela atividade do sujeito f sico. Em outras palavras, so necessrias ` construo do conhecimento a a a ca da f sica, as atividades dedutivas e experimentais. O conhecimento f sico necessita do intercmbio entre o sua jeito e o objeto, ou seja, da experincia do sujeito-f e sico e sua atividade operatria. Esta atividade operatria o o dedutiva so os esquemas matemticos necessrios para a a a a ` formalizaao da f c sica. Quanto ` epistemologia do a conhecimento biolgico a deduo desempenha um pao ca pel muito menor que na f sica; isso, pois os dados exteriores so mais independentes do sujeito. O conhea cimento biolgico uma forma de conhecimento que o e abarca a histria de desenvolvimentos, da que o sujeitoo bilogo no se apropria da deduo para elaborar teoo a ca rias; a deduo sofre severas limitaes. O bilogo no ca co o a pode inferir nada sem a experimentao. ca

a prpria losoa da cincia. Em outras palavras, o e os debates entre os empiristas e os racionalistas, que vimos anteriormente, basearam-se, principalmente, no estudo histrico da f o sica. A prpria crise do parao digma dominante foi causada por novas descobertas nesta rea. Mas no se iluda o leitor de que a viso a a a empirista-racionalista esteja ausente do meio cient co, muito pelo contrrio, esta , ainda, a viso predomia e a nante entre os cientistas das chamadas cincias duras e (f sica, qu mica, matemtica e biologia). Com o agraa vante de tratarem com hostilidade os que pensam de modo diferente. Vejamos o relato de Neves [4, p. 3839, grifo nosso]: A epistemologia do sculo XX taxada de e e irracionalista, irrealista e perigosa ` a cincia. Este autor, por exemplo, teve e um trabalho de orientao de estudantes ca (Veroneze et al. 1993) recusado para exposio em uma das edies da Reunio ca co a Anual da SBPC por um parecerista que taxou o emprego da epistemologia de Kuhn e Feyerabend no texto como um irracionalismo inaceitvel, uma vez que as teses a de Einstein e da cosmologia moderna estavam muito bem estabelecidas nas regras metodolgicas das pesquisas atuais. Cono jecturar sobre o grau de subjetvidade, de impreciso e de incertezas de teorias, como a relatividade ou a cosmologia moderna, constitu am, para este parecerista, uma prtica a perigosa de questionamento da cincia. O e problema desse ato de que ele no e a e isolado e, mais ainda, que ele se difunde pelo sistema educacional (o trabalho a ser apresentado era para uma sesso a de orientao de estudantes de graduao), ca ca perpetuando o status quo de uma tendncia realista, positivista, impose itiva e dogmtica de ver, fazer e ensia nar cincia. e Corroborando com o comentrio do autor, vrios esa a tudos tm demonstrado que a viso epistemolgica da e a o grande maioria dos professores empirista ou racionae lista [12-14]. O leitor-professor de f sica deve estar se perguntando: O que isto tem a ver com as aulas que ministro? A resposta : tudo. A prtica didticoe a a pedaggica do professor guiada, na maior parte das o e vezes, inconscientemente, de acordo com a sua concepo de conhecimento. Um professor empirista disca socia a teoria da prtica. Faz experimentos ditos crua ciais como se estes fossem a soluo das concepes ca co e errneas5 dos alunos. Repete at que os alunos meo morizem, pois acreditam que estes sejam folhas em branco ansiosas por serem preenchidas. Transmite

6.

A epistemologia piagetiana e o ensino de f sica

Faamos, neste momento, a ligao de tudo que foi dito. c ca De acordo com os sentidos atribu dos a palavra epistemologia, a epistemologia da f sica se confunde com

5 Para este tipo de professor as concepoes dos alunos no so alternativas e sim erradas. Ou seja, ele no procura entender o porqu c a a a e do argumento apresentado, simplesmente o descarta.

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um conhecimento pronto e acabado. Acredita ser capaz de ensinar qualquer coisa a qualquer pessoa aplicando os est mulos e reforos adequados. Consequentemente, c a escola formar verdadeiros analfabetos cient a cos, sem autonomia, criatividade ou senso cr tico. Por outro lado, um professor inatista culpa unicamente o aluno pelo seu fracasso escolar. Mostra que a f sica progride graas `s mentes geniais de certos iluminados, que c a do nada, descobrem leis cient cas que revolucionam o mundo. Mesmo que sem intencionalidade, adota posturas de discriminao para com os ca ndios, negros, pobres, ou qualquer outro grupo social, por achar que no possuem condies genticas para adquirir a aprena co e dizagem. Deste modo, as consequncias na formao e ca do aluno no so muito diferentes das do empirismo. a a As aulas destes dois tipos de professores caracterizam o mtodo tradicional de ensinar f e sica, segundo Megid [15, p. 17], um mtodo que tem: e e Um ensino calcado na transmisso de ina formaoes atravs de aulas quase sempre c e expositivas, na ausncia de atividades exe perimentais, na aquisio de conhecimenca tos desvinculados da realidade. Um ensino voltado primordialmente para a preparao ca aos exames vestibulares, suportado pelo uso indiscriminado do livro didtico ou maa teriais assemelhados e pela nfase excese siva na resoluo de exerc ca cios puramente memor sticos e algbricos. Um ensino que e apresenta a f sica como uma cincia compare timentada, segmentada, pronta, acabada, imutvel. a E qual seria a postura esperada de um professor inuenciado pela concepo de conhecimento piagetiana? ca Este tipo de professor investiga o que o aluno j sabe a com a inteno de escolher a melhor prtica didticoca a a pedaggica para a sua aprendizagem. Estimula a paro ticipao ativa dos alunos na aula atravs de debates ou ca e de perguntas frequentes, auxiliando-os a sa rem de um n de menor conhecimento para um n de maior vel vel conhecimento. Utiliza diversos tipos de metodologias didtico-pedaggicas, pois tem conscincia de que os a o e alunos no aprendem todos da mesma maneira. Sua gere atividades experimentais desaadoras, em grupo, incentivando os alunos a formularem as suas hipteses, o discuti-las, test-las, reformul-las, at que estejam a a e prontos para darem as suas explicaes causais. Apreco senta a f sica como um produto de uma atividade social sujeita as inuncias pol e tica e econmica, entre o outras, enfatizando que no existe um mtodo unico na a e produo do conhecimento cient ca co e que o mesmo e fruto do trabalho rduo de vrios cientistas. O aluno a a em contato com este tipo de ensino ter todas as opora tunidades de adquirir responsabilidade, autonomia, solidariedade, criatividade, senso cr tico e, acima de tudo,

uma aprendizagem efetiva e duradoura, como desejava Piaget.

7.

Comentrios nais a

Perguntamos se precisamos conhecer Piaget para sermos professores de f sica. A resposta pode ser no se, a para ns, no importa o tipo de ensino e de pergunta o a que podemos fazer sobre os contedos da cincia f u e sica que ensinamos. Mas, a resposta ser sim, se nos prea ocupamos com a nossa conduta epistemolgica em sala o de aula. Se os contedos de f u sica so vistos como proa dutos de atividades operatrias complexas de deduo o ca e experimentao e se queremos ir alm do empirismo ca e e de um ensino puramente transmissor de conhecimentos, ento a teoria piagetiana nos fornecer argumentos a a slidos para a ao docente cotidiana em situao de eno ca ca sino de f sica. Estes argumentos so: a) h uma epistea a mologia do conhecimento cient co da f sica com a qual a epistemologia gentica de Piaget colabora quando exe plicita os marcos dos conhecimentos f sicos, ou seja, os marcos da deduo e da experincia na constituio das ca e ca teorias da f sica, assim como estabelece as relaes entre co sujeito e objeto no conhecimento f sico; b) h uma episa temologia do conhecimento escolar que dirige e coordena as aes do professor em situao de ensino. Esta co ca epistemologia subsidia as condutas do docente quando ensina a f sica aos seus alunos. Considerando que boa parte dos cursos de licenciatura em f sica apresenta uma discusso muito sua percial sobre o conceito de epistemologia, muitos professores desconhecem, ao entrar em sala de aula, as implicaes das epistemologias empiristas, inatistas e co construtivistas para o processo ensino-aprendizagem. Apesar de a teoria piagetiana do conhecimento no ter a cunho pedaggico, entendemos que esta traz elementos o muito apropriados para os professores de f sica apoiarse na realizao de suas prticas. De acordo com o ca a prprio Piaget apud [6, p. 98, grifo nosso]: o O problema da educao interessa-me exca tremamente, porque tenho a impresso de a que h muit a ssimo que reformar e que transformar, mas penso que o papel do psiclogo o , antes de mais nada, mostrar os fatos que e o pedagogo pode utilizar, e no se pr em a o seu lugar para lhe dar conselhos. Corresponde ao pedagogo ver como pode utilizar o que o psiclogo lhe oferece. o O leitor percebeu que no fornecemos receitas ou a mtodos milagrosos, apenas reexes para que percee o bamos que, mesmo a prtica docente sem conhecimento a epistemolgico, carregada de signicado epistmico. o e e Ou seja, quando desconhecemos o papel das epistemologias, isso no signica que realizamos uma ao docente a ca neutra. Temos, como professores, uma hiptese episteo molgica que nos guia em sala de aula e, na maioria o

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das vezes, ela empirista. Receitas ou mtodos para e e ensinar no existem. O nosso intuito que estas rea e exes provoquem o desejo por mudanas no sistema o c de ensino, anal, no poss a e vel acreditarmos que estamos formando cidados participantes, democrticos, a a criativos, solidrios, cr a ticos, autnomos, responsveis e o a ativos, com um ensino respaldado em um adestramento meramente cognitivo. A maioria dos alunos de licenciatura em f sica acredita que, aps conclu o rem o curso, estaro aptos a a exercer a docncia. No entanto, a prossionalizao e ca do professor no nda ao trmino do curso. Na vera e dade, a est dado o ponto de partida que se pro a longa ao longo de sua carreira, decorrente de toda a experincia adquirida como aluno, bem como no transcore rer da prtica prossional. Entende-se, portanto, que a a formao do professor no se conclui ao nal de quatro ca a ou cinco anos na universidade. A formao inicial deveca ria ser avaliada como o primeiro passo rumo ` formao a ca cont nua, mas, na maioria das vezes, o processo de desenvolvimento do sujeito interrompido aps o trmino e o e do curso de graduao, no tendo este a continuidade ca a de formao. Talvez essa interrupo corrobore com ca ca as diculdades, preocupaes, incertezas, crenas e inco c seguranas encontradas pelos professores durante seus c primeiros anos de sala de aula, reetindo na aprendizagem de seus alunos.

[4] M.C.D. Neves, Lies da Escurido ou Revisitando co a Velhos Fantasmas do Fazer e do Ensinar Cincias e (Mercado de Letras, Campinas, 2002). [5] B.S. Santos, Estudos Avanados 2, 46 (1988). c [6] E. Ferreiro, Atualidade de Jean Piaget (ArtMed, Porto Alegre, 2001). [7] L. Ferracioli, Caderno Catarinense de Ensino de F sica 16, 180 (1999). [8] J. Montangero e D.M. Naville, Piaget ou a Inteligncia e em Evoluao (ArtMed, Porto Alegre, 1998). c [9] R. Garcia, O Conhecimento em Construao. Das Forc mulaoes de Jean Piaget ` Teoria de Sistemas Comc a plexos (ArtMed, Porto Alegre, 2002). [10] J. Piaget, in Reading in Child Behavior and Development, edited by C.S. Lavattelly and F. Stendler (Hartcourt Brace Janovich, New York, 1972). Traduao de Paulo Francisco Slomp, dispon c vel em http://educadi.psico.ufrgs.br/servicos/listas/ ppg-cognitiva/doc00000.doc. Acesso em 12/1/ 2007. [11] J. Piaget (org.), Tratado de Lgica e Conocimiento o Cient co. Epistemologia de la F sica (Editorial Paids, Buenos Aires, 1979), v. 4. o [12] F. Becker, A Epistemologia do Professor: O Cotidiano da Escola (Vozes, Petrpolis, 1993). o [13] N.T. Massoni, Estudo de Caso Etnogrco Sobre a a Contribuiao de Diferentes Vises Epistemolgicas c o o Contemporneas na Formaao de Professores de a c F sica. Dissertaao de Mestrado, Universidade Federal c do Rio Grande do Sul, 2005. [14] J.B.S. Harres, Concepes de Professores sobre a Naco tureza da Cincia. Tese de Doutorado, Pontif e cia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 1999. o [15] J. Megid Neto D. e Pacheco, in Pesquisas em Ensino de F sica, organizado por R. Nardi (Escrituras Editora, So Paulo, 1998). a

Referncias e
[1] F. Fuller, American Educational Research Journal 6, 207 (1969). [2] M.G. Ramos, in Construtivismo e Ensino de Cincias: e Reexes Epistemolgicas e Metodolgicas, editado por o o o R. Moraes (EDIPUCRS, Porto Alegre, 2003), p. 13-35. [3] J. Hessen, Teoria do Conhecimento (Armnio Amado, e Coimbra, 1980).