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FISICA TAMBM CULTURA

Joo Zanetic Tese de Doutoramento, FEUSP, 1989 (Cpia integral reduzida. Os nmeros das pginas no correspondem ao original.) ndice Apresentao....................................................................................................................2 guisa de prefcio...........................................................................................................6 Notas e referncias...............................................................................................12 Captulo 1 - Introduo..................................................................................................14 Notas e referncias..............................................................................................20 Captulo 2 Pressupostos Educacionais........................................................................22 Notas e referncias..............................................................................................37 Capitulo 3 Pressupostos filosficos e o ensino de fsica...............................................41 Notas e referncias...............................................................................................61 Capitulo 4 Histria da cincia e o ensino de fsica......................................................68 Notas e referncias...............................................................................................85 Capitulo 5 Fsica, sociedade e cultura.........................................................................93 Notas e referncias.............................................................................................105 Capitulo 6 A fsica escolar..........................................................................................110 Notas e referncias.............................................................................................121 guisa de concluso.....................................................................................................126 Notas e referncias............................................................................................129

Apndice 1 Instrumentao para o Ensino de Fsica...............................................131 Notas e referncias............................................................................................147 Apndice 2 Evoluo dos Conceitos de Fsica..........................................................149 Apndice 3 O nascimento da mecnica....................................................................

Apresentao

A preocupao central deste trabalho relaciona-se com o ensino/aprendizagem de fsica, tanto a nvel universitrio, quanto a nvel do segundo grau, tendo a formao dos professores nos cursos de licenciatura como alvo preferencial. Alm dos universitrios que estudam a fsica profissionalmente, milhes de adolescentes que freqentam o segundo grau tm na fsica uma de suas disciplinas obrigatrias. A confirmar-se a tendncia de caminharmos para uma democracia mais participativa, muitos outros milhes devero chegar a esse nvel escolar nos prximos anos. Desta forma, preocupar-se com o segundo grau, com o primeiro grau, e mesmo com a pr - escola, deve ser uma das dimenses que o trabalho acadmico deve possuir para justificar sua presena social. Que instituio est mais bem preparada para abordar o contedo do ensino/aprendizagem, a ser oferecido por essas escolas, do que aquela que tem por atividade central a reflexo, a produo e a divulgao das vrias reas do saber ? A universidade tem que estar comprometida com a transformao urgente da escola pblica. Este trabalho pretende oferecer uma contribuio que permita a reflexo sobre o contedo de fsica processado por nossas escolas. necessrio fazer com que a escola pblica de segundo grau, bem como nossos cursos universitrios que lidam com a formao dos respectivos professores, atravs das licenciaturas, processe um conhecimento vivo, instrumento de compreenso e transformao da realidade social, econmica e cultural. Focalizo minha ateno no papel educacional da escola pblica, preocupado com a formao cultural da maioria da populao (maioria que inclui, por exemplo os trabalhadores que freqentam a escola noturna). O panorama que predomina na seleo de cultura que define o contedo escolar do segundo grau, com raras excees, atende perspectiva de preparar o adolescente para enfrentar a barreira do exame vestibular, condicional para a formao profissional a ser iniciada em algum curso superior. Esta premissa no se aplica em benefcio da maioria da populao escolar. Em quaisquer circunstncias, apenas uma pequena frao dessa populao alcana cursos efetivamente superiores que no incluem as arapucas auto denominadas superiores que proliferaram neste pas nos ltimos vinte anos. Rejeito a pseudo-funcionalidade da escola que organiza seus contedos e procedimentos educacionais a partir da perspectiva do vestibular, da a razo de considerar que o que vai exposto neste trabalho tambm deve ser dirigido para os que pretendem e conseguem chegar universidade. No proponho, de forma alguma, dois tipos de escola de segundo grau, mas insisto que escola pblica que o educador deve voltar sua preocupao e seu trabalho,

especialmente no que toca ao ensino mdio, pois nela que mais gravemente se concentram problemas de toda ordem e ela que lida com aquela importante (mas ainda pequena) parcela de jovens brasileiros que, a despeito de suas desvantagens econmicas e culturais terminaram, nas condies que se conhece, o primeiro grau, e buscam uma continuidade necessria em sua formao geral. O trabalho que ser exposto a seguir, em ltima anlise, almeja modificaes no atual processo de ensino/aprendizagem de fsica no segundo grau e, para tanto, busca prever novos componentes para a formao do professor de fsica no curso de licenciatura. A situao do ensino em outras reas do saber, por exemplo nas chamadas cincias humanas, tem passado por questionamento anlogo, que j comea a se refletir inclusive em alguns livros didticos. A prpria discusso acerca do retorno do ensino de filosofia ao segundo grau, e o surgimento de textos didticos e para-didticos especialmente a ele destinados, reflete uma mudana salutar no discurso educacional recente em nosso pas. Mesmo na rea de cincias naturais e matemtica, comeam a surgir iniciativas visando maior abrangncia de contedo, para programas educacionais dos primeiro e segundo graus. A tnica majoritria, contudo, das pesquisas educacionais nesta rea, tem sido os aspectos pedaggicos e metodolgicos mais do que de reformulao dos contedos, no sentido que ser abordado neste trabalho. A importncia daquelas pesquisas inquestionvel, porm necessrio, a meu ver, re-adequar tambm a mensagem, no apenas o meio. Pretendo demonstrar a importncia da ampliao da mensagem no caso da fsica, mas faz-lo ancorado em premissas gerais. Os captulos 1 e 2 deste trabalho delineiam e exploram os pressupostos mais especificamente educacionais e pedaggicos; algo como a profisso de f deste trabalho.

II

Os elementos culturais que poderiam dar embasamento para a transformao que preconizo, a partir da formao dos professores, comparecem nos captulos 3 (pressupostos filosficos e o ensino de fsica), 4 (Histria da cincia e ensino de fsica) e 5 (Fsica, sociedade e cultura), temas cuja motivao abordarei brevemente nesta apresentao inicial. A filosofia das cincias naturais, que tem passado por um estimulante debate nas ltimas dcadas, est suficientemente madura para j constituir um efetivo ingrediente educacional das cincias, sobre as quais desenvolve o seu discurso, e a fsica, nesse contexto particularmente privilegiada, pois, alm de servir como objeto de estudo preferencial desses filsofos, a mais adequada a muitas das teorizaes devido sua prpria histria, to rica em mutaes fundamentais. O problema a ser resolvido ainda a forma mais satisfatria para sua introduo no segundo grau, seja como um dos temas explcitos do currculo ou como elemento que subsidie o tratamento de outros contedos especficos, comparecendo, assim, de maneira implcita no currculo. De qualquer forma, a presena do tratamento filosfico da fsica nos cursos de licenciatura a meu ver um ponto definitivo. Alis, tenho desenvolvido nas disciplinas que ministro na Universidade de So Paulo ("Instrumentao para o ensino de Fsica" e "Evoluo dos conceitos da fsica") uma experincia nesse sentido que ser exposta com mais detalhes num dos apndices deste trabalho.

Outra rea, que tem testemunhado um grande desenvolvimento tambm nas ltimas dcadas, a histria da cincia, em particular, a histria da fsica. No uma mera coincidncia que tanto a filosofia quanto a histria da cincia natural venham passando por este elevado nvel de desenvolvimento. Principalmente devido aos trabalhos de Koyr e Bachelard, numa vertente desse estudo, e Kuhn, noutra vertente, o estudo da filosofia da cincia est intimamente vinculado aos estudos histricos. Para a formao de profissionais cientficos como, por exemplo, os professores de fsica, ainda mais adequada uma mescla entre os dois campos de estudo. Alis, exatamente essa a experincia que estou procurando levar adiante nas disciplinas acima mencionadas, e isto tem sido to mais possvel tomando como referencial, para estabelecer a histria da cincia, aqueles estudos que se protegem da influncia positivista dominante at h bem pouco tempo. Vale a pena lembrar tambm que, na literatura especializada mais recente, h toda uma polmica sobre a utilizao da histria da cincia na formao dos profissionais de cincia (no s de professores). Estes tpicos sero alvos de anlise no captulo 4 deste trabalho. Finalmente, a interao da fsica com a organizao social e com a cultura outro aspecto essencial nessa transformao do papel do ensino de fsica neste final do sculo XX. A finalidade desta seo do trabalho explorar o fato de que a fsica uma instituio social, pelo menos a partir da segunda metade do sculo XVII; como tal, ela sofreu profundas transformaes no seu modo de se relacionar com as demais instituies sociais. Ela sofreu influncias profundas da organizao reinante nos diferentes perodos histricos, bem como influenciou os mais diversos aspectos da vida social: seu papel na indstria, comrcio e organizao militar, que enfatiza a dimenso scio-econmica o que costuma ser salientado, porm, sua influncia nos demais setores culturais tambm no de forma alguma desprezvel. Alis, vrias das obras dos grandes fsicos que iniciaram a revoluo cientfica do sculo XVII, podem ser consideradas, alm de obras fundamentais do desenvolvimento cientfico, obras literrias no sentido mais alto do termo. Kepler, Galileu, Descartes e Newton, nos legaram verdadeiras obras primas que, em vrios sentidos, enfatizam e exemplificam parte das preocupaes expostas nestes ltimos pargrafos. Foi a vertente excessivamente tecnicista do modo de apresentar a fsica que acabou soterrando essa forma de pensar que estava presente nesses fundadores da fsica, bem como nos fundadores da fsica contempornea o incio deste sculo. Tentar mostrar a fsica como um rico "laboratrio" cultural, muito mais complexo, vivo e mutante, como tambm sua influncia nos pensadores de outras reas, uma das intenes da transformao que proponho neste trabalho.

III

A finalidade deste trabalho, portanto, revelar as lacunas e distores do ensino de fsica do segundo grau, principalmente no que diz respeito cultura cientfica e humanstica, que tambm refletem o tipo de formao oferecida aos professores de fsica atravs dos cursos de licenciatura. Pretende-se mostrar que essas distores no so apenas conjunturais mas se originam de uma postura filosfica e de uma concepo de educao. A soluo proposta, para superar estas deficincias, assenta-se na compreenso da fsica enquanto um sofisticado continente cultural a ser desvelado.

A fsica tambm cultura. A fsica tambm tem seu romance intrincado e misterioso. Isto no significa a substituio da fsica escolar "formulista" por uma fsica "romanceada". O que desejo fornecer substncia cultural para esses clculos, para que essas frmulas ganhem realidade cientfica e que se compreenda a interligao da fsica com a vida intelectual e social em geral. Com base na reflexo sobre a atividade desenvolvida em cursos de formao de professores de fsica no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, pretendo prescrever um arco de atividades, leituras e inseres em cursos formativos, que promova a superao destas deficincias e de seus reflexos no ensino de fsica em todos os nveis, particularmente no segundo grau da escola pblica. Acredito que com o auxlio desses elementos culturais ser possvel levar para as salas de aula a fsica desenvolvida neste sculo, antes que ele acabe.

guisa de prefcio

"Qual! no posso interromper o Memorial; aqui me tenho outra vez com a pena na mo. Em verdade, d certo gosto deitar ao papel cousas que querem sair da cabea, por via da memria ou da reflexo." Machado de Assis(1)

Puxando pela memria e filtrando atravs da reflexo, aqui vo, guisa de prefcio, alguns dados que mostram a origem deste trabalho sobre ensino de fsica, fruto de muita leitura, muitas aulas e palestras dadas e assistidas, pesquisas em livros e revistas especializadas. uma tentativa de tornar esse ensino relevante tanto queles que, via seleo no- natural basicamente econmica, vo utilizar a fsica formalmente em cursos superiores quanto, e principalmente, para a grande maioria que ter no segundo grau o ltimo contato com a educao formal. Em particular, penso naqueles alunos que, como eu na dcada de sessenta, freqentam os cursos noturnos e trabalham durante o dia.(2) H uma conjuno de duas motivaes neste trabalho. A primeira, de carter poltico, procura atravs da pesquisa educacional equacionar e buscar solues para a dramtica situao da educao brasileira; a segunda, marcada pela vivncia do sistema educacional de um trabalhador que, merc das circunstncias, conseguiu terminar o antigo ginsio e cientfico cursando, obviamente, a escola pblica que to poucas vagas oferecia naquela poca para os que conseguiam terminar o primrio.(3) E a a memria apresenta uma contradio flagrante: apesar de todas as crticas que se deva fazer quela educao oferecida pela escola pblica de ento, segundo os mais variados parmetros: seu contedo, seu extremo rigor acadmico na avaliao(4), sua tendncia para preparar para os exames vestibulares(5), entre outros, era pelo menos uma educao de nvel razovel. Os professores de ento recebiam um salrio muito superior aos salrios atualmente pagos na rede pblica e, como conseqncia, tinham tempo para preparar suas aulas e, s vezes, at para participar de atividades fora do horrio de aulas. A profisso de professor ainda era valorizada, como seria at o incio da dcada de setenta. As escolas pblicas apresentavam, pelo menos, condies mnimas de ensino. Porm, havia um nmero muito reduzido de escolas e de vagas. A maioria da populao em idade escolar, e que no tinha condies de pagar as escolas privadas, muitas delas de nvel de educao inferior ao da escola pblica, ficava impossibilitada de prosseguir seus estudos. A maioria ficava sem escola. Minhas primeiras inquietaes sobre a questo educacional vm desde a poca que freqentava o ginsio, quando participava de longas discusses a respeito do que era ensinado na escola. Nessas conversas entravam os mais variados temas: a definio de logaritmo e o uso das

tbuas, os interminveis teoremas de Euclides, as declinaes do latim, as capitais e descries topogrficas e climticas das mais estranhas regies de nosso planeta, a necessidade de decorar o nome dos ossos da Mo, entre outros. Meus colegas e eu estudvamos numa escola pblica localizada no bairro do Brs. Filhos de pais operrios, bancrios ou, no mximo, pequenos comerciantes, muitos j trabalhavam nas mais diferentes atividades, uns seguindo os passos dos pais, outros, querendo fugir dessa caminhada, viam na escola uma passagem para um futuro, se no melhor, pelo menos diferente. Dessa forma, muitos sonhavam, j no ltimo ano do colgio (6), em continuar seus estudos na universidade, mas poucos a ela chegaram. Mesmo para esses, a universidade era uma incgnita quase total; a escolha de um curso universitrio estava associada ao modismo da poca, queles que ofereciam, aparentemente, maiores oportunidades ocupacionais, ao sonho de pais emigrados da Europa que queriam ver pelo menos um de seus filhos na universidade. Tnhamos alguma noo do que era ser engenheiro, mdico ou advogado, as carreiras mais procuradas. As disciplinas do ginsio e do cientfico, distantes de quase tudo que vivamos no cotidiano, comeavam a ter uma razo de ser, pelo menos para os que sonhavam com a universidade: eram necessrias para fazer o tal do exame vestibular. Alis, pelo menos esse nome no nos era estranho, j tnhamos passado por um para conseguir uma vaga no ginsio estadual. Afora esse `objetivo', tudo o mais era tido como algo obrigatrio e pronto. claro que havia aqueles professores que se esforavam para relacionar algo do contedo escolar com a realidade do pas ou com a idade dos que eram submetidos quele contedo. Lembro-me, por exemplo, das conversas com o professor de biologia, fora da sala de aula. No geral, os professores l vinham com seus radicais, os seus movimentos retardado e acelerado, as montanhas rochosas dos Estados Unidos da Amrica, e ns a tudo estudando por que podia "cair" na prova; os que trabalhavam, passavam noites em claro s vsperas das provas; e amos em frente. Muitos foram ficando pelo caminho. As "matrias" que mais reprovavam eram fsica, qumica e matemtica. Enfim, conseguamos at "impressionar" em casa com nossos novos "conhecimentos"; sem contar que "falvamos" alguma coisa em ingls, francs, ou mesmo latim; imagine-se o impacto que causava uma frase do tipo: "a fora eltrica entre duas cargas dada por um sobre quatro pi psilon zero, que multiplica q um por q dois, dividido por r ao quadrado"...; afinal, estvamos aprendendo a deixar de ser trabalhadores manuais ! Enquanto isso, em histria, mal chegvamos revoluo de trinta, enquanto l fora se avizinhava a "marcha da famlia com deus pela liberdade", gerando em seu ventre o monstro da "revoluo" de 64. Os anos se passaram e o curso universitrio foi sendo realizado. Muitas daquelas peas desconexas que pertenciam s diferentes disciplinas cientficas, aparentemente desligadas da minha vida da poca do curso secundrio, comeavam a adquirir um certo sentido. Mas uma dvida persistia mesmo com relao quele "conhecimento" que comeava a perder as aspas: ser que apenas fazendo um curso universitrio que podemos chegar realmente a compreender o significado desse conhecimento ? A matemtica e a fsica, por serem integrantes do meu curso universitrio de Fsica do Instituto de Fsica da USP, e mais, parte do portugus, que me auxiliava na leitura e na escrita de textos tcnicos, e do ingls, que auxiliava no entendimento de muitos textos didticos estrangeiros que utilizvamos at no curso bsico, e um pouco da qumica, eram um tanto quanto instrumentais para o curso. Porm, o que ficava desse conhecimento escolar para aqueles colegas, a maioria, que no haviam prosseguido seus estudos ? Ser que a escola

secundria tinha-lhes oferecido aquele"...acesso ao conhecimento elaborado e sistematizado, ao instrumental terico e metodolgico necessrio a uma viso mais crtica e articulada da realidade"(7)? Durante alguns anos as inquietaes mais propriamente educacionais foram colocadas parte. De um lado, minha iniciao cientfica em fsica nuclear, de outro, meu envolvimento no movimento estudantil, absorveram-me completamente. Mas elas ressurgiam sempre que participava de qualquer discusso que tratasse de algum assunto relacionado com o ensino, particularmente com o ensino de fsica. Tanto isso era assim que, pouco tempo depois de formado, me envolvi em vrios grupos que iniciavam uma incipiente "pesquisa em ensino de fsica", sob a coordenao de Ernst Hamburger. Essas atividades incluam desde a participao nas equipes que preparavam um ensino bsico de fsica diferente (textos, experimentos e filmes) at a colaborao no "Projeto de Ensino de Fsica", voltado para o segundo grau. Terminado o mestrado em fsica, meu envolvimento com esses diferentes temas de ensino de fsica acabaram me conduzindo para uma especializao em ensino de cincias em Londres. Desta forma, comeava a tomar corpo mais definido aquela preocupao relacionada com a problemtica educacional. De fins de 1972 a incio de 1975 permaneci no Centre for Science Education da Universidade de Londres. Embora a motivao bsica desse estgio no exterior estivesse relacionada com interesses basicamente tcnicos do ensino de fsica - o ensino do laboratrio bsico universitrio, que acabou sendo o tema de minha dissertao de mestrado em educao cientfica(8) - fui aos poucos entrando em contato com reas de estudo que foram importantes para sistematizar uma reflexo sobre aquelas inquietaes antes mencionadas. Dado o carter interdisciplinar do Centro em que estava estudando, tive oportunidade de me iniciar em histria da fsica, filosofia da cincia, sociologias da cincia e da educao, que montavam um quadro radicalmente crtico do ensino de cincias da Inglaterra e, conseqentemente, do ensino de fsica do Brasil, particularmente aquele dirigido para a maioria da populao. Foi nessa poca que comecei a me inteirar da obra de Paulo Freire, de quem havia lido algo ainda no Brasil, que estava com seus livros banidos pela censura, nesse momento, no pas. Minha primeira "leitura" de Paulo Freire, em ingls, iniciou-se com uma surpresa, uma agradvel surpresa: estava assistindo um programa de televiso da Open University, pela BBC, quando foi anunciada uma homenagem ao educador Paulo Freire que, se no me falha a memria, estava recebendo algo equivalente a um ttulo de doutor "honoris causa" pelos seus trabalhos na rea de educao de adultos e no repensar a educao de um modo geral. Afinal, no era s o futebol da era Mdice que era exaltado pelos ingleses. Poucos dias depois, folheando o Times Educational Supplement, me deparo com um artigo sobre Paulo Freire e uma resenha de dois de seus livros publicados pela Penguin. assim que passo a ler os livros do mais importante educador brasileiro contemporneo... em ingls. Havia uma espcie de um estranho, melanclico e saudoso prazer de ler os conceitos de "generative themes", "the `banking' concept of education", "dialogical education", entre outros, no seu livro "Pedagogy of the opressed". (9) Havia um choque cultural perpassando tudo isso naqueles momentos. Porm, esses conceitos bsicos da anlise freiriana me levavam de volta, e agora com uma sustentao mais slida, quelas mesmas inquietaes. Agora elas faziam mais sentido pois eram amparadas por uma crtica ao sistema educacional que no ficava apenas ao nvel do existencial, das sensaes, mas ia ao fundo da discusso de cultura, de alienao do trabalhador da educao, de dominao cultural imposta por valores

determinados pelos que detinham o poder de definir, inclusive, qual escola era "necessria" para a maioria da populao, da falta de relao (intencional) do contedo escolar com a realidade vivenciada por essa mesma populao, da doao de contedo a uma "platia" passiva, enfim, era um discurso que dava forma quelas inquietaes e que, a partir de ento, alterou profundamente meu cotidiano como professor. Como saltaram daquelas pginas a concepo de "educao bancria", a viso de cabeas que eram consideradas como se fossem vasilhas vazias prontas para serem cheias por qualquer "conhecimento", de professor que deixa de s-lo para, ao ser transformado em educador, ser tambm um educando! Foi a partir dessas incurses iniciais no universo freireano que comecei a direcionar meu estudo com o intuito de trabalhar aquelas dvidas sobre o papel da educao, e nesta, sobre o lugar da fsica na formao do cidado brasileiro contemporneo. As inquietaes, afinal, no eram s minhas... Paralelamente a essa nova conceituao educacional, ia-se formando u concepo ma crtica sobre o processo de desenvolvimento cientfico tradicional "popularizado" nos cursos universitrios atravs dos textos didticos que so utilizados desde os cursos introdutrios bsicos at os mais avanados cursos de ps-graduao. Este novo posicionamento foi estimulado atravs da leitura do "The structure of the scientific revolutions"(10), de Thomas Kuhn que, publicado pela primeira vez em 1962, apenas no final da dcada de sessenta e incio da seguinte comeou a ter forte influncia no debate envolvendo filsofos, socilogos e historiadores da cincia. Esse livro desencadeou, durante a dcada de setenta, uma polmica em torno da racionalidade/irracionalidade do desenvolvimento cientfico, dos conceitos de progresso e verdade na cincia, da crtica ao indutivismo clssico e ao refutacionismo popperiano e deste ao dualismo cincia normal/revoluo cientfica. Assim, era problematizada a forma linear e cumulativa de apresentao das teorias cientficas atravs dos manuais. Em 1975, de volta ao Brasil, encontrei pela frente um estimulante desafio educacional no curso de licenciatura: dar aulas na disciplina de "Instrumentao para o ensino de fsica". Juntamente com Amlia Imprio Hamburger foi iniciada a reestruturao dessa disciplina que, desde sua criao em 1962, tinha no projeto PSSC(11) seu eixo central. Os quatro anos seguintes, 1975 a 1978, foram fundamentais na busca de concretizar na prtica de sala de aula algumas das novas idias recentemente aprendidas. O dilogo quase que dirio com Amlia na procura de um caminho novo para a "Instrumentao" abriu vrias possibilidades de explorao na rea de ensino de fsica voltada para o segundo grau. Escrevamos textos para os alunos, estes tinham, como uma das tarefas da disciplina, que escrever "notcias" sobre as aulas-conferncias (12) que ocorriam semanalmente para publicar no "Jornal do 363" , orientados por ns os alunos desenvolviam projetos sobre os mais variados temas, alguns chegando a ser apresentados em simpsios. Participaram tambm dessa experincia os colegas Hideya Nakano (1975) e Diomar Bittencourt (1976 a 1978). Naqueles anos, o salrio do professor secundrio ainda no estava to desvalorizado, e tnhamos mais de cem alunos freqentando a disciplina de Instrumentao, entre o diurno e o noturno (13) . Uma frao pondervel destes alunos j lecionava no segundo grau, o que tornava a discusso em sala de aula muito prxima da problemtica por eles vivenciada em sua iniciao como professores. Era comum trazer o real ensino de fsica do segundo grau para debate em "Instrumentao". Foram anos riqussimos na minha formao como professor e como pesquisador. (14)

A partir de 1975, ento, influenciado por aquelas duas posturas crticas, uma dirigida ao sistema educacional outra ao procedimento tradicional de se apresentar o desenvolvimento cientfico, e motivado pelo desafio de trabalhar com alunos que j eram ou que iam ser professores de fsica do segundo grau, levei essa discusso num dilogo aberto na disciplina Instrumentao. Nesses dilogos tnhamos oportunidade de colocar em discusso os textos mais utilizados nas escolas de segundo grau, como tambm iniciar uma conversa sobre a escola e seu contedo, no nosso caso relacionado especificamente com a fsica. O impacto provocado pela leitura dos textos de Paulo Freire, nessa altura j editados em portugus, era s vezes at dramtico. E a partir da comeamos uma discusso, que foi constante nos vrios anos em que trabalhei com alunos de Instrumentao, sobre o contedo geral de fsica que era abordado nas escolas de primeiro e de segundo graus. Discutamos questes do tipo: no deveria ser apresentada uma fsica mais prxima do mundo que nos cerca ? A fsica apresentada na escola no deveria envolver tambm os ltimos avanos conseguidos pela fsica deste sculo? E o papel da histria nesse ensino ? Por essa mesma poca essas questes eram tambm o ponto de partida de um grupo de estudos envolvendo alguns alunos da ps-graduao em ensino de fsica e alguns docentes do Instituto de Fsica, particularmente Luis Carlos de Menezes e eu. Entre os alunos destacavam-se Demtrio Delizoicov, Jos Andr Angotti e Mrio Takeya, hoje docentes universitrios e, os dois primeiros, investigadores na rea de ensino de fsica que, juntamente com Menezes, eu e outros colegas, iniciaram uma caminhada que prossegue at hoje. O tema principal deste grupo, nessa poca inicial, era a problemtica da educao popular. Tambm estava presente nessas discusses uma forma de tornar o ensino abstrato da fsica mais prximo de experincias reais, como mostra o ttulo de um trabalho desenvolvido nessa poca por alguns de ns: "Um laboratrio de termodinmica baseado no estudo de ciclos reais." (15) Porm, boa parte do tempo foi tomada com uma leitura sistemtica das obras de Paulo Freire e seu relacionamento com o ensino de fsica. Dois dos componentes do grupo de estudos, Demtrio Delizoicov e Jos Andr P. Angotti, acabaram aplicando esse estudo terico num contexto social que era, ento, muito mais propcio: a recm independente Guin-Bissau.(16) Luis Carlos de Menezes descreve com mais detalhes um pouco da histria no s desse grupo de estudos como de outros trabalhos em sua recente tese de livre docncia.(17) Ainda por essa poca, um outro envolvimento que se mostrou importante nos anos seguintes estava relacionado com a tentativa de implantao da licenciatura curta nas universidades pblicas, inclusive na Universidade de So Paulo. Em 1975, Vera Lucia Lemos Soares, eu e dois alunos de licenciatura de ento, Jos Domingos T. Vasconcellos e Roberto Kishinami, fizeram um estudo dessa tentativa na USP e da Resoluo 30 do Conselho Federal de Educao, responsvel por essa poltica juntamente com a lei 5692/71.(18) Logo depois conseguamos um posicionamento da Sociedade Brasileira de Fsica contra essas medidas na sua reunio anual desse ano.(19) Nos anos seguintes o movimento de oposio a essa licenciatura curta ganhou amplos setores das sociedades cientficas e educacionais.(20) Nos anos de 1978 a 1980 participei, como representante do Instituto de Fsica, numa comisso criada pela reitoria da USP para estudar a "licenciatura em cincias" na universidade. Nessa comisso defendi a no criao, naquele momento, de uma licenciatura em cincias (seria em "cincia integrada"?) enquanto persistisse a legislao que insistia nos cursos de curta durao. Argumentava que a

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matria "cincias" das ltimas quatro sries do primeiro grau poderia ser desdobrada em disciplinas distintas, isto , em cada srie a nfase poderia ocorrer numa das cincias podendo, desta forma, ser ministrada por licenciados "longos" correspondentes. Assim, numa srie poderia ser ensinada apenas a biologia, na seguinte a qumica e numa outra a fsica. Os professores formados para dar aulas no segundo grau poderiam perfeitamente lecionar tambm no primeiro grau. Como sada legal, sugeria-se a incluso de pequenas mudanas nas licenciaturas oferecidas de tal forma a permitir que os formandos nas licenciaturas da USP pudessem ser autorizados a lecionar tambm no primeiro grau. Como costuma acontecer com propostas de comisses de estudo, essas sugestes ficaram por a. De qualquer forma, a Resoluo 30 ficou meio engavetada. Ao mesmo tempo, uma comisso da SBPC, coordenada por Ernst Hamburger, da qual tambm participei, estabeleceu uma proposta sobre a licenciatura em cincias que foi encaminhada ao MEC.(21) Em 1978, durante a reunio anual da Sociedade Brasileira de Fsica, coordenei um encontro que discutiu a divulgao da fsica no ensino mdio e universitrio. Desse encontro surgiu a concepo de uma publicao dedicada aos diferentes aspectos do ensino de fsica. Nascia, assim, a Revista de Ensino de Fsica, cujo primeiro nmero foi publicado em janeiro de 1979. Fui o editor dessa revista desde esse nmero at o vigsimo, publicado em 1988. Foram vinte nmeros publicados em dez anos. Ao longo destes ltimos dez anos, paralelamente a essas atividades, dediquei-me a estudos em histria e filosofia da cincia, sempre tendo como preocupao central a possibilidade de sua utilizao no ensino de fsica, particularmente na formao de professores. A um aprofundamento na leitura de Kuhn juntou-se, um aprendizado das idias de Popper, Feyerabend e, ultimamente, a descoberta de Gaston Bachelard e seu discurso dialtico, rico para a problemtica pedaggica. Ao mesmo tempo, um estudo das vrias formas de fazer a histria da fsica foi surgindo da leitura de artigos especializados sobre o assunto. Uma compreenso da fsica como uma atividade socialmente organizada tambm foi sendo aprofundada ao longo desse perodo. A partir de 1984 uma outra atividade fundamental comeou a ser desenvolvida, tendo como inspirao um curso de extenso sobre a "Fsica das coisas", ministrado por Menezes a professores de fsica do segundo grau. Da surgiu a idia de se constituir um grupo de trabalho visando a elaborao de material didtico. Disso resultou o GREF (Grupo de re-elaborao do ensino de fsica) que contou com a participao de quase duas dezenas de professores do segundo grau, coordenados por Luis Carlos de Menezes e Yassuko Hosoume e contando tambm com a minha colaborao. O material produzido, e j publicado pela Editora da USP, bem como as inmeras discusses havidas ao longo de sua construo, foram extremamente enriquecedores para todos os participantes como tambm para o trabalho que estou desenvolvendo. Todos esses estudos influram na minha concepo de ensino de fsica, enquanto uma atividade cultural que procurei, sempre que possvel, levar para os meus alunos, seja atravs da disciplina de "Evoluo dos Conceitos da Fsica", seja atravs da "Instrumentao para o Ensino de Fsica", no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Ao mesmo tempo, levava essas idias aos cursos regulares e de extenso e s palestras, ministrados em diversas ocasies ao

longo dos ltimos anos, bem como atravs de alguns artigos e resenhas em diversos rgos de divulgao. Notas e referncias 01. Assis, Machado de. Memorial de Aires. Coleo Saraiva, So Paulo, 1964, pg. 78. 02. Moraes, Carmen Sylvia Vidigal de. Os cursos noturnos e a educao do trabalhador. In: Fischmann, Rosely (org.). Escola brasileira. Editora Atlas, So Paulo, pg. 133. A autora informa que "Levando-se em considerao os dados de 1982, da Fundao Carlos Chagas, temos que, na Grande So Paulo, 68% dos jovens entre 15 e 18 anos esto fora do 2o grau. Do restante, 70% cursam o 2 o grau noturno. (...) Na rede estadual noturna 81% dos alunos trabalham, enquanto, na escola particular, a porcentagem dos que o fazem atinge 76%." 03. Eis o que dizia Florestan Fernandes a este respeito sobre o sistema educacional no ano de 1957, quando eu freqentava a 2a srie do ginsio: "O que espanta, nesses dados, a distribuio vertical das oportunidades educacionais. (...) Sobre 6.465.579 matrculas no ensino primrio, observamos 26.879 matrculas no ensino elementar extra-primrio, 972.894 matrculas no ensino mdio e 85.753 matrculas no ensino superior. Em outras palavras, o total de matrculas de todos esses ramos do ensino equivale a 1/6 da populao educacional das escolas primrias, o que patenteia ser nfimo o nmero de indivduos que consegue varar, nas condies atuais, na direo de oportunidades educacionais mais complexas." Florestan Fernandes. Educao e sociedade no Brasil. Dominus Editora e EDUSP, So Paulo, 1966, pg. 23. 04. Apenas para dar uma idia do ndice de reprovao (a desistncia no era muito grande) basta dizer que quando iniciei o 1o ano do cientfico tnhamos trs classes com cerca de quarenta alunos em cada uma e quando iniciei o 3o ano s restava uma nica classe com pouco menos de quarenta alunos. 05. A influncia dos vestibulares no era to dramtica como nos ltimos 15 ou 20 anos. Naquela poca no havia um vestibular unificado o que diminua um pouco a influncia desse exame na definio real dos programas. 06. A diviso entre o "cientfico" e o "clssico" uma mostra da influncia do curso superior sobre o ensino mdio. O colegial era a passagem obrigatria para continuar a estudar. 07. Moraes, Carmen S. Vidigal de. Ref. 2, pg. 140. 08. Zanetic, Joo. Practical work in the teaching of physics at the university level. MEd. Dissertation, University of London, 1974. 09. Freire, Paulo. Pedagogy of the oppressed. Penguin Books, London, 1972. 10. Kuhn, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo, 1975. 11. Physical Science Study Committee. 12. Jornal do 363 foi publicado em 1975 e 1976. O nmero 363 vem do cdigo da disciplina FEP 363. Nele eram publicadas as "notcias" de cada aula terica por cada uma das trs

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classes (duas no noturno e uma do diurno), a programao do curso, resumo dos projetos realizados pelos alunos e outras informaes. 13. Se compararmos com os nmeros de hoje teremos mais um dado sobre a deteriorao do ensino de segundo grau em So Paulo. O curso de licenciatura em fsica mais antigo do Estado est quase desaparecendo. Em 1988, apenas cerca de 20 alunos concluram a disciplina de Instrumentao, obrigatria para os alunos de licenciatura, quando o nmero em 1975 era prximo de 100. 14. Vrios colegas da rea de ensino de fsica chamaram a ateno para o fato de que muitos dos temas abordados em Instrumentao nesses anos acabaram se transformando em temas de pesquisa em ensino de fsica nos anos seguintes. 15. Takeya, Mrio; Zanetic, Joo e Menezes, Luis Carlos de. Um laboratrio de termodinmica baseado no estudo de ciclos reais. Rev. Bras. de Fsica, So Paulo, volume especial 2, outubro/1976, pg. 450. 16. Seus trabalhos culminaram em dissertaes de mestrado em ensino de fsica onde relatam a experincia educacional vivenciada. Demtrio Delizoicov. Concepo problematizadora para o ensino de cincias na educao formal. Dissertao de mestrado, FEUSP/IFUSP, 1982. Jos A. P. Angotti. Soluo alternativa para a formao de professores de cincia; um projeto educacional desenvolvido na Guin Bissau. Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1982. 17. Menezes, Luis Carlos. de Crise, cosmos, vida humana. Fsica para uma educao humanista. Tese de livre-docncia, IFUSP, 1988, pgs. 176/239. 18. Soares, Vera Lucia L.; Zanetic, Joo; Vasconcellos, Jos Domingos T. e Kishinami, Roberto. Crticas implantao da resoluo 30 na USP, mimeografado, 1975.
19. Nesse mesmo ano no se conseguiu aprovar um documento idntico na Assemblia Geral da SBPC. Porm, em 1976, isso foi conseguido.

20. Uma polmica longa sobre a licenciatura curta. Rev. de Ensino de Fsica, vol. 2, no 3, ago/80, pgs. 67/81. (Material editado por Joo Zanetic e Vera Lucia Lemos Soares). 21. Diversos autores. Sugestes para a formao de professores da rea cientfica para as escolas de 1o e 2o graus. Rev. Ens. Fsica, 2(4), dez/80, pgs. 41/56; ou Cincia e Cultura, 33(5), mar/81, pgs. 369/377.

Captulo 1 Introduo "A Cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela tal como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto o de um todo harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem, sem contradies. Ou se procura acompanh-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir maneira como foi sendo elaborada, e o aspecto totalmente diferente descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies, que s um longo trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas, outras contradies. (...) A Cincia, encarada assim, aparece-nos como um organismo vivo, impregnado de condio humana... como um grande captulo da vida humana social." Bento de Jesus Caraa(1) ponto pacfico a aceitao da escola como o lugar ideal para o adestramento das jovens geraes naquele conjunto de informaes, conhecimentos bsicos e tcnicos, instrumentais para sua colocao na vida em sociedade, entendida esta como sendo o futuro envolvimento no mercado de trabalho - afinal, todos temos que trabalhar - e a preparao para posteriores estudos visando, como alvo maior, o possvel ingresso num curso superior. Assim que, se nas primeiras sries do primeiro grau (correspondentes ao antigo primrio) as letras e os nmeros desempenham papis quase inquestionveis de iniciao e desvelamento para uma linguagem, portanto, organizao estruturada do mundo, o mesmo no pode ser afirmado quando nos propomos a analisar o que passa por conhecimento representativo das diferentes reas do saber. A, a dimenso quase exclusivamente propedutica toma a posio de destaque, sendo uma srie escolar o pr-requisito para a srie seguinte, n uma seqncia que aponta para um (2). essa aceitao pacfica dos contedos abordados em nossa hipottico exame vestibular escola que ser questionada ao longo deste trabalho, focalizando, particularmente, o ensino da fsica no segundo grau, mediatizado pela formao do respectivo professor atravs dos cursos de licenciatura.

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Cheguei a uma dura avaliao do estado atual do ensino de fsica, fruto do conhecimento do contedo ministrado na escola pblica, da familiarizao com os textos didticos, da experincia com as licenciaturas em fsica, do conhecimento dos exames vestibulares e do contato permanente com professores da rede pblica. No geral, este ensino, mais que deficiente, realmente danoso por apresentar uma viso distorcida da fsica enquanto cincia; vale a pena delinear algumas caractersticas da perverso educacional que denuncio: i. praticada apenas uma operacionalizao muito pobre dos conceitos e leis da fsica clssica. A forma dominante do ensino de fsica restringe-se mera apresentao de um sumrio dos conceitos, leis, grandezas fsicas e unidades de medida, seguidos de uma extensa lista de exemplos resolvidos e exerccios propostos. De um modo geral, nos livros didticos adotados, o nmero de pginas dedicado a esses exemplos e exerccios supera o dedicado exposio "terica". Assim, a nfase a operacionalizao de conceitos e leis, deixando entender que a soluo correta de testes e problemas uma medida adequada da aprendizagem em fsica. A avaliao dessa aprendizagem raramente se d de outra forma que no seja a solicitao de resoluo desse tipo de problemas que, por seu turno, representam configuraes de situaes que servem to somente aplicao de frmulas que sintetizam as leis e conceitos correspondentes aos temas abordados. No se trata sequer de enfatizar o formalismo da fsica, mas sim o seu "formulismo". Isto significa que tais exerccios acabam tendo pouca relevncia na compreenso da fsica enquanto um ramo do conhecimento que, em primeira instncia, busca uma familiaridade com a natureza fsica. Assim, o treino no algoritmo da fsica, destreza necessria, se d num vazio intelectual e vivencial. ii. Foi suprimida a prtica experimental que era bsica para a compreenso de conceitos, teorias e mtodos. Este um dos aspectos mais discutidos nos trabalhos que tratam das deficincias no ensino de fsica. Embora a atribuio do termo "cincia experimental" tenha uma carga essencialmente positivista ou indutivista, no se pode deixar de criticar a inexistncia de experincias prticas no ensino de fsica. E aqui devemos entender tanto experimentos que tragam esclarecimentos com relao construo terica estabelecida, quanto a experincias ligadas vida cotidiana. iii. No se contempla a mudana epistemolgica por que passou a fsica desde a sua estruturao clssica a partir do sculo XVII. Apresenta-se o contedo terico da fsica como se seus conceitos e leis houvessem nascido meramente de uma atitude contemplativa inteligente dos fenmenos fsicos ou a uma genialidade transcendental de uns poucos iluminados. Quando alguma discusso metodolgica ou filosfica comparece de forma implcita, transparece aquela descrio do mtodo cientfico que remonta ao modelo indutivista mais primitivo. iv. Est ausente a histria da fsica, tanto a internalista, isto , a histria do surgimento dos conceitos e leis universais que compem as teorias, quanto a externalista, isto , aquela que procura relacionar a evoluo das idias da fsica ao contexto social. H um arremedo de histria quando se apresentam as datas de determinados acontecimentos e de nascimento e morte de alguns fsicos. A impresso que se tem que as idias da fsica surgiram num vazio intelectual e na ausncia de determinantes sociais e econmicos. v. A fsica apresentada como um ramo do conhecimento neutro, apoltico e desligado do cotidiano. A extrema abstrao dos exemplos resolvidos, a a-historicidade e a no influncia do contexto social, acima indicados, levam a uma concepo de autonomia da fsica face vida

social que dificulta sobremaneira a transferncia do conhecimento para outras situaes distintas do contexto escolar, sejam elas simplesmente de aplicao a situaes novas, seja a compreenso das implicaes scio-econmicas de determinados acontecimentos em que a fsica poderia vir em auxlio. vi. O contedo da fsica se restringe aos diferentes ramos consagrados da fsica clssica, com a total ausncia dos desenvolvimentos por que passou a fsica contempornea aps o advento da relatividade e da mecnica quntica. Alis, esse no um problema apenas brasileiro ou dos pases subdesenvolvidos. Num recente editorial do American Journal of Physics, situao anloga era criticada, apontando que "A ausncia da fsica moderna em nossos cursos introdutrios uma medida do nosso fracasso... O contedo bsico da fsica introdutria tem permanecido essencialmente o mesmo por dcadas. (...) O contedo de nossos cursos , como tem sido por cerca de um sculo, mecnica, calor e termodinmica, eletricid ade e magnetismo, e tica." (3) vii. Como coroamento desses pontos negativos, e para terminar esta lista, vem a sensao de desconforto para com a fsica demonstrada pelos adolescentes que pela primeira vez se defrontam com a fsica escolar. H uma forte rejeio da fsica escolar. a disciplina que mais reprova. aqui que a palavra disciplina retorna s suas origens, designando um instrumento de sadismo intelectual (o chicote ou vara utilizados na escola medieval). Essa situao no se restringe ao ensino/aprendizagem de fsica, uma caracterstica que compreende todas as disciplinas que compem o currculo de nossas escolas. Como a escola , via de regra, entendida como uma seqncia hierrquica de aquisio de conhecimento, a caracterstica propedutica acaba sendo a dominante. Isto , quem no prosseguir o estudo aps a concluso do primeiro grau no ter uma viso razovel da geografia, da histria, das cincias, etc., j que um aprofundamento maior promete ser dado nas aulas do segundo grau. Porm, com certeza, quem no prosseguir os estudos aps a concluso do segundo grau, tambm no ter uma viso razovel da geografia, histria, fsica, qumica, biologia, etc., j que um aprofundamento maior promete ser dado nas aulas dos cursos universitrios. Porm, sem dvida quem no prosseguir os estudos aps a concluso da universidade, tambm no ter uma viso razovel de ... Esta uma seqncia que no tem fim. Desta forma, em nossas escolas pblicas de primeiro e segundo graus h uma apresentao fragmentada e incompleta das diferentes reas do saber que so contempladas na escolha curricular. Isto dito desta forma pois h todo um elenco de outras reas que sequer atingem as salas de aula, no so selecionadas para serem "transmitidas" como formas d e conhecimento. Sob outras perspectivas educacionais, outras disciplinas poderiam participar do curriculum, tais como, filosofia (que comea a retornar), psicologia, antropologia, economia, geologia, artes plsticas diversas, poltica, msica clssica e popular, tradies folclricas, e ... histria da cincia. indiscutvel que a escola, em qualquer de seus nveis, do pr-primrio ps-graduao, nunca poder oferecer um panorama completo e definitivo da viso de mundo total de uma forma de conhecimento. A educao em qualquer campo um processo permanente de estudo e reflexo, no termina nunca. Apesar disso, possvel e necessrio estruturar um mnimo de conhecimento bsico que permita ao indivduo auto-educar-se da para frente. com este sentido que deve entender-se a terminalidade da escola mdia: preparar o indivduo tanto para o

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prosseguimento eventual dos estudos, como tambm fornecer os elementos mnimos que lhe permitam participar da aventura do conhecimento genuno. A fim de que o currculo escolar possa desempenhar esse duplo papel, algumas questes gerais poderiam servir de orientao: i. do conhecimento acumulado ao longo da histria da humanidade o que deve ser selecionado para ser ensinado na escola ? ii. essa seleo permite que um cidado contemporneo entenda melhor o universo em que vive no sentido de abarcar a sua localizao no espao e no tempo, seu papel na produo, o conhecimento do mundo fsico, o funcionamento bsico de seu corpo e de sua mente, as potencialidades de seu pas, o funcionamento do Estado e as razes da organizao social reinante e sua possvel transformao, etc., etc. ? iii. essa seleo vai ser til no seu trabalho de tal forma a torn-lo um trabalhador flexvel e no apenas um mero apndice da mquina ? iv. esse conhecimento selecionado vai ajud-lo a usufruir suas horas de lazer ? v. esse conhecimento til no prosseguimento dos estudos ? Tentando responder uma seqncia de questes como a acima exposta certamente construiramos um currculo cujo contedo diferiria em muitos aspectos do atual. Mais adiante procurarei aprofundar um pouco isso no que diz respeito fsica. Como j mencionei no incio deste captulo, o ensino de fsica no segundo grau, com rarssimas excees, como atestam os livros didticos de fsica "mais populares", totalmente dedicado ao "ensino/aprendizado" da soluo de exerccios e problemas restando pouco tempo das aulas experimentao, discusso terica, evoluo das idias e teorias que compem o universo da fsica. A. Villani salienta que este "modelo" de ensinar fsica comparece, com pequenas variantes, nos diferentes nveis de escolarizao, mostrando "... seu poder quase totalitrio..." sobre os professores.(4) Como conseqncia deste "modelo" a excessiva nfase no paralelismo entre "contedo de fsica" e as "frmulas da fsica" reduz o ensino/aprendizagem da fsica utilizao dessas frmulas na soluo de problemas tpicos, diferindo o enfoque nos 2o e 3o graus meramente na dificuldade matemtica correspondente. (5) claro que a aprendizagem da soluo de problemas tpicos, que envolve o domnio de uma metodologia de trabalho, um formalismo matemtico adequado, a utilizao correta de grandezas e unidades fsicas, bem como a avaliao final do resultado obtido, parte fundamental da aquisio de conhecimentos fsicos, a parte que evidencia o potencial do que foi aprendido na soluo de problemas tericos e/ou prticos. Sem chegar a essa aplicao do conhecimento cientfico raramente se poder dominar as teorias que o compem. Porm, esse aspecto, basicamente tcnico da aprendizagem cientfica, no suficiente para fornecer uma viso razovel do complexo sistema representado por qualquer ramo do conhecimento, especialmente a fsica. provvel que o ensino/aprendizagem dessas tcnicas envolvidas na soluo de problemas tpicos de fsica desempenhe um papel de familiarizar e adestrar no formalismo matemtico os alunos que prosseguiro o estudo da fsica num curso superior. Porm, acredito que um ensino de fsica que contemple o que ser proposto ao longo deste trabalho, ser ainda mais til, mesmo para esses alunos, pois dar um "sabor" ao saber. Ao longo deste trabalho, onde deixarei clara minha crtica a essa forma de aprendizagem/ensino e proporei uma estratgia educacional alternativa, voltarei a tratar da aprendizagem, inclusive dos alunos que se dirigem aos cursos superiores onde seguiro uma

carreira cientfica ou de aplicao dos conhecimentos cientficos. No entanto, minha preocupao central com a grande maioria de alunos do segundo grau que ter neste nvel de escolarizao a ltima (e nica) oportunidade de manter um estudo sistemtico de fsica com orientao de um professor. Acredito que devamos oferecer, aos alunos do segundo grau, um contedo de fsica que consiga transmitir um pouco que seja da "cultura cientfica" viva, que est presente no contnuo aperfeioamento deste ramo das cincias exatas. Um ensino de fsica que dar a base para os que prosseguiro seus estudos nas universidades bem como p aqueles que desejarem faz-lo ara autonomamente como uma atividade intelectual enriquecedora, como parte de uma educao permanente. Ou ainda uma educao em fsica que a torne instrumental, no sentido que Paulo Freire empresta a esse termo: "Estvamos, assim, tentando uma educao que nos parecia a que precisvamos. (...) Realmente instrumental, porque integrada ao nosso tempo e ao nosso espao e levando o homem a refletir sobre sua ontolgica vocao de ser sujeito. E se j pensvamos em mtodo ativo que fosse capaz de criticizar o homem atravs do debate de situaes desafiadoras, postas diante do grupo, estas situaes teriam de ser existenciais para os grupos. Fora disso, estaramos repetindo os erros de uma educao alienada, por isso ininstrumental." (6) No meu entender esse ensino/aprendizagem de fsica s ser instrumental, nesse sentido freiriano de concepo problematizadora que leva em conta o carter histrico da humanidade, se se propor a responder a questes do tipo das que foram formuladas antes. o que pretendo fazer brevemente a seguir. Para satisfazer essa instrumentalidade o ensino de fsica deve ser estruturado de tal forma a atender as seguintes condies: 1. Oferea aos alunos um domnio de conceitos e das respectivas ferramentas matemticas e experimentais de tal forma que possam utiliz-los na soluo de problemas tericos e de situaes associadas ao cotidiano. Isto significa que o aluno dever ser capaz no apenas de apreender o potencial dessas ferramentas enquanto uma construo intelectual que desvende parte do universo fsico, como tambm, seu potencial na compreenso de fenmenos e aparelhos utilizados no cotidiano. Por exemplo, a teoria bsica envolvida no modelo clssico de corrente eltrica permite ao mesmo tempo tanto a compreenso de determinados fenmenos fsicos bsicos como, por exemplo, a diferenciao entre condutores e isolantes, os campos eltrico e magntico, etc., quanto a explicao de mecanismos bsicos de aparelhos simples, como lmpadas, chuveiro eltrico, motores, etc.(7) 2. Torne claras as metodologias utilizadas pelos fsicos. Aqui se pretende uma anlise razovel sobre o chamado "mtodo cientfico". H uma vasta literatura antiga e contempornea que deveria ser parte integrante do curso de licenciatura em fsica de tal forma a fornecer uma formao mnima aos futuros professores de fsica. A inteno seria a de desmistificar a crena no mtodo cientfico tradicional que vem desde a poca de Bacon (sculo XVII) e que ainda hoje veiculada, explcita ou implicitamente, pela escola e pelos meios de comunicao. Assim, importante enfatizar que h procedimentos metodolgicos bem distintos: uns que partem de resultados experimentais e que, de forma indutiva, permitem a elaborao de

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leis fundamentais; noutro extremo, h outros que se baseiam quase exclusivamente em "experincias de pensamento" dando lugar imaginao criadora do cientista buscando a articulao e desenvolvimento de uma dada viso de mundo. 3. Mostre que o desenvolvimento da fsica parte integrante da histria social, um produto da vida social, estando assim condicionada por uma imensa gama de fatores e interesses, que so cambiantes dependendo da poca em que determinadas teorias e concepes sobre o mundo foram desenvolvidas. Interesses econmicos foram e so importantes na orientao e desenvolvimento da pesquisa em reas especficas, como ocorreu, por exemplo, com o desenvolvimento das mquinas trmicas e da correspondente construo terica, a termodinmica, durante o sculo XIX; um outro exemplo, segundo alguns autores, o prprio desenvolvimento da mecnica newtoniana, muito prxima dos problemas tcnicos enfrentados pela nova organizao social nascente da crise do feudalismo do sculo XVII, como por exemplo, o estudo do movimento de projteis acoplado ao uso e construo de diferentes tipos de armas. A astrologia serviu de motivao para o estudo do movimento dos corpos celestes e elaborao de mapas celestes bem precisos, bsicos para o desenvolvimento da astronomia que, por sua vez, levou criao de teorias fsicas. Esta influncia esteve presente desde a Antigidade at a poca do Renascimento com os trabalhos de Kepler, por exemplo. A fsica nuclear teve um grande impulso no seu desenvolvimento a partir do incio da dcada de quarenta com as pesquisas voltadas para a construo de artefatos nucleares (bombas atmicas); mais recentemente, problemas militares acabaram influenciando outros campos da fsica. Aspectos teolgicos tambm compareceram, em diferentes pocas, no desenvolvimento do conhecimento cientfico, particularmente na histria da fsica, ora alimentando as concepes dos pesquisadores, como ocorreu com os pesquisadores aristotlicos da idade mdia ate o sculo XVII, ora exercendo o poder de censura, priso ou morte, como ocorreu com Coprnico, Bruno, Descartes e Galileu, entre outros. Aqui estavam envolvidas concepes bsicas como as que atribuam movimentos Terra, universo infinito, rugosidade na superfcie da lua, possibilidades de vida em outros corpos celestes, etc. Enfim, o conhecimento cientfico um produto da vida social e como tal leva a marca da cultura da poca, da qual parte integrante, influenciando e sendo influenciado por outros ramos do conhecimento, sendo o relacionamento da fsica com a filosofia um dos melhores exemplos. 4. Oferea aos alunos uma viso da fsica que aproxime a "fsica escolar" dos mais recentes avanos construdos pelos fsicos contemporneos. Isto significa que o contedo da Fsica a ser trabalhado no segundo grau no pode ficar restrito apenas fsica conhecida at fins do sculo XIX, sob pena de dar uma impresso totalmente falsa e incompleta da perspectiva de mundo oferecida atualmente. Isto porque no final do sculo passado e incio deste a fsica conheceu um desenvolvimento de tal monta que toda a concepo de mundo que se tinha teve que ser repensada. A fsica newtoniana, por exemplo, que continua vlida quando nos referimos a corpos macroscpicos e a velocidades normais dos veculos existentes (mesmo dos mais velozes foguetes), deixa de ser vlida no micromundo (aquele habitado por tomos e molculas) ou para grandes velocidades (aquelas presentes nos fenmenos eletromagnticos, por exemplo). A comeam a atuar a Mecnica Quntica e a Teoria da Relatividade, respectivamente. Muitos fenmenos s tm uma explicao razovel quando apelamos para essas duas teorias do sculo XX, totalmente ausentes nas aulas do segundo grau. claro que ainda hoje existem dificuldades

de apreender e de passar adiante esse "novo" conhecimento. Certamente as novas geraes tero menos dificuldade na apropriao do contedo dessas teorias se se depararem com elas ainda no segundo grau. Quando menos, essas teorias certamente contribuiro para aguar o imaginrio, a fantasia, o esprito criador, que devem tambm ser parte integrante do objetivo educacional de nossas escolas de segundo grau. E mais, no suficiente dizer-se que um timo aprendizado da fsica clssica prepara o terreno para a aprendizagem posterior, na auto-educao fora da escola, da fsica contempornea, pois, a metodologia presente nesta de outra qualidade, muito mais sofisticada e que rompe no apenas conceitualmente com as teorias anteriores. , enfim, a tentativa de apresentar a fsica como um elemento cultural bsico para a compreenso do mundo contemporneo, para o entendimento de concepes do mundo fsico que existiram na histria e para a "satisfao cultural" do cidado contemporneo.(8) E, acima de tudo, como afirma Bento de Jesus Caraa, na epgrafe que abre este captulo, a tentativa de apresentar a fsica como "um organismo vivo impregnado de condio humana". Notas e Referncias 01. Caraa, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa, 1975, pg. XIII. Original de 1941. Caraa (1901 - 1948) foi professor de matemtica, em Portugal, e autor de vrios artigos e livros sobre matemtica. Escreveu tambm sobre histria da cincia. Seu livro, aqui mencionado, embora se refira ao ensino da matemtica, apresenta inmeros trechos de histria da cincia, procurando tambm relacionar a origem de conceitos matemticos com a evoluo histrica. 02. Neste trabalho parto do pressuposto de que a grande maioria dos alunos do 2o grau tem um hipottico ingresso na universidade como motivao maior para freqentar esse nvel de ensino. Um estudo recente, realizado em Curitiba, mostrou que mesmo entre alunos da classe trabalhadora se verifica essa predominncia de opo pelo 2o grau: 40% dos alunos indagados apontaram o ingresso na universidade, 25% indicam o ingresso no mercado de trabalho e 35% disseram ter sido motivados para "...a melhoria das condies de vida, a aquisio de conhecimento e o prazer de estudar". Kuenzer, Acacia. Ensino de 2o grau - o trabalho como princpio educativo. Cortez Editora, So Paulo, 1988, pg. 101. 03. Rigden, J. S. Editorial. Am. J. Phys., 54 (12), December 1986,pg. 1067. Ainda nesse editorial lemos o seguinte: "O significado derivado da fsica informa o intelecto sobre as mais bsicas realizaes do universo; ela nos ensina sobre a massa-energia que toma a forma de um tomo, a protena, uma folha de carvalho, uma criana; ela forma a imaginao humana e encontra expresso na arte, literatura e msica; ela inspira hbitos de pensamento que estabelecem o tom, o carter da cultura humana." Num editorial um pouco, o mesmo autor destaca a pouca ateno dada aos aspectos culturais da fsica pelos fsicos contemporneos. Diz ele que, nas dcadas de 30 e 40, havia uma grande preocupao por parte dos fsicos com esses aspectos. E acrescenta:

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"Os fsicos daquelas dcadas entendiam sua disciplina como uma parte central e penetrante da cultura imediata e da cultura futura. A viso dos fsicos com relao ao lugar da fsica dentro da cultura contempornea , por comparao, mope". Am. J. Phys., 54 (3), March 1986, pg. 205. 04. Villani, Alberto. Contedo cientfico e problemtica educacional na formao do professor de cincias. Tese de livre-docncia. IFUSP, So Paulo, 1987, pg. 11. 05. Villani, A. Ref. 4, pgs. 14/17. 06. Freire, Paulo. 07. Uma proposta de ensino/aprendizagem de fsica a partir da fenomenologia do cotidiano foi desenvolvida pelo Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF) do Instituto de Fsica da USP. Trata-se de um conjunto de textos para professores do segundo grau abordando a mecnica (volume 1), a fsica trmica e a tica (volume 2) e o eletromagnetismo (volume 3), com passagens pela fsica contempornea. Alm da abordagem no-convencional da Fsica, que satisfaz parte da proposta de ensino "instrumental" no sentido freireano, o GREF apresenta uma estratgia e uma metodologia apropriadas ao novo contedo construdo a partir de eventos e equipamentos do cotidiano. 08. Segundo conceituao formulada por Snyders. Snyders, Georges. A alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988.

Captulo 2 PRESSUPOSTOS EDUCACIONAIS

"No se pode dizer que o ndio analfabeto porque vive numa cultura que no conhece as letras. Pr ser analfabeto preciso viver no meio das letras e no conhecer elas." Um campons (1) A Educao um processo social que surge na histria muito antes do aparecimento da escola. um processo que tende a promover a humanizao, a iniciao nas tarefas mais simples do cotidiano, atingindo a todas as esferas da atividade social, no trabalho, no lazer, na rua, no clube, no sindicato, como tambm na escola. A educao atravs da escola o alvo deste trabalho. Um dicionrio da lngua portuguesa, muito utilizado entre ns, assim apresenta o verbete :"educao" "Educao, s.f. Ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes jovens para adapt-las vida social; trabalho sistematizado, seletivo e orientador, pelo qual nos ajustamos vida, de acordo com as necessidades, ideais e propsitos dominantes;..." (2) No precisamos estar vivendo no pior dos mundos para contestar essa "definio" de educao, conformista e autoritria por excelncia. claro que poderemos ser tentados a afirmar que caso a organizao social reinante seja de nosso agrado tal definio no seria to problemtica assim. No penso dessa maneira. Acredito que a educao tem que ser um elemento social continuamente dinmico, crtico, criativo, libertador e mutvel mesmo no melhor dos mundos. As geraes adultas num mundo vertiginosamente cambiante no podem ter a pretenso de tutela sobre a orientao "adaptadora" das jovens geraes. antes a interao, a educao dialogal, que deve ser o princpio dominante.

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O que foi dito acima no significa que os educadores devam abdicar de sua tarefa de levar avante suas propostas educacionais, de cairmos num "laisser faire" inconseqente. Como nos lembra sempre Paulo Freire, o modo novo do educador realizar suas tarefas, nunca deixando de ser um educando, o que vem se constituir num desafio a ser enfrentado. No podemos continuar encarando o processo educacional como um interminvel depositar de idias inertes, desligadas da vida real, pobres em contedo, sobre as "cabeas desavisadas" de crianas e adolescentes (as "vasilhas" da educao bancria, como nos diz Paulo Freire) com a esperana de que sejam como ns quando crescerem. (3) O costume ingnuo ou intencional de aceitar como neutros os contedos educacionais, mesmo numa rea do conhecimento como a fsica, tem que ser abandonado. Embora devamos evitar cair no extremo oposto de negar, pura e simplesmente, o discurso educacional tradicional, temos que ter presente que "... o modo como uma particular sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o que se entende por conhecimento educacional reflete a estrutura de poder e os princpios de controle social."(4) Esta constatao de Bernstein est presente em toda e qualquer organizao social. O problema como implementar esse procedimento de seleo de forma a construir uma educao emancipadora e que, ao mesmo tempo, realmente indique o que vai passar por conhecimento a ser processado na escola de modo democrtico, competente, culturalmente significativo e comprometido com a transformao social que tenha por eixo os interesses e necessidades da maioria da populao. O educador comprometido com uma educao transformadora no pode esquecer que a escola no apenas uma "organizao-que-processa-pessoas", ela , tambm, uma "organizao-que-processa-conhecimento". necessrio, assim, problematizar o contedo do que vai ser abordado nas aulas, isto , o conhecimento tem que ser avaliado segundo uma anlise crtica.(5) Vrios tericos da educao e educadores, preocupados com a construo dessa educao emancipadora, procuraram equacionar esta problemtica educacional partindo das mais variadas premissas e objetivos. Os autores que menciono neste captulo esto entre aqueles que problematizaram o contedo curricular, alm das demais questes pertinentes viso da educao. Por exemplo, B. Bernstein tentou jogar um pouco de luz sobre estes problemas elaborando um pouco mais um procedimento que inicialmente foi estudado pelo socilogo e educador E. Durkheim quando introduziu os conceitos de "solidariedade mecnica" e "solidariedade orgnica". A solidariedade orgnica seria caracterstica de uma sociedade na qual os indivduos entram em contato, interagem socialmente, atravs de uma "interdependncia complexa de funes sociais especializadas". Assim, nesta sociedade a integrao social se realizaria principalmente atravs das diferenas entre os indivduos. Por outro lado, a solidariedade mecnica diz respeito sociedade na qual os indivduos se integram apenas na medida em que tenham algo em comum (valores, crenas, etc.) a compartilhar.(6) Bernstein sugere que, pelo menos ao nvel terico, a organizao escolar est passando por uma fase de mudana de nfase: da solidariedade mecnica para a solidariedade orgnica. Ele tenta explicitar essa tendncia afirmando que se est deixando de discriminar crianas pelo quociente de inteligncia (QI), pelo sexo, ou pela idade; o professor est deixando de ser um "doador-de-

solues" para passar a ser um "colocador-de-questes"; o currculo est tendendo a deixar de ter a disciplina (matria) como unidade para centrar-se num tpico multidisciplinar.(7) claro que Bernstein est apenas sugerindo que estas tendncias existam, no que elas j estejam dominando o cenrio educacional contemporneo. Essa tendncia de mudana significaria uma abertura para uma educao que colocasse menos nfase na especializao, uma educao na qual as disciplinas que compem o currculo no apresentassem suas fronteiras muito bem definidas e demarcadas; esta uma viso que se ope clssica idia de "formas de conhecimento" estratificadas. Seria, portanto, uma defesa do ensino de "cincia integrada"(8) ou melhor, do "ensino integrado de cincias", onde as vrias cincias deveriam contribuir para o estudo de um determinado tema que orientaria todo o trabalho escolar. D. Delizoicov(9) e J.A. Angotti(10) desenvolveram um trabalho, inspirados em Paulo Freire, que levou-os elaborao de "temas unificadores" em cincias, que nada mais so que uma explicitao dos "temas geradores" freireanos. Percebemos aqui, portanto, uma confluncia entre as idias de Bernstein e as do educador brasileiro. A crtica de Bernstein prtica educacional reside no seu descontentamento com a chamada "educao em profundidade" ou excessivamente especializada, que muito comum nas melhores escolas inglesas, se bem que a expanso da "escola compreensiva", ocorrida na dcada de 70, um dos exemplos de mudana de tendncia a que se refere o prprio Bernstein. Nesse sistema especializado de ensino, uma criana, de 10 ou 11 anos, que desejasse (?) ser um cientista natural ou um matemtico precisaria permanecer estudando, desde o incio da escola secundria, quase exclusivamente cincias naturais e disciplinas correlatas. Bernstein e M. Young sugerem que essa educao especializada cria um sistema monoltico de autoridade servindo a funes elitistas, onde o mistrio real do conhecimento deixado para ser estudado nos ltimos estgios da vida educacional, de tal forma que somente uns poucos privilegiados experimentaro o conhecimento real. Crticas semelhantes s acima esboadas deram origem a que se desenvolvessem novas perspectivas sociolgicas, tais como, a fenomenologia, interacionismo, entre outras. Estas novas perspectivas comearam a se desenvolver quase simultaneamente com os movimentos estudantis do final da dcada de 60. Socilogos comeavam ento a se preocupar com as implicaes da "sociologia do conhecimento" na educao. Este novo movimento, que no nada novo j que crticas dessa espcie vm desde meados do sculo passado (com Marx, por exemplo), comeou com a fenomenologia social que trata da "construo intersubjetiva da realidade"; assim, segundo esta interpretao, quando o homem est "olhando" para o m undo (objetivo), ele interpreta esse mundo atravs de um "sistema de interpretao" (ou sistema de referncia). Um dos axiomas centrais desta interpretao que toda relao entre homem e sociedade dialtica, isto , no apenas o homem est na sociedade, mas a sociedade est no homem. Ou, como afirmam Marx e Engels "... as imagens nebulosas no crebro dos homens so sublimaes necessrias do seu processo material de vida... desenvolvendo a sua produo material e o seu intercmbio material. Os homens mudam, com esta sua realidade efetiva, tambm o seu pensamento e os produtos do seu pensamento. A conscincia no determina a vida, mas a vida determina a conscincia." (11)

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Outros importantes tericos que tambm abordaram a questo da escola e a problemtica do conhecimento e da cultura que so nela processados, foram Louis Althusser e Antonio Gramsci. Vou tratar de suas idias mais extensamente devido ao impacto por elas provocado ao longo das duas ltimas dcadas. Althusser(12) , ao tratar da reproduo do modo capitalista de produo, seguindo a conceituaro e metodologia desenvolvidas por Marx, destaca a reproduo da fora de trabalho, e dentro desta o desenvolvimento de qualificaes diversificadas, que no seriam obtidas atravs da "aprendizagem na prpria produo" mas, principalmente, atravs do "sistema educacional capitalista". Nele as crianas comeariam a ser introduzidas no know-how tcnico como tambm nas "regras de bom comportamento", isto , "nas regras estabelecidas pela dominao de classe". Portanto, manifestam-se duas reprodues simultneas: das habilidades tcnicas e da "submisso ideologia dominante". E, para isso, a escola, como tambm outras instituies do Estado como a Igreja e o Exrcito, seria um instrumento bsico dessa reproduo. Assim, Althusser parte para discutir a estrutura da sociedade em termos de infra-estrutura (base econmica) a superestrutura (instncias poltica e ideolgica), e a funo primordialmente repressiva do aparato de Estado, isto , "a definio do Estado como estado de classe". Ele distingue o "poder de Estado" do "aparato de Estado" e, neste ltimo elemento, ele fala de uma outra "realidade" que vai representar pelo conceito de "aparato ideolgico de Estado" (AIE), distinto, mas, agindo conjuntamente com o "aparato repressivo de Estado" (o Governo, a Administrao, o Exrcito, a Polcia, etc.). Althusser lista alguns AIE: as diferentes igrejas, o sistema educacional, a famlia, etc. Ele afirma que exatamente pelo exerccio do poder de Estado por intermdio dos aparatos (repressivo e ideolgico) de Estado que se assegura a "reproduo das relaes de produo". (13) Mais adiante, Althusser afirma que nas sociedades capitalistas maduras o AIE dominante o "aparato ideolgico educacional", que substitui o a ntigo AIE dominante do perodo prcapitalista, a Igreja. Eis um outro trecho contundente de seu trabalho: "A escola recebe as crianas de todas as classes sociais, desde o jardim de infncia, e ento por vrios anos - os anos em que a criana mais "vulnervel", comprimida entre o aparato de Estado familiar e o aparato de Estado escolar - lhes inculca "saberes prticos" tomados da ideologia dominante (o idioma materno, a aritmtica, a histria, as cincias, a literatura) ou simplesmente a ideologia dominante em estado puro (a moral, a instruo cvica, a filosofia)..." (14) Assim, cada grupo ejetado do sistema escolar acaba sendo provido com a ideologia conveniente ao papel que deve cumprir na sociedade de classe, seja ele o "papel de explorado", o "papel de agente de explorao", o "agente de represso" ou o "papel de idelogo profissional". E mais: os mecanismos que produzem esses resultados estariam encobertos e dissimulados pela "... ideologia que apresenta a escola como meio neutro, desprovido de ideologia..." (14) Althusser em toda sua argumentao entende que os sujeitos que compem o sistema escolar, professores e alunos, e os grupos sociais que dele se servem, pouco podem fazer para mudar a situao reinante. Esse seu posicionamento fica claro nesta citao de outro trecho de seu ensaio:

"Peo perdo aos professores que, em condies espantosas, tratam de voltar contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas nas quais esto imersos, as poucas armas que podem achar na histria e no saber que "ensinam". So verdadeiros heris. Mas eles so raros, e a maioria nem sequer suspeita do "trabalho" que o sistema os obriga a fazer... (eles) contribuem efetivamente - com sua dedicao - para manter e desenvolver uma representao ideolgica da Escola que a converte em algo to "natural", til e indispensvel e, inclusive, benfica na opinio de nossos contemporneos..." (15) , sem dvida, uma anlise por demais amarga e que, aparentemente, no deixa muita sada para quem milita na escola.(16) Retornarei a ela mais adiante. Antonio Gramsci(17), que tambm estudou o papel do Estado nas sociedades capitalistas contemporneas, chegou (nas dcadas de 20 e 30) a algumas concluses a que Althusser retornaria mais tarde. Gramsci entendia que o Estado no podia ser reduzido apenas ao aparato repressivo, mas, deveria incluir algumas instituies, que constituam a "sociedade civil": a Igreja, a Escola, os sindicatos, etc. No que respeita a escola, Gramsci atacava o sistema de duas escolas: a profissional (destinada s classes instrumentais) e a acadmica (destinada s classes dominantes e aos intelectuais). Propunha a "escola nica inicial", com uma ampla base de cultura geral, humanista e formativa que procuraria dosar eqitativamente o trabalho manual com o trabalho intelectual. Gramsci descia a detalhes ao descrever essa escola unitria: ela deve ser pblica, deve ter uma baixa relao aluno-professor, deve ter um prdio especializado, "... com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas de disciplina hipcrita e mecnica." (18) Gramsci dizia ainda que essa escola deveria ser "ativa", isto , uma escola que, embora passasse por certo grau de conformismo dinmico, deveria ter como meta transformar-se numa escola criadora, numa escola que levasse a uma maturidade intelectual que possibilitasse um rompimento com o isolamento que a escola tradicional apresenta com relao vida real. Gramsci tinha em mente, enfim, uma escola que propiciasse "... o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social." (19) Ele introduz tambm o conceito de "princpio educativo", isto , "... o conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente escola elementar..." (20) Ele criticava tambm a diviso exagerada entre instruo e educao, adiantando que s se pode falar em educao recheada de um contedo instrucional concreto, que exija uma participao ativa do aluno e que esteja intrinsecamente ligada vida dos alunos. Gramsci atacava tambm a concepo de escola profissional, afirmando que "... este novo tipo de escola aparece e louvada como democrtica, quando, na realidade, no s destinada a perpetuar as diferenas sociais, como ainda a cristaliz-las em formas chinesas." (21) Ele argumentava tambm que, ao lado do conjunto instrucional propriamente dito, esta escola ativa deveria formar hbitos e atitudes caractersticas do trabalho intelectual e que so estranhos queles que esto acostumados apenas aos do trabalho manual. Desta forma, ao mesmo tempo em que deixava claro seu ataque e crtica concepo de educao e, portanto,

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de escola, inerente estrutura da sociedade capitalista, Gramsci, ao contrrio de Althusser, acreditava ser possvel, e mesmo necessrio, um trabalho pedaggico nessa escola visando a transformao do homem e da estrutura social que o domina e constrange. uma anlise relativamente otimista quando comparada com aquela apresentada por Althusser. Para Gramsci a escola, e portanto, a educao, tinha um importante papel a desempenhar na transformao social. E da, possvel fazer uma escolha entre os referenciais tericos de Althusser e Gramsci ? Creio que ficou claro nos pargrafos precedentes que, para uma proposta educacional crtica visando a transformao da estrutura social dominante, visando a um educao emancipadora e, portanto, do interesse das classes majoritrias oprimidas, a resposta pergunta acima seria: Gramsci. Tentarei justificar essa resposta, apelando tambm para a anlise realizada por alguns educadores e pesquisadores militantes de uma educao radical. Vou retomar as idias de Althusser por meio do artigo crtico de Erben e Gleeson. Esses autores afirmam que, ao mesmo tempo em que Althusser bem sucedido na descrio da escola como agente preferencial de reproduo cultural (reproduo da produo e dos processos ideolgicos), ele minimiza ou mesmo anula o papel que professores e alunos poderiam ter dentro dessa instituio, no sentido de reverter o vetor dominante ou pelo menos enfraquecer sua intensidade. Desta forma, estaria dando a entender que qualquer mudana radical no interior da escola estaria fora do referencial de mestres e alunos. No concordando com essa posio, Erben e Gleeson deixam claro que "... Althusser desenha um modelo de homem como se este fosse uma marionete ou um idiota cultural completamente constrangido pelos agentes ou mecanismos do sistema... Althusser falha ao no considerar adequadamente as ambigidades na produo, que influenciam as habilidades dos homens de tomar decises em face da intimidao, medo e violncia..." (22) Assim, para estes autores, Althusser parece no perceber a natureza dinmica em que esto situados os personagens que compem a cena escolar. E, quase ao final de seu artigo, apontam para o fato de que ele apenas descreve o que "j se sabe" sobre a escola como aparato ideolgico, mas acrescenta muito pouco sobre como agir para colocar em movimento as condies que permitiriam a ocorrncia de mudanas educacionais coerentes com a transformao social. A interpretao dominante, entre esses pesquisadores, sobre os escritos de Althusser relacionados com a posio da escola face ao Estado, parece-me semelhante exposta no pargrafo anterior. M. Young e G. Whitty chegam a lamentar que esse tipo de anlise proposta por Althusser "... estimule uma forma infeliz de quietismo entre os professores socialistas que deveriam aguardar a situao "correta" para a luta revolucionria..." (23) No Brasil tambm encontramos severos crticos da anlise desenvolvida por Louis Althusser. Por exemplo, Dermeval Saviani, num estudo recente, classifica as teorias educacionais em dois grupos: "teorias no crticas", onde ele situa as pedagogias "tradicional", "nova" e "tecnicista" e "teorias crtico-reprodutivistas", no qual ele situa a "teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado" de Althusser. Saviani condena

"... tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias no crticas) como a impotncia (decorrente das teorias crtico-reprodutivistas)." (24) Em outro estudo dedicado anlise das diversas tendncias pedaggicas em que estiveram envolvidos os educadores brasileiros das duas ltimas dcadas, Jos Carlos Libneo argumenta que "Ao lado de contribuies altamente positivas, como a tomada de conscincia da educao como ato poltico e da acentuao dos determinantes estruturais da escola, esse movimento difundiu um clima pessimista, colocando as relaes escola-sociedade e a prpria ao pedaggica num beco sem sada, pelo menos dentro das condies existentes. Por um perodo razovel de tempo, os educadores escolares permaneceram perplexos frente ao que se configurava como uma atividade profissional no vazio, j que qualquer atuao a nvel de escola pblica significava uma contribuio para o fortalecimento do poder das classes dominantes." (25) Esses e outros estudos de vrios educadores brasileiros apontam, portanto, para uma avaliao negativa dos chamados crtico-reprodutivistas e buscam, segundo as palavras de Acacia Kuenzer, "... chegar a uma formulao terica da educao que superasse o crticoreprodutivismo." (26) Essa viso, imputada a Althusser, , s vezes, comparada viso apresentada por Ivan Illich; ambos apontam a escola como uma instituio privilegiada para servir como instrumento de controle social. Mas a comparao fica apenas nesse aspecto, j que enquanto Althusser coloca a escola como um aparato que reflete a situao dialtica de um determinado estgio da sociedade, Illich identifica na prpria escola a situao problemtica, propondo, portanto, o simplista e individualista remdio da desescolarizao como soluo, deixando a ntida impresso de uma anlise terica idealista no-dialtica e a-histrica. H. Gintis descreve o trabalho de Illich "... como diversionista com relao s imensamente complexas tarefas polticas, organizacionais, intelectuais e pessoais de reconstruo revolucionria nas prximas dcadas."(27) Alis, embora reconhea em Illich qualidades de um intelectual que tem apontado os vcios e autoritarismos de diferentes instituies sociais contemporneas (educao e medicina, por exemplo), a sua tese da "desescolarizao da sociedade" est fora de lugar nos pases subdesenvolvidos que tm grande parte de sua populao alijada de qualquer tipo de escolarizao. A no ser que interpretemos sua proposta de "desescolarizao" como metafrica, como crtica contundente forma tradicional dominante do cenrio escolar.(28) claro que Illich tambm quer significar com sua proposta que a escola no o nico, nem o melhor lugar, para a educao das crianas e adultos. Vai isso como um atenuante crtica acima esboada. Apesar de pouco acrescentar ao aspecto ideolgico, j formulado por Marx mais de um sculo antes dele ter apresentado sua descrio, acredito que Althusser avana nesse seu ensaio uma compreenso mais aprofundada das relaes entre infra-estrutura e superestrutura, e nesta ltima o papel desempenhado pelas instncias poltica e ideolgica que desenvolvem funes complementares. Ele aprofunda tambm o papel dos aparatos de Estado e, algo no tratado explicitamente por Marx e Engels, o papel da escola como aparato ideolgico dominante (se bem

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que na "Ideologia Alem essa funo pode ser inferida indiretamente). Assim, com esse seu ensaio Althusser delineia uma estrutura terica mais rica que a esboada por Gramsci, j que desce a detalhes no atingidos por este. No entanto, a riqueza do pensamento de Gramsci, sua postura dinmica face situao de educadores e educandos numa sociedade em busca de transformao, quando comparada com a de Althusser d, s vezes, a impresso de que Gramsci pertence s dcadas de 60 e 70, enquanto Althusser pertenceria s dcadas de 20 e 30. necessrio aqui, em funo da abordagem estabelecida nos pargrafos anteriores, esclarecer que a crtica anlise althusseriana acima esboada est muito distante daquelas que, como salienta Moacir Gadotti, chegam a afirmar que a viso "crtico-reprodutivista" de Althusser e outros pensadores marxistas franceses (29) teria sido adotada "oficialmente" por governos latino-americanos recentes. Isto porque " pelo menos estranho que os governos reacionrios da Amrica Latina tenham adotado a crtica marxista. Isso s pode ser aceito na medida em que se esvazia o pensamento desses socilogos, dissociando sua crtica escola capitalista de sua proposta de uma escola socialista." (30) Com o intuito de enfatizar o papel que a escola, provida de uma pedagogia comprometida com a transformao social, pode desempenhar em nossa sociedade, no necessrio, como fazem alguns dos autores mencionados, demolir, muitas vezes injustamente e erroneamente, teorias ou anlises de pensadores que, apesar de tudo, tambm ajudam no desnudamento do sistema educacional dominante, como o caso de Althusser e Illich, por exemplo. No meu entender, Althusser e Gramsci exorcizam de vez a viso um tanto quanto idealista sobre o papel da educao e de seus contedos acrticos; seus elementos de anlise do uma viso mais madura do papel da escola de forma complementar e ainda atacam, definitivamente, portanto, a idia ingnua de que seria possvel transformar o sistema educacional a partir exclusivamente do seu interior, tratando-o como uma entidade autnoma face aos poderes repressivo e ideolgico do estado. Por outro lado, uma interpretao pessimista, ou equivocada, de Althusser, deixa lugar para um imobilismo fatal para os educadores engajados na transformao social. J, com base na proposta de Gramsci, so abertas perspectivas de atuao para o educador, vitais na transformao da sociedade, sem perder de vista as advertncias de Althusser. Apesar da aparncia, para a grande maioria da populao, de que o sistema educacional (brasileiro, por exemplo) algo que tem um desenvolvimento "natural", e que o Estado estaria pouco ligando para o que nele acontece, de fato, a escola, em todos os nveis, tem recebido uma ateno muito especial do Estado. No poucas vezes este faz uso do seu brao repressivo para fazer retornar ao "caminho correto" a orientao educacional que, por vezes, por ao clara dos agentes educacionais envolvidos (alunos e professores), teima em percorrer vias no previstas ou contra os interesses das classes dominantes. No caso brasileiro basta lembrar o ocorrido nos ltimos anos de vigncia do Estado extremamente autoritrio que usou e abusou de todos os aparatos disponveis, dando-se ao luxo de inventar alguns no previstos de forma explcita pelos tericos, como o "aparato corruptor de Estado". Assim, no sistema educacional brasileiro contemporneo, as vrias mudanas propostas por esse Estado, representadas pela legislao educacional ps-64, tanto no tocante escola de 1o e de 2o grau quanto escola superior, tm

conotaes claramente polticas e de dominao e uma flagrante ausncia de princpios pedaggicos que pudessem receber o carimbo de "neutros". Assim que a Reforma Universitria, representada pela lei 5540/1968, e dispositivos regulamentares adicionais, acaba incorporando, como "medidas educacionais", vrios instrumentos legais que partiram de organismos que estavam diretamente envolvidos com a represso poltica, desencadeada no pas contra os movimentos estudantis e de professores. A cassao de direitos de inmeros professores universitrios, a aplicao do decreto 477, a nomeao de reitores confiveis ao Estado, o boicote financeiro s atividades cientficas criadoras, particularmente no setor de cincias humanas, entre outros, servem como exemplo da interferncia direta do Estado nos "negcios da educao". No setor de 1o e 2o graus, foram vrias as experincias educacionais interrompidas manu militari como, por exemplo, o caso dos Ginsios Vocacionais de So Paulo. No aspecto mais ideolgico e sutil fica-se, como exemplo, com a iniciativa de instituio de cursos de curta durao para formao de professores (a chamada licenciatura curta) e a introduo de um "professor polivalente" formado nessas "faculdades" que aceitaram essas licenciaturas. Complementando essas medidas, sugeria-se a introduo da "Cincia Integrada" e dos "Estudos Sociais"(8); o professor Duglas Monteiro denominava esse estranho pacote uma "verdadeira proposta de emburrecimento nacional". (31) De um lado, estes breves exemplos podem servir para invalidar a tese de que todo trabalho crtico e de conscientizao realizado no mbito escolar intil, j que os professores que tentam desafiar o sistema seriam impotentes para conseguir qualquer coisa de mais concreto. Por outro lado, esses mesmos exemplos podem ser utilizados para corroborar as interpretaes imobilistas, se considerarmos que todas essas violncias cometidas e as resistncias a elas interpostas significam pouco ganho palpvel no sentido daquelas transformaes sociais almejadas. neste ponto, repetindo mais uma vez, que a anlise de Gramsci a alternativa estimuladora de aes educacionais transformadoras, em oposio postura conformista decorrente de uma interpretao "quietista" de Althusser. G. Mardle apresenta um estudo que vai nesta direo ao indicar que a "... mudana mais que uma simples mudana econmica, ela tambm uma mudana cultural e intelectual..." (32) Na verdade essa uma das propostas-base da teoria gramsciana relacionada com a conceituao de intelectual orgnico, isto , uma etapa fundamental e imprescindvel para a conquista da hegemonia pelo proletariado seria a constituio de seu prprio corpo de intelectuais orgnicos. Mas para tanto, como afirma Gramsci, "Se se quiser criar uma nova camada de intelectuais, chegando s mais altas especializaes, prpria de um grupo social que tradicionalmente no desenvolveu as aptides adequadas, ser preciso superar dificuldades inauditas." (33) Desta forma, como salienta Mardle, ao mesmo tempo em que deve ocorrer a luta no "front" econmico, deve haver lutas nos "fronts" culturais e educacionais. Nestes ltimos o papel a ser desempenhado pelo educador ser realmente fundamental. Portanto, a anlise propiciada por Gramsci abre perspectivas de trabalho cruciais no sistema educacional. Moacir Gadotti, partindo de pressupostos tericos do pensador italiano, lembra que: "... Conscincia de classe significa domnio da teoria revolucionria e esta nasce da assimilao crtica das posies mais avanadas da cultura burguesa e da sua conseqente

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superao. Por isso o trabalhador precisa da escola e hoje, precisamente, da escola burguesa que lhe negada. Da o papel estratgico da escola, dos educadores e intelectuais nas sociedades em transio, papel determinante na construo da conscincia de classe do trabalhador."(34) Assim, percebemos que a escola pode desempenhar um papel muito importante na luta pela transformao social, pela mudana social efetiva. Para encerrar este contraponto entre as idias de Gramsci e as de Althusser, cito um pequeno trecho de um livro de Maria-Antonietta Macchiocchi sobre Gramsci: "Para Gramsci o conceito de hegemonia da classe proletria pode colocar-se no apenas para o futuro estado socialista, mas tambm para o atual, hic et nunc, contra a hegemonia burguesa, para quebrar seu poder, enquanto que Althusser postula implicitamente o carter "estatal" de qualquer ao ideolgica eficaz; a conquista do poder torna-se assim uma premissa necessria organizao do consenso por meio dos AIE, como do partido poltico." (35) Deste modo, respondendo questo "Gramsci ou Althusser ?", fico com a posio otimista de Gramsci que permite que "arregacemos as mangas". Alis, num estudo sobre educao e cultura em Moambique, L. Gasperine afirma preferir a anlise de Gramsci de L. Althusser ou de Bourdieu-Passeron, uma vez que a obra de Gramsci, acrescenta a autora, fornece instrumentos conceituais que so teis ao se considerar as caractersticas culturais envolvidas na reproduo e na transformao do poder.(36) Como disse Paulo Freire, " preciso fazer o possvel hoje, para que possamos fazer amanh o que impossvel fazer hoje." (37) Alis, Paulo Freire teve na Secretaria da Educao da cidade de So Paulo, uma oportunidade de enfrentar esse desafio educacional vinte e cinco anos aps sua expulso do pas pelo golpe de 1964. Em 1976, quando estava lecionando a disciplina Instrumentao para o Ensino de Fsica, obrigatria para os licenciandos em Fsica da Universidade de So Paulo, resolvemos introduzir algumas das idias de Paulo Freire. (38) Seus livros haviam sido recm lanados no mercado, aps muitos anos de proibio. O impacto provocado pela leitura de seus textos era s vezes at dramtico. Esquecamos muitas vezes que estvamos em aula e formvamos uma espcie peculiar de "crculo de cultura". Numa dessas sesses, quando estava apresentando de forma abreviada a proposta do "mtodo de Paulo Freire", as suas vrias fases at chegar matriz silbica, quando estvamos rindo de como deveria se sentir um adulto aprendendo a ler pelo mtodo tradicional a frase "Ivo viu a uva", um dos alunos perguntou provocativamente at que ponto a expresso da segunda lei de Newton, "fora igual a massa vezes a acelerao", no era processada na escola de forma idntica a "Ivo viu a uva"? Esse tipo de questionamento tem muito a ver com as idias que apresentei e discuti ao o longo deste captulo. O contedo e a forma do ensino de fsica no 2 grau esto longe de qualquer proposta de transformao social ou de uma educao libertadora. Sem dvida "... trata-se certamente de uma educao rgida e estreita, mais do que qualquer outra, provavelmente com a possvel exceo da teologia ortodoxa..." (39)

E aqui surgem inmeras questes relacionadas com o ensino da fsica no 2o grau. No deveria ser apresentado, nesse nvel de ensino, um contedo de fsica mais prximo da realidade que cerca a grande maioria dos alunos ? No deveriam ser apresentados os ltimos avanos conseguidos pela fsica contempornea ? Seria possvel apresentar uma viso simples das teorias da relatividade ou dos quanta ? At que ponto a apresentao da fsica contempornea pode ser mais importante do que o ensino da fsica clssica ? E o papel da histria da fsica ? Essas e outras questes, estreitamente relacionadas com o contedo de fsica, devem ser respondidas se quisermos ter um ensino que no seja um mero preparatrio para o ensino universitrio, isto , um ensino que atende apenas os interesses de uma minoria de privilegiados que alcana o ensino superior. Pode-se afirmar que o que passa por conhecimento em fsica na escola de 2o grau nada mais que uma simplificao grosseira da fsica bsica clssica das disciplinas introdutrias dos cursos universitrios. um ensino enciclopdico pouco profundo, que deixa pouco espao para a criatividade, livresco por excelncia, a-histrico e, como j disse acima, limitado, pois, fica-se apenas com a viso oferecida pela fsica desenvolvida entre os sculos XVII e XIX, ignorando as razes que vm dos gregos e as revolues do sculo vinte. Eis um breve depoimento de Einstein, que muito atual: "... como estudantes, ramos obrigados a acumular essas noes em nossas mentes para os exames. Esse tipo de coero tinha (para mim) um efeito frustrante. Depois de ter sido aprovado nos exames finais, passei um ano inteiro durante o qual qualquer considerao sobre problemas cientficos me era extremamente desagradvel. Porm, devo dizer que na Sua essa coero era bem mais branda que em outros pases, onde a verdadeira criao cientfica completamente sufocada... Na verdade, quase um milagre que os mtodos modernos de instruo no tenham exterminado completamente a sagrada sede do saber, pois essa planta frgil da curiosidade cientfica necessita, alm de estmulo, especialmente de liberdade; sem ela, fenece e morre. um grave erro supor que a satisfao de observar e pesquisar pode ser promovida por meio da coero e da noo do dever." (40) Essa crtica mordaz de Einstein est voltada para os cursos que ele fazia na universidade, mas pode muito bem ser dirigida para a quase totalidade das experincias educacionais, particularmente a da educao de crianas e adolescentes. o ensino autoritrio fechado no sentido que lhe d Bernstein, como vimos no incio deste captulo. Alis, o prprio Gramsci no concordaria muito com a ltima frase da citao de Einstein j que o filsofo italiano insistia, nos seus estudos sobre a escola, no papel da disciplina necessria para a consecuo de um trabalho intelectual, disciplina esta que em certa medida exigia tambm uma dose de coero. Mas estes pontos no so centrais para o debate aqui proposto. Estes breves pargrafos tm como finalidade apontar deficincias na escola tradicional relacionadas tanto com a temtica quanto com o procedimento metodolgico e pedaggico adotados. nesta mesma direo que podemos alinhar as palavras de Ernst Hamburger: "... O ensino da fsica em todos os nveis sofre uma forte influncia por parte do sistema de ttulos outorgados em cada nvel... os estudos finalizam com um exame, de maneira que o exame chega a ser o objetivo principal para os estudantes. Ao mesmo tempo, os livros didticos so projetados tendo como alvo os exames... Freqentemente a

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atividade principal do curso consiste em se ensinar a resolver problemas. A tendncia fazer do ensino algo dogmtico, a discusso crtica das teorias no oferece muito interesse, a questo se resume em aprender a dar a resposta "verdadeira" a perguntas e problemas semelhantes aos que figuram nos exames. Estes mtodos so muito eficientes se o objetivo do curso consiste na aprovao nos exames, porm muito difcil encontrar alguma outra utilidade para estas atividades." (41) Assim, vemos que mesmo que fosse atingida satisfatoriamente a doutrina da "igualdade de oportunidades" a escola tradicional acadmica, no poderia ser entendida como o prottipo da "escola unitria", como preconizada por Gramsci. Alis, fazendo um breve parntese, bom lembrar que essa propalada igualdade de oportunidades no uma realidade. Luiz Antonio Cunha, baseado em dados de Aparecida Joly Gouveia, aponta para a falcia contida nas afirmaes de que houve uma democratizao no acesso educao, isto , de que a participao da populao de baixa renda no sistema escolar estaria espelhando a estratificao social reinante. Ele afirma que Aparecida Joly Gouveia "... comenta a proposio de que a expanso do ensino mdio no Estado de So Paulo, que apresenta as mais elevadas taxas do pas, tenha aumentado substancialmente o nmero relativo de estudantes de origem operria. Argumenta ela que essa expanso foi empreendida principalmente pelo setor pblico e de acordo com mecanismos de barganha poltica entre o estado e as camadas mdias das pequenas cidades do interior. Por essa razo, o aumento vertiginoso das matrculas no ensino mdio no tem favorecido a escolarizao dos filhos dos trabalhadores, no interior e na rea metropolitana." (42) Pode-se contra argumentar dizendo que os dados em que Luiz A. Cunha se baseia referem-se ao perodo anterior grande expanso ocorrida durante a dcada de 70. Porm, mesmo que os dados mais recentes revelassem que a classe operria est melhor representada nas estatsticas educacionais, ainda assim ela estaria numa posio tal que confirmaria o fato de que "a qualidade do ensino depende da classe social a que os alunos pertencem"(42), isto , as classes sociais dominantes e a classe mdia poderiam dispor de uma educao fornecida por "boas escolas" (particulares), enquanto que o restante da populao teria de se contentar com as piores escolas (pblicas). Ou seja, um possvel aumento da taxa de escolarizao de crianas da classe operria se deu paralelamente com a degradao qualitativa da escola pblica ocorrida a partir da dcada de 70. Deste modo, a campanha em "defesa do ensino pblico e gratuito" deve significar no apenas a garantia do direito de vaga para todas as crianas em idade escolar, mas tambm uma recuperao do seu nvel a um padro razovel, por exemplo, ao nvel em que as "boas" escolas pblicas atingiam na dcada de 50. Isso significa que essas escolas devem ter sua infra-estrutura adequada e, condio "sine qua non", os professores tm que ter seus salrios revalorizados. A sim, essa escola pblica poder estar em condies de dar lugar sua transformao numa escola unitria, como preconizada por A. Gramsci. Desta forma, com a escola pblica assim "recuperada" podemos redefini-la como escola onde se processaria a "educao popular". Eu me lembro que h cerca de catorze anos, quando participava de um grupo que estava interessado em educao popular, entendamos como educao popular a que era dirigida para a classe operria e oferecida em escolas alternativas

ligadas a sindicatos, igrejas, ou tentativas isoladas que ocorriam em diferentes lugares. No nos passava pela cabea em entender como educao popular a educao oferecida pela escola pblica. Interessava-nos intervir numa escola que tivesse um comprometimento com a emancipao, uma escola que participasse estreitamente do processo de conscientizao das camadas populares, uma escola que fosse um instrumento de resistncia cultural e poltica. Dessa forma no podamos vislumbrar a escola pblica como um palco para essa tarefa de emancipao. Vanilda Paiva resume em poucas palavras, o que na poca no tnhamos condies de externar, uma das razes de termos optado naquelas nossas discusses por esse posicionamento: "... se vemos o Estado como um instrumento nas mos das classes dominantes, que atua de maneira a assegurar a reproduo das relaes de produo e de explorao, e que se define a educao popular como somente aquela que est voltada para os interesses ltimos das classes a que se destina, parece conseqente considerar que somente estas classes podem realizar sua educao - eventualmente com a ajuda de alguns "intelectuais orgnicos" - e que ao Estado no cabe nenhum papel, a no ser o de perturbar, ou mesmo evitar a educao popular." (43) Como nosso interesse estava ligado com a educao cientfica (fsica, essencialmente), tnhamos srias dificuldades em encontrar um espao adequado de atuao. No por acaso que dois dos colegas que participavam do grupo, que mencionei acima, acabaram fazendo a aplicao prtica num contexto social mais propcio: na Guin-Bissau. L eles puderam usufruir uma situao mpar para um educador preocupado com uma educao para emancipao, com uma genuna educao popular. Jos Andr Angotti, um desses colegas, d o seguinte depoimento: "... Em situao revolucionria porm, decorre necessariamente uma redefinio de objetivos sociais e polticos, acabando por incluir tambm a educao. Este o privilgio do educador que vive o particular momento de redefinies. Pode atuar como educador no sentido mais amplo, participar das reformulaes, levando suas contribuies e enriquecendo a sua experincia ao receber contribuies do meio onde intervm, com novas e inditas possibilidades de aprendizagem, que s esta situao e momento proporcionam." (44) E ns, por aqui, como ficamos ? Devemos insistir no purismo de apenas tentarmos uma prtica de educao popular marginal ou esperar que uma situao revolucionria se estabelea para que, ento sim, possamos atuar livremente no sentido de no desvirtuarmos o que deve ser entendido por uma educao popular genuna, uma educao que trilhe o caminho da transformao social? Fica claro da anlise deste captulo que a resposta aponta na interveno no sistema escolar que atinge a quase totalidade das crianas das classes populares, a escola pblica oficial. Essas escolas esto a e no podem ser ignoradas. Carlos Rodrigues Brando afirma que devemos investigar "... de que modo o saber adquirido atravs das instituies oficiais pode servir ao prprio povo e aos seus projetos de vida e trabalho, inclusive o trabalho poltico de libertao que, todos ns concordamos, o horizonte e o sentido da educao popular de que se fala aqui." (45)

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Ou seja, necessrio empenhar-se com uma educao libertadora, com uma educao que seja levada a cabo inclusive, e principalmente, na escola pblica. Como muito bem argumenta Wojciech Kulesza, corroborando o que foi h pouco afirmado "... temos de considerar que a escola pblica, com todas as suas deficincias, principalmente no primeiro e segundo graus, aquela que tem possibilidades de se organizar autonomamente em funo dos interesses da comunidade; a nica que permite a formao de uma comisso composta no s de alunos e educadores mas de representantes da comunidade." (46) nesse contexto que devem ser entendidas as crticas s vrias disciplinas que compem os currculos das escolas. Como j havia afirmado, no se pode continuar a ter um ensino propedutico de fsica, incompleto, desatualizado, desligado da realidade vivencial, que no chega s fronteiras do conhecimento. aqui que se concentram alguns dos srios desafios postos no caminho da construo de uma educao problematizadora, crtica, ativa, engajada na luta pela transformao social. Enfim, de uma educao humanista no sentido definido por Gramsci. Neste ponto, sem pretender me estender longamente sobre este tpico, que ainda ser abordado nos captulos seguintes, no posso deixar de comentar brevemente o aspecto "contedo", presente atualmente de forma marcante em algumas abordagens educacionais, particularmente na autodenominada "pedagogia dos contedos", a "conteudista". (47) Disse acima que temos que atuar na escola pblica visando uma educao humanista a servio da necessria transformao social. Isto significa que o "saber escolar" tem que ser problematizado ou, como diz Georges Snyders, "renovar a escola a partir de uma transformao dos contedos culturais" , ou melhor ainda, "... trata-se ento, na verdade, de desorganizar a escola, a partir de novos contedos." (48) Snyders, em seu livro, "Alegria na escola", trabalha sobre dois conceitos de cultura: cultura primeira e cultura elaborada.(49) A primeira corresponderia quela que nasce como decorrncia da "experincia direta com a vida", enquanto "... a cultura elaborada se dirige a todos - e isto tanto para as artes, as letras, as idias polticas quanto para as Cincias: Mozart vale para todos, at, e sobretudo, para os operrios especializados, que no o provaram (ainda) como a matemtica vale para todos, inclusive para multido daqueles que no a compreendem. A afirmao que nossa sociedade lugar de luta de classe vale para todos, inclusive para aqueles que no querem, e que no podem reconhec-lo. Sustento que as maiores obras se impem, mantm-se vivas no s alm das situaes polticas e sociais que presidiram seu nascimento, mas tambm alm das barreiras de classe: a classe do autor, a classe do seu pblico, do pblico ao qual, a princpio, elas eram destinadas. "A poesia como a paz e todos deviam tomar parte nela." (Neruda)"(50) O educador francs entende que esta cultura elaborada completa a "satisfao cultural" para a qual tende a cultura primeira, num processo de continuidade e ruptura, num processo dialtico do desvelamento cultural, onde "nenhum dos elementos anula, engole o outro". E aqui o autor se aproxima e mesmo utiliza de uma conceituao de continuidade e ruptura presente em

Gaston Bachelard, temtica que deixo para ser abordada mais adiante nos terceiro e quarto captulos. A problematizao dos contedos, presente na obra de Snyders vai muito alm do uso simplista e tradicional dos contedos escolares por alguns defensores da "pedagogia dos contedos", como Libneo que, em vrias passagens de seu livro citado anteriormente, utiliza termos como "domnio da matria", "contedo cientfico das matrias", "saber universal", "matrias de estudo", "educao dos ricos", sem em nenhum momento atingir a idia de contedos visando a continuidade/ruptura, propugnada por Snyders, vrias vezes citado no livro de Libneo. Acredito que, embora Snyders no cite Paulo Freire em sua obra, h muita proximidade terica entre a abordagem do educador francs e a forma de organizar os "temas geradores" freireanos, que nascem da vivncia dos educandos (cultura primeira) e voltam decodificados para eles mediatizados pelo "saber crtico/humanista/histrico" do educador (cultura elaborada). Encontra-se registrado em alguns trabalhos recentes o temor de que a "aproximao" entre o contedo escolar e o cotidiano vivencial dos alunos seja algo perigoso educacionalmente. A defesa que fao dessa proximidade entre o saber elaborado, escolhido com as ressalvas e cuidados j apontados anteriormente, e o saber popular, enquadra-se nas categorias preconizadas por Snyders e por P. Freire, por exemplo. No concordo com a afirmao de que "O elogio da continuidade com o dia-a-dia, juntamente com a eliso das mais legtimas dimenses das rupturas com a prtica imediata, constituem-se em vises parciais das funes do ensino. Atravs delas no se pode pretender seno a reproduo do status quo ou a cristalizao das noes do senso comum." (51) Nlson Machado teme que essa fuga da ruptura, no sentido de distanciamento do chamado senso comum ou conhecimento do cotidiano, afaste do currculo escolar aqueles temas que, embora em determinados momentos histricos paream desprovidos de "sentido prtico", noutros ganham esse sentido. E cita o exemplo dos logaritmos. Creio que o autor exagera na sua defesa do contedo escolar em separao pura com o cotidiano, pois a nfase da escola contempornea a defesa do ensino de contedos por razes meramente propeduticas, e mais importante ainda, falho esse ensino na apresentao conceptual mais rica, permanecendo ao nvel do mais pobre formalismo. No por ligar com o dia-a-dia que a matemtica, a fsica, ou outra qualquer disciplina curricular, ficariam reduzidas ao nvel do senso comum. No encontro justificativa para esse procedimento, nem em P. Freire nem em G. Snyders, este ltimo muitas vezes citado como conteudista normal pelos defensores dessa separao entre o escolar e o cotidiano. Ruptura, sim, mas com a continuidade que permitir ou, pelo menos, possibilitar a "satisfao cultural". "Como incitar o conjunto dos alunos a encontrar satisfao cultural nas obras, que evidentemente, impem-se por seu carter completo, mas que ora lhes aparecem como desprovidas da ligao real com seus problemas prprios, com os questionamentos de sua poca..." "Escolho; na realidade esforo-me para unir o cultural luta de classes." (52) Nessa mesma direo caminha um autor sovitico contemporneo quando afirma que " importante que se utilize mais plena e conseqentemente as grandes potencialidades encerradas no contedo das disciplinas de Cincias Naturais e

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Matemticas para a educao ideolgica e poltica dos alunos. preciso ampliar a prtica das formas ativas de ensino, aproximar mais as aulas da vida quotidiana."(53) Nesta perspectiva considero descabida tambm a crtica contida no trabalho de Libneo quando, de forma um tanto irnica comenta o que ele e ntende ser a prtica de professores adeptos da chamada "pedagogia libertadora", utilizando frase como: "A formao de idias provm do "sentir" as vivncias, portanto, a experincia existencial a fonte do conhecimento.(...) No havendo contedos sistematizados a transmitir, no existem professores que ensinem. Antes, eles mesmo aprendem com o povo, portador do verdadeiro saber. So, assim, abolidas as aulas expositivas, as tcnicas didticas usuais (com exceo do trabalho em grupo), as relaes tradicionais entre professor-aluno." (54) Em primeiro lugar deve-se alertar que, fazendo referncia a um exemplo de uma "pedagogia libertadora", os escritos de Paulo Freire remetem muito mais a uma filosofia de educao; a uma compreenso da educao como instrumento revolucionrio ou, pelo menos, como instrumento de transformao social a servio dos interesses dos trabalhadores e da maioria da populao; a uma postura educador-educando que busca estabelecer a prtica dialgica na sala de aula; a valorizao da cultura popular ausente das formalidades educacionais dominantes; a uma crtica concepo de educao bancria que valoriza os contedos recheados, quase sempre, por "... idias que so simplesmente recebidas pela mente sem que sejam utilizadas ou testadas ou mergulhadas em novas combinaes. A educao com idias inertes no s intil; , acima de tudo, nociva." (55) Em segundo lugar, h leitores e leitores dos textos educacionais. H prticas da decorrentes que muitas vezes podem se chocar com os ditames maiores das obras em que aparentemente pretenderam estar inspiradas. , portanto, possvel encontrar prticas pedaggicas que possam se enquadrar no tipo de crtica formulada por Libneo, apenas para tom-lo como exemplo. No possvel generalizar-se da para toda a prtica pedaggica freiriana ou que de alguma forma nela se inspira. Os desafios, as interpretaes, os caminhos a percorrer, as teorias pedaggicas a melhorar, os contedos que precisam ser modificados, a formao do professor, o salrio do professor... So muitos os desafios. Alguns desses desafios esto diretamente relacionados com o contedo e a metodologia caractersticos da fsica, isto , com a evoluo histrica dos conceitos fsicos e processos de investigao. preciso "datar" a fsica, mostrar que ela tem sua histria vinculada ao desenvolvimento social, influenciada e influenciando a transformao social. preciso que a chamada "fsica escolar" d uma viso a mais viva possvel da fsica enquanto parte integrante de uma cultura que precisa ser dominada para poder ser transformada em instrumento de compreenso e interveno na realidade que est a. preciso, enfim, problematizar o contedo de fsica presente no 2o grau, bem como a problematizao do contedo dos cursos de formao do professor. Pretendo fazer isso na seqncia deste trabalho, tendo a discusso educacional presente neste captulo como profisso de f pedaggica.

Notas e referncias

1. Afirmao de um campons num dilogo com Paulo Freire. In: Freire, Paulo. Ao cultural para a liberdade. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1976, pg. 20. 2. Ferreira, Aurlio B. de H. Pequeno dicionrio brasileiro da lngua portuguesa. Cia. Ed. Nacional, 11a edio, pg. 433.
3. Esses conceitos de Paulo Freire esto em vrios de seus livros, particularmente em: Pedagogia do Oprimido. Ed. Paz e Terra, 1975.

4. Bernstein, B. On the classification and framing of educational knowledge. In: Young, M. F. D. (ed.). Knowledge and Control, Collier-Macmillan Publ., London, 971, pg. 47. 5. Young, M. F. D. An approach to the study of curricula as socially organized knowledge . In: ref. 4, pgs. 24/25. 6. Bernstein tambm relaciona estes dois tipos de solidariedade com os cdigos scio -lingsticos utilizados na comunicao entre os indivduos de diferentes estratos sociais. As pesquisas desenvolvidas por Bernstein levaram-no a distinguir dois cdigos de linguagem: o cdigo elaborado e o cdigo restrito. O cdigo elaborado a linguagem da comunicao formal na sociedade; um cdigo que apresenta as seguintes caractersticas principais: predominncia de frases longas e gramtica complexa, rica em significados abstratos, isto , uma linguagem livre do contexto, de tal modo que Bernstein a denominou "universalista"; esta seria a linguagem associada solidariedade orgnica. Por outro lado, o cdigo restrito seria a linguagem de "grupo de pessoas participantes", a linguagem da comunicao informal, caracterizada por frases bem curtas e gramaticalmente simples, e, uma linguagem ligada ao contexto, de tal forma que recebeu o nome de "particularista". Esta seria a linguagem preferencialmente associada solidariedade mecnica. Bernstein sugere que um desses cdigos no "melhor" que o outro, porm, as crianas da classe operria, que fazem uso com maior freqncia do cdigo restrito, esto novamente em desvantagem uma vez que o cdigo elaborado, cdigo no qual a classe mdia se expressa com maior freqncia, o cdigo de linguagem do professor, da escola, de tal forma que as crianas da classe mdia, para no falar das da classe dominante, mais uma vez, se "sentiro em casa" na escola. Um ponto a ser ressaltado que se assume que todas as crianas chegam escola com uma certa coleo de habilidades (determinadas pela classe dominante e repassadas pela classe mdia) e iniciam a educao escolar a partir delas, da a desvantagem para as crianas da classe operria, como foi destacado acima. Bernstein, B. Class, codes and control. Paladin, London, 1973, pgs. 193/226. 7. Bernstein, B. Open Schools, o pen society. New Society, 14 Sept 1967, London, pgs. 351/353. Reimpresso em The Open University (eds.). School and society. Routledge and Kegan Paul, London, 1971, pgs. 166/169. 8. Neste ponto preciso chamar a ateno de que o conceito de cincia integrada, da forma como aparece definido nos artigos de Bernstein, no apresenta nenhuma similaridade com o conceito de cincia integrada, incorporado recente legislao educacional brasileira, referente ao ensino de cincias nas escolas de 1o e 2o graus. Esse conceito "brasileiro" de cincia integrada aparece na resoluo 30/1974, do Conselho Federal de Educao, que aborda a formao de

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professores procurando implementar a lei 5692/71. Na verdade o que se prope uma fuso ou combinao das vrias cincias naturais, numa forma totalmente a-histrica e com uma metodologia incerta e confusa, numa nica disciplina batizada de cincia integrada; o mesmo ocorreu com as cincias humanas que foram amalgamadas numa disciplina de "estudos sociais". claro que essa proposta no poderia ter recebido, por parte das sociedades cientficas, associaes de professores e universidades pblicas, outro tratamento diferente do que recebeu: firme e franca oposio. Hoje a legislao que trata especificamente dessa matria est suspensa e o assunto alvo de debates a nvel nacional. 9. Delizoicov, Demtrio. Concepo problematizadora para o ensino de cincias na educao formal. Dissertao de Mestrado, FEUSP/IFUSP, So Paulo, 1982.
10. Angotti, Jos Andr P. Soluo alternativa para a formao de professores de cincia; um projeto educacional desenvolvido na Guin Bissau. Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, So Paulo, 1982.

11. Marx, K. e Engels, F. A ideologia alem. In: Fernandes, F., (org.), Marx-Engels, Ed. Atica, So Paulo, 1983, pg. 193. 12. Althusser, L. Ideology and ideological state apparatuses (notes towards an investigation). In: Althusser, L., Lenin and philosophy and other essays , NLB, London, 1971, pgs. 121/173. (original francs).
13. Althusser, L. Ref. 12, pgs. 141/142. 14. Althusser, L. Ref. 12, pgs. 147/148.

15. Althusser, L. Ref. 12, pg. 148. 16. Em 1973, em Londres, participei de um seminrio informal que tinha por foco o ensaio de Althusser que ganhava grande repercusso entre os educadores. ramos todos latino-americanos, alguns com programa de trabalho ligado rea educacional. A leitura desse artigo de Althusser, lembro-me bem, provocava duas espcies de sensaes e reflexes simultneas. Se, por um lado, concordvamos com sua anlise que atribua a caracterstica de "aparato ideolgico de Estado" escola, por outro lado, pelo menos nesse primeiro momento, dava-nos a sensao de que nosso trabalho educacional junto escola pblica era quase um esforo intil. Ao mesmo tempo, o primeiro lado dessa moeda pedaggica, desvelada por Althusser, ganhava um reforo considervel quando pensvamos que na Amrica Latina, dominavam o cenrio poltico governos como os de Mdice, no Brasil, e Pinochet, no Chile. Tudo isso dava-nos uma enorme angstia. Nesse ambiente scio-poltico-econmico era razovel aceitar as premissas e as concluses oferecidas pelo ensaio de Louis Althusser. 17. Gramsci, A. Os intelectuais e a organizao da cultura . Ed. Civ. Brasil., 2a edio, Rio de Janeiro, 1978, pgs. 115/139. 18. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 123. 19. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 125.
20. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 130.

21. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 136. 22. Erben, M. e Gleeson, D. A critical examination of some aspects of the work of Louis Althusser. In: Young, M. e Whitty, G., Society, State and Schooling. The Falmer Press, London, 1977, pg. 83. 23. Young, M. F. D. e Whitty, G. Locating the problem: introduction. In: idem, ref. 16, pg. 20.

24. Saviani, Dermeval. Escola e democracia. Cortez/Autores Associados, So Paulo, 1983, pg. 35. 25. Libneo, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica - a pedagogia crtico-social dos contedos. edies Loyola, So Paulo, 1985, pg. 61. 26. Kuenzer, Acacia. Ensino de 2o grau. O trabalho como princpio educativo. Cortez Editora, So Paulo, 1988, pg. 50. 27. Gintis, H. Towards a political economy of education: a radical critique of Ivan Illich's deschooling society. Harvard Educ. Rev., 42(1). Citado na ref. 22, pg. 23. 28. Numa entrevista, em Londres, P. Freire, respondendo e uma pergunta referente afirmao de que a "desescolarizao" estava na raiz de qualquer movimento de libertao humana, disse: "Ns temos que ir alm de Illich. Ele trata as escolas como categorias metafsicas. As escolas no so categorias metafsicas. Elas existem num contexto histrico, de tal forma que no posso dizer se uma escola boa ou m em si mesma. Ela depende da ideologia e do contexto."
The Times. Higher education supplement, London, 13/07/73, pg. 14.

29. Gadotti menciona os socilogos marxistas P. Bourdieu e J. C. Passeron ("A reproduo") e C. Baudelot e R. Establet ("L'cole capitaliste en France") e o filsofo L. Althusser ("Ideologia e aparatos ideolgicos de Estado"). 30. Gadotti, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. Editora tica, So Paulo, 2a edio, 1988, pg. 104. 31. Essas medidas "educacionais" sofreram forte resistncia por parte das sociedades cientficas e educacionais at que foram suspensas. 32. Mardle, G. Power, tradition and change: educational implications of the thought of A. Gramsci. In: Gleeson, D. (ed.), Identity and structure, Nafferton, Driffield, England, Nafferton Books, 1977, pg. 135. 33. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 139. 34. Gadotti, M. Concepo dialtica da educao. Cortez Edit., 2a edio, So Paulo, 1983, pg. 63. 35. Macciocchi, M. A. A favor de Gramsci. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2a edio, 1977, pg. 29. 36. Gasperini, Lavnia. Direction culturelle, ducation et dveloppement au Mozambique . Revue Tiers Monde, tome XXV, janvier-mars 1984, pgs. 189/204. 37. Palavras pronunciadas no "Simpsio sobre educao" na UNICAMP em maio de 1982. 38. Esta experincia foi realizada junto com Amlia Imprio Hamburger na disciplina "Instrumentao para o ensino de fsica", durante os anos de 1976 a 1978. Participou tambm, Diomar R. S. Bittencourt. 39. Kuhn, T. S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo, 1975, pg. 208. Original ingls de 1962. 40. Einstein, A. Notas autobiogrficas. Ed. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2a edio, 1982, pgs. 25/26. 41. Hamburger, E. W. La fsica y las tendencias actuales de la ensenanza. In: Nuevas tendencias de la ensenanza de la fsica, UNESCO, 1978.

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42. Cunha, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Liv. Francisco Alves Ed., Rio de Janeiro, 1975, pg. 163. 43. Paiva, Vanilda. Estado e educao popular: recolocando o problema. In: Brando, C. R. (Org.), A questo poltica da educao popular, Ed. Brasiliense, So Paulo, 1980, pg. 80. 44. Angotti, J. A. P. Ref. 10, pg. 6. 45. Brando, C. R. Livro citado na Ref. 43, pg. 14. 46. Kulesza, Wojciech. Ensino pblico e gratuito: querela ou questo? Rev. Ens. de Fsica, vol. 5, no 1, junho/83, pg. 78. 47. Uma explicitao desta "pedagogia dos contedos" encontra-se no captulo 3 do livro de Jos Carlos Libneo. Ref. 25, pgs. 57/82. 48. Snyders, Georges. A alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988, pgs. 11 e 15. 49. H uma ligeira semelhana destas culturas (primeira e elaborada), de Snyders, com os dois cdigos lingsticos (restrito e elaborado), que decorrem da anlise de Bernstein. Ver nota 6. 50. Snyders, G. Ref. 48, pg. 58. 51. Machado, Nlson Jos. Matemtica e lngua materna: uma impregnao essencial. Tese de doutoramento, FEUSP, So Paulo, 1988, pg. 99. 52. Snyders, G. Ref. 48, pgs. 77 e 79. 53. Usanov, Vladimir. Reforma do ensino e aproveitamento eficaz do potencial educacional e ideolgico do processo de estudo. In: Academia das Cincias da URSS. A cincia e a educao popular sovitica. Cincias Sociais Contemporneas, Moscou, 1987, pg. 117. 54. Libneo, Jos Carlos. Ref. 25, pg. 71. 55. Whitehead, A. N. Citado em: Menezes, Luis Carlos. Crise, Cosmos, Vida Humana . Tese de livre-docncia, IFUSP, So Paulo, 1988, pg. 167.

Captulo 3 PRESSUPOSTOS FILOSFICOS E O ENSINO DE FSICA


"Pretendo falar do Universo Fsico, Metafsico e Matemtico, do Material e do Espiritual: de sua Essncia, sua Origem, sua Criao, sua Condio presente e seu Destino. Serei audaz a ponto de discutir..."

Edgar Allan Poe, (1) Inicio agora a abordagem de tpicos relativos ao ensino e aprendizagem de fsica que vo alm da forma clssica que situa esta rea do conhecimento nos plos restritos do formalismo matemtico das teorias, de um lado, e da observao/experimentao de seus conceitos e leis, do

outro. Vou tratar de aspectos filosficos, histricos e culturais, neste e nos prximos dois captulos. Do captulo anterior, deve ter ficado clara a necessidade de se repensar o contedo do que se entende por conhecimento na escola. Agora, ao se considerar o ensino da fsica, ou das cincias da natureza de uma maneira geral, h que se cuidar de aspectos na maior parte das vezes omitidos pelas anlises. A filosofia das cincias naturais, a metodologia empregada em diferentes circunstncias histricas, a relao entre o desenvolvimento da matemtica e o correspondente desenvolvimento cientfico, so alguns destes aspectos. Este assunto torna-se mais vital quando se nota que, ao comparecer no ensino, a discusso sobre o "mtodo cientfico" acaba se resumindo numa viso positivista extremamente ingnua, para se dizer o menos, e portanto, danosa aprendizagem de cincias. Essa viso, na maioria das vezes, se resume em afirmar que os cientistas observam e descrevem fatos empricos, para a seguir organiz-los de tal forma a facilitar a transposio dos mesmos para uma linguagem matemtica auto-consistente. Neste captulo, um breve esboo da filosofia das cincias contempornea servir, assim espero, para desmistificar a crena num mtodo cientfico nico, fechado e imutvel. Este tema bsico tanto na educao geral de toda a populao, quanto na educao profissional de cientistas. A excessiva nfase na aplicao de frmulas na soluo de exerccios, como base para a aprendizagem de fsica(2), leva-me a compar-la com a "unidimensionalidade" cultural acentuada por Marcuse ao criticar o raquitismo intelectual que domina a sociedade industrial avanada.(3) No ensino/aprendizagem de fsica no segundo grau estes temas so bsicos j que, ao lado dos contedos especficos a serem apresentados e discutidos em sala de aula, necessrio oferecer-se um panorama metodolgico, epistemolgico e cultural paralelo ao desenvolvimento do contedo. Por que ? Porque no basta, para u compreenso mais completa da fsica ma enquanto um ramo estruturado e em evoluo, ater-se simplesmente enunciao de pequenos resumos de teorias e sua aplicao na soluo daqueles problemas "clssicos". necessrio tambm passar-se a idia da evoluo dessas teorias ou, pelo menos, algumas indicaes de como deve ter sido realizada sua construo. A parte formativa, tanto no tocante ao domnio da linguagem e formalismos matemticos bsicos, quanto aos aspectos experimentais da fsica, fica incompleta sem um embasamento filosfico adequado, adaptado, claro, ao nvel de abstrao e entendimento compatveis com a faixa etria dos adolescentes que freqentam o segundo grau. Isso no significa de forma alguma que essa discusso metodolgica e epistemolgica deva se realizar de uma maneira vulgar e/ou artificial. Temos que organizar e implementar as experincias educacionais de tal forma que elas sejam significantes para a totalidade desses adolescentes. Certamente uma fsica que envolva as emoes, as idas e vindas das grandes idias geradoras presentes nos problemas cruciais, o uso do discurso racional, o papel do discurso e conceituao tidos por mgicos, as idias fantsticas dos pensadores cientficos que construram as grandes teorias que j dominaram ou ainda dominam o cotidiano dos fsicos, enfim, toda essa fsica incomparavelmente mais viva que a fsica essencialmente formal, a-histrica, recheada de exerccios, distante, quer de uma cultura popular, quer de uma cultura cientfica, parte integrante da vida inteligente contempornea. "A fsica tambm cultura" poderia ser uma possvel bandeira para uma educao em fsica comprometida com a construo de uma sociedade voltada para o interesse e necessidade da maioria da populao.

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O debate to atual em torno da "filosofia"(4) das cincias naturais, envolvendo principalmente os nomes de Karl R. Popper e Thomas S. Kuhn, quando referido mais explicitamente fsica, mas passando tambm por Imre Lakatos e Paul Feyerabend, como tambm por Gaston Bachelard, pouco citado mas importantssimo neste contexto (5), coloca na berlinda o "que fazer" cientfico tanto como base de crtica ao trabalho do pesquisador contemporneo - afinal, o que ser cientista hoje ? - quanto como possibilidade de se repensar a fsica no contexto da totalidade da populao. Depois da ecloso desse debate e de nele participar, o educador j no poder se furtar em aplicar seu bisturi na massa de informao selecionada da cultura, guiado pelas prescries que podem ser adotadas com base nessa ainda no resolvida polmica filosfica. J no poder aceitar a definio ingnua e positivista do mtodo cientfico tradicional, encontrada explcita ou implicitamente tanto nos textos didticos quanto na prtica educacional em fsica, nos cursos universitrios e nas salas de aula do segundo grau. necessrio situar de modo diferente, mais dinmico e ao mesmo tempo mais completo e rico, o papel da experimentao e da observao na construo das teorias cientficas. preciso recolocar o mtodo indutivo nos seus limites e contextos apropriados. A concepo comumente propalada e at mesmo verossmil de que a observao e a experimentao, realizadas com o intuito de coletar e organizar dados do real, permitem a elaborao de hipteses de trabalho que, aps o confronto verificador com novas observaes e experincias, levaria a um conhecimento verdadeiro ou s leis da natureza, precisa ser criticamente debatida. Vou tratar disso neste captulo vinculando esta discusso problemtica educacional j mencionada. Quando se focaliza a filosofia das cincias naturais e, de forma mais especfica, o processo de investigao cientfica, uma questo aparentemente ingnua pode ser formulada da seguinte forma: ser possvel inventar um processo ou construir um sistema que ensine a realizao de descobertas cientficas ? P. V. Kopnin chega a mencionar um escolasta medieval de nome Raymond Lulle que teria apresentado um projeto de uma "mquina lgica" que forneceria todas as verdades possveis.(6) No estaremos exagerando muito afirmando que outros pensadores clebres como Francis Bacon e Ren Descartes de certa forma respondiam afirmativamente a uma tal questo quando apresentaram suas propostas de uma lgica da investigao cientfica. (7) Francis Bacon acabou tornando-se clebre pelo seu esforo de dotar a inteligncia humana de um mtodo seguro de estudo da natureza. Para tanto ele orientou-se pelo desenvolvimento das cincias naturais experimentais que, nessa poca (sculos XVI e XVII), estavam obtendo triunfos espetaculares. Bacon procurou melhorar a chamada "induo por simples enumerao", cuja limitao ilustrada por Bertrand Russell atravs da seguinte parbola: "Era uma vez um empregado do censo que tinha de anotar os nomes de todos os chefes de famlia de uma certa aldeia de Gales. O primeiro que ele interrogou se chamava William Williams; o mesmo aconteceu com o segundo, o terceiro e o quarto... Por fim, disse com os seus botes: "Isto tedioso; todos eles se chamam, evidentemente, William Williams. Anotarei assim todos eles e tirarei uma folga". Mas estava equivocado; havia um cujo nome era John Jones. Isto mostra que podemos extraviar-nos, se confiarmos demasiado implicitamente na induo por simples enumerao."(8)

Como afirma B. Russell, Bacon tentou melhorar a induo por simples enumerao incorporando tudo o que aprendeu de seu prprio trabalho como experimentador, por exemplo sua tentativa de estabelecer experimentalmente a natureza do calor, e dos sucessos da cincia de sua poca. Sinteticamente, os passos do mtodo cientfico tradicional, que registram a tradio inaugurada por Bacon e que, com diferentes nfases, esteve presente no cenrio cientfico do sculo XVII ao sculo XX, podem ser assim resumidos: i. o cientista principia fazendo observaes e experimentos que lhe forneam informaes controladas e precisas; ii. essas informaes so registradas sistematicamente e eventualmente divulgadas; iii. outros cientistas trabalhando na mesma rea acumulam mais dados; iv. com o acmulo de dados possvel uma certa ordenao dessas informaes, permitindo que o cientista formule hipteses gerais por meio de enunciados ajustados aos fatos conhecidos; v. passa-se a seguir fase de confirmao ou verificao dessas hipteses, procurando-se novos experimentos que evidenciem suas afirmaes; vi. se essa busca de confirmao bem sucedida, o cientista chega a uma lei cientfica que passa a ser aplicada em casos semelhantes, buscando-se, dessa forma, ampliar seu campo de aplicao; vii. com esse alargamento de aplicao do conhecimento assim obtido, novas leis ligadas a fenmenos semelhantes vo permitir que se construa toda uma teoria.(9) A maioria dos livros didticos, quando menciona explicitamente o que o "Mtodo Cientfico" (assim mesmo, com maisculas), acaba passando essa imagem de uma metodologia estabelecida segundo regras rgidas de procedimento.(10) Mesmo nas atividades prticas de laboratrio de fsica bsica dos cursos universitrios essa seqncia tem um papel predominante. Ser que no essa mesma descrio metodolgica que est escondida na prtica cotidiana da maioria dos trabalhos cientficos e mesmo nos artigos publicados ? Peter Medawar, quando afirmou que "os artigos cientficos so uma fraude", tambm estava se referindo a esse tipo de descrio do "que fazer" cientfico. E, P. Medawar acrescenta que "A publicao cientfica, em sua forma ortodoxa, personifica uma concepo totalmente errada, caricaturesca at, da natureza do pensamento cientfico." (11) No incio do sculo XVII, o filsofo escocs David Hume, levantou dvidas cruciais sobre esse modo de ver a evoluo do conhecimento cientfico que, segundo Bryan Magee, poderia oferecer a seguinte "definio" da cincia: "A cincia o corpus de tais conhecimentos seguros e certos e o desenvolvimento da cincia consiste no interminvel processo de adicionar certezas novas ao conjunto de certezas existentes." (12) David Hume foi um dos primeiros filsofos a tecer fortes objees induo quando aplicada a uma cincia que utiliza na sua construo dados empricos. A partir de sua argumentao, nasceu o "problema da induo" ou "problema de Hume" que, ainda hoje, alvo de pesquisa filosfica. No me aprofundarei nessa polmica pois a inteno aqui mais a de apresentar o caminho que, partindo da crtica induo, chega s propostas contemporneas

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sobre o modo de caminhar das cincias naturais, particularmente da fsica e seu impacto educacional. No seu livro clssico "Investigao sobre o conhecimento humano", Hume apresenta suas reflexes e dvidas sobre a causalidade, o pensamento racional e a induo. Bertrand Russel afirma que "... era inevitvel que tal refutao da racionalidade fosse seguida de uma grande erupo de f irracional..." (13), atitude que provoca uma onda de ceticismo quanto possibilidade de construo racional do conhecimento que vai levar muitos filsofos a apelar a explicaes msticas e teolgicas. Eis um exemplo de reflexo de Hume, pertinente a esta discusso: "Afirma-se que uma proposio inferida de outra, porm h de reconhecer-se que a inferncia no intuitiva nem tampouco demonstrativa. Ento de que natureza ? Dizer que experimental eqivale a cair em uma petio de princpio, pois toda inferncia realizada a partir da experincia supe, como fundamento, que o futuro ser semelhante... Aceite-se que o curso da natureza at agora tenha sido muito regular; isto por si s, sem algum argumento novo ou inferncia, no demonstra que no futuro o seguir sendo. Em vo se pretende conhecer a natureza dos corpos a partir da experincia passada." (14) B. Russell sugere que tais argumentos de Hume provam que a induo um princpio lgico independente e incapaz de ser inferido da experincia. "Sem este princpio impossvel a cincia", complementa Russell.(15) Apesar dessas assertivas o mtodo cientfico apoiado no princpio da induo continuou a dominar o cenrio filosfico-cientfico, talvez como uma escapatria preventiva para no se cair no reino da irracionalidade. Para os defensores desse mtodo, a induo garantiria um critrio seguro de demarcao entre cincia e no-cincia, isto , proporcionaria um sinal diferenciador do carter emprico e no-metafsico de um sistema terico. Ou, como afirma o filsofo positivista H. Reichenbach, que utiliza critrios probabilsticos(16) para defender a induo, "... esse princpio determina a verdade das teorias cientficas. Elimin-lo da cincia significaria nada menos que priv-la do poder de decidir quanto verdade ou falsidade de suas teorias. Sem ele, a cincia perderia indiscutivelmente o direito de separar suas teorias das criaes fantasiosas e arbitrrias do esprito do poeta."(17) E, como que respondendo a essa profisso de f indutivista, o poeta/filsofo Goethe, assim se manifestou: "Por mim, nunca utilizei a induo nas minhas solitrias investigaes pois senti a tempo o seu perigo." (18) At Kant procurou salvar o princpio da induo, no domnio das cincias experimentais, invocando o princpio da validade "a priori". Como adverte Karl Popper h a um pouco de confuso entre a "psicologia do conhecimento", associada aos fatos empricos, e a "lgica do conhecimento", alvo principal da obra de Popper. Outro ponto que salta aos olhos, nas regras rgidas desse mtodo cientfico tradicional, a pouca importncia dada elaborao da hiptese. Nesse mtodo a hiptese fica limitada aos dados empricos sendo pouco enfatizada sua capacidade de realizar previses a respeito de outras situaes.

Popper oferece uma contribuio significativa sobre o processo de investigao cientfica, afastando-se do mtodo indutivo e propondo uma seqncia alternativa para essa investigao que tem sido denominada de "mtodo hipottico-dedutivo", onde a hiptese tem um papel de destaque. Popper tambm insiste na necessidade de se estabelecer um critrio ntido de demarcao como tambm se preocupa com a preservao do discurso racional, de um novo racional se assim o quisermos. Popper procura resolver o "problema da induo" seguindo de perto muitos dos passos j anunciados por Hume. Ele no aceita, como queriam os positivistas, a induo como critrio de demarcao. Chega a afirmar que a nsia dos positivistas em preservar esse critrio tradicional, ou melhor de "aniquilar a metafsica", ameaa de aniquilamento a prpria cincia natural.(19) A seguinte citao de Popper resume bem seu posicionamento face ao mtodo indutivo: "Ora, a meu ver, no existe a chamada induo. Nestes termos, inferncias que levam a teorias, partindo-se de enunciados singulares "verificados por experincia" (no importa o que isto possa significar) so logicamente inadmissveis. Consequentemente, as teorias nunca so empiricamente verificveis. Se quisermos evitar o erro positivista de eliminar, por fora de critrio de demarcao que estabeleamos, os sistemas tericos de cincia natural, deveremos eleger um critrio que nos permita incluir, no domnio da cincia emprica, at mesmo enunciados insuscetveis de verificao."(20) Contudo, para preservar o carter racional da investigao cientfica, Popper exige que o sistema cientfico seja comprovado experimentalmente, s que ao invs de impor a verificao como o teste crucial, como se apresenta no mtodo cientfico tradicional, ele introduz o "critrio de falseabilidade". Desta forma, este passa a ser o novo critrio de demarcao entre a cincia e a no-cincia. Ou seja, para Popper nosso conhecimento cientfico no teria evoludo se ao lado de casos verificadores no tivessem surgido, por acidente ou no, contra-exemplos como casos refutadores.(21) O critrio de refutabilidade fornece tambm uma forte ponte com o fenmeno real, como podemos perceber nas prprias palavras de Popper: "Na medida em que um enunciado cientfico se refere realidade, ele deve ser falsevel; na medida em que no falsevel, no se refere realidade." (22) Repetindo o procedimento que fizemos com o mtodo tradicional, a proposta de desenvolvimento cientfico de Popper pode ser assim resumida: i. existncia de um problema a ser resolvido; ii. procura de solues para o problema; elaborao de vrias teorias tentativas; escolha de uma delas segundo o critrio de aceitar a que apresentar maior grau de possibilidades de refutao; iii. deduo de conseqncias dessa teoria; iv. a teoria submetida a teste, isto , procura-se refut-la buscando contra-exemplos significativos (critrio de refutabilidade em ao); caso ocorra a refutao temos um novo problema a ser resolvido, isto , propor teorias tentativas; v. escolha entre teorias rivais; vi. nova teoria.

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H mais uma condio imposta por Popper para completar esse quadro. Trata-se de preservar ao mximo o conjunto de dados observacionais acumulado ao longo das investigaes cientficas. Assim que num determinado momento temos um conjunto de experimentos, fatos observados e dedues que compem um conjunto E1, vinculado a uma certa teoria T1. Num momento posterior descobre-se, acidentalmente ou no, um fato novo que refuta a teoria T1.(23) Passa-se a procurar construir uma nova teoria, seguindo-se o esquema acima exposto. Escolhida uma teoria T2, ela estar baseada num novo conjunto observacional e dedutivo E2, que corresponde ao acrscimo ao conjunto E1 do fato que levou refutao de T1. Nesta situao a teoria T2 dever, portanto, explicar todos os elementos empricos explicados por T1, como tambm o novo fato, isto , a teoria T1 passa a ser um caso particular da nova teoria T2. Popper cita como exemplo tpico desse procedimento a mecnica relativstica de Einstein que tem a mecnica Newtoniana como um caso particular (limite clssico). Num sentido figurado poderamos resumir desta forma uma "definio" popperiana de cientista: "Cientista o homem (ou mulher) que procura provar que as teorias cientficas existentes so falsas". Voltando ao problema da hiptese, podemos afirmar que em Popper ela pode e deve ser a mais ousada possvel, abrangendo um grande nmero de potenciais exemplares para refutao. Nessa criao de hipteses, o cientista pode buscar inspirao nas fontes que quiser, dependendo de suas caractersticas subjetivas, isto , pode dar asas sua imaginao. Porm, essa liberdade de criar, para Popper, vai at onde comea a atuar o critrio de refutabilidade.(24) O carter estritamente racional da criao cientfica, desta forma, acaba desemp enhando o papel central. Assim, fatores subjetivos e estticos vo sofrer tal restrio que no desempenham praticamente nenhum papel na formao e avaliao das teorias cientficas. Portanto, embora a importncia da hiptese seja significativamente maior que no mtodo indutivo, ela tem que se submeter a critrios lgicos e empricos bem definidos. De qualquer forma, percebe-se nesse modelo de Popper avanos significativos de interpretao, e talvez at de prescrio, do processo de investigao cientfica. Seu critrio implica uma provisoriedade de todo o conhecimento cientfico, na possibilidade de uma mudana contnua, numa espcie de "revoluo permanente" de pequena proporo. Enfim, o predomnio da lgica da investigao cientfica que, como ocorre com os empiristas lgicos, reduz os fatos humanos e, em decorrncia, diminui ou retira o papel da histria da cincia no desenvolvimento das teorias cientficas.(25) Outro autor que tambm critica o mtodo tradicional, a verificabilidade e o positivismo lgico, Thomas S. Kuhn. Sua proposta choca-se tambm com as idias de Popper. Basicamente o que exponho a seguir baseia-se no livro "A estrutura das revolues cientficas".(26) Kuhn divide o desenvolvimento cientfico em duas prticas distintas e complementares; a primeira, denominada "cincia normal", compreende a atividade da comunidade cientfica que aceita "pacificamente" as teorias em vigor; a segunda, denominada "revoluo cientfica", descreve a atividade posta em prtica por determinados cientistas, em determinadas pocas da histria da cincia, rompendo com as amarras das teorias dominantes. Em sua proposta aparecem elementos no usuais neste tipo de abordagem da cincia, tais como, "comunidade cientfica", "teoria dominante", "quebra-cabeas", "adeptos do paradigma" e "vises de mundo".

Kuhn introduz em sua proposta o conceito de paradigma que, como j foi apontado por diversos comentadores de sua obra, pode compreender uma extensa gama de significados.(27) Para o que aqui nos interessa, podemos afirmar que por paradigmas entendemos os conceitos, princpios, metodologias, instrumentais, modelos, etc., enfim, as realizaes cientficas passadas que foram incorporadas ao corpo de conhecimento cientfico de uma determinada poca. A teoria da relatividade um paradigma, mas o fton tambm o , eis a extenso terico/conceitual desse termo kuhniano. Alm disso, a expectativa experimental face aos resultados de utilizao de determinados equipamentos, tambm est compreendida nesse conceito. Uma vez aceito pela maioria da comunidade cientfica o paradigma indica o caminho que a investigao cientfica ir tomar, isto , passa a ser a teoria dominante. Os cientistas "normais", aps a aceitao do paradigma, nada mais fazem do que tentar demonstrar a funcionalidade do mesmo, isto , envolvem-se na soluo de problemas aplicando criteriosamente a teoria dominante. um processo que Kuhn denomina de "soluo de quebra-cabeas". No h o esforo de procura e produo de novidades, mas a soluo obedecendo estritamente "regras" previamente estabelecidas. Essas regras englobam: conceitos e leis cientficas; equipamento experimental e seu modo de uso; a filosofia dominante.(28) A cincia normal se constitui num perodo do desenvolvimento cientfico em que Kuhn se permite empregar o termo "progresso". O paradigma estrutura o campo a que se refere (re)definindo o caminho em que se processar a investigao. Esta se desenvolve produzindo fatos e articulaes tericas de modo linear e cumulativo, portanto, progredindo. Se h esse dogmatismo dominando a investigao cientfica, como a cincia se desenvolve de um paradigma para outro, de uma teoria para outra ? aqui que entram em cena as descobertas ou novidades fatuais e as invenes ou novidades tericas. Eis o que Kuhn diz sobre a descoberta: "A descoberta comea com a conscincia da anomalia, isto , com o reconhecimento de que, de alguma maneira, a natureza violou as expectativas paradigmticas que governam a cincia normal. Segue-se ento uma explorao mais ou menos ampla da rea onde ocorreu a anomalia. Esse trabalho somente se encerra quando a teoria do paradigma for ajustada, de tal forma que o anmalo se tenha convertido no esperado. A assimilao de um novo tipo de fato exige mais do que um ajustamento aditivo da teoria. At que tal ajustamento tenha sido completado - at que o cientista tenha aprendido a ver a natureza de um modo diferente - o novo fato no ser considerado completamente cientfico." (29) Desta forma as experincias que geraram descobertas no previstas pelas teorias paradigmticas ou novidades tericas que rompem hipoteticamente os limites por elas impostos, provocam mudanas ou, pelo menos nas cabeas de determinados cientistas, causam certa instabilidade que, por seu lado, contribui para estabelecer uma "crise" na cincia. Essa crise poder ser o pretexto para o surgimento de novas teorias. Resumindo brevemente: a atividade normal do cientista a de resolver quebra-cabeas utilizando todas as regras estabelecidas a partir de um determinado paradigma. Acontece que, forando dessa maneira o paradigma a resolver um nmero muito amplo de problemas aplicados a um extenso conjunto de fatos significativos, surgem situaes que resistem de tal forma soluo

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proposta pelo paradigma que a comunidade (ou pequena frao dela, na maioria das vezes) comea a perceber que no por falta de habilidade dos pesquisadores que isso est ocorrendo; alm do mais, a possibilidade das anomalias face s descobertas ou invenes, leva dvida quanto a confiabilidade na tcnica normal de soluo de quebra-cabeas; a crise. Kuhn afirma que a passagem de um paradigma em crise para um novo paradigma que a resolve no um processo cumulativo e isolado, como o apresentado por Popper em sua proposta. Nessa transio d-se uma reconstruo do campo de pesquisa a partir dos fundamentos, momento em que podem mudar conceitos, mtodos e aplicaes. Esse processo iniciado quando teorias especulativas so propostas com a inteno de "explicar" os quebracabeas que no foram solucionados com a teoria aceita at ento. Nessa ocasio tudo permitido: divagaes filosficas sobre o assunto, as regras tornam-se menos rgidas e as fronteiras se misturam. da que nasce a "revoluo cientfica", onde o termo revoluo mereceu uma ateno especial por parte de Kuhn, como exemplifica a seguinte citao: "... Face s grandes e essenciais diferenas que separam o desenvolvimento poltico do cientfico, que paralelismo poder justificar a metfora que encontra revolues em ambos ? A est a altura um dos aspectos do paralelismo j deve ser visvel. As revolues polticas iniciam -se com um sentimento crescente, com freqncia restrito a um segmento da comunidade poltica, de que as instituies existentes deixaram de responder adequadamente aos problemas propostos por um meio que ajudaram em parte a criar. De forma muito semelhante, as revolues cientficas iniciam-se com um sentimento crescente, tambm seguidamente restrito a uma pequena subdiviso da comunidade cientfica, de que o paradigma existente deixou de funcionar adequadamente na explorao de um aspecto da natureza, cuja explorao fora anteriormente dirigida pelo paradigma. Tanto no desenvolvimento poltico como no cientfico, o sentimento de funcionamento defeituoso, que pode levar crise, um pr-requisito para a revoluo..." (30) Essa citao um timo exemplo diferenciador no s do contedo da proposta kuhniana face ao que vinha discutindo nas pginas anteriores, mas tambm uma mostra da diferena na linguagem, de um aspecto um tanto quanto sociolgico de abordagem e de nfase na ruptura terica (aqui a semelhana com o "corte epistemolgico" de Bachelard, como salientarei mais adiante), na revoluo cientfica, enfim, no desenvolvimento histrico do particular campo de investigao, no papel do sujeito na sua interao com o objeto cientfico. Em resumo a proposta kuhniana pode ser apresentada da seguinte forma: i. fase pr-paradigmtica, onde h competio entre teorias-candidatas a paradigma; ii. definio em favor de uma das teorias; esta fase caracteriza-se pela ocorrncia da cincia normal atravs da procura de soluo de quebra-cabeas; iii. articulao do paradigma na tentativa de aproximar novos fatos e as teorias; iv. ocorrncia de anomalias ou descobertas no previstas pelo paradigma vigente; v. tais anomalias eventualmente geram uma crise na cincia normal; entram em cena fatores no necessariamente "cientficos";

vi. proposta de novas teorias e o comprometimento com uma delas por uma frao da comunidade cientfica; essa nova teoria incomensurvel com a viso de mundo fornecida pela teoria anterior; a revoluo cientfica entrando em cena; vii. a aceitao da nova teoria pela comunidade cientfica reinicia um novo ciclo de cincia normal. Nesta seqncia apresentada por Kuhn, em que se destacam as fases normal e revolucionria, creio que no falso observar uma "descoberta" do pensamento dialtico quando a quantidade de problemas normais leva eventual soluo de um problema com um salto de qualidade significativo. A busca da afirmao sistemtica leva negao do conhecimento estabelecido. Mais adiante voltarei a este tema. A incomensurabilidade entre as teorias, presente na proposta de Kuhn, significa, por exemplo, uma profunda divergncia com Popper no que diz respeito comparao entre as teorias da relatividade de Einstein e a mecnica de Newton. Dado o carter elucidativo deste exemplo, vale a pena analis-lo com um pouco mais de detalhe. Isso pode ser feito com o seguinte raciocnio: Consideremos o conjunto de enunciados E1, E2, ..., En que representa os elementos da teoria da relatividade de Einstein: tempo, posio espacial, massa de repouso, etc. Consideremos tambm o conjunto N 1, N2, ..., Nm, representando os elementos da teoria de Newton. Dos En, por manipulao via uso da lgica e da matemtica, embasados pela observao, podemos deduzir outros enunciados. Assim, se acrescentarmos aos En um Ei da forma (v/c)2 muito menor que 1, onde v a velocidade de um determinado corpo fsico e c a velocidade da luz, restringiremos o intervalo das variveis de tal forma que pela manipulao adequada dos En chegamos aos N1, N 2, ...,N m da teoria de Newton: leis do movimento, lei da gravidade, etc. Portanto, aparentemente teramos: E tendendo, com o uso daquela restrio, aos N m.(31) Esta n seria a linha de pensamento que deriva das anlises positivistas bem como da proposta popperiana de desenvolvimento cientfico. J na anlise de Kuhn, os Nm assim obtidos no so os elementos bsicos da teoria de Newton. Posio espacial, tempo, massa e outros elementos que ocorrem em E e Nm so conceitualmente distintos, de tal forma que no limite clssico n representado por Ei acima definido, a igualdade entre os elementos En e Nm s verdadeira se redefinirmos t, a, m, E, p, etc., de uma forma que s possvel aps os trabalhos de Einstein. Portanto, para Kuhn, os Nm no constituem um subconjunto dos E . Em outras palavras, a n mecnica de Newton, ao contrrio do que afirma Popper(32), no simplesmente um caso particular da teoria da relatividade de Einstein, isto , T1 no est contida em T . Voltarei a 2 abordar a relao entre as teorias de Newton e Einstein mais adiante, quando tratar da proposta epistemolgica de Gaston Bachelard. Para finalizar estes comentrios sobre as idias de Kuhn, relevante, no contexto deste trabalho, mencionar que a revoluo cientfica, como no podia deixar de acontecer, no aceita pacificamente. No que interessa de perto a este trabalho cabe destacar que os prprios textos didticos, os chamados manuais, "veculos pedaggicos destinados a perpetuar a cincia normal"(33), truncam a viso da histria da cincia; tendem a apresentar essa histria como um suceder linear e cumulativo de eventos. Isso acontece at mesmo com a apresentao de Newton, quando ele atribui a Galileu o uso do conceito de fora na queda livre, o que no corresponde bem com a compreenso que Galileu fazia desse fenmeno. Os textos didticos

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apresentam a cincia como tendo um desenvolvimento similar construo de um edifcio "tijolo com tijolo num desenho lgico". Quando, aps a definio de uma revoluo cientfica, um novo paradigma adotado, toda a histria do particular campo cientfico a envolvido reescrita e apresentada pelos manuais. Este "reescrever" da histria ser abordado com mais detalhes no prximo captulo. a histria dos vencedores que traa o roteiro da educao das novas geraes de pesquisadores, de tal forma a propiciar um treino efetivo no paradigma de planto. A este respeito so oportunas as seguintes palavras de Kuhn: "... Dada a confiana em seus paradigmas, que torna essa tcnica educacional possvel, poucos cientistas gostariam de modific-la. Por que deveria o estudante de fsica ler, por exemplo, as obras de Newton, Faraday, Einstein ou Schrdinger, se tudo que ele necessita saber acerca desses trabalhos est recapitulado de uma forma mais breve, mais precisa e mais sistemtica em diversos manuais atualizados ? ...Trata-se certamente de uma educao rgida e estreita, mais do que qualq uer outra, provavelmente - com a possvel exceo da teologia ortodoxa ...Um balano das revolues cientficas revela a existncia tanto de perdas como de ganhos e os cientistas tendem a ser particularmente cegos para as primeiras." (34) Porm, apesar dessa crtica contundente "pedagogia" de divulgao do "que fazer" cientfico e da prpria formao dos cientistas, Kuhn enfatiza em seu livro o carter funcional da cincia normal, isto , ela a responsvel pela passagem de uma teoria a outra pois a sua limitao que d surgimento crise. Como veremos no prximo captulo, alguns autores chegam a atribuir a Kuhn a defesa de uma educao dogmtica restrita ao aprendizado sistemtico de um procedimento acrtico, baseado nos parmetros oferecidos pela cincia normal. Um autor que se distancia ainda mais da viso cumulativa do desenvolvimento do conhecimento cientfico e, ao mesmo tempo, critica as posies de Popper e Kuhn, Paul Feyerabend.(35) J o ttulo de seu livro mais conhecido oferece alguma pista quanto ao encaminhamento de sua anlise, "Contra o mtodo".(36) O trabalho de Feyerabend estrutura-se segundo a diretriz por ele denominada de "anarquismo epistemolgico". um forte ataque posio racionalista. Logo no incio do seu livro, Feyerabend cita Einstein em favor de sua tese: "As condies externas que os fatos da experincia colocam (diante do cientista) no lhe permitem, ao erigir seu mundo conceitual, que ele se prenda em demasia a um dado sistema epistemolgico. Em conseqncia, o cientista aparecer, aos olhos do epistemologista que se prende a um sistema, como um oportunista inescrupuloso..."(37) E por mencionar Einstein, que na citao acima tece comentrios epistemolgicos, e que, pelo seu destaque no desenvolvimento da fsica terica contempornea, muitas vezes utilizado por diferentes filsofos para ilustrar este ou aquele argumento, oportuno citar um trecho se sua autobiografia intelectual, que ele escreveu aos sessenta e sete anos de idade; nessa citao, Einstein menciona o nome de Mach, filsofo-cientista positivista que teve forte influncia sobre os cientistas do final do sculo passado e incio deste. Eis o que diz Einstein: "Vejo a grandeza de Mach no seu ceticismo e incorruptvel independncia; contudo, na minha juventude, a posio epistemolgica de Mach influenciou-me acentuadamente, uma posio que hoje considero impossvel de ser mantida. Pois ele no focalizou

devidamente a natureza essencialmente construtiva e especulativa de todo o pensamento e principalmente do pensamento cientfico. Em conseqncia, condenou a teoria precisamente nos pontos em que esse carter construtivo-especulativo claro e indiscutvel, como na teoria cintica dos tomos."(38) Feyerabend critica a educao cientfica por "simplificar o meio em que o cientista atua considerando neutros os fatos cientficos", isto , "independentes de opinio, de crena ou de formao cultural". Ele ataca a tradio que manipula o conhecimento atravs de regras rgidas que vo contra uma "atitude humanista". Desta forma, ele defende procedimentos que envolvem a elaborao de hipteses ad hoc ou idias contra-indutivas, procurando mostrar que Galileu, personagem-base de toda sua argumentao, agiu desse modo ao construir a sua fsica. Vai mais alm defendendo um princpio epistemolgico: " claro, portanto, que a idia de um mtodo esttico ou de uma teoria esttica de racionalidade funda-se em uma concepo demasiada ingnua do homem e de sua circunstncia social. Os que tomam do rico material da histria, sem a preocupao de empobrec-lo para agradar a seus baixos instintos, a seu anseio de segurana intelectual (que se manifesta como desejo de clareza, preciso, "objetividade", "verdade"), esses vem claro que s h um princpio que pode ser defendido em todas as circunstncias e em todos os estgios do desenvolvimento humano. o princpio: tudo vale."(39) Nesse princpio est compreendido um mtodo que permite e estimula a variedade de opinies, ou de teorias, mesmo as que se mostram "mutuamente incompatveis", ou mesmo incomensurveis. Isto porque algumas vezes determinados fatos s vm luz devido existncia de teorias alternativas. A cincia normal descrita por Kuhn um exemplo de procedimento que no aceita a participao de teorias alternativas. Da ser condenada por Feyerabend que a acusa de ser representativa de uma atitude monista e preguiosa. Uma das razes que Feyerabend aponta para a utilizao de vrias teorias alternativas, a proliferao de teorias, prende-se sua argumentao de que "nenhuma teoria est jamais em concordncia com todos os fatos conhecidos em seu domnio", e oferece uma srie de exemplos onde isso ocorre na fsica.(40) Sendo fiel sua proposta, Feyerabend ataca as regras metodolgicas, que apontam os fatos como nicos juizes de definio de teorias, sejam elas indutivistas, verificadoras ou refutadoras. Alm disso, para ele, o fato ou fenmeno, quando utilizado numa investigao cientfica, nunca vem sozinho; o fenmeno aparncia mais enunciado. Por exemplo, a frase associada a uma situao observacional: "a pedra est caindo verticalmente". Essa unidade entre enunciado e aparncia do fenmeno algo que resulta do processo de aprendizagem que principia na infncia com a iniciao no domnio da linguagem. Como afirma Feyerabend, "Os fenmenos so o que os enunciados associados asseveram que eles sejam. A linguagem que "falam" est, naturalmente, influenciada pelas crenas de geraes anteriores, mantidas h tanto tempo que no mais parecem princpios separados, apresentando-se nos termos do discurso cotidiano e parecendo, aps o treinamento natural exigido, brotar das prprias coisas." (41) Neste ponto, como j vim fazendo em outros lugares ao longo deste captulo, menciono uma forte semelhana dessa anlise de Feyerabend com aquela realizada por Bachelard algumas

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dcadas antes do "Contra o mtodo". Neste caso, trata-se do conceito de "obstculo epistemolgico", que abordarei mais adiante. Feyerabend ilustra a dificuldade de trabalhar com esses fatos (aparncias-enunciados) tomando como exemplo o argumento da torre, utilizado pelos aristotlicos para refutar a hiptese copernicana, e a forma como Galileu afastou esse argumento, na verdade transformando-o num contra-argumento para provar a veracidade da hiptese de Coprnico. Ele sugere que Galileu substitui uma "interpretao natural" (ou a unidade aparncia-enunciado) por outra. A interpretao natural dominante nessa poca afirmava o carter operativo de todos os movimentos, ou seja, "o realismo ingnuo com respeito ao movimento". Com base nessa interpretao natural (seria um exemplo dos "a priori" de Kant ?) no se consegue um acordo da viso copernicana com "os fatos". Segundo Feyerabend, Galileu introduz outra interpretao natural: a que afirma que "somente o movimento relativo tem carter operativo", isto significando que movimentos compartilhados no podem ser observados. Assim, a idia de movimento relativo que Galileu estaria introduzindo para afirmar o carter no-operativo da queda do corpo a partir do alto da torre, desde que se assuma uma hiptese ad hoc que Galileu utiliza para levar avante seu intento, o de provar que Coprnico estava certo, e que assume o movimento de rotao da Terra. Essa hiptese e mais uma lei adicional, "princpio da inrcia circular", e muita propaganda e persuaso, so os instrumentos de Galileu, segundo Feyerabend. o "tudo vale" em ao. "Enfim j se percebeu claramente a necessidade de hipteses ad hoc: hipteses ad hoc e aproximaes ad hoc criam uma rea experimental de contato entre os "fatos" e aquelas partes de uma concepo nova que parecem capazes de explic-los em alguma ocasio futura e aps acrscimo de muitos elementos adicionais. (...) Sem "caos" no h conhecimento. Sem freqente renncia razo, no h progresso. Idias que hoje constituem a base da cincia s existem porque houve coisas como o preconceito, a vaidade, a paixo; porque essas coisas se opem razo; e porque foi permitido que tivessem trnsito. Temos, portanto, de concluir que, mesmo no campo da cincia, no se deve e no se pode permitir que a razo seja exclusiva, devendo ela, freqentes vezes, ser posta de parte ou eliminada em prol de outras entidades. No h uma s regra que seja vlida em todas as circunstncias, nem uma instncia a que se possa apelar em todas as situaes." (42) Neste breve apanhado de algumas propostas que pretendem responder questo "o que conhecimento cientfico e como pode ser conseguido ?", houve uma coincidncia entre a cronologia do surgimento das propostas at aqui examinadas e sua orientao metodolgica, que caminha desde as rgidas regras de conduta emanadas dos "fatos", numa tradio essencialmente positivista ou baseada nos ditames do empirismo-lgico, chegando negao dos "fatos" por regras casuisticamente preparadas, isto , vai do indutivismo de Bacon ao "tudo vale" de Feyerabend. Realmente iniciamos no sculo XVII com Bacon, passamos pelo sculo XVIII em que viveu David Hume e chegamos ao sculo XX. Bertrand Russell e Karl Popper escreveram seus trabalhos por volta das dcadas de 40 e 50, enquanto T. S. Kuhn e P. Feyerabend escreveram as obras mencionadas nas dcadas de 60 e 70, respectivamente.

Agora vou romper com essa cronologia e voltar algumas dcadas, mais precisamente as dcadas de 30 e 40, e encontrar um personagem que, a meu ver, tem muito a acrescentar em tudo o que j foi comentado a respeito do "esprito cientfico". Alm de romper com a evoluo temporal que vnhamos seguindo at aqui, esse autor, Gaston Bachelard, rompe com o paradigma dominante na discusso sobre filosofia da cincia, quando apenas aqueles nomes anteriores so mencionados e se automencionam, (os deste sculo, claro). Particularmente, Popper, Kuhn e Feyerabend chegam at a tecer comentrios sobre os trabalhos uns dos outros. J Bachelard, no comparece nenhuma vez, pelo menos nas leituras que tenho feito dos trs anteriores, nas citaes desses filsofos.(43) Ele prprio no chega a mencionar os demais pois certamente no teve oportunidade de l-los.(44) O mesmo poder ter acontecido com os outros para com ele. Considero muito estranha essa omisso por parte dos que tratam da filosofia das cincias naturais j que, como teremos oportunidade de notar nas breves anotaes a seguir, Bachelard tem tudo a ver com este discurso. Talvez a ausncia deste filsofo francs se deva sua peculiar maneira de construir uma viso epistemolgica e tambm pela interseo entre a linguagem cientfica e a linguagem potica, entre o racional e o devaneio. A meu ver o carter inovador da anlise de Bachelard custou a penetrar no reino fortemente influenciado pela lgica da investigao cientfica, pela continuidade sem traumas do desvelamento cientfico do mundo, ao contrrio da sua viso que sofreu forte influncia das transformaes por que passou a fsica no incio deste sculo. Devido forma peculiar de Bachelard lidar com sua epistemologia cientfica e sua preocupao potico/literria, fao aqui um corte e, ao mesmo tempo, justifico a utilizao de uma frase de Edgar Allan Poe como epgrafe deste captulo. O genial contista (caracterstica pela qual mais conhecido) norte americano escreveu Heureka, um belo ensaio, datado de 1848, onde discute algumas idias que ganham atualidade devido aos trabalhos dos filsofos da cincia contemporneos. No incio de seu ensaio Poe critica tanto a induo quanto a deduo e enfatiza o papel da intuio e da imaginao na descoberta dos segredos do Universo. Diz ele que, se se perguntasse a Kepler como conseguira "adivinhar" suas leis, isto , que descrevesse por "qual estrada" teria seguido, "se a indutiva ou a dedutiva", este responderia "Nada sei a respeito de estradas, mas conheo o mecanismo do Universo. Aqui est ele. Apoderei-me dele com minha alma. Alcancei-o simplesmente por meio da intuio." (45) Noutro trecho, Poe, fazendo referncia a um suposto manuscrito datado de 2848, tece consideraes sobre idias metodolgicas de Aristteles, Bacon, Hume e J. S. Mill, concluindo que "... os metafsicos consentiram em libertar o povo da estranha fantasia de que existiam apenas duas estradas praticveis, conduzindo verdade !(...) Os sbios contentaram-se com proscrever todos os outros competidores, passados, presentes e futuros, pondo fim a toda controvrsia sobre o assunto, pela promulgao de uma lei Meda, em virtude da qual os caminhos aristotlico e baconiano so, e por direito devem ser, as nicas e possveis avenidas, que levam ao conhecimento. (...) Agora, garanto-lhe, da maneira mais positiva - continua tardar o progresso da verdadeira Cincia, que realiza seus mais importantes avanos - como toda a histria mostrar - por saltos, aparentemente intuitivos. Estas antigas idias limitaram sua

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investigao ao rastejar; e no necessito sugerir-lhe que rastejar, entre outros meios diversos de locomoo, um dos principais; mas, pelo fato de estar firme a tartaruga nos seus ps, deveremos cortar as asas das guias?" (46) Essa longa citao de Edgar Allan Poe traz, pelo menos, trs importantes constataes: a primeira diz respeito ao papel central da intuio, da imaginao que corresponde ao vo da guia do pensamento; a segunda est relacionada com sua crtica ao mtodo dedutivo de Aristteles e ao indutivo de Bacon; finalmente, a terceira prende-se ao fato de Poe afirmar que a histria mostra que o "progresso da verdadeira Cincia" se d por saltos. exatamente de saltos epistemolgicos que trata Gaston Bachelard em sua obra sobre o desenvolvimento do conhecimento cientfico. Seus cortes epistemolgicos, verdadeiros saltos qualitativos, esto intimamente associados com a imaginao cientfica que guia os cientistas para "o novo esprito cientfico". disso que tratarei a seguir. Como j mencionei, na obra de Bachelard esto presentes duas vertentes de pensamento que, de uma forma aproximada, complementam e completam o imaginrio do "indivduo pensante das vinte e quatro horas, o diurno da descoberta cientfica, do pensamento essencialmente racional e o noturno da vertente onrica, do pensamento guiado pelo devaneio. So duas modalidades de conscincia: uma d racionalidade e outra da imaginao, uma levando ao a pensamento cientfico e a outra conduzindo criao potica. Porm h um lao que une essas duas vertentes, a sua busca fundamental. Bachelard queria "desvelar o secreto do mundo; o que ser possvel rompendo com o aparente." (47) assim que Bachelard, tanto o diurno quanto o noturno, tanto o cientfico quanto o potico, tornou-se conhecido como o filsofo da ruptura ou do "corte epistemolgico", como preferia Louis Althusser.(48) As imagens e os conceitos formam os dois plos opostos das atividades psquicointelectuais representadas pela imaginao e pela razo. Enquanto no reino do imaginrio, do potico, a imaginao tem o mximo de liberdade, isto , os produtos literrio-poticos no tm necessariamente vnculo com o real, o mesmo no ocorre no reino da razo, no pensamento cientfico. A as construes intelectuais no podem ser totalmente livres, pois h um compromisso com o real.(49) O fio condutor da motivao epistemolgica de Bachelard foi o advento da fsica contempornea, tanto a teoria da relatividade de Einstein quanto a mecnica quntica. Particularmente, a teoria da relatividade exerceu forte influncia no pensamento de Bachelard, principalmente a relao entre a matemtica e a experincia, que abalou as concepes filosficas vigentes, como o positivismo e o realismo. Em sua epistemologia no h lugar para o primado da experimentao; a relao entre fato e teoria uma estrada de duas mos, ora indo do fato teoria, ora indo da teoria ao fato. da contradio que se nutre o pensamento cientfico, em especial o novo esprito cientfico. No livro "O novo esprito cientfico", escrito em 1934, portanto, antes das obras de Popper, Kuhn e Feyerabend, Bachelard j assentava as bases dessa epistemologia. "Qualquer que seja o ponto de partida da atividade cientfica, esta atividade no pode convencer plenamente seno deixando o domnio de base: se ela experimenta, preciso raciocinar; se ela raciocina, preciso experimentar. Toda aplicao transcendncia. (...) Todavia o sentido do vetor epistemolgico parece-nos bem claro. Ele

vai seguramente do racional ao real e de nenhum modo, ao contrrio, da realidade ao geral como professavam todos os filsofos, desde Aristteles at Bacon. Noutras palavras, a aplicao do pensamento cientfico parece-nos essencialmente realizante. Procuraremos, pois, mostrar no decurso desta obra o que chamaremos a realizao do racional ou mais geralmente a realizao do matemtico." (50) Assim, na sua nsia de combater o dogma positivista o epistemlogo francs inverte o sentido do "vetor epistemolgico", abrindo o caminho para a entrada do sujeito na sua interao com o objeto cientfico. Com isso ele marca uma diluio entre o contexto da justificao e o contexto da descoberta, ao contrrio do que encontrado em Popper. Um tema recorrente na obra de Bachelard o choque entre continuidade dogmtica, ou preconceito, ou ainda "obstculo epistemolgico" e a "ruptura" ou "corte epistemolgico". "Do ponto de vista astronmico, a refundio do sistema einsteiniano total. A astronomia relativista no sai de modo algum da astronomia newtoniana. O sistema de Newton era um sistema acabado. (...) Vivamos, alis, no mundo newtoniano como numa residncia espaosa e clara. O pensamento newtoniano era de sada um tipo maravilhosamente transparente de pensamento fechado; dele no se podia sair a no ser por arrombamento." (51) (grifos meus) Percebemos nessa citao a presena da ruptura epistemolgica, a necessidade de arrombar as portas de uma teoria bem constituda a fim de poder resolver problemas inesperados. A sada s pode ser a ruptura, ou a revoluo cientfica, como aponta Kuhn, trinta anos depois de Bachelard. Agora, se fala de ruptura, Bachelard claramente est pressupondo a existncia do domnio de uma teoria, de seu discurso, de sua construo matemtica. Georges Canguilhem afirma que a "recorrncia epistemolgica", que, do ponto de vista da histria da cincia, ele distingue do "mtodo dito de cima para baixo", leva Bachelard a valorizar a "continuidade em cincia".(52) Por outro lado, Bachelard no se satisfaz com a normalidade praticada e a expectativa do surgimento de uma possvel crise, como est implcito na epistemologia de Kuhn. Bachelard alerta para a presena dos "obstculos epistemolgicos", promove uma luta contra os preconceitos que se colocam contra o desenvolvimento do pensamento cientfico. A presena dos obstculos epistemolgicos se deve ao psiquismo humano, s resistncias psicolgicas em abandonar determinadas concepes ou em aceitar outras que "ferem" o estado psicolgico; h tambm obstculos que so derivados de fatores histricosociais. Bachelard insiste tambm que o conhecimento do senso comum um grande obstculo que preciso ultrapassar. Nisso "est implcita toda uma crtica ao empirismo e ao sensualismo".(53) Desta forma, h todo um passado cultural que dever ser superado para se concretizar a "objetividade" da cincia. Para ele necessrio lutar contra as primeiras experincias, r omper com o imediato, com a evidncia, com as idias claras. (54) (No h aqui uma forte semelhana com idias que Feyerabend iria defender muitos anos depois ?) Assim, na epistemologia de Bachelard fica explicitada a necessidade de se estudar a histria d cincia. Este tpico ser mais discutido no prximo captulo, mas no posso deixar a escapar, neste ponto, a oportunidade de destacar que a filosofia de Bachelard se nutre da histria da cincia, seja para melhor apreender o significado dos conceitos em ao e sua limitao para o

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avano do conhecimento, seja para aprender que o mtodo cientfico tambm tem sua evoluo e histria.(55) Portanto, Bachelard destacava que havia uma evoluo metodolgica acompanhando a evoluo do conhecimento cientfico, que teria passado por sucessivas escolas: animismo, realismo, positivismo, racionalismo, at chegar ao racionalismo complexo e dialtico, ao surracionalismo.(56) Outro aspecto importante da filosofia de Bachelard a sua nova interpretao dos fenmenos do micromundo. Para ele, com o advento da microfsica, ficou impossvel uma designao direta do real. nesse ponto que ele introduz a idia de nmeno. O real da cincia contempornea no aparece mais como fenmeno, mas como o possvel sentido a ser desvelado atrs do fenmeno, o nmeno, que teria na linguagem matemtica seu canal "natural" de expresso e ao. Bachelard entendia que, com o surgimento das micropartculas, que no so simplesmente partculas pequenas (!), era preciso renunciar noo clssica de objeto, de "coisa"; pelo menos no reino do mundo atmico isso seria inevitvel. Assim, a microfsica seria uma cincia nofenomenolgica, uma cincia numenolgica. Como diz Elyana Barbosa, o fenmeno seria um objeto da percepo enquanto que o nmeno seria um objeto do pensamento. "O corpsculo e a onda no so coisas ligadas por mecanismos. Sua associao de ordem matemtica; deve-se compreed-los como momentos diferentes de matematizao da experincia. (...) ... a onda um quadro de jogos, o corpsculo uma chance." (57) Desta forma, essa nova postura frente aos fenmenos que pertencem fsica contempornea, aliada necessria suplantao de metodologias consagradas, o ponto forte da epistemologia bachelardiana que vai ser expressa tambm na nfase recorrncia histrica e reinterpretao do racional em cincia. "Se no nos acautelarmos, seremos dominados pela tendncia simplesmente racional. O nosso racionalismo simples entrava o nosso racionalismo completo e sobretudo o nosso racionalismo dialtico. Eis uma prova de como as filosofias mais ss como o racionalismo newtoniano e kanteano podem, em determinadas circunstncias, constituir um obstculo ao progresso da cultura."(58) Por essa breve exposio de algumas idias de Gaston Bachelard, nascidas durante as dcadas de 30 e 40, pode-se perceber a semelhana de seu pensamento com os de Kuhn e Feyerabend. O conceito de ruptura ou corte epistemolgico, a continuidade em cincia (realizada pelo ensino e pelos manuais)(59) e a idia de mudana de percepo ou mudana gestltica, so alguns dos conceitos que esto presentes tambm em Kuhn. J a sugesto de lutar contra a evidncia das primeiras experincias de romper com o imediato, lembra a contra-induo de Feyerabend. Aqui no Brasil essa aproximao entre as concepes de Bachelard e Kuhn j havia sido apontada por Hilton Japiass que tambm sugere uma aproximao entre Bachelard e Popper.(60) Irineu R. dos Santos tambm comenta a interligao entre o universo bachelardiano e o de Kuhn, surpreendendo-se com o impacto provocado pela "Estrutura" de Kuhn, pois "... numa primeira e superficial impresso suas colocaes tm evidente analogia com algumas posies que de h muito vm sendo discutidas e defendidas no s por aqueles cuja influncia em sua obra Kuhn explicitamente reconhece, como, por exemplo e

especialmente Alexandre Koyr, mas por vrios epistemlogos franceses, principalmente Bachelard, Canguilhem e Foucault." (61) H outra vertente de anlise, muito importante para o que se prope neste trabalho que , no percamos de vista, a implicao de toda esta discusso no encaminhamento de uma educao que permita uma apropriao do conhecimento cientfico da forma a mais completa possvel, isto , incorporando toda a cultura cientfica, particularmente relacionada com a fsica, e levando para a escola a vivncia da "cidade da cincia."(62) Essa vertente procura estabelecer uma ponte entre a epistemologia e o marxismo.(63) Embora considere idealista a filosofia bachelardiana, Dominique Lecourt, seguindo o exemplo de Marx que fez "uma leitura materialista dum filsofo idealista", neste caso Hegel, pretende tambm fazer "o mesmo tipo de leitura a propsito de Bachelard".(64) Com esse procedimento essa autora pretende pensar os "limites da epistemologia bachelardiana" e os caminhos que permitam super-la. No pretendo expor detalhes dessa anlise mas apenas destacar algumas concluses relevantes ao que me propus. Um dos aspectos ressaltados por Lecourt diz respeito ao princpio orientador do trabalho de Bachelard que se localiza "... fora da filosofia nas perturbaes que a histria real das cincias conheceu no princpio deste sculo: desenvolvimento das geometrias no-euclideanas, teoria da relatividade, incio da microfsica..." (65) No-euclideano, n o-newtoniano, no-lavoisiano..., todas essas negativas de sistemas bem constitudos e fechados levaram Bachelard "filosofia do no". _ no-contradio oposta a contradio, ao princpio da continuidade (to caro filosofia das cincias tradicional) oposto o princpio da ruptura. Discutimos um pouco disso na interpretao popperiana e kuhniana da transio da fsica newtoniana fsica relativista de Einstein. Algo semelhante passou-se entre Emile Meyerson(66) e Bachelard. Meyerson, em 1929, tinha uma posio semelhante que mais tarde seria adotada por Popper, isto , entendia que a relatividade "j estava contida "em germe" nos Princpios de 1687".(67) Eis como se manifesta Bachelard sobre este tema: "Mesmo sob aspecto simplesmente numrico, enganamo-nos, acreditamos, quando vemos no sistema newtoniano uma primeira aproximao do sistema einsteiniano, pois que as sutilezas relativistas no decorrem de uma aplicao aperfeioada dos princpios newtonianos. No se pode, portanto, dizer corretamente que o mundo newtoniano prefigura em suas grandes linhas o mundo einsteiniano. bem depois, quando nos instalamos de improviso no pensamento relativista, que reencontramos nos clculos astronmicos da Relatividade - por mutilaes e abandonos - os resultados numricos fornecidos pela astronomia newtoniana. No h, portanto, transio entre o sistema de Newton e o sistema de Einstein. No se vai do primeiro ao segundo acumulando conhecimentos, redobrando os cuidados nas medidas, retificando ligeiramente os princpios. preciso, ao contrrio, um esforo de novidade total." (68) (grifos meus) Esta longa citao de Bachelard significativa por dois aspectos, que volto a repetir: a inevitabilidade da ruptura total e o fato de Bachelard ter escrito essa passagem trs dcadas antes de Kuhn. (69)

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Este procedimento que envolve o pensar cientfico repleto de rupturas, de vitrias contra obstinados obstculos epistemolgicos, valoriza, como j mencionei, o valor da histria "real" das cincias; Carlos Henrique Escobar, indo na mesma direo e sentido que Lecourt, sugere que "O descontinuismo (Bachelard, Koyr, Canguilhem), que, em princpio, pode parecer um lugar apenas estratgico para pensar as cincias e suas histrias, , para os marxistas, uma forma de pensar as cincias na epistemologia materialista e a cincia da histria sobretudo nas categorias de uma estrutura de produo do discurso cientfico."(70) Desta forma, Lecourt considera que, da mesma forma como procedia Alexandre Koyr em suas investigaes sobre Galileu, por exemplo, a epistemologia bachelardiana d muita ateno ao "erro", ao "insucesso", s "hesitaes" e menos ateno forma tradicional de referncia "verdade". E mais ainda, essa filosofia no pode se prender sua "adequao" atividade cientfica "a posteriori"; ela tem implicaes na prpria organizao futura do trabalho cientfico.(71) Aqui estaria uma referncia clara clebre frase de Marx nas "teses contra Feuerbach": "Os filsofos limitaram-se a interpretar o mundo de diversas maneiras, o que importa transform-lo." (72) Como lembra E. Barbosa isso teria sido posto em prtica por Bachelard na sua "filosofia da ao".(73) Portanto, a uma "filosofia realizante" que se refere o trabalho de Bachelard. Ou seja, contrariamente fenomenologia, que pressupe a existncia do objeto, na filosofia de Bachelard este construdo, fruto da atividade do sujeito que, atravs do pensamento cientfico, que no meramente contemplativo, modifica esse objeto, adquire um aspecto formativo. De uma certa forma aqui resgatada, como disse Wolfgang Leo Maar, a concepo marxista de que a cincia um caminho e no uma chegada.(74) A prpria Dominique Lecourt oferece um resumo de sua anlise de Bachelard; diz ela que "A epistemologia histrica de Gaston Bachelard permanece uma no-filosofia na filosofia. O que verdade que, pelo seu respeito pelo materialismo dialtico espontneo(75) da prtica cientfica, ela nos oferece elementos preciosos para uma teoria de filosofia e da sua histria; e que , se se souber l-la, ela nos revela, pela sua inconseqncia, as vias da sua passagem na construo duma teoria materialista da histria das cincias." (76) Vimos acima como a epistemologia de Bachelard permite uma leitura atravs da tica da dialtica ou do materialismo dialtico. Alguns estudos mostram tambm uma confluncia entre a concepo de desenvolvimento de Kuhn e o discurso dialtico. Como exemplo deste modo de anlise vou mencionar brevemente o papel da "Estrutura" de Kuhn em recentes estudos da Unio Sovitica. Acredito que tanto esta incurso como a anterior, referente a Bachelard, so relevantes para a educao em cincias pois problematiza, tornando mais complexa e rica, as vrias epistemologias existentes num quadro de anlise mais dinmico. O qumico e filsofo sovitico Nikolai Semionov, num artigo referente gnoseologia dialtico-materialista na investigao da natureza, descreve o "pensamento criador" ou dialtico com estas palavras (os parnteses com a nomenclatura kuhniana so meus):

" Como regra, os experimentos so feitos para pr em claro umas e outras questes particulares da teoria dentro do quadro dos conceitos existentes. Semelhantes investigaes so muito teis para especificar e ampliar a teoria, para fixar as condies de seu emprego na prtica. Porm no ultrapassam o marco dos conceitos existentes e no provocam mudanas revolucionrias na cincia. (cincia normal) O avano considervel da cincia depende de descobrimentos que entram em contradio com o sistema de conceitos j existentes. (descoberta e anomalia) A soluo destas contradies (crise) d lugar ao surgimento de novas concepes que, s vezes, fazem poca e realizam uma revoluo em toda a cincia. (revoluo cientfica)." (77) Embora o autor no cite em parte alguma de seu artigo o nome de Kuhn ou de seu livro mais importante, clara a inspirao original ou, pelo menos, a incrvel coincidncia de anlise.(78) Paul R. Josephson afirma que a seqncia proposta por Kuhn se ajusta explanao dialtica de revolues e que alguns pesquisadores soviticos propem que se melhore a teoria de Kuhn. Esses historiadores/filsofos soviticos consideram a "Estrutura" uma boa refutao das interpretaes positivistas da cincia, como tambm das neopositivistas, que procuram estabelecer em seu programa uma linguagem neutra de observao e o falseacionismo como mtodo de descoberta. Josephson considera ainda que a boa recepo do livro de Kuhn na URSS deve-se "... a sua proximidade com o pensamento marxista atravs de sua interpretao dialtica da revoluo cientfica."(79) Segundo Josephson as principais crticas dos soviticos ao livro de Kuhn so: i. consideram muito vago o conceito de paradigma; ii. Kuhn falha em discutir as fontes do conhecimento; iii. o conceito de incomensurabilidade pode envolver aspectos noracionais no progresso da cincia; iv. critica-se um possvel "anti-historicismo" pelo fato da verdade ser relativa a um dado paradigma; v. alguns crticos consideram Kuhn um "internalista"(80) que no leva em conta o contexto social da cincia.(81) Como podemos notar das crticas dos soviticos a Kuhn, elas no diferem muito de qualidade das crticas de outros pesquisadores de outros pases. Para finalizar este captulo apresento um breve balano do que foi apresentado. Acredito que a presena de uma discusso sobre as filosofias/epistemologias da cincia, como as que foram apresentadas ao longo deste breve apanhado, deve ser garantida nos cursos de licenciatura da rea de cincias exatas. O professor de fsica do segundo grau precisa estar ciente de que o "mtodo cientfico" no se resume quele conjunto de regras bem estabelecidas, que existem diferentes concepes que buscam explicar o processo de desenvolvimento das teorias e que algumas dessas concepes so antagnicas entre si. Estas diferentes vises epistemolgicas, bem como a "redescoberta" do discurso dialtico, colaboram no sentido de oferecer uma base filosfica da chamada "cultura cientfica", da recuperao da fsica como cultura.

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Desta forma o professor de fsica deve saber que o mtodo indutivo tinha sua razo de ser poca em que foi proposto mas que, nem por isso, estava isento de crticas como as formuladas por David Hume. A proposta de Karl Popper apresenta uma interessante crtica do mtodo indutivo e soluo do "problema de Hume". A valorizao do papel desempenhado pela hiptese, se bem que limitado pela oposio entre o contexto da descoberta e o contexto da justificao, avana numa direo positiva mas, ao mesmo tempo, mantm traos da direo positivista. Isto determina o distanciamento desse programa epistemolgico da prtica real das cincias. O mtodo hipottico-dedutivo de Popper, assim como o mtodo defendido pelos empiristas lgicos e outros positivistas, passvel da crtica de ser no apenas a-histrico, como tambm antihistrico. A cincia segundo essas correntes caracterizada pela continuidade, cumulatividade e progressividade, mas nunca pela mudana. Embora alguns desse epistemlogos estivessem dispostos a admitir que as teorias cientficas podem depender de fatores psicolgicos ou sociolgicos, domina a concepo de que as teorias repousam sobre um nvel positivo do saber baseado to somente na observao, fonte de validao ou falseamento. o domnio da explicao "pura e objetiva", onde o sujeito, isolado ou coletivamente, pouco tem a contar na aceitao ou rejeio de teorias.(82) O professor de fsica deve estar ciente desta proposta, de seu contedo epistemolgico, de sua crtica, para poder se posicionar a respeito. Outras vertentes de epistemologias, que particularmente mais prezo, tm suas razes na mudana, na ruptura, no corte epistemolgico, na revoluo cientfica, de um lado, e no forte embasamento na histria das cincias, de outro. o caso das obras Kuhn, de Feyerabend e de Bachelard. Embora a epistemologia de Kuhn defenda concepes presentes na obra de Bachelard, sua construo ao longo da "Estrutura", sua riqueza em exemplos histricos num estilo influenciado por Koyr, sua clareza de exposio e seu anti-positivismo claro e didtico, tornam sua proposta epistemolgica imprescindvel na educao do professor de fsica, bem como do fsico profissional. Num trabalho que busca uma discusso cultural da fsica, uma viso de totalidade, o trabalho de Kuhn particularmente relevante, pois utiliza no apenas uma argumentao filosfico/epistemolgica, mas penetra na rea da sociologia do conhecimento, da psicologia e da histria das cincias. A proposta epistemolgica de Paul Feyerabend das mais provocativas e altamente estimulante, se bem que, apesar de utilizar amplamente a histria da cincia (quase limitada s contribuies de Galileu), tem uma base histrica fraca quando comparada s propostas de Kuhn e Bachelard. Porm, a argumentao (ou ser, p ropaganda?) utilizada por Feyerabend para defender concepes como a atitude contra-indutiva, a desconfiana das primeiras experincias, a proliferao de teorias e a utilizao da histria da cincia, tornam a sua epistemologia obrigatria nas salas de aula dos cursos de licenciatura em fsica. Finalmente, a epistemologia de Bachelard traz algo de novo nesta tentativa de apresentao da fsica como cultura. Pode-se captar da leitura de sua obra epistemolgica preocupaes que ganham, no seu discurso, aspectos complementares: sua nfase no desenvolvimento da cultura cientfica que expressa, por exemplo, no papel desempenhado pela histria recorrente que fornece uma caracterstica dinmica, onde a continuidade da cincia abruptamente interrompida em cortes epistemolgicos; o aspecto pedaggico pode ser apreendido na sua preocupao com os obstculos epistemolgicos; a aprendizagem da cincia

deve estar preocupada com a "normalidade" envolvida na necessria especializao em determinados campos e no preparo, atravs de recorrncia histrica, para suplantar tais obstculos. Isto, pelo menos, na formao dos cientistas. Na educao geral tambm encontraremos dificuldades similares a superar. Essa presena marcante da continuidade/ruptura(83) que gera a prtica dialtica "espontnea" dos pesquisadores. Estas epistemologias, to fortemente lastreadas na histria da cincia, permitiram-me enfocar o papel da dialtica no desenvolvimento cientfico, recuperando o aspecto formativo que estava presente tanto em Hegel como em Marx.
Notas e referncias

1. Poe, Edgar Allan. Heureka. In: Poesia e Prosa - obras escolhidas. Trad. Oscar Mendes e Milton Amado. Edies de Ouro, Rio de Janeiro, 1966, pg. 453. Original ingls de 1848. 2. Este tema abordado no captulo 6 deste trabalho. 3. Marcuse, Herbert. A ideologia na sociedade industrial. Trad. de Giasone Rebu. Zahar, Rio de Janeiro, 1967. Nesse livro, como destaca J. Habermas, Marcuse alerta que o "mtodo cientfico" um instrumento de dominao no s da natureza pelo homem, como do prprio homem, em nome de uma racionalidade neutra". Habermas, Jrgen. Tcnica e cincia enquanto "ideologia". In: Os Pensadores, vol. XLVIII. Abril Cultural, So Paulo, 1975, pg. 305. 4. "Filosofia" aparece aqui entre aspas pois estou me referindo a uma filosofia "ad hoc", a uma filosofia especial das cincias naturais, tal como entendida, por exemplo, pela leitura de livros como "A estrutura das revolues cientficas ", de T.S. Kuhn. 5. Ultimamente tem havido um ressurgimento da obra bachelardiana, particularmente aqui no Brasil. Isso tem ocorrido tanto com relao vertente potica, do pensador noturno, quanto vertente epistemolgica, do pensador diurno, dos trabalhos de Gaston Bachelard. Porm, na discusso hoje dominante na filosofia das cincias, particularmente nos pases sob influncia maior do pensamento anglo-saxo, a meno ao pensamento do filsofo francs rara e, quando ocorre, limita-se conceituao de "corte epistemolgico", verso althusseriana do conceito de "ruptura" de Bachelard. Como veremos ao final deste captulo, essa epistemologia do "novo esprito cientfico" no pode ficar ausente da compreenso das cincias naturais contemporneas, e da iluminao do seu passado atravs de uma recorrncia histrica que s tem sentido se referenciada prpria evoluo do discurso epistemolgico. Da o fato desta temtica extravasar este captulo, atingindo a discusso mais propriamente histrica presente no prximo. 6. Kopnin, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Trad. Paulo Bezerra. Ed. Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 1978, pg. 223. Original russo de 1976. 7. Miriam Limoeiro, num interessante artigo sobre o mtodo cientfico, afirma o seguinte: "Numa epistemologia cartesiana o mtodo se reduz a um conjunto de regras que por si s garantem a obteno dos resultados desejados." Limoeiro, M. O mito do mtodo. Mimeografado, Rio de Janeiro, 1971, pg. 1. 8. Russell, Bertrand. Histria da filosofia Ocidental. Trad. Brenno Silveira. Cia. Editora Nacional, So Paulo, 1967, livro 3o, pg. 64. Original ingls de 1946.

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9. Magee, Bryan. As idias de Popper. Trad. L. Hegenberg e O. S. da Mota. Ed. Cultrix e EDUSP, So Paulo, 1974, pg. 25. Original ingls de 1973. 10. Esse Mtodo Cientfico nico comumente referido tanto s cincias naturais quanto s cincias humanas. Como indica o gegrafo Antonio C. R. Moraes, essa atitude reflete "Outra manifestao da filiao positivista tambm traduzida numa mxima geogrfica, a idia da existncia de um nico mtodo de interpretao, comum a todas as cincias, isto , a no aceitao da diferena de qualidade entre o domnio das cincias humanas e o das cincias naturais." Moraes, Antonio C. R. Geografia - pequena histria crtica. Ed. Hucitec, So Paulo, 1986, pg. 23. 11. Medawar, P.B. Citado em: Dixon, Bernard. Para que serve a cincia ? Cia. Ed. Nacional/EDUSP, So Paulo, 1976, pg. 36. Original ingls de 1973. 12. Magee, B. Ref. 9, pg. 26. Mesmo no limiar do sculo XX vamos encontrar cientistas de renome defendendo esta posio. Esse o caso do matemtico e filsofo Karl Pearson que, em 1892, afirmava que "... a classificao de fatos e a formulao de critrios absolutos baseados nessa classificao - critrios independentes das idiossincrasias da mente moderna - , peculiarmente, o escopo e o mtodo da cincia moderna."
Citado em: Dixon, Bernard. ref. 11, pg. 16.

13. Russell, B. Ref. 8, pg. 210. 14. Hume, David. Investigacion sobre el conocimiento humano . Trad. ao espanhol de J.S. Ortueta. Alianza Editorial, Madrid, 1984, pgs. 60/61. Original ingls de 1748. 15. Russell, B. ref. 8, pg. 210. 16. Reichenbach apela para a "teoria da freqncia" segundo a qual existiria um limite para a freqncia de ocorrncia de determinado fato a partir do qual tal fato passar a ser considerado como "contedo" verdadeiro. Passmore, John. A hundred years of philosophy. Penguin Books, England, 1972, pgs. 415/418. 17. Reichenbach, H. Erkenntnis, v. I, 1930, pg. 186. Citado por Popper, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. Trad. L. Hegenberg e O.S. da Mota. Ed. Cultrix/EDUSP, So Paulo, 1975, pg. 28. Original ingls de 1959. A primeira edio alem data de 1934. 18. Goethe, Johann Wolfgang. Mximas e reflexes. Trad. Afonso T. da Mota. Guimares Editores, Lisboa, 1987, pg. 273. Original alemo de 1840. 19. Popper, K. Ref. 17, pg. 37. 20. Popper, K. Ref. 17, pgs. 41/42. 21. Popper cita em seu livro uma frase de Weyl que sintetiza seu critrio de refutabilidade: "De uma vez por todas desejo deixar registrada minha ilimitada admirao pelo trabalho do experimentador em sua luta para retirar fatos interpretveis de uma natureza fechada, que sabe muito bem como enfrentar nossas teorias com um decisivo No - ou como um inaudvel Sim." Citado em: Popper, K. Ref. 17, pg. 308. 22. Popper, K. Ref. 10, pg. 346. Como Popper esclarece, em nota de rodap, aqui ele est parodiando uma frase de Einstein:

"Na medida em que os enunciados da geometria dizem respeito realidade, eles no so certos; e na medida em que so certos, no dizem respeito realidade." 23. Quando Popper fala em refutao de uma teoria ele no quer dizer que isso ocorra logo aps uma determinada experincia ou uma nova descoberta no concordar com determinada previso terica. Isso seria o que Lakatos denominaria de "refutao ingnua". A refutao s vai ocorrer a posteriori, isto , a primeira instncia de refutao simplesmente cria uma nova situaoproblema, cumprindo assim a primeira fase do mtodo proposto por Popper. S aps o surgimento de uma nova teoria que incorpore a anterior e resolva esse problema, isto , explique o fato novo em questo, que poderemos falar em efetivao da refutao. 24. neste ponto que entra em cena a diferenciao entre o contexto da descoberta e o contexto de justificao, termos inventados por Reichenbach. Ver, por exemplo, o que diz sobre este tema Wolfgang Stegmller. A filosofia contempornea. Ed. Pedaggica e Universitria, So Paulo, 1977, pgs. 357/358. Original alemo de 1976. 25. Numa linha epistemolgica que se aproxima mais da proposta de Popper, que dos filsofos que discutirei na seqncia do captulo, pode ser mencionado o nome de Imre Lakatos, muito citado na bibliografia especializada de tendncia anglo-sax. Seu modelo de desenvolvimento cientfico conhecido como uma "metodologia dos programas de pesquisa cientfica". Lakatos pode ser classificado como um neo-popperiano que d certa importncia histria (reconstruda) da cincia. Lakatos no aceita totalmente a proposta popperiana de falseacionismo. Para ele, uma teoria, algo que est sempre em desenvolvimento, constituda por um "ncleo", onde esto as idias fundamentais, de "hipteses auxiliares", que funcionam como uma espcie de proteo ao ncleo e de uma "heurstica", que seria a forma prtica de formular hipteses para a soluo de problemas reais. O julgamento da teoria, isto , do programa de pesquisa, se d conjuntamente pelo confronto com programas rivais e com problemas reais. Para Lakatos h um desenvolvimento progressivo da cincia de um programa de pesquisa para outro. Um programa de pesquisa tem um anterior como caso limite. 26. Kuhn, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas . Trad. B. V. Boeira e N. Boeira. Ed. Perspectiva, So Paulo, 1975. Original ingls de 1962. 27. Num ensaio em que analisa cuidadosamente o conceito de paradigma presente na "estrutura das revolues cientficas", de Kuhn, Margaret Masterman, aps observar "Que existe cincia normal - e que ela exatamente como Kuhn a descreve - o fato notvel, esmagadoramente bvio..." descobre que Kuhn "... emprega a palavra "paradigma" em pelo menos vinte e um sentidos diferentes..." entre os quais se destacam: "realizao cientfica", "mito", "filosofia", "manual", "figura de gestalt", "fonte de instrumentos", "modo de ver", "princpio organizador", etc. Masterman, Margaret. A natureza do paradigma. In: Lakatos, I. e Musgrave, A. (orgs.). A crtica e o desenvolvimento do conhecimento. Ed. Cultrix/EDUSP, So Paulo, 1979, pgs. 73/79. Original ingls de 1970. 28. Num interessante estudo sobre a simultaneidade da descoberta do "princpio de conservao de energia", Kuhn identifica trs fatores determinantes para a enunciao desse princpio, que dominavam nas primeiras dcadas do sculo XIX: o modelo terico dominante (que explorava os processos de converso entre diferentes formas de energia), o interesse pelos motores e

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mquinas (marcadamente influenciado pela revoluo industrial) e a filosofia dominante entre os cientistas envolvidos nessa pesquisa (quase todos eram kantianos). Kuhn, T. S. Energy conservation as an example of simultaneous discovery. In: Clagett, Marshall (ed.). Critical problems in the history of science. The University of Wiscosin Press, Madison, 1959, pgs. 321/356. 29. Kuhn, T. S. Ref. 26, pg. 78. 30. Kuhn, T. S. Ref. 26, pg. 126. 31. Kuhn, T. S. Ref. 26, pg. 101. 32. Este tipo de argumentao popperiana encontrado em diversas partes de sua obra; segundo Popper, esse posicionamento metodolgico derivado de uma profisso de f metafsica na "imutabilidade dos processos naturais" ou na "invarincia das leis naturais". Dois exemplos de frases que defendem tal ordenao de teorias: "E a teoria antiga, ainda que superada, freqentes vezes mantm sua validade, como uma espcie de caso limite de uma teoria nova;..." "... as teorias revistas no deveriam limitar-se a explicar o novo estado de coisas: as experincias antigas deveriam tambm ser derivveis delas." Popper, K. Ref. 17, pgs. 276 e 278. 33. Kuhn, T. S. Ref. 26, pg. 175. 34. Kuhn, T. S. Ref. 26, pgs. 207/208. 35. Uma passagem quase-humorstica. Alguns autores situam Feyerabend como tendo sido um bom propagador das idias popperianas. Imre Lakatos, por exemplo, chega a afirmar que "Feyerabend, que contribuiu provavelmente mais do que ningum para a difuso das idias de Popper, parece agora ter passado para o campo inimigo." Lakatos, I. Ref. 27, pg. 141. O prprio Feyerabend retruca, bem humorado: "A: O que voc tem contra o racionalismo crtico ? B: O racionalismo crtico ? A: Sim, o racionalismo crtico; a filosofia de Popper. B: No sabia que Popper tivesse uma filosofia. A: Voc no pode estar falando srio. Voc foi seu aluno... B: Assisti a algumas de suas aulas... A: E se tornou seu discpulo... B: Isso dizem os popperianos... A: Voc traduziu "A sociedade aberta" de Popper... B: Precisava do dinheiro..." Feyerabend, P. Dilogo sobre el metodo. In: Feyrabend y otros. Estructura y desarollo de la ciencia. Alianza Editorial, Madrid, 1984, pgs. 147/148. Original ingls de 1979. 36. Feyerabend, Paul. Contra o Mtodo . Trad. O. S. da Mota e L. Hegenberg. Liv. Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1977. Original ingls de 1975. 37. Einstein, Albert. Albert Einstein: Philospher-Scientist. Editor P. A. Schilpp, N.Y., 1951, pg. 683. Citado na ref. 36, pg. 20.

38. Einstein, Albert. Notas autobiogrficas. Trad. Aulyde S. Rodrigues. Ed. Nova Fronteira, 2a edio, 1982, pg. 29. Original ingls de 1949. 39. Feyerabend, P. Ref. 36, pg. 34. 40. Feyerabend, P. Ref. 36, pg. 79 e seguintes. 41. Feyerabend, P. Ref. 36, pgs. 106/107. 42. Feyerabend, P. Ref. 36, pgs. 278/279. 43. As principais obras de Popper, Kuhn e Feyerabend no fazem meno, uma nica vez, ao nome de Bachelard. Ele citado numa nota de rodap na coletnea de artigos de Kuhn "Essential tension" (The University of Chicago Press, Chicago, 1977, pg. 219). Mesmo obras de carter introdutrio, como a de G. K. Kneller (A cincia como atividade humana. Zahar/EDUSP, Rio de Janeiro/So Paulo, 1980), no citam Bachelard. O mesmo acontece com trabalhos especializados como os citados nas referncias 27 e 35. 44. Embora Gaston Bachelard tenha vivido at 1962, a grande maioria de seus escritos epistemolgicos data das dcadas de trinta e quarenta. Nos ltimos vinte anos de sua vida dedicou-se muito mais linguagem potica. possvel at que no tenha realmente tido contato direto com as obras de Popper, por exemplo, da a ausncia de comentrios sobre a filosofia popperiana na obra de Bachelard. Porm, como explicar a ausncia deste nas obras de filsofos mais contemporneos, como Feyerabend e Kuhn, especialmente, j que a anlise bachelardiana tem tantos pontos de anlise prximos daquelas desenvolvidas por esses filsofos? 45. Poe, Edgar Allan. Ref. 1, pg. 461. 46. Poe, Edgar Allan. Ref. 1, pg. 455 e 456. 47. Barbosa, Elyana. O secreto do mundo (uma leitura de Gaston Bachelard). Tese de doutoramento, FFLCH-USP, So Paulo, 1985, pg. 11. 48. No seu ensaio "Lenin e filosofia", Althusser, ao discutir a "XI tese sobre Feuerbach" ("Os filsofos limitaram-se a interpretar o mundo de diversas maneiras, o que importa transformlo"), afirma que nessa tese est anunciada uma "revoluo terica" ou o "fundamento de uma nova cincia". Para Althusser, Marx estaria lanando as bases da "cincia da histria" no lugar da "filosofia da histria", ou seja, em vez de "teorias ideolgicas", passava-se a ter uma "teoria cientfica". Esta passagem terica revolucionria, que representa uma "descontinuidade" entre a ideologia e a cincia, Althusser chamou de "corte epistemolgico", tomando emprestado, como diz ele, o "conceito de Bachelard". Esse ensaio encontra-se em: Lenin and philosophy and other essays. NLB, London, 1971, pgs. 41/42. (Original francs de 1968) Esse mesmo termo comparece tambm em outro ensaio de Althusser, onde ele afirma o seguinte: "A prtica terica de uma cincia sempre completamente distinta da prtica terica ideolgica de sua pr- histria: esta distino toma a forma de uma descontinuidade qualitativa terica e histrica que eu, seguindo Bachelard, denomino "corte epistemolgico". Althusser, Louis. For Marx . Penguin Books, England, 1969, pgs. 167/168. Original francs de 1966. 49. Barbosa, E. Ref. 47, pgs. 36/39. 50. Bachelard, Gaston. O novo esprito cientfico. Ed. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 1985, pgs. 12/13. Original francs de 1934.

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51. Bachelard, G. Ref. 50, pg. 43. 52. Canguilhem, Georges. Ideologia e racionalidade nas cincias da vida. Edies 70, Lisboa, s/data, pg. 21. Original francs de 1977. 53. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 91. 54. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 89. A autora destaca tambm que as descontinuidades, a que se refere Bachelard, se do tanto com relao s teorias cientficas quanto com relao ao senso comum. 55. Laurens Laudan, no seu estudo sobre o mtodo cientfico at E. Mach, atribui "... aos positivistas lgicos uma boa parte da responsabilidade pelo abandono da histria do mtodo nos nossos dias. Tanto na sua concepo da natureza da filosofia da cincia como na atitude desdenhosa e condescendente em relao aos seus predecessores, os filsofos do Crculo de Viena fizeram muito para desencorajar um estudo srio da histria da metodologia." Laudan, Laurens. Teorias do mtodo cientfico de Plato a Mach. Trad. de Balthazar Barbosa Filho. Cadernos de Histria e Filosofia da Cincia, Suplemento 1, UNICAMP, 1980, pg. 14. 56. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 62. 57. Bachelard, G. Ref. 50, pgs. 87 e 89. 58. Bachelard, G. Filosofia do novo esprito cientfico. A filosofia do no. Editorial Presena, Lisboa, 1952, pg. 59. Original francs de 1940. 59. Canguilhem, G. Ref. 52, pg. 21. 60. Japiass, H ilton. Para ler Bachelard. Liv. Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1976, pgs. 130/134. 61. Santos, Irineu Ribeiro dos. Os fundamentos sociais da cincia. Editora Polis, So Paulo, 1979, pg. 71. 62. Termo utilizado por Bachelard para localizar "espacialmente" a cultura cientfica. 63. Lecourt, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Ed. Assirio e Alvim, Lisboa, 1980, pg. 7. (Original francs de 1972) Esta autora uma pesquisadora que realizou verdadeira exegese da obra de Gaston Bachelard, particularmente uma reinterpretao crtica segundo as teses do materialismo dialtico. 64. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 20. 65. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 21. 66. A importncia que Emile Meyerson teve para a moderna historiografia da cincia pode ser detectada pela influncia que sua pesquisa exerceu sobre destacados historiadores e filsofos: Koyr, por exemplo, dedica a Meyerson seus "Estudos Galilaicos"; Bachelard, comenta com muita freqncia trabalhos de Meyerson; Kuhn, no prefcio da "Estrutura", cita Meyerson e outros franceses (A. Koyr, Hlne Metzger e Anneliese Maier), como uma das fontes de inspirao. No estar aqui a raiz da "coincidncia" de concepes entre Kuhn e Bachelard ? 67. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 21. 68. Bachelard, G. Ref. 50, pgs. 43/44.

69. Irineu R. dos Santos, chama a ateno para a extrema semelhana entre os escritos de Kuhn e os de outros autores bem anteriores a ele, particularmente os de Wright Mills. Ele se pergunta por que a teoria do desenvolvimento cientfico de Kuhn causou tanta celeuma? "Parte da explicao pode estar no fato de surgir ela num contexto intelectual profundamente marcado pelas idias das verses modernas do positivismo." (Ref. 61, pg. 80) Irineu R. dos Santos afirma que uma das conseqncias do predomnio da escola neopositivista na epistemologia anglo-americana a "... desconsiderao generalizada pelas produes epistemolgicas de outras escolas e tendncias, sobretudo em relao s originadas na Frana." (ref. 61, pg. 81) Santos situa Popper como um arquiinimigo da sociologia do conhecimento e como tal a obra de Kuhn assumia contorno de ultraje; da, provavelmente, a reao dos filsofos tradicionais contra Kuhn, a pretexto de sua incontida "irracionalidade", disfarada na "incomensurabilidade" entre teorias. E, claro, a presena da nfase na contradio e no na continuidade; no papel preponderante desempenhado pela histria "real" das cincias e no pela "reconstruo racional" dessa histria. 70. Escobar, Carlos Henrique. Epistemologia das cincias hoje. Ed. Pallas, Rio de Janeiro, 1975, pg. 45. 71. Lecourt, D. Ref. 63, pgs. 24/25. 72. Marx, Karl. Teses sobre Feuerbach. In: Textos filosficos. Editorial Estampa, Lisboa, 1975, pg. 30. Original alemo de 1856. 73. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 122. 74. Wolfgang Leo Maar, chamou-me a ateno para este aspecto formativo que est presente em Adorno, por exemplo. 75. Lecourt afirma que este seria o resultado que advm de uma "crise" da cincia, quando os cientistas buscam reconstruir "de alto a baixo" o edifcio de sua cincia. Nesses momentos histricos, no incio da fsica contempornea, por exemplo, surge a dialtica espontnea da prtica cientfica. Lecourt afirma que nesta conceituado encontram-se Lenin e Bachelard, at no nvel do vocabulrio, quando afirmam que o conhecimento uma "produo histrica". Lecourt, D. Ref. 63, pgs. 27/28. 76. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 32. 77. Semionov, Nikolai. La dialectica marxista y la obra cientifica. In: Academia de Ciencias de la URSS. La revolucin tecnocientifica: aspectos y perspectivas sociales. Editorial Progresso, Moscou, 1973, pg. 35. 78. A "Estrutura das revolues cientficas" de Kuhn foi traduzida e publicada na URSS, em 1975, com traduo de L. A. Marcova e S. R. Mikulinski, dois ativos historiadores da cincia. No mesmo artigo de Semionov encontram-se ainda semelhanas com Feyerabend, Bachelard e at Popper. 79. Josephson, Paul R. Soviet historians and The Structure of Scientific Revolutions . ISIS, 1985, 76:552. 80. Este tema ser discutido no prximo captulo. 81. Josephson, P. R. Ref. 79, pgs. 553/556.

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82. Lcuyer, Bernard-Pierre. Bilan et perspectives de la sociologie de la Science dans les pays occidentaux. Archives Europennes de Sociologie, vol. 19, no 2, 1978, pgs. 267/268. Neste artigo, Lcuyer apresenta uma srie de crticas interessantes ao positivismo. 83. N. Semionov acrescenta que "... para o conhecimento cientfico a confirmao das idias j existentes no to importante como o surgimento de idias que suo contraditrias. Estas contradies servem de estmulo para o progresso da cincia. Para um sbio, o tropeo numa contradio grande ou pequena um presente dos cus. No se pode deixar que escape. E como fcil deix-la escapar, no perceb-la, sobretudo quando se tem pressa em publicar um artigo ou defender uma tese." Semionov, N. Ref. 77, pg. 48.

Captulo 4 Histria da Cincia e Ensino de Fsica


"S se pode entender a essncia das coisas quando se conhecem sua origem e desenvolvimento."

Herclito Do que foi exposto nos captulos anteriores deve emergir a necessidade de se apresentar, ao lado do formalismo matemtico e da iniciao experimental, um panorama da evoluo das teorias centrais constituintes da fsica. Esta evoluo compreende duas abordagens complementares, uma oferecida pela filosofia das cincias naturais, a outra pela histria da cincia. No captulo anterior apresentei um breve panorama sobre a primeira dessas abordagens. Neste captulo trato da segunda: o papel da histria da cincia no ensino de fsica. Vrias so as posies assumidas quanto pertinncia ou no de utilizao da histria da cincia no ensino de cincia. Se tomamos por base a prtica educacional dominante, os livros didticos mais consumidos e a forma de avaliao dos estudantes, veremos que a cotao da histria da cincia bem baixa. Robert Merton cita, corroborando essa situao, um estudioso do sistema de informao na cincia que afirma que "At mesmo as obras primas da literatura cientfica tornar-se-o, com o tempo, sem valor, exceto para motivos histricos. Isso constitui uma diferena bsica entre a literatura

cientfica e a beletrstica. inconcebvel, por exemplo, que um estudante srio de literatura inglesa no haja lido Shakespeare, Milton e Scott; mas um estudante srio de fsica, por outro lado, pode perfeitamente ignorar os escritos originais de Newton, Faraday e Maxwell." (1) Por outro lado, h educadores que defendem a utilizao da histria das cincias no ensino, como o caso de Georges Snyders que acredita que ela exemplifica a necessria ruptura com o conhecimento habitual na construo do conhecimento cientfico, e que essa seria "... uma das razes pelas quais ela deveria representar um papel no ensino cientfico: h uma histria das cincias e as concepes novas foram arrancadas de viva luta das representaes habituais que no tinham em si nada de insensato e que, para algumas, enraizaram no decorrer dos sculos." (2) Certamente, coerente com sua preocupao de que a escola deveria construir a aquisio de conhecimento partindo da premissa da "satisfao cultural", Snyders inseriria a histria das cincias como elemento vital na passagem, na explicitao pedaggica da ruptura entre a cultura primeira e a cultura elaborada. H tambm cientistas que defendem a utilizao da histria da cincia no ensino; como exemplo, menciono o fsico brasileiro Mrio Schenberg que, inclusive, ministrou aulas de histria da fsica na Universidade de So Paulo. Esta a sua defesa: "A Histria da Cincia mais fascinante que um romance policial.(...) O estudo da Histria da Cincia muito importante, sobretudo para os jovens. Acho que os jovens deveriam ler Histria da Cincia porque freqentemente o ensino universitrio extremamente dogmtico, no mostrando como ela nasceu. Por exemplo, um estudante pode facilmente imaginar que o conceito de massa seja simples e intuitivo, o que no corresponde verdade histrica." (3) Histria da fsica ou histrias da fsica ? Histria da cincia ou histrias da cincia ? Durante as comemoraes do segundo centenrio da revoluo francesa, algumas dezenas de livros sobre a histria da revoluo foram publicados no Brasil. Por que ? Porque, dependendo da concepo de mundo do historiador ou de sua formao profissional ou de sua posio poltica, diferentes enfoques podem ser dados ao tema. Dependendo ainda do enfoque (luta de classes, a disputa militar, o terror, temas culturais, a administrao, etc.) outros tantos livros podem ser escritos sobre o mesmo acontecimento. Ocorrer o mesmo com a histria das cincias ? Certamente, sim. Ento, que histria utilizaramos no ensino ? H exemplos de aplicao da histria no ensino ? H quem seja contra o uso da histria ? E a ligao com a filosofia da cincia ? Procurarei responder a questes como estas ao longo deste captulo. A histria da fsica conheceu um grande crescimento nas ltimas dcadas.(4) J no final do sculo passado era grande o interesse despertado por estudos histricos focalizando o desenvolvimento da cincia, principalmente devido exploso ocorrida durante o sculo XVII. Mas foi particularmente no sculo XX que esses estudos acabaram dando origem a uma rea de conhecimento especfica: a histria da cincia, com seus diferentes enfoques, metodologias e objetos de estudo. Foi comum durante algum tempo a diviso desses estudos histricos em duas grandes reas correspondentes a anlises ditas "internalistas" ou "externalistas".

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"As primeiras seriam aquelas que abordariam a cincia de um ponto de vista exclusivamente epistemolgico, comparando as teorias entre si, explorando sua consistncia interna, desvendando a lgica da descoberta, interpretando o papel desempenhado pelos grandes nomes da cincia durante os episdios revolucionrios em que estavam envolvidos. Por outro lado, as anlises externalistas procurariam estudar o desenvolvimento da cincia tentando desvendar as influncias sociais sobre ela, isto , como as necessidades sociais de diferentes pocas poderiam afetar a temtica e mesmo o contedo das teorias cientficas que dominavam a cena nesses diferentes perodos histricos." (5) Segundo essa distino as leis de Newton, o princpio da conservao de energia, a experincia de Millikan, seriam exemplos de fatores internos, ao lado de outros menos bvios como estes sugeridos por Kuhn: a idiossincrasia pessoal na escolha de uma teoria e os erros de avaliao terica (eventualmente corrigidos por uma gerao posterior de cientistas).(6) Como fatores externos podemos nomear a economia, a religio, a educao, o desenvolvimento tecnolgico, etc. O filsofo da cincia Imre Lakatos utiliza concepes de histria interna e externa diferentes destas, como terei oportunidade de mencionar e criticar mais adiante, quando abordar a questo da reconstruo racional. A diviso entre essas duas formas de procedimentos histricos por demais simplificadora(7) e no abrange outras formas de fazer ou de apresentar a histria da fsica(8), principalmente quando estamos nos referindo a textos didticos utilizados nas disciplinas introdutrias dos cursos superiores ou dos destinados ao segundo grau. Nestes textos, quando esto presentes captulos, apndices ou notas histricas, temos quase sempre arremedos de histria da cincia: so aquelas seqncias cronolgicas de datas de grandes invenes, de descobertas sensacionais ou de nascimento e morte das principais personagens envolvidas nesses acontecimentos, acompanhados de ilustraes que representam essas personagens ou seus feitos. Essa espcie de histria fatual e cronolgica dominou at recentemente mesmo a apresentao da histria geral, como tambm a prpria pesquisa em histria se resumia na mera composio de tomos elementares e impessoais de acontecimentos em sucesso. o que o historiador ingls E. H. Carr denomina viso "senso comum" da histria: a histria que estaria disponvel para os historiadores "... nos documentos, nas inscries, e assim por diante, como os peixes na tbua do peixeiro"(9) bastando que eles os recolham, registrem, sistematizem dados correlatos e os divulguem. Segundo Carr, essa a viso de histria construda pelos historiadores positivistas. "Os positivistas, ansiosos por sustentar sua afirmao da histria como uma cincia, contriburam com o peso de sua influncia para este culto dos fatos. Primeiro verifique os fatos, diziam os positivistas, depois tire suas concluses. (...) A teoria emprica do conhecimento pressupe uma separao completa entre sujeito e objeto. (...) A convico num ncleo slido de fatos histricos que existem objetiva e independentemente da interpretao do historiador uma falcia absurda, mas que muito difcil de erradicar." (10)

Vemos assim como a viso indutivista ou positivista ingnua dominava fortemente a cena histrica assim como dominava a cena cientfica.(11) Era a crena de que dados da realidade organizados adequadamente forneceriam a verdade da natureza ou do fenmeno cientfico ou histrico, no seu sentido mais amplo. Ainda seguindo o pensamento de Carr, s tem sentido falar que a histria consiste em ver o passado com os olhos do presente, com seus problemas, com a mentalidade que forja o historiador; esse historiador que vai avaliar os dados, as informaes que lhe so fornecidas no apenas pelos dados brutos como tambm por outros historiadores atravs de suas descries fatuais (no sentido que isso seja possvel) e anlises "contemporneas". Carr sintetiza essa situao com as seguintes palavras: "A funo do historiador no amar o passado ou emancipar-se do passado, mas domin-lo e entend-lo como a chave para a compreenso do presente." (12) Portanto, a concepo de histria presente nesse importante historiador ingls est muito distante dessa histria cronolgica, "fatual", anedtica, "neutra", com a qual a maioria de ns se deparou nos bancos escolares. Nada mais natural, ento, que a mesma forma de histria da cincia domine o cenrio quando comparece nos livros didticos. Agora, uma observao crucial faz-se necessria neste ponto, quando pretendemos defender uma histria da cincia que se afaste dessa mera acumulao de fatos. A ltima citao de E. H. Carr poderia ser interpretada, no que diz respeito histria da evoluo do pensamento cientfico, como a defesa de uma histria que simplesmente procure estabelecer uma "reconstruo racional" do passado dessa rea do saber, isto , apresente apenas aquela seqncia de idias, fenmenos, teorias, que tenham alguma contribuio a dar ao entendimento das teorias atualmente aceitas pela comunidade cientfica. Esse conceito de "reconstruo racional" foi explicitamente defendido pelo filsofo Imre Lakatos, em seus artigos de linha popperiana, quando sugeria que o historiador deveria chegar a suprimir ou declarar irrelevante tudo o que lhe parecesse "irracional" luz de sua concepo de filosofia da cincia, como tambm deveria "melhorar radicalmente" seu relato sobre o passado, ou seja, reescrever a histria da cincia como ela teria se desenvolvido se os cientistas tivessem a todo o momento se comportado racionalmente.(13) Essa "reconstruo racional" de Lakatos identifica-se com sua interpretao da histria internalista em que ele exclui a idiossincrasia pessoal, os valores e outros fatores que ele descarta de sua classificao racional. Essa posio defendida por Lakatos criticada por vrios autores. Kuhn, por exemplo, no aceita essa posio, argumentando que no se pode avaliar o sucesso de nossa posio filosfica caso faamos seleo e interpretao de resultados cientficos com base nessa mesma posio filosfica. nesse contexto que deve ser entendida a relao entre histria e filosofia defendida por Lakatos quando, parafraseando Kant, afirma que "A filosofia da cincia sem a histria da cincia vazia; a histria da cincia sem a filosofia da cincia cega." (14) Tal frase poderia ser defendida por um historiador internalista idealista, como Alexandre Koyr(15) , por exemplo, como tambm por um externalista marxista, como J. D. Bernal. uma posio coerente com as idias que venho defendendo ao longo deste trabalho. Porm, acredito que a interpretao que lhe dada por Lakatos parcial e distorcida para satisfazer os "baixos instintos" do autor, como diria Feyerabend.(16) Alis, o fsico e historiador da cincia Bernal classificado como um "marxista vulgar", por Lakatos, devido forte influncia de fatores sociais

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na sua construo (ou reconstruo ?) histrica. E esta posio assumida por Lakatos, ao instruir seu historiador reconstrutivista racional, como classificaramos ? "Deste modo, ao elaborar a histria interna, ser em alto grau seletivo: omitir tudo que seja irracional luz de sua teoria da racionalidade. (...) A histria interna no , exatamente, uma seleo de fatos metodologicamente interpretados: pode ser, s vezes, uma verso radicalmente modificada dos mesmos. (...) Um mtodo de assimilar as discrepncias entre a histria e sua reconstruo racional consiste em expor a histria interna no texto, e indicar em notas de rodap como a histria real "discrepa" com relao sua reconstruo racional." (17) Ou seja, reconstri-se a histria real de acontecimentos cientficos para satisfazer a concepo metodolgica que defendida. Kuhn reage a essa atitude dizendo que "Quando um relato histrico exige notas marginais que completem suas construes, chegou o momento de reconsiderar sua posio filosfica." (18) Essa forma reconstruda (racionalmente ?) de apresentar a histria da cincia est presente nos livros didticos que, por motivaes pedaggicas (!) distorcem a histria da cincia.(19) Num interessante artigo intitulado "Should the History of Science be rated X?", que pode ser traduzido por "A histria da cincia deveria ser proibida para menores de idade ?", Stephen G. Brush discute o papel da moderna histria da cincia na educao. Logo no incio do artigo ele situa sua preocupao central: "Meu interesse neste artigo est relacionado com os possveis perigos de utilizao da histria da cincia na educao cientfica. Vou examinar argumentos de que estudantes jovens e impressionveis no incio de suas carreiras cientficas deveriam ser protegidos dos escritos de historiadores da cincia contemporneos... tais textos violentam o ideal profissional e a imagem pblica dos cientistas como i vestigadores de mente aberta, n racionais, que trabalham metodicamente, guiados seguramente pelo resultado de experimentos controlados e procurando objetivamente pela verdade, seja l isso o que for."(20) Brush afirma que est havendo um crescente interesse pela histria da fsica, mas ao mesmo tempo h certas reservas como as indicadas pela citao acima. Se um professor estiver interessado em preparar estudantes que iro seguir a carreira acadmica e tero que publicar artigos num breve intervalo de tempo, seria "mais seguro" para ele evitar a histria. Ele diz que h aspectos subversivos na histria da cincia. Por exemplo, discute a reorientao sofrida pela histria da cincia na dcada de trinta, aps a publicao dos "Estudos Galileanos", de Alexandre Koyr. Essa obra apresenta uma nova imagem de um Galileu muito pouco experimental, ao contrrio da imagem de "pai da fsica experimental" normalmente associada ao nome do fsico italiano. claro que essa posio de Koyr bastante polmica e vrios historiadores de renome, como por exemplo Stillman Drake, discordam categoricamente desta imagem de Galileu pintada pelo historiador franco-russo.(21) (Kuhn e Feyerabend so mais koyreanos.) Brush alonga-se neste tema oferecendo vrios exemplos da fsica clssica e da fsica contempornea. Aps essa discusso, ele chega seguinte posio, que relevante linha de discusso que estou desenvolvendo neste trabalho:

"A concluso que eu tiraria destes exemplos no que as experincias no sejam importantes na escolha entre teorias, mas que dada menos relevncia ao teste experimental da hiptese que sua conformidade com sua superestrutura terica geral ou com teorias mais prestigiosas de ramos afins da cincia." (22) Ou seja, a sua concluso joga um pouco mais no time dos historiadores que seguem a linha koyreana. So necessrios maiores estudos sobre essa polmica que de fundamental importncia para a utilizao da histria. Ainda nessa linha o artigo de Brush aborda a "objetividade", um ideal indissocivel da investigao cientfica para a maioria dos filsofos e historiadores da cincia. E neste ponto Brush toca na discusso que envolve a "reconstruo". Ele afirma que o professor poder ficar numa encruzilhada, como a que pode ser encontrada na discusso de uma citao de Dirac presente no volume 1, Mecnica, do Curso de Berkeley. "Parece que se algum est trabalhando a partir do ponto de vista de obteno de beleza em suas equaes, e se esse algum tem realmente um "insight" seguro, ele est com certeza na linha do progresso. Se no h um completo acordo entre seus resultados e a experincia, no deve desesperar pois a discrepncia bem pode ser devida a caractersticas menores que no foram levadas em considerao de forma adequada e que desaparecero com ulteriores desenvolvimentos da teoria."(23) Porm, o texto do Berkeley prossegue, afirma Brush, recomendando que os estudantes no sigam ao p da letra essa recomendao de Dirac, pois apenas as "melhores cabeas do tempo, como Einstein ou Dirac", podem trabalhar adequadamente as sutilezas do "mundo real". Isto , diz o articulista, o estudante "encorajado" a assumir que "ele no ser um Einstein ou um Dirac". Duas espcies de estudantes e duas espcies de cientistas ? O cientista mdio do futuro o estudante mdio de hoje que no pode ser "impressionado" com os rigores dessa histria da sua futura profisso, sem perturbar a crena na objetividade, do papel crucial da experimentao como porto seguro da melhor teoria e do "publish ou perish" que a e spada de Damocles permanentemente presente sobre a cabea dos pesquisadores. Exagero ? Nem tanto, como bem sabe quem vivencia o cotidiano dos maiores centros de pesquisa do mundo. Assim, essa reao histria da cincia, dita "subversiva" por Brush, encontra respaldo tanto institucional como tambm "inconsciente", constituindo algo semelhante ao que o filsofo Gaston Bachelard denominava "obstculo epistemolgico". interessante citar ainda algumas reflexes finais de S. G. Brush: "Eu sugiro que o professor, que deseja doutrinar seus estudantes no papel tradicional do cientista como um investigador neutro, no deveria usar os materiais histricos da espcie que est sendo preparada agora pelos historiadores da cincia: eles no serviro a seus propsitos. (...) Por outro lado, aqueles professores, que desejam neutralizar o dogmatismo dos textos didticos e transmitir algum entendimento da cincia como uma atividade que no pode estar divorciada de consideraes metafsicas ou estticas, podem encontrar alg um estmulo na nova histria da cincia." (24) A pregao da "reconstruo racional" do desenvolvimento cientfico est presente nos escritos de uma srie de filsofos e historiadores da cincia que procuram levar avante o ideal contido na primeira parte da citao acima.

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Algo semelhante a essa reconstruo destacado por outros autores sob outros nomes. Assim que o historiador da cincia Martin J. Klein utiliza o termo "pseudo-histria" que poderia ser exemplificada por frases do tipo "Isto o que as pessoas pensavam em 1829 e isto o que ns pensamos agora", ou seja, um procedimento que leva a escolher exemplos, conceitos e situaes que tm uma importncia para a fsica de hoje e que nos leva a escrever a histria de trs para a frente.(25) Por outro lado fala-se tambm de "quase-histria" que seria uma histria que sustenta os fatos num referencial que os faz ter sentido. M. A. B. Whitaker fornece uma srie de exemplos de "quase-histria" da fsica contempornea presente nos livros didticos de nvel universitrio. Este autor menciona tambm o fato de que este tipo de histria elimina a dimenso social do desenvolvimento cientfico.(26) Comparando-se esta discusso sobre os vrios tipos de reconstruo histrica com a funo do historiador mencionada algumas pginas atrs, faz-se necessria uma observao importante. Enquanto a reconstruo quer, a meu ver, justificar a viso de mundo fornecida pela fsica contempornea olhando para uma linha comprovatria que vai dessa viso e retrocede at os mais antigos "defensores primitivos e/ou ingnuos" (isto , a histria da cincia s seria importante enquanto confirmao do presente), a funo para a histria dada por Carr completamente distinta. O papel da histria seria o de permitir uma compreenso mais rica tanto do passado como, e principalmente, do presente. Ou, com as palavras de Carr: "O passado inteligvel para ns somente luz do presente; s podemos compreender completamente o presente luz do passado. Capacitar o homem a entender a sociedade do passado e aumentar o seu domnio sobre a sociedade do presente a dupla funo da histria."(27) Creio que essa afirmao de Carr aplica-se tambm para o caso da histria da fsica. para a moderna histria da cincia, para a qual Brush utiliza a qualificao de "subversiva", que temos de nos referir como um exemplo dessa funo da histria presente em Carr. E aqui eu me refiro no somente tendncia internalista, que a visada no artigo de Brush, como tambm tendncia externalista. Ou seja, o referencial social no qual determinado desenvolvimento cientfico foi produzido e o referencial epistemolgico respectivo devem favorecer a compreenso e o domnio sobre as teorias aceitas como vlidas atualmente, bem como a compreenso das teorias do passado. Neste ponto cabe falar do conceito de "histria recorrente" presente em Gaston Bachelard. Esse conceito guarda certa analogia com a interpretao que Thomas Kuhn oferece para no aceitar que a mecnica Newtoniana seja um caso particular da relatividade de Einstein como j mencionamos no captulo anterior. Eis o que diz Bachelard: "V-se, ento, a necessidade educativa de formular uma histria recorrente, uma histria que esclarea pela finalidade do presente, uma histria que parta das certezas do presente e descubra, no passado, as formaes progressivas da verdade. Assim, o pensamento cientfico se afirma no relato de seu progresso. Essa histria recorrente aparece nos livros de cincia atuais sob a forma de prembulo histrico. Mas no raro ela abreviada. Ela esquece muitos intermedirios. Ela no prepara suficientemente a formao pedaggica dos diferentes limiares de cultura." (28)

a partir desse tipo de anlise que Bachelard atribui grande importncia histria da cincia. E sua concepo de histria da cincia envolve o conceito de "recorrncia". A histria da cincia seria recorrente na medida em que se esclarece pela finalidade do presente, isto , percorrendo o passado da cincia tendo j percorrido o seu presente. Construindo um encadeamento entre as sucessivas idias cientficas, numa interao dialtica, que vai compor uma estrutura ordenada, racional e plena de objetividade. Numa afirmao muito prxima de Carr, j mencionada, vamos ver Bachelard dizendo que o "... historiador da cincia s pode julgar o passado se conhece o presente. (...) o presente que ilumina o passado e lhe d sentido, permitindo-lhe reviver."(29) Assim como E. H. Carr critica a concepo "whig"(30) de se praticar a histria, assim tambm a histria da cincia preconizada por Bachelard no se acomoda a uma concepo que envolva a "reconstruo racional". Bachelard entendia que a viso de mundo fornecida pelas teorias contemporneas da fsica oferecia um novo referencial a partir do qual as teorias clssicas ou ainda as idias mais antigas poderiam ser avaliadas no momento de sua criao, porm levando em considerao as peculiaridades epistemolgicas ento vigentes. Da mesma forma pode-se afirmar que, segundo a viso de Bachelard, as teorias fsicas do presente de modo algum podem ficar limitadas a receber seu sentido e explicao a partir das teorias do passado. , de novo, um processo dinmico de duas mos: uma que vem do passado ao presente, outra que vai do presente ao passado. A releitura de Newton realizada no sculo XIX no igual sua leitura no incio do sculo XVIII. O contexto outro, outra a epistemologia. Isto coerente com a seguinte concluso de Mrio Schenberg: "A Histria da Cincia mostra assim que idias aparentemente incorretas so posteriormente vlidas e que haviam correspondido a intuies profundas. Vemos ento que a evoluo dos conceitos da Fsica algo paradoxal e extremamente interessante porque no processo retilneo, mas um verdadeiro ziguezague. Contudo, a cincia vai progredindo, cada vez descobrindo novas verdades. Mesmo quando se volta para uma idia que j existia antes, no se volta do mesmo modo com que ela havia sido formulada anteriormente." (31) Fica assim estabelecida uma crtica aos que entendem a histria da cincia como uma sucesso progressiva em desenvolvimento, um mero acmulo linear de fatos, descobertas, invenes, dando a impresso de uma seqncia de herdeiros fiis aos seus ancestrais. Elyana Barbosa sintetiza a concepo de histria da cincia de Bachelard com as seguintes palavras: "A concepo de Bachelard de recorrncia histrica mostra que se a histria da cincia pode apontar, muitas vezes, uma certa continuidade nos problemas investigados porque os continuistas da cultura fazem um relato contnuo dos acontecimentos, acreditando reviver os acontecimentos na continuidade do tempo e desta maneira toda histria parece ter a unidade e a continuidade de um livro." (32) preciso deixar claro que, se por um lado a recorrncia histrica de Bachelard no pode ser confundida com a reconstruo racional(33) , por outro lado, ela no pode ser traduzida como sendo a busca dos precursores, to normal de acontecer na historiografia tradicional. inevitvel que, vitoriosa uma determinada explicao do mundo, procuremos no passado seus antecessores

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e os interpretemos luz dessa explicao. Porm, necessrio enquadr-los no seu contexto histrico e epistemolgico. "O escritor argentino Jorge Luis Borges, num de seus escritos, afirma que em cada perodo histrico um autor inventa os seus predecessores. Pode-se dizer que com a publicao dos "Principia" de Isaac Newton, h exatamente trezentos anos, ou melhor ainda, com a aceitao da mecnica newtoniana, a partir do sculo XVIII, inicia-se uma espcie de "arqueologia" do pensamento pr-newtoniano buscando descobrir razes, as fontes de inspirao, os personagens, os acontecimentos histricos, enfim, todo o clima que permitiu o nascimento da mecnica moderna." (34) Agora um alerta necessrio. Assim como a recorrncia histrica no a reconstruo racional, a inveno de predecessores no pode ser confundida com a busca de precursores. No precursor est subentendida uma qualidade que vai muito alm da antecedncia temporal. Na figura do precursor est pressuposta aquela continuidade histrica que apresenta a cincia como um suceder cumulativo e linear de conceitos, experimentos, leis e teorias, sem contradies, racionalmente racional. a inexistncia da histria. Um texto de Georges Canguilhem bastante esclarecedor com relao a este aspecto: "A bem dizer, se existissem precursores, a Histria das cincias perderia completamente o sentido, visto que a prpria cincia s aparentemente teria dimenso histrica (...) Um precursor seria um pensador, um investigador que tivesse em tempos percorrido parte do caminho acabado recentemente por um outro. A complacncia em procurar, encontrar, celebrar precursores o sintoma mais evidente da incapacidade de crtica epistemolgica. Antes de pr ponta a ponta dois percursos num caminho, convm assegurar-se se se trata efetivamente do mesmo caminho. Num saber coerente um conceito relaciona-se com todos os outros. Apesar de ter feito uma suposio de heliocentrismo, Aristarco de Samos no um precursor de Coprnico, embora este se apoie naquele. Mudar o centro de referncia dos movimentos celestes, relativisar o alto e o baixo, mudar as dimenses do universo, em resumo compor um sistema. Mas Coprnico criticou o fato de todas as teorias astronmicas anteriores sua no serem sistemas racionais. (...) O precursor , assim, um pensador que o historiador pensa poder extrair do respectivo enquadramento cultural para o inserir num outro..." (35)(grifos meus) No seu livro "La formation de l'esprit scientifique" Bachelard destaca "trs grandes perodos na histria da cincia": 1o: "Perodo pr-cientfico", que corresponde Antiguidade clssica, aos sculos do Renascimento e aos novos esforos dos sculos XVI, XVII e XVIII; 2o: "Perodo Cientfico", em preparao no final do sculo XVIII e que se estende pelo sculo XIX e comeo do XX; 3o: "Novo Esprito Cientfico", que se instaura com o advento da cincia contempornea. Para Bachelard o "esprito cientfico" tambm passa por trs estgios: 1o: estado concreto, que ligado diretamente aos fenmenos; 2o: estado concreto abstrato, que adjunta esquemas geomtricos s experincias;

estado abstrato, que o que acompanha a cincia contempornea. (36) Embora possa se discordar dessa forma estruturalista de conceber a histria da cincia em estados e a de situar a fsica de Newton num perodo que ele denomina de "pr-cientfico", clara a concepo dinmica de vislumbrar o desenvolvimento do conhecimento cientfico, ao contrrio da concepo esttica apresentada pelos livros didticos. Aqui seria interessante fazer um paralelo com a chamada "invisibilidade das revolues cientficas" presente no livro "A estrutura das revolues cientficas" de Kuhn, isto , a ausncia dos episdios revolucionrios da cincia nos textos didticos e nos livros de divulgao; h uma dissimulao sistemtica sobre a existncia e significado das revolues cientficas. Ou seja, reforando mais uma vez a tendncia histrica apontada nos autores citados acima, a apresentao "didtica" deixa entrever que desde o incio de uma atividade de investigao os cientistas teriam procurado atingir um objetivo que est incorporado nos paradigmas dominantes de hoje. o que Kuhn deixa claro em seu livro, quando analisa a educao de um jovem pesquisador que iniciado na sua profisso atravs desses manuais "reconstrudos" no sentido j mencionado. Kuhn no deixa explcita sua defesa da utilizao de histria da fsica, dos clssicos, de textos crticos com relao ao desenvolvimento cientfico, porm, entendo que ele faz um bom diagnstico da educao cientfica. Ele concebe uma funcionalidade no treinamento de um jovem cientista nas tradies fornecidas pelos paradigmas em vigor, isto , os manuais so "ruins" enquanto fornecedores de uma retrospectiva dos d iferentes matizes contidos num determinado campo de pesquisa, porm acabam sendo necessrios para "perpetuar" a cincia normal e, num futuro qualquer, permitir a ecloso da crise que leva mudana paradigmtica. No concordo, por outro lado, com alguns autores que chegam a afirmar que Kuhn prescreve uma educao dogmtica nos paradigmas vigentes com o intuito de "formar" um cientista normal. , por exemplo, essa a tese de Harvey Siegel que argumenta que o papel dos textos didticos na educao cientfica muito diferente do papel entrevisto por Kuhn. Para Siegel os livros didticos devem funcionar como desafios para os estudantes e assim serem consonantes com os altos objetivos gerais da educao em cincia, isto , o pensamento crtico. (37) Porm, por outro lado, Siegel no aceita a proposta de Kuhn para o desenvolvimento cientfico, aproximando-se dos que propugnam uma objetividade mais ortodoxa para o conhecimento cientfico, apoiando-se principalmente nas teses de Popper e Scheffler (38). Assim, o seu conceito de pensamento crtico assenta-se na concepo defendida por Popper, do cientista permanentemente preparado para refutar a teoria de forma objetivo-racional, como resumida no captulo anterior. principalmente aquele criticismo-emprico que "protege" a cincia de deslizes metafsicos, de apelos "irracionais", enfim, de perda de objetividade, que uma proposta que menciona a "incomensurabilidade entre paradigmas rivais" pode provocar na cincia. Siegel afirma em outro trecho de seu trabalho que Kuhn defende que a educao em cincia distorce e deve distorcer a histria da cincia. Apenas para dar um exemplo do tipo de argumentao utilizada por Siegel vamos ver seus comentrios sobre o seguinte trecho de um artigo de Kuhn: "... (o estudante no ) encorajado a ler clssicos histricos de seu campo trabalhos nos quais ele pode descobrir outros modos de ver os problemas discutidos nos seus textos, mas nos quais ele tambm encontraria problemas, conceitos e padres de soluo que sua profisso futura h muito descartou e substituiu." (39)

3o:

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So os seguintes os comentrios do Siegel sobre esse texto de Kuhn: "A sugesto de Kuhn que estes problemas, conceitos e padres de soluo feriro o desenvolvimento cientfico do estudante, desde que eles no so problemas e padres aceitos pelo paradigma no qual o estudante est sendo doutrinado. Mas isto ter uma viso pessimista das capacidades crticas do estudante." (40) No sei onde Siegel foi encontrar evidncias para tirar tal concluso. Em primeiro lugar, o artigo do qual ele extraiu o pequeno trecho acima citado foi publicado em 1959, trs anos antes da publicao da "Estrutura das revolues cientficas". verdade que nesse artigo Kuhn d a entender que um cientista bem sucedido aquele que se compromete com determinados paradigmas e que eventualmente chega anomalia. Mas ele no diz que a histria da cincia deve ser distorcida (reconstruda como defendem alguns popperianos)ou que v ferir seu desenvolvimento cientfico. Assim, no creio que se possa utilizar a proposta kuhniana para afirmar que ela pr utilizao de uma histria da cincia reconstruda de forma ad hoc. Ao contrrio, embora Kuhn, em seus trabalhos posteriores, tenha se afastado da "radicalidade" apresentada na "Estrutura", sua anlise mais completa comparece nessa obra e no se pode tirar uma prescrio onde Kuhn essencialmente descritivo. Ainda no mesmo trabalho Siegel oferece um exemplo "no kuhniano" de educao cientfica, o Project Physics Course, que utiliza em larga escala a histria da fsica, com alguns volumes de leituras em que comparecem alguns clssicos bem como trechos histricos de autores diversos. Alis, Siegel utiliza todo um artigo para aprofundar esse seu exemplo. Como procurarei esclarecer em captulo posterior, o Project Physics Course tem uma proposta por diversas razoes elogivel e, no meu entender, aproxima-se muito da tentativa de modificar o ensino de fsica nos moldes que indiretamente se pode extrair de uma leitura no-funcional do Kuhn. Veremos isso mais adiante. Aqui apenas quero discordar da concluso de Siegel em seu artigo: "Neste artigo argumentei que a viso de Kuhn da histria da cincia na educao cientfica inadequada. Sua reivindicao de que os livros didticos de cincia distorcem e deveriam distorcer a histria da cincia errada por duas razes. Primeiro, nem todos textos distorcem - o PPC um exemplo desses textos. Segundo, ele no mostrou que os textos deveriam distorcer..."(!) (41) Uma avaliao preliminar sobre o Projeto Harvard, como tambm conhecido entre ns o citado projeto de ensino de fsica, leva-me a entend-lo como um contra exemplo daquela educao dogmtica, autoritria, a-histrica, tecnicista por excelncia e "... rgida e estreita, mais do que qualquer outra, provavelmente - com a possvel exceo da teologia ortodoxa"(42), repetindo aqui as palavras de Kuhn, j citadas anteriormente. Essa mesma avaliao crtica com relao pretensa "proposta" de educao de jovens pesquisadores a partir da teoria da cincia de Kuhn tambm partilhada por Feyerabend e Popper. O ltimo chega a afirmar que infelizmente a cincia normal descrita por Kuhn realmente existe mas que uma cincia menor; o chamado cientista "normal" seria um indivduo que estaria praticando algo perigoso para a cincia real, estaria desvirtuando a caracterstica mais nobre do verdadeiro cientista: o pensamento crtico(43). Eis, por exemplo, o que diz Popper num artigo em que tece consideraes acerca da obra de Kuhn:

"A meu ver, o cientista "normal", tal como Kuhn o descreve, uma pessoa da qual devemos ter pena. (...) O cientista "normal", a meu juzo, foi mal ensinado. Acredito, e muita gente acredita como eu, que todo o ensino de nvel universitrio (e se possvel de nvel inferior) devia consistir em educar e estimular o aluno a utilizar o pensamento crtico. O cientista "normal", descrito por Kuhn, foi mal ensinado. Foi ensinado com esprito dogmtico: uma vtima da doutrinao. Aprendeu uma tcnica que se pode aplicar sem que seja preciso perguntar a razo pela qual pode ser aplicada (sobretudo na mecnica quntica). Em conseqncia disso, tornou-se o que pode ser chamado cientista aplicado, em contraposio ao que eu chamaria cientista puro." (44) E como Popper afirma que Kuhn considera normal o cientista "normal", isto , atribui funcionalidade tarefa desempenhada por esse "cientista menor" no desenvolvimento da cincia, conclui que Kuhn favorece exatamente o "treino" nessa cincia menor. Por outro lado, Feyerabend tambm, embora em outros termos e com outro enfoque, entende que Kuhn defende a educao "normal" do estudante/cientista: "Ele defende no s o uso de suposies tericas, mas tambm a escolha exclusiva de um conjunto particular de idias, a preocupao monomanaca com um ponto de vista isolado. E defende tal modo de proceder porque este ltimo desempenha um papel na cincia real tal como ele a v." (45) Acredito que Feyerabend, como retruca o prprio Kuhn, confunde a descrio do que fazer cientfico, representada pela cincia normal e s funcionalidade institucional, com uma ua prescrio, com uma lio de fazer cincias. Como disse, Kuhn responde a essas crticas: "Em parte por haverem eles interpretado erroneamente minha prescrio (...) tanto Sir Karl quanto Feyerabend encontram ameaa na atividade que descrevi. "capaz de corromper-nos o entendimento e diminuir-nos o prazer" (Feyerabend); "um perigo ... de fato para a nossa civilizao" (Sir Karl). No sou conduzido para essa avaliao, nem o so muitos dos meus leitores, mas nada no meu argumento depende de um erro que ele possa encerrar. Explicar por que uma atividade funciona no aprov-la nem desaprovla." (46) Como espero j ter deixado claro no captulo anterior, no nutro muitas simpatias pela teoria da cincia de Karl Popper, embora reconhea que sua leitura muito til para desmontar muitos argumentos positivistas ingnuos que defendem uma cincia muito prxima do velho mtodo indutivo. A qualidade das crticas elaboradas por este filsofo difere muito daquelas feitas por Feyerabend, algumas, a meu ver, procedentes, quando Kuhn no avana em direo a uma posio crtica quela rigidez educacional por ele apontada. Apesar disso, creio que tanto Kuhn quanto Feyerabend, assumem um carter mais humanitrio, menos rgido e com a possibilidade de participao de elementos criativos, inimaginveis no modo popperiano de ver a teoria da cincia. Assim, as propostas de Kuhn, Feyerabend e Bachelard pressupem a utilizao de uma histria da cincia "no-reconstruda", embora com diferentes nfases. Enquanto para Kuhn a histria pode ser importante por fornecer elementos que permitiro maior variedade de hipteses para resolver as futuras crises, Feyerabend mais bvio quando prescreve explicitamente uma educao que privilegie a proliferao de teorias. Por outro lado, Bachelard, com sua histria

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recorrente, prev a utilizao da histria da cincia crtica e com os devidos cuidados para no ficar amarrado ideologicamente nos obstculos epistemolgicos. Quase tudo o que foi afirmado e discutido at agora refere-se formao universitria de profissionais que tero a fsica, ou as cincias naturais de uma maneira geral, como objeto prioritrio de estudo e trabalho. E entre esses profissionais eu incluo todos aqueles que sero professores, tanto os dos cursos universitrios quanto os que daro aulas no segundo grau ou, eventualmente, no primeiro grau. Como fica essa mesma discusso quando nosso objeto de preocupao a educao do cidado contemporneo que, muito provavelmente, no vai seguir uma carreira cientfica nem mesmo vai ser aluno de algum curso superior ? Procurarei responder a esta questo ao final deste e no ltimo captulo. De tudo que foi argumentado fica clara a necessidade de se alterar a educao universitria pela incluso de elementos de histria da fsica e filosofia da cincia de maneira sistemtica e no, como acontece nos cursos brasileiros, como um apndice superficial includo em geral no ltimo ano de curso. Leibniz, com muita propriedade, reconhecia, j no incio da cincia moderna, o papel formador da histria da cincia ao tecer os seguintes comentrios sobre Descartes: "Descartes queria fazer-nos crer que no lera quase nada. Essa assero era um tanto exagerada. Assim mesmo, bom estudar a descoberta dos outros de uma maneira que nos revele a fonte das descobertas e as torne de certo modo nossas. E eu gostaria que os autores nos contassem a histria das suas descobertas e os passos que deram para chegar a elas. Quando eles deixam de faz-lo, dev emos tentar adivinhar esses passos, a fim de aproveitar o mais possvel os seus trabalhos. Se os crticos quisessem fazer isso para ns quando comentam os livros eles prestariam grande servio ao pblico." (47) Apesar de toda a oposio que certamente a incluso da histria da cincia sofre e sofrer, essa uma medida que acredito ir se impor com o avano de uma educao problematizadora mesmo a nvel universitrio. Essa oposio era assim situada por Paulo Cesar Coelho Abrantes, em sua tese de mestrado de 1978: "A resistncia que encontramos nos meios educacionais a esta alternativa no mais do que um reflexo da ideologia anti-histrica da profisso cientfica. Essa resistncia se fundamenta sobre a ignorncia da natureza do "conhecimento cientfico" e no pode portanto invalidar a proposio."(48) Como Paulo Abrantes destacava em seu trabalho, no de todo evidente de que histria da fsica ns estamos pensando. (Que h diferentes concepes de histria, creio que j deixamos suficientemente estabelecido nas pginas anteriores, bem como tambm a condenao da reconstruo do conhecimento cientfico de tal forma a mostrar o encaminhamento lgico at as teorias hoje aceitas.) A minha argumentao vai no sentido de fazer uma "construo" racional, crtica, polmica, instigadora do imaginrio, desveladora do "secreto do mundo" da fsica clssica e pr-clssica(49), que revele alm dos sucessos tambm os fracassos ocorridos ao longo do desenvolvimento da fsica, enfim, uma histria que apresente o carter dinmico que foi caracterstica do passado e que, certamente, com uma educao inovadora ser ainda mais

dinmica. Alis, para ressaltar esse aspecto dinmico que Oswaldo Mello Souza Filho, em outra tese de mestrado, destaca o papel da histria da cincia. Em seu trabalho, Oswaldo Mello divide uma teoria fsica em trs aspectos complementares: i. local: constitudo pelos componentes bsicos da teoria tomados isoladamente como, por exemplo, os conceitos, definies auxiliares, leis empricas, etc.: ii. estrutural: que constitudo pelas ligaes entre aqueles componentes; iii. dinmico: que se confunde com o desenvolvimento histrico da (50) teoria. Oswaldo Mello sugere inclusive o momento em que deve entrar a histria da fsica: aps a apreenso do conhecimento local e estrutural que serviriam de referencial para o "distanciamento crtico" ( la Brecht). Assim, h inicialmente uma fase de imerso no paradigma vigente pelo domnio dos aspectos local e estrutural que o que ocorre nos cursos de fsica; apenas aps essa fase que poderia ocorrer a emerso do paradigma, num sentido freireano de educao. Assim "A emerso ocorre quando a submisso, produzida pela imerso a-crtica no paradigma, rompida. Esse rompimento estabelecido quando se relativiza a idia de exclusividade e poder do paradigma. Essa relativizao, que se faz mediante o confronto de estruturas de pensamento e cosmovises conflitantes no implica o abandono do paradigma. Portanto, a Histria da Cincia um instrumento importante e fundamental para essa relativizao."(51) Notamos assim que nesse trabalho a conceituao de teoria fsica e sua constituio adotada como corroboradora da introduo sistemtica do estudo da histria das cincias. Uma observao sobre a seqncia imerso-emerso: creio que no h necessidade de estabelecimento de uma hierarquia to rigorosa entre esses dois instantes de aquisio do conhecimento; em determinadas circunstncias a abordagem histrica pode anteceder a familiarizao com conceitos bsicos do paradigma em questo. Apesar de minha posio otimista quanto ao uso da histria da cincia no ensino, alm da crtica contida no debate reconstruo versus uma histria dinmica da cincia, na qual os aspectos internalista e externalista estejam contemplados num balanceamento "racional", h ainda um debate de outra qualidade em torno dos prs e contras a utilizao da histria da cincia no ensino/aprendizagem, envolvendo historiadores da cincia de variadas tendncias. No que diz respeito utilizao da histria da fsica no ensino, esse debate foi mais intenso a partir da dcada de 60 que envolveu, nessa dcada, a "International Commission on Physics Education" levando-a, por sugesto de Gerald Holton(52), a organizar um simpsio no Massachusets Institute of Technology em 1970. Esse simpsio tinha pelo menos dois plos de discusso importantes envolvendo dois acontecimentos marcantes: de um lado a repercusso do livro de Kuhn ("Estrutura") que, como vimos, apontava, para muitos historiadores, a inutilidade do uso de histria; de outro lado, e em direo oposta a essa avaliao, o surgimento do Harvard Project Physics.(53) Nesse simpsio o historiador da fsica Martin J. Klein expressava uma posio ctica quanto utilizao da histria da fsica pois, se no ensino de fsica esta que deve ser o "elemento de controle", o resultado ser uma m histria da fsica que ser desenvolvida para ser utilizada como auxiliar no ensino. Para Klein isso seria a "reconstruo" j comentada pginas atrs.(54) Paulo Abrantes, comentando esse simpsio, afirma que o historiador da cincia Elkana perguntava se se estava satisfeito com os melhores fsicos que so produzidos pelo

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sistema educacional tradicional, chegando a sugerir que havia necessidade de se aplicar um modelo de desenvolvimento do conhecimento que seja fundado na histria.(55) Fazendo um balano desse simpsio de 1970, quase duas dcadas aps sua realizao, Heilbron afirma que "O simpsio de 1970 enfrentou um grande paradoxo: ao mesmo tempo que a histria da cincia aumentava sua eficcia, seu potencial para o ensino de fsica declinava." (56) Heilbron acredita que a histria da fsica tem muito a ajudar o ensino de fsica. Ele inclusive comenta em seu artigo o resultado de um levantamento sobre a situao do ensino de fsica nos Estados Unidos que indicou um considervel declnio do interesse pela fsica tanto na educao geral como na universitria, destacando que a histria da cincia pode ajudar a inverter no s essa situao, como ajudar a melhorar a qualidade do ensino de cincias.(57) Neste ponto cabe mencionar a posio de Georges Canguilhem(58) quanto ao papel que a histria das cincias pode e deve desempenhar numa aula de cincias. Numa "pedagogia sem histria", um determinado "fato" cientfico s encontra espao no cenrio de uma metodologia empiricista ou positivista desprovida da riqueza dinmica contida na histria "real" das cincias.(59) Mesmo aqui no Brasil o debate em torno da utilizao da histria da cincia no ensino causa posies opostas. Por exemplo, Paulo Abrantes entende que "... o ensino da Histria da Cincia no deve ser misturado com o ensino de Cincias porque isso tende a reduzir o potencial crtico que essa histria pode ter para a formao do indivduo. Talvez no para o cientista em sua prtica." (60) Entendo que a posio de Paulo Abrantes a de separar a formao especificamente cientfica, no sentido do domnio de teorias, da formao mais abrangente que considere aspectos epistemolgicos, a insero da cincia na sociedade e na cultura. Acredito que, no que respeita educao geral de um indivduo, Abrantes defenderia o uso da histria da cincia, embora tenha dvidas a respeito do seu papel na formao do cientista. Por outro lado, outro historiador da cincia, Roberto Martins, tem posio bem diferente da do anterior. Afirma ele: "... se a gente quer formar um cientista, este tem que saber como a cincia construda e no apenas o resultado final. Eu vejo a utilidade do conhecimento histrico para o professor de fsica no sentido dele ser capaz de ensinar melhor o contedo do que est no livro texto."(61) Vemos como esta discusso est longe de terminar. Porm uma concluso preliminar pode ser colocada claramente neste ponto: embora haja dvidas quanto eficcia da histria na aprendizagem do formalismo da fsica e de suas aplicaes, h mais consenso quanto ao papel humanizador da histria, o papel de atenuar o peso da aplicao das cincias naturais no desenvolvimento tecnolgico contemporneo ou, como diz Heilbron, "Chegamos concluso singular de que a associao com a histria pode ser o caminho mais promissor pelo qual a cincia pode salvar-se de ser subjugada pelos seus sucessos tecnolgicos." (62) Desta forma, h vrios motivos que me levam a defender a utilizao da histria da fsica no ensino de fsica:

i. A recuperao da fsica enquanto uma rea do conhecimento que tem muito a contribuir na formao cultural geral de um cidado contemporneo. Ao lado do algoritmo, da aplicao na soluo de determinados problemas importantes, (por exemplo, a "fsica das coisas"), a histria da fsica oferece o aspecto dinmico de uma rea do conhecimento em evoluo e/ou mudana. ii. A histria da fsica oferece situaes exemplares de rica utilizao do imaginrio, to vital tanto para o cientista quanto para o cidado contemporneo. Maxwell reconheceu esse papel na histria da matemtica com o seguinte depoimento: "Estive lendo velhos livros de tica e neles descobri muitas coisas melhores do que as novidades de hoje. Os matemticos estrangeiros esto descobrindo agora, por seus prprios meios, mtodos que j eram bem conhecidos em Cambridge em 1720, mas que caram no esquecimento." (63) iii. Uma formao crtica necessria para a luta pela transformao social passa pela compreenso da construo do conhecimento e no apenas de seus sucessos: isto traz implcito o propsito de desmistificar e humanizar a prtica cientfica, ao mesmo tempo oferecendo condies para discutir a apropriao do conhecimento pelas classes dominantes. Ou seja, a histria que leve em conta os fatores sociais do desenvolvimento cientfico. (Este um ponto que ainda foi pouco trabalhado mas que tema do prximo captulo.) iv. A histria da fsica pode ser de grande valia tambm na seleo do conhecimento em fsica que dever participar do currculo das escolas. Com relao participao da histria da fsica na seleo de temas e formas de procedimento no ensino da fsica no podemos ignorar as pesquisas sobre concepes espontneas(64) , desenvolvidas principalmente durante a ltima dcada, em particular s vinculadas com os conceitos de mecnica. Afinal, a leitura de alguns estudos histricos sobre Galileu e Descartes(65) sugerem que muitas de suas dificuldades em conceituar "adequadamente" o movimento tm certa semelhana com essa investigao contempornea sobre a conceituao "espontnea". A idia persistentemente presente ao longo dos muitos anos de estudo de Galileu e Descartes, dando conta de uma espcie de "fotografia do movimento", com o conseqente desaparecimento do conceito de "tempo" na anlise, por exemplo, do movimento de queda dos corpos, e a aparente confuso instalada na cabea "espontnea" de estudantes contemporneos caminhando mais ou menos na mesma direo, motivo mais que suficiente para esse tipo de associao. Num recente trabalho sobre essa temtica, Yassuko Hosoume, ao estudar os conceitos de "distncia percorrida", "trajetria", "intervalo de tempo" e "velocidade", particularmente no tocante dependncia do intervalo de tempo com o referencial, encontrada em muitas respostas dos indivduos pesquisados, lana a hiptese de que o intervalo de tempo possa ser caracterizado atravs da intermediao da distncia percorrida e/ou da velocidade. Eis a que concluso ela chegou: "Uma anlise dessa natureza apresentou vrias dificuldades. A primeira foi o reduzido nmero de respostas apresentando uma relao entre grandezas. A segunda foi o comparecimento de respostas que se referiam a uma grandeza diferente daquela proposta para anlise; por exemplo, a pergunta se referia ao intervalo de tempo e a resposta distncia percorrida, como se estivesse implcita uma relao direta entre elas." (66)

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Esta observao muito prxima daquela apontada por Alexandre Koyr nos seus "Estudos galileanos" quando fala em "excessiva geometrizao" praticada tanto por Galileu quanto por Descartes, na sua anlise do movimento de queda dos corpos, quando estes tomam a "distncia percorrida" e no o tempo na discusso da velocidade do movimento. Ao Galileu de 1604(67), Koyr lana o seguinte comentrio: "Galileu, uma vez mais, geometriza em excesso e transfere para o espao o que vlido para o tempo."(68) claro que mais tarde Galileu chega soluo correta do problema de queda - algo a que Descartes nunca alcanar, como afirma Koyr - porm, o fato dele e Descartes terem permanecido em erro durante muitos anos o que significativo neste relato. Quase no final de seu trabalho Yassuko Hosoume, conclui: "... podemos dizer que talvez os conceitos encontrados ao longo da Histria da Cincia possam servir como sugestes para novas interpretaes do modo de pensar dos estudantes, onde as idias de "espao absoluto", "movim ento prprio", "observadores privilegiados" parecem bastante arraigadas e concorrendo com a Fsica clssica ensinada na escola." (69) Transparece nessas palavras o conceito de "obstculo epistemolgico" de Bachelard. Investigaes deste tipo vem reforar a tese da importncia da histria da cincia, aqui no seu aspecto mais marcadamente epistemolgico, no ensino de fsica ou de outras cincias. Galileu e Descartes, entre outros, podem muito bem ajudar a transpor a barreira para a compreenso de conceitos bsicos de fsica. Quero deixar claro que defendo o uso de uma histria "real" das cincias, isto , aquela que leva em considerao a totalidade intelectual em que est inserido no s o tema de estudo e sua poca, mas tambm o historiador e sua poca. Isto est de acordo com Canguilhem, por exemplo, que afirma que: "Uma histria das cincias que trata uma cincia na sua histria como uma sucesso articulada de fatos da verdade no tem que se preocupar com ideologias. compreensvel que os historiadores desta escola abandonem a ideologia aos historiadores das idias, ou, no pior dos casos, aos filsofos." (70) Nessa crtica de Canguilhem aos positivistas est implcita sua inclinao pela histria real das cincias. a defesa de uma histria epistemolgica das cincias, aquela que procura descobrir, analisar e avaliar como os problemas surgiram, foram investigados, tiveram soluo ou desapareceram de cena.(71) essa histria que praticada por Koyr, por Canguilhem, por Geymonat, por Kuhn e, em certa medida, por Solla Price, apenas para mencionar alguns nomes destas ltimas dcadas. Por outro lado, se essa histria real das cincias ficasse reduzida apenas sua histrica epistemolgica interna, no estaria oferecendo a riqueza e dinmica das relaes h istricas entre os diversos componentes da organizao social, em particular dos diferentes interesses das classes sociais em luta. E aqui poderiam ser includos os nomes de Bernal, Needham, Hessen, e at mesmo os de Kuhn e Geymonat. A histria real das cincias deve aceitar uma "relativa autonomia"(72) das diferentes reas do saber em determinados perodos "normais" de seu desenvolvimento. Que o balano entre os aspectos interno e externo no uma das tarefas mais

simples e imediatas pode ser aferido pelas palavras do historiador marxista ingls Perry Anderson que, ao discutir nveis de autonomia de diferentes reas do saber, afirma: "No esperemos que a fsica ou biologia nos forneam os conceitos necessrios para pensar seu surgimento como cincia. Para tal propsito, preciso um outro vocabulrio, ancorado em um contexto convencionalmente considerado mais de "descoberta" do que de "validao". Para serem seguros, os princpios de inteligibilidade da histria dessas cincias no so simplesmente externos a elas. Pelo contrrio, o paradoxo que, um vez constitudas, elas alcanam em geral um grau relativamente alto de evoluo imanente, regulada pelos problemas respectivos colocados internamente e pelas suas sucessivas solues." (73) E, mais adiante, ele acrescenta que "Canguilhem, assim como Lakatos na filosofia anglo-saxnica da cincia, afirma nesse sentido a prioridade da histria interna dos conceitos das cincias naturais, na sua seqncia de derivaes, rupturas e transformaes. Para Canguilhem, tpico que sua histria externa, sempre presente, torne-se casualmente crucial apenas nas conjunturas em que o progresso "normal" recua."(74) No concordo com Anderson em sua avaliao sobre Lakatos, colocando sua posio face histria interna no mesmo nvel da de Canguilhem, quando na verdade Lakatos tem uma concepo de histria interna muito restrita se comparada de Canguilhem, como j salientei anteriormente; Lakatos chega a afirmar que "... em virtude da autonomia da histria interna (autonomia que no possui a externa), a histria externa irrelevante para a compreenso da cincia."(75) Essa relativa continuidade, normalidade, do discurso e prtica do saber cientfico interrompida por rupturas - revolues cientficas - que, sem dvida, so de origem epistemolgica, porm, sofrem tambm o impacto dos fatores sociais externos, como teremos oportunidade de aprofundar um pouco mais no prximo captulo. Se entre os fatores externos os intelectuais so marcantes, no so menores os efeitos dos fatores econmicos, polticos e religiosos, dependendo do particular momento histrico e desenvolvimento social vivenciado. neste sentido que um trabalho como o de Boris Hessen(76) , sobre os "Principia" de Newton deve ser compreendido e aceito. Por mais "caricatural" que possa ser considerada essa anlise empreendida pelo fsico sovitico - e no se deve olvidar o perodo em que ela ocorreu, isto , a dcada de 30 - ela destaca fatores de influncia quase desconsiderados at ento na historiografia cientfica dominante. Thomas Kuhn, na introduo do seu estudo sobre a revoluo copernicana, comenta que h pelo menos dois motivos que nos levam a se interessar por esse tipo de estudo: o primeiro est associado aos resultados tcnicos que nasceram com a revoluo copernicana; o segundo est relacionado com o processo nela envolvido. Este ltimo motivo justificado pelo fato de que as teorias cientficas atuais no so, de forma alguma, as finais. Por isso Kuhn acrescenta que "Ns precisamos mais do que um entendimento do desenvolvimento interno da cincia. Ns devemos tambm entender como a soluo de um problema aparentemente pequeno, altamente tcnico, pode em determinadas ocasies alterar as atitudes dos homens face a problemas bsicos da vida cotidiana." (77)

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Notas e referncias 1. Kessler, M. M. Citado por: Merton, Robert K. Sociologia, teoria e estrutura. Ed. Mestre Jou, So Paulo, 1970, pg. 41. 2. Snyders, Georges. Alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988, pg. 101. Original francs de 1985. 3. Schenberg, Mrio. Pensando a fsica. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1984, pg. 30. Este livro representa uma compilao das aulas dadas por Mrio Schenberg na disciplina "Evoluo dos conceitos da fsica", do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, durante o primeiro semestre de 1983. 4. Numa recente "resource letter" (artigo que apresenta um quadro do estado da arte em determinado campo acompanhado de listas de leituras, desde introdutrias at avanadas) sobre a histria da fsica, S. G. Brush, apenas para dar um exemplo, informa que o nmero de trabalhos publicados nos anos recentes, sobre a fsica de 1800 a 1914, vrias vezes superior ao nmero de fsicos daquele perodo. Para uma estimativa do pblico interessado em literatura especializada sobre histria da fsica, nos Estados Unidos, oferece dois exemplos: o livro de A. Pais ("Subtle is the Lord": the science and the life of Albert Einstein"), publicado em 1982, vendeu 60.000 exemplares nos trs primeiros anos de vendas; por outro lado, a "Estrutura" de Kuhn, nos 12 anos seguintes sua publicao atingiu a marca de 250.000 exemplares vendidos. Brush, S. G. Resource letter HP-1: History of Physics. Am. J. Phys. 55(8), agosto/1987, pgs. 683/691. 5. Zanetic, Joo. A propsito do artigo de Boris Hessen sobre o "Principia" de Newton. Rev. de Ensino de Fsica, vol. 6, no 1, abril/1984, pg. 33. 6. Kuhn, Thomas S. Notas sobre Lakatos. In: Lakatos, Imre. Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Editorial Tecnos, Madrid, 1987, pg. 86. Original ingls de 1971. 7. Apesar dessa diviso no ter atualmente o mesmo impacto que tinha h cerca de um quarto de sculo, a maioria dos artigos sobre histria da cincia ainda se situa em uma ou outra dessas duas categorias. O editor da revista ISIS afirma que na ltima dcada o cenrio tem sido dominado por posies mais eclticas. "O problema no o contexto oposto cognio, mas entender a estrutura de sua integrao." Rosenberg, Charles. Woods and trees? Ideas and actors in the history of science. ISIS, vol. 79, 1988, pg., 565. 8. Num livro sobre a introduo s possveis fontes da histria da cincia, o autor descreve diversas formas de histria da cincia. So particularmente interessantes os captulo 1 e 2. Knight, David. Sources for the history of science (1660-1914). Cambridge University Press, Cambridge, 1975. 9. Carr, Edward H. Que histria? Trad. Lcia M. de Alverga. Ed. Paz e Terra, So Paulo, 1985, pg. 13. Original ingls de 1961. 10. Carr, E. H. Ref. 9, pgs. 13 e 15. 11. Lakatos tambm critica essa viso de histria da cincia, afirmando que

"O historiador indutivista reconhece apenas duas classes de descobertas cientficas genunas: as firmes proposies fatuais e as generalizaes indutivas. Elas e s elas constituem a medula de sua histria interna." Lakatos, I. Ref. 6, pg. 14. 12. Carr, E. H. Ref. 9, pg. 25. 13. Lakatos, I. Ref. 6, pg. 63. 14. Lakatos, I. Ref. 6, pg. 11. 15. Na classificao utilizada neste trabalho, Koyr claramente um internalista, mas no sentido mais amplo desta categoria, uma vez que nos seus estudos histricos ele leva em considerao fatores intelectuais que Lakatos situaria como externalistas, tais como as idias filosficas e metafsicas. Kuhn afirma que por histria internalista devemos entender a que se interessa apenas por elementos intelectuais e externalista aquela que leva em considerao fatores sociais. Numa polmica com o historiador H. Guerlac, que criticava Koyr por "desconhecer a funo da cincia como fator histrico", o historiador franco-russo assim situa a cincia e sua histria: "... a cincia de nossa poca, como a dos gregos, essencialmente theoria, busca da verdade e por isso tem, e sempre teve, uma vida prpria, uma histria imanente e que apenas em funo de seus prprios problemas, de sua prpria histria, pode ser compreendida por seus historiadores." Koyr, Alexandre. La historia de las ciencias. In: Estudios de historia del pensamiento cientfico. Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1978, pg. 385. Original ingls de 1963. 16. No captulo anterior (citao de Feyerabend na pgina 76) ficou clara a crtica de Feyerabend queles que recorrem ao rico material histrico, empobrecendo-o de tal forma a satisfazer seus anseios de segurana intelectual. 17. Lakatos, I. Ref. 6, pgs. 40/41. 18. Kuhn, T. S. In: Lakatos, I. Ref. 6, pg. 90. 19. Isto abordado mais adiante neste captulo. A nfase dada experincia de MichelsonMorley (chamada de "experimento crucial" por Popper) na construo da relatividade de Einstein, ou a apresentao da frmula de radiao de Planck so dois exemplos dessa "reconstruo". O prprio Lakatos, na sua defesa da reconstruo racional, assim comenta o "programa de Bohr": "Bohr, em 1913, no podia ter pensado ainda na possibilidade do spin do eletron. Tinha mais que suficiente com que ocupar-se sem contar o spin. Entretanto, o historiador, ao descrever posteriormente o programa bohriano, incluir dito spin do eletron, pois este encaixa-se de modo natural na descrio original do programa. Bohr poderia ter-se referido a ele em 1913. Porque no o fez, um interessante problema que merece ser indicado numa nota de rodap." (In: Ref. 6, pg. 40) Ou seja, isto teria assim ocorrido caso Bohr tivesse pensado racionalmente em 1913. Porm, eis o que diz Kuhn (que estudou amplamente a gnese do tomo de Bohr): "... Bohr era completamente ctico com respeito idia de spin mesmo em 1925."(In: Ref. 6, pg. 89). 20. Brush, Stephen G. Should the History of Science be Rated X? Science, vol. 183, March 1974, pg. 1164. O "X" do ttulo deste artigo explicado pelo prprio autor como referindo-se campanha eleitoral presidncia dos estados Unidos no ano anterior (1973), quando um editorial

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do Washington Post sugeriu que as reportagens pblicas da campanha eleitoral fossem submetidas censura para crianas (da a marca X tradicional nos Estados Unidos na programao de filmes, por exemplo) por "serem danosas aos ideais dos jovens leitores". 21. Num artigo recente em que trata dos trabalhos de Galileu, relativos lei da queda dos graves e trajetria parablica dos projteis lanados horizontalmente, S. Drake argumenta que, apesar do fato de Galileu no falar sobre suas experincias em suas obras, para ele claro que Galileu realizou acuradas medidas. Ele critica Koyr por afirmar que a maioria dos experimentos de Galileu eram fictcios. (Drake, Stillman. Galileo's physical measureme nts. Am. J. Phys., vol. 54, no 4, abril/1986, pgs. 302/306.) Por outro lado, Koyr afirmara o seguinte sobre Galileu: "Um plano absolutamente liso, uma esfera absolutamente esfrica, ambos absolutamente duros: so coisas que no se encontram na realidade fsica. No so conceitos que se tirem da experincia; so conceitos que se lhe supem. (...) As "experincias" de que Galileu se vale - ou de que se valer mais tarde -, mesmo as que ele realmente executa, no so, e nunca sero, mais do que experincias de pensamento." (Koyr, Alexandre. Estudos Galilaicos. Publicaes Dom Quixote, Lisboa, 1986, pgs. 98/99. Original francs de 1939) Num trabalho escrito quase duas dcadas aps a publicao dos "Estudos Galileanos", a mesma a convico de Koyr, como demonstra esta citao: "... a maneira pela qual Galileu concebe um mtodo cientfico correto implica um predomnio da razo sobre a simples experincia... (...) ... (Galileu) deve sua fama de experimentador aos esforos infatigveis dos historiadores positivistas..." (Koyr, A. Los origines de la ciencia moderna. In: ref. 15, pgs. 71/72) Essa uma polmica que certamente ainda vai prosseguir por muito tempo e que mostra bem a importncia da histria epistemolgica que no se limita mera crnica dos acontecimentos cientficos. Foi exatamente uma crnica de acontecimentos, escrita logo aps a morte de Galileu (1642), que deu incio "lenda" ou verdade sobre os trabalhos de Galileu. Vincenzo Viviani (1622-1703) foi amanuense de Galileu nos seus ltimos anos de vida. A pedido de um dos prncipes de Toscana, escreveu um relato da vida e obra de Galileu. O "Racconto istorico della vita del Sign. Galileo Galilei", publicado em 1717, enfatizou o carter empiricista dos trabalhos de Galileu, sendo o primeiro escrito a relatar que Galileu teria descoberto o princpio do pndulo pela observao da oscilao de um lustre da Catedral de Pisa, e tambm o primeiro a afirmar que ele rejeitara a lei de queda de Aristteles aps sua experincia de queda de graves a partir do alto da Torre de Pisa. S. Drake se alinha entre aqueles historiadores que aceitam o "racconto" de Viviani, enquanto A. Koyr dizia que se tratava apenas de uma lenda. Michael Segre, numa recente resenha do livro de Viviani, assim conclui seu artigo: "Ao invs de perguntar "quais das experincias descritas por Viviani, ou pelo prprio Galileu, foram por ele realizadas?", dever-se-a perguntar "por que Viviani (e Galileu) pensavam que era importante relatar tais experimentos ?" A resposta a esta questo pode mudar a discusso para um nvel mais histrico que filosfico." (Segre, Michael. Viviani's life of Galileo. ISIS, vol. 80, pgs. 207/231, 1989).

22. Brush, S. G. Ref. 20, pg. 1169. 23. Dirac, Paul A. M. Sci. Am. 208, 45, May 1963. Est republicada no volume "Mecnica" do curso de Berkeley. Citado por Brush, Ref. 20, pg. 1170. 24. Brush, S. G. Ref. 20, pgs. 1170/1171. 25. Klein, Martin J. History in the teaching of Physics: Proc. Int. Working Seminar on the Role of History of Physics in Physics Teaching. Eds. S. G. Brush and A. L. King. Univ. Press of New England, 1972, pg. 21. 26. Whitaker, M. A. B. History and quasi-history in physics education - part 1. Phys. Educ. vol. 14, 1979, pgs. 108/112. Idem - part. 2. Phys. Educ., vol. 14, 1979, pgs. 239/242. O autor destes dois artigos menciona uma resenha de um livro que havia sido recentemente publicado e que abordava a fsica moderna; o "resenhador corrige o autor do livro" afirmando que a lei de Rayleigh-Jeans, referente radiao do corpo negro, j era conhecida antes de Planck ter descoberto sua prpria lei. Teria sido exatamente a falha daquela lei que "teria levado Planck sua hiptese quntica". De fato, Planck anunciou, num encontro da German Physical Society, em 14/12/1900, a sua lei. Seu mtodo no tem nada a ver com o apresentado pelo livro didtico de Eisberg (Fundamentals of Modern Physics, New York: Wiley). verdade que "em 06/1900 Rayleigh havia publicado um pequeno artigo no qual ele apresentava um mtodo de computar o nmero de graus de liberdade do corpo negro". Ele obteve uma expresso proporcional densidade de energia, mas no calculou a constante de proporcionalidade. Whitaker afirma que "era bvio para Rayleigh que a expresso era insatisfatria e que ela divergia para o infinito para pequenos comprimentos de ond a e que a integral para todas as freqncias era tambm infinita". Rayleigh apenas "sugeriu a incluso de um fator de corte exponencial arbitrrio para obter resultados sensveis. No havia nenhum prenncio de catstrofe no tom desse artigo de Rayleigh." Em 1905 Rayleigh calculou o coeficiente de proporcionalidade! Ou seja, bem aps os artigos de Planck de 1900, que Rayleigh j conhecia, tanto que notou que "seu resultado era cerca de oito vezes o de Planck" para grandes comprimentos de onda. Ainda em 1905, outro fsico ingls, Jeans, fez uma alterao na expresso de Rayleigh conseguindo que sua nova expresso, que passou aps a correo a ser denominada de "lei de Rayleigh-Jeans", coincidisse com a de Planck naquele limite de grandes comprimentos de onda. Whitaker enfatiza que no se pode, de maneira alguma, afirmar que essa expresso tivesse levado Planck hiptese quntica, como alguns textos didticos indicam. Aparentemente, para preservar a "objetividade", prefervel deixar entendido que a fsica clssica produziu a expresso de Rayleigh-Jeans e que a substituio da equipartio de energia pela quantizao da energia produziu a expresso de Planck. a "quase-histria" desempenhando seu papel. um exemplo de m reconstruo racional. Dei aqui esse extrato relativamente longo do artigo de Whitaker para exemplificar algo que longamente discutido neste captulo. Sobre este tema foi realizada uma tese de mestrado que aborda a relao entre conceitos termodinmicos e a quantizao de energia de Planck. (Albuquerque, Ivone F. da M. e. Entropia e a quantizao da energia: clculo termodinmico de Planck. Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1988). 27. Carr, E. H. Ref. 9, pg. 49. 28. Bachelard, Gaston. Epistemologia. Trechos escolhidos por Dominique Lecourt. Trad. de Nathanael C. Caixeiro. Zahar, Rio de Janeiro, 1977, pg. 184. Original francs de 1971.

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29. Bachelard, G. Citado em: Barbosa Elyana. O secreto do mundo (uma leitura de Gaston Bachelard). Tese de doutoramento, FFLCH/USP, 1985, pg. 112. 30. O termo "Whig" vem da designao dada ao Partido Liberal na Inglaterra. A frase "whig interpretation of history" foi introduzida pelo historiador ingls Herbert Butterfield num livro que levava essa frase como ttulo, h pouco mais de cinqenta anos. E historiadores da cincia ntre contempornea de lngua inglesa, essa expresso tem sido usada para caracterizar os relatos histricos que tendem a mostrar e julgar cada cientista em funo de sua contribuio ao estabelecimento das teorias atuais. 31. Schenberg, M. Ref. 3, pg. 52. 32. Barbosa, E. Ref. 29, pg. 115. 33. Na nota 19 exemplifiquei a compreenso de "reconstruo racional" de Lakatos. Bachelard entende sua recorrncia no como uma reconstruo mas como um rever, isto , estudar o passado tendo o presente j estudado, procurando respeitar as respectivas vises epistemolgicas. 34. Zanetic, Joo. Dos "principia" da mecnica aos "Principia" de Newton. Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 5 Nmero Especial), 1988, pg. 23. 35. Canguilhem, G. tudes d'Histoire et de la philosophie des sciences, pg. 20. Citado por: Lecourt, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Ed. Assirio e Alvim, Lisboa, 1980, pg. 61. 36. Barbosa, E. Ref. 29, pgs. 86/88. 37. Siegel, Harvey. Kuhn's philosophy of science and science education. Thesis (Doctor of Education). Faculty of the Graduate School of Education, Harvard University, 1977, pg. 161. 38. Israel Scheffler autor de vrios livros abordando principalmente o tema da objetividade do conhecimento cientfico. A sua defesa da racionalidade cientfica influenciou a anlise de Siegel. 39. Kuhn, T. S. Essential Tension. The University of Chicago Press, Chicago and London, 1977, pg. 229. 40. Siegel, H. Ref. 37, pg. 168. 41. Siegel, H. On the distortion of the history of science in science education. Science Education, 63(1), 1979, pg. 117. 42. Kuhn. T. S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo, 1975, pg. 208. 43. "Pensamento crtico", eis a uma expresso por demais utilizada por Popper em sua construo filosfica. Para ele, crtico, deve ser o papel que o cientista racional deve desempenhar para estar preparado a encontrar "defeitos" na teoria cientfica com a qual est lidando. Ele deve estar preparado para identificar os contra-exemplos refutadores ou, pelo menos, manter a teoria em cheque crtico, bsico exigncia do teste da refutabilidade proposto por Popper. Utilizo a palavra crtico numa perspectiva mais ampla e que pressupe uma predisposio necessria para a elucidao de uma "crise" ou a comparao "crtica" entre teorias conflitantes, discurso dialtico, como os presentes na avaliao da proliferao de teorias ou na contraposio que supera as condies-limite necessrias para superar barreiras ou obstculos epistemolgicos. Uma sntese que junta Kuhn, Feyerabend, Bachelard e Paulo Freire, numa situao de superao da situao que Marx classificaria de alienante. Pensamento crtico, enfim,

o pensamento dialtico. Como dizia Herclito, "o conflito o pai de todas as coisas". Apenas os que defendem uma razo subjetivista tm medo do pensamento crtico/dialtico: "A racionalidade da mudana conceitual na matemtica (na cincia, na arte, na poesia) tipicamente dialtica; surge como terrivelmente irracional para quem tem a concepo tacanha da razo; parece odiosamente racional a quem gosta do mesquinho irracionalismo." Giorello, Giulio. Citado por F. Minazzi. In: Geymonat, Ludovico e Giorello, G. As razes da cincia. Edies 70, Lisboa, pg. 164. Original italiano de 1986. 44. Popper, K. A cincia normal e seus inimigos. In: Lakatos I. e Musgrave, A. A crtica e o desenvolvimento do conhecimento. Ed. Cultrix e EDUSP, So Paulo, 1979, pg. 65. Original ingls de 1970. 45. Feyerabend, P. Consolando o especialista. In: Ref. 44, pg. 250. 46. Kuhn, T. S. Reflexes sobre os meus crticos. In: Ref. 44, pg. 293. 47. Leibniz, Gottfried Wilhelm. Carta a Louis Bourquet de 22 de maro de 1714. Citada por Merton, R. K. Ref. 1, pg. 20. 48. Abrantes, Paulo Cesar Coelho. L'epistemologie dans l'enseignement de la physique. Un example: la thorie de la relativit restreinte. Mmoire de Maitrise. Universit de Paris X, Nanterre, Paris, 1978, pg. 122. Nesse trabalho, Paulo Abrantes apresenta e discute as contribuies filosficas e epistemolgicas de Kuhn, Lakatos e Feyerabend, explorando a interseco entre suas idias filosficas e historiogrficas; explora tambm os comentrios recprocos entre os trs autores. Defende a utilizao da histria da cincia no ensino de cincias para no-especialistas, por exemplo, na educao geral. Oferece um exemplo de aplicao no ensino de relatividade restrita. 49. Neste ponto estou pensando, por exemplo, nas revelaes contidas na histria das fsicas galileana e newtoniana segundo e studos realizados por Alexandre Koyr. Outro exemplo a redescoberta da fsica medieval como uma busca (reconstruo?) dos predecessores de Newton. 50. Souza Filho, Oswaldo Mello. Evoluo da idia de conservao da energia - Um exemplo de histria da cincia no ensino de fsica. Tese de mestrado. IFUSP/FEUSP, 1988, pgs. 26/28. Oswaldo Mello tece consideraes sobre o entrelaamento entre a histria e a filosofia da cincia visando sua aplicao no ensino de fsica. A maior parte do trabalho dedicada anlise estrutural de um extenso texto sobre a evoluo da idia de conservao de energia, que apresentado como apndice, onde, partindo dos antigos gregos, realizado um detalhado estudo histrico que chega ao estabelecimento do princpio de conservao de energia. 51. Souza Filho, O. M. Ref. 50, pg. 30. 52. Gerald Holton um conhecido historiador da fsica, autor de vrios livros e artigos. Foi tambm um dos diretores do projeto Harvard. 53. Heilbron, J. L. Applied History of Science. Isis, 78, 1987, pg. 557. 54. Ref. 25. 55. Ref. 48, pgs. 127/128. 56. Ref. 53.

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57. Heilbron um tanto ironicamente diz que a mais velha das cincias naturais pode ser a primeira a desaparecer; isto baseado nos nmeros fornecidos por recente levantamento da situao da procura da fsica como campo de estudo: o levantamento mostra, por exemplo, que "o nmero de Ph. D.s concedidos a americanos nas universidades americanas foi cortado pela metade nos ltimos quinze anos, de cerca de 1.300 para cerca de 700" . E ainda acrescenta que o nmero de ingressantes no ensino de fsica da escola secundria hoje um quinto do que era em 1970. Alm disso Heilbron informa que o "Commitee on Undergraduate Science Education" da "National Science Foundation" foi alarmado por um documento dos presidentes da "American Association of Physics Teachers" e da "American Physical Society" que, entre outras coisas, afirma o seguinte: "o programa nacional de bacharelado em cincias, matemtica e tecnologia declinou em qualidade e escopo numa extenso tal que ele no mais satisfaz as necessidades nacionais. Um raro recurso nacional ruiu." (extrato do "Report". American Physical Society, Commitee on Education. Bulletin Of the American Physical Society, 1986, 31(6):1033). 58. Georges Canguilhem foi sucessor de Gaston Bachelard como diretor do Instituto de Histria das Cincias da Universidade de Paris. Suas principais contribuies especficas referem-se histria das cincias biolgicas. 59. D. Lecourt descreve um exemplo desse modo positivista de utilizar um fato, a partir de um trabalho de Canguilhem: "Numa aula sobre a contrao muscular... o professor est feliz por ter estabelecido um fato quando executou a experincia clssica, que consiste em isolar um msculo num frasco cheio de gua e em mostrar que, sob o efeito duma excitao eltrica, o msculo se contrai, sem que o nvel do lquido varie. Deste "fato" conclui: a contrao uma modificao da forma do msculo sem variao do volume. Canguilhem comenta: " um fato epistemolgico que um fato experimental ensinado deste modo no tenha nenhum sentido biolgico. assim e assim." Para atribuir tal sentido a este fato, indispensvel ir at ao primeiro que teve a idia duma experincia deste gnero, isto , a Swammerdan (1637-1680). Tratav a-se, contra as teorias de origem galnica e estica ento dominantes, de mostrar que, na contrao, o msculo no se acrescia de nenhuma substncia." Lecourt, D. Ref. 35, pgs. 59/60. 60. Abrantes, P. C. C. Interveno na mesa-redonda: Influncia da histria da cincia no ensino de fsica. Cad. Cat. Ens. Fs., 5 (nmero especial), jun/1988, pg. 91. 61. Martins, Roberto. Interveno na mesa-redonda da Ref. 60, pg. 87. 62. Heilbron, J. L. ref. 53, pg. 559. 63. Maxwell, James Clerk. In: Campbell, L. e Garnett, W. The life of James Clerk Maxwell, Mac-millan, London, 1884, pg. 162. Citado por Merton, R. K. Ref.1, pg. 44. 64. Concepes espontneas aparecem com diferentes designaes na literatura especializada. s vezes so denominadas conceitos alternativos ou conceitos intuitivos, representando, em quaisquer dos casos, os significados atribudos a palavras que tm uma significao bem determinada nas vrias reas do saber cientfico. 65. Por exemplo, os estudos de Alexandre Koyr, j mencionados anteriormente (notas 15 e 21), levantam muitos aspectos dos trabalhos desses dois cientistas que so muito propcios a

inferncias desta espcie. Eis o que diz a este respeito Arden Zylbersztajn, numa nota a um artigo sobre concepes espontneas em fsica: "Um exemplo de como concepes espontneas poderiam receber um tratamento respeitoso por parte de professores atravs da meno, sempre que possvel, de paralelos entre tais concepes e teorias que foram, no passado, aceitas pelo conhecimento "oficial". A teoria medieval do "impetus" constitui um caso em que este paralelismo no aproveitado didaticamente: livros-textos, quando muito, aps mencionarem Aristteles (quase sempre como o "vilo" da histria, e portanto a-historicamente) saltam direto para Galileu. O proposto nesta nota implica certamente na necessidade de uma formao mais adequada em histria e filosofia da cincia do que aquela normalmente oferecida pelas nossas licenciaturas." Zylberstajn, Arden. Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica e implicaes para o ensino. Rev. de Ens. de Fs., no 2, dez/1983, pgs. 15/16. 66. Hosoume, Yassuko. Proposta de um modelo "espontneo" de movimento. Tese de doutoramento, FEUSP, 1986, pg. 22. 67. "Galileu de 1604" significa, neste contexto, o Galileu que ainda no introduziu a temporalidade na sua explicao do movimento de queda dos corpos. Apesar de ter j sua definio do movimento de queda associando espao e tempo (o espao percorrido pelo mvel proporcional ao quadrado do tempo), Galileu ainda no possui "a essncia do movimento de queda", como diz Koyr (Estudos Galilaicos. Ref. 21, pg. 109). Apenas anos mais tarde Galileu vai chegar a essa "essncia", associando velocidade de queda aos tempos decorridos e no aos espaos percorridos. 68. Koyr, A. Estudos Galilaicos. Ref. 21, pg. 132. 69. Hosoume, Y. Ref. 66, pg. 132/133. 70. Canguilhem, Georges. Ideologia e racionalidade nas cincias da vida. Edies 70, Lisboa, pg. 41. Original francs de 1977. 71. a histria das cincias entendida como um verdadeiro "laboratrio de epistemologia", como diz Canguilhem repetindo um termo de Dijksterhuis, e no apenas como a memria inerte da cincia. 72. Autonomia ou no da cincia. Autonomia relativa das diferentes reas do saber, cientficas ou no. Eis a uma questo polmica que abordarei um pouco mais no prximo captulo. Aqui cabe mencionar, como j deve ter ficado claro a partir da discusso at agora efetuada, que h autores que defendem a completa autonomia do conhecimento cientfico, isto , o domnio de uma imanncia gentica que isola a cincia de qualquer contaminao com outras instituies sociais. John Krige, no resumo de seu artigo, que correlaciona a epistemologia de Popper e a autonomia da cincia, afirma o seguinte "A articulao de Popper da atitude racional, crtica, num referencial de anti-psicologismo e anti-marxismo, legtima filosoficamente a autonomia da cincia." E no corpo do artigo, acrescenta que essa posio de Popper leva-o a "... condenar como 'no-cientfico' marxistas como Bernal, que planejaria a cincia. Mas isso feito custa da coerncia de seu programa epistemolgico. (...)

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Na tentativa de tornar o racional real, a razo - ou, melhor, a concepo de Popper do que racional - tornou-se irracional e no-crtica." Krige, John. Popper's epistemology and the autonomy of science. Social Studies of Science, vol. 8, 1978, pgs. 287, 303 e 305. Como disse, esta discusso continua no prximo captulo. 73. Anderson, Perry. A crise da crise do marxismo - introduo a um debate contemporneo. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1985, pg. 15. Original ingls de 1983. 74. Anderson, P. Ref. 73, pg. 16. 75. Lakatos, I. Ref. 6, pg. 12. 76. Em 1931, por ocasio do II Congresso Internacional de Histria da Cincia, realizado em Londres, Boris Hessen, ento diretor do Instituto de Fsica da Universidade de Moscou, apresentou o trabalho "As razes sociais e econmicas dos "Principia" de Newton", baseado numa interpretao marxista desse desenvolvimento cientfico. No prximo captulo fao mais comentrios sobre Hessen e seu trabalho. 77. Kuhn. Thomas S. The copernican revolution. Harvard University Press, Cambridge, 1957, pg. 4. Para exemplificar a frase citada, o prprio Kuhn diz que Freud enfatizava o paralelismo entre a descoberta copernicana da Terra como um planeta e sua descoberta do papel do inconsciente no controle das aes humanas.

Captulo 5 Fsica, sociedade e cultura "Mas, sem a indstria e sem o comrcio, o que seria feito das cincias da natureza? At mesmo estas cincias "puras" da natureza comeam por ir buscar as suas finalidades e os seus materiais ao comrcio e indstria, atividade sensvel dos homens".

Marx(1) A nfase do captulo anterior esteve centrada na histria epistemolgica da fsica, nos seus aspectos intelectuais intrnsecos, isto , na lgica interna da pesquisa, no papel da matemtica, dos experimentos, da metodologia, e extrnsecos, isto , na interao com a idiossincrasia e metafsica dos cientistas envolvidos. Abordei tambm os prs e contras da utilizao da histria da cincia no ensino. Neste captulo a preocupao bsica com aqueles elementos que compem um quadro complementar a esse, a saber, os aspectos econmicos, polticos, religiosos, etc., que constituem a histria externalista da fsica, bem como sua relao com a cultura no seu sentido mais amplo. Quando se comenta sobre a cultura, de um modo geral, raramente a fsica comparece de imediato na argumentao, ou outra representante das cincias naturais d o ar de sua graa. Cultura, quando pensada "academicamente" ou com finalidades educacionais, quase sempre evocao de alguma obra literria, alguma grande sinfonia ou uma pintura famosa; cultura erudita, enfim. Tal cultura traz mente u quadro de Picasso, uma sinfonia de Beethoven, um livro de m Dostoyevsky, enquanto que a cultura popular faz pensar em capoeira, num samba de Noel ou num tango de Gardel. Dificilmente, porm, cultura se liga ao teorema de Godel ou s equaes de Maxwell. E essa situao no caracterstica brasileira, onde poderia se sugerir que as cincias naturais tm uma presena mais recente(2). Por exemplo, na Inglaterra, pas que forneceu vrias geraes de cientistas naturais, encontram-se estudos sobre a cultura nacional inglesa onde no comparecem as cincias; Hilary e Steven Rose indicam que tanto o "The long revolution" de R. Williams, como o "The components of the national culture", de Anderson, no mencionam a cincia. A lista de Anderson dos componentes da cultura britnica inclui a sociologia, a filosofia, a teoria poltica, a histria, a economia, a psicologia, a esttica, a psicanlise, a antropologia e a crtica literria(3). Infelizmente um cidado contemporneo mdio (ou seja, igual a todos ns) ensinado durante a sua vida escolar que a cincia uma matria esotrica, que no tem nada a ver com a vida atual das pessoas, que no faz parte da bagagem cultural (4). Por outro lado, algo que paradoxalmente passa desapercebido da maioria das pessoas, somos bombardeados pela manipulao ideolgica da cincia pelos meios de comunicao: um creme dental testado cientificamente, as desastrosas conseqncias para o desenvolvimento do pas da exigidade de recursos para as pesquisas cientficas, as cincias no vestibular... tudo uma fico cientfica. Ao mesmo tempo nos deparamos com as dificuldades em lidar com informaes cientficas bsicas, como foi o caso do acidente radioativo de Goinia em 1988. E tambm h o crescente in teresse despertado por livros d divulgao cientfica que atingem, s vezes, vrias edies no nosso e mercado editorial. Mas h uma dificuldade muito grande em integrar essa incipiente curiosidade cultural pela cincia e aquilo que se passa na escola. Ou seja, a maioria das pessoas consome cincia enquanto cultura mas, ao mesmo tempo, est alienada de sua presena real no cotidiano. E a forma e o contedo da cincia processada na escola reforam essa condio de distanciamento entre a fsica escolar e a vida das pessoas, da ausncia organizada da cincia na cultura popular. Como afirmam os Rose, a presena da cincia na chamada cultura popular poderia ter fortes implicaes na prpria construo da cincia, ou seja, "... no esforo de fazer a cincia para o povo, a prpria cincia ser transformada"(5).

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O entendimento do que seja "cultura" necessrio nesta discusso da presena da cincia na cultura popular. O conceito de cultura utilizado por Nelson Werneck Sodr til para o nosso propsito: "Cultura - Conjunto dos valores materiais e espirituais criados pela humanidade, no curso de sua histria. A cultura um fenmeno social que representa o nvel alcanado pela sociedade em determinada etapa histrica: progresso, tcnica, experincia de produo e de trabalho, instruo, educao, cincia, literatura, arte e instituies que lhes correspondem. Em um sentido mais restrito, compreende-se, sob o termo de cultura, o conjunto de formas da vida espiritual da sociedade, que nascem e se desenvolvem base do modo de produo dos bens materiais historicamente determinado. Assim, entende-se por cultura o nvel de desenvolvimento alcanado pela sociedade na instruo, na cincia, na literatura, na arte, na filosofia, na moral, etc., e as instituies correspondentes. Entre os ndices mais importantes no nvel cultural, em determinada etapa histrica, preciso notar o grau de utilizao dos aperfeioamentos tcnicos e dos desenvolvimentos cientficos na produo social, o nvel cultural e tcnico dos produtores dos bens materiais, assim como o grau de difuso da instruo, da literatura e das artes entre a populao."(6) no contexto de uma definio de cultura como a acima exposta que afirmamos a pobre presena de uma cultura cientfica na realidade contempornea brasileira(7). Deve fcar claro i desde logo que este no um problema exclusivamente brasileiro, mas derivado da forma dominante de apropriao e manipulao do conhecimento que implica, claro, no seu modo de selecionar e transmitir todas as formas de conhecimento que participam do caldo csmico chamado cultura. Ou seja, elaborada uma cultura desvinculada da realidade, produzindo um pensamento alienado do ser social que o pensa. Uma forma de aquisio de conhecimento que tem por finalidade primeira o diploma, a passagem para uma atividade de trabalho que se distancie do manual, e no o saber. Na sua anlise da evoluo cultural do Brasil desde a colnia, Nelson Werneck Sodr destaca uma herana cultural que transcende o perodo colonial a que ele estava se referindo; diz ele: "Essa cultura tipificava porque refletia bem as condies objetivas, fazendo parte, como pea destacada, do conjunto de traos que definiriam, aqui, por largussimo perodo, o desamor pelo trabalho da terra e pelos ofcios mecnicos, fazendo do trabalho fsico em geral um equivalente escravido, aviltando-o assim, ao mesmo tempo que definia a atividade cultural como especfica da ociosidade, apresentando no cenrio colonial e de forma particular, a contradio entre o trabalho fsico e o trabalho intelectual. Da o ostensivo carter de classe da cultura colonial" (8). A cultura "adquirida" primordialmente atravs do sistema educacional ganha, assim, um significado de ascenso social, de distino entre formas "nobres" e "no nobres" de trabalho, um sinal aristocrtico e diferenciador presente tambm nos dias de hoje. a "despolitizao" do sistema de ensino presente nas reformas educacionais oficiais, como indica Octvio Ianni, acrescentando que esse sistema acaba se transformando numa mera "... agncia de preparao de quadros tcnicos para a empresa privada e o aparelho estatal".(9)

Feitas essas observaes de carter geral sobre alguns aspectos relativos cultura(10), vamos voltar nossa ateno para a insero da fsica enquanto um elemento cultural que consideramos como partcipe importante do mundo contemporneo. Embora o termo cientista tenha surgido no sculo XIX, inventado por Whewell, clrigo e filsofo de Cambridge, as primeiras sociedades cientficas so fundadas durante o sculo XVII em diferentes pases da Europa: em 1603 fundada a "Accademia dei Lincei", na Itlia; em 1662 surge a "British Royal Society"; a Academia Francesa de Cincias fundada em 1666 e a Academia de Cincias de Berlin em 1700. Essas so precursoras entre as academias que, por volta de 1790, j atingiam a cifra de 220.(11) O Brasil, pelo menos nesse aspecto, mesmo que por poucos meses, teve tambm uma Academia Cientfica, fundada na cidade do Rio de Janeiro em 1771. Esta academia aparentemente no tinha condies objetivas para sobreviver, o que mostra que um possvel atraso no domnio das cincias em nossa terra no decorria de ato de vontade; como afirma o historiador Nelson Werneck Sodr, a vida efmera da academia do Rio deixa claro que "... no era suficiente o ato de vontade para estabelecer aquilo que a sociedade no solicitava. No se tratava, de forma alguma - como a ideologia do colonialismo pretendeu fixar - de inaptido natural do brasileiro para a cincia. No campo da cincia, o Brasil continuava a ser apenas objeto, com as expedies estrangeiras que aqui vieram pesquisar, no sculo XIX, e que se multiplicaram na segunda metade desse sculo." (12) Fernando de Azevedo indica um "parntese luminoso" ocorrido em 1637 por ocasio da invaso holandesa em Pernambuco: o Conde de Nassau trouxera consigo um grupo de cultivadores de cincia, como eram ento conhecidos, "que inaugurou no Brasil Colonial uma poca de atividades cientficas"; dentre eles destacava-se um de nome J.Marcgrave, fsico e astrnomo, que foi responsvel pelas primeiras observaes me teorolgicas e astronmicas da Amrica do Sul. Em 1644, por ocasio da expulso dos holandeses, terminou esse breve interregno cientfico em Olinda.(13) O surgimento das sociedades cientficas significou uma brusca mudana na prtica cientfica. Se at a poca de Galileu, Gilbert e Kepler os cientistas trocavam poucas informaes com seus contemporneos para se manterem razoavelmente ao par do desenvolvimento de seu campo de estudo, com o advento das sociedades cientficas uma verdadeira revoluo na troca de informaes, nas discusses, nos desafios, alterou profundamente o relacionamento entre os cientistas. O surgimento da primeira revista cientfica e a concomitante "inveno" do artigo cientfico ou trabalho erudito, completaram a revoluo na Revoluo Cientfica do sculo XVII. As cincias naturais, particularmente a fsica, comearam a se transformar numa verdadeira instituio social, se bem que ainda longe do status que os cientistas iriam atingir a partir do sculo XIX. Foi a "Philosophical Transactions of The Royal Society of London", publicada pela primeira vez em 1665, a primeira revista especializada em cincia. Seu exemplo levou ao surgimento de vrias outras revistas nas dcadas seguintes, chegando a existir cerca de dez publicaes por volta de 1750.(14) Dado o impacto de mudana cultural envolvido no perodo correspondente a essas alteraes vou dedicar mais alguns pargrafos para este tema, utilizando particularmente as anlises de Merton e dos Rose. Robert K. Merton, importante socilogo americano, dedicou grande parte de sua atividade de pesquisa investigao do surgimento da cincia no sculo XVII na Inglaterra.

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Merton estudou, entre outros assuntos relevantes, o papel da estrutura scio-econmica da poca na escolha de temas pesquisados pelos cientistas de ento, por exemplo, a pesquisa da longitude e da balstica poca de Newton. particularmente interessante seu trabalho sobre a influncia do puritanismo no desenvolvimento da cincia experimental. Para marcar a presena puritana no nascimento da cincia do sculo XVII, Merton afirma que "... da lista original de membros da Royal Society em 1663, 42 entre os 68 sobre os quais possumos alguma informao acerca de sua orientao religiosa, eram manifestamente puritanos. Tendo-se em conta que os puritanos constituam minoria relativamente pequena na populao inglesa, o fato de constiturem 62% dos fundadores da Society torna-se ainda mais notvel."(15) Merton sugere que o prprio ethos puritano tinha muitos pontos de concordncia com a nascente cincia. Segundo ele, Robert Boyle, um dos grandes cientistas daquela poca, foi um dos que procuraram enlaar cincia e religio. Assim o empirismo e o racionalismo vo ser "canonizados e beatificados", isto , esses elementos esto em estreita congruncia com os valores implcitos no protestantismo da poca, e como tal aceitos.(16) John Desmond Bernal, que enfatiza menos que Merton a importncia dos puritanos, reconhece o papel desempenhado pelo ltimo bispo da Igreja da Morvia, John Amos Comenius que, devido Guerra dos Trinta Anos, viajava pelos pases da Europa e foi convidado em 1641 a ir para a Inglaterra por sugesto do Parlamento. Comenius era conhecido devido a seus mtodos educacionais bem sucedidos que compreendiam a prtica e o ensino da nova filosofia experimental como parte da educao universal. Ele tencionava criar um Colgio Pansfico (17) onde pudesse pr em prtica essa filosofia e foi para a Inglaterra com a esperana de realizar esse objetivo; no conseguiu; porm, sua presena em Londres foi influente na criao da Royal Society.(18) Merton acrescenta que, como era praxe no pensamento puritano, Comenius fundamentava seu sistema educativo "... nas normas do utilitarismo e do empirismo: valores que s podiam conduzir a uma nfase sobre o estudo da cincia e da tecnologia..." (19) deixando claro que o caminho da reforma na educao recebia os mesmos impulsos pela revalorizao da cincia. Merton cita a seguinte passagem de Comenius extrada de sua obra "Didactica Magna": "A tarefa do aluno ser facilitada se o professor, quando lhe ensina alguma coisa, mostrar ao mesmo tempo sua aplicao prtica na vida diria. Esta regra deve ser cuidadosamente observada ao ensinar idiomas, dialtica, aritmtica, geometria, fsica, etc. ... a verdade e a certeza da cincia dependem mais do testemunho dos sentidos que de qualquer outra coisa, pois as coisas se imprimem diretamente nos sentidos, e, no entendimento, somente mediatamente e atravs dos sentidos... A cincia, portanto, aumenta, com certeza, proporcionalmente ao que depende da percepo sensorial."(20) Percebe-se uma mudana de nfase cultural nessa proposta educacional. As academias puritanas foram denominadas "Academias Dissidentes" e representavam um ensino mais liberal em oposio a um ensino essencialmente clssico; favoreciam o estabelecimento de um contato mais ntimo com as coisas da vida. (Vemos como este tipo de polmica na educao extremamente recorrente). A abordagem da relao entre o protestantismo e o nascimento da cincia do sculo XVII poderia prosseguir com mais detalhamento porm, para o que nos interessa neste trabalho,

e particularmente neste captulo, isto , o "estabelecimento da cincia como um fator cultural completamente reconhecido"(21), o que foi aqui exposto mais que suficiente. Outro fator que Merton considera determinante para o nascimento da cincia no sculo XVII na Inglaterra a relao entre esta e a economia. Menciona que alguns dos nomes mais ilustres da cincia desse sculo estavam interessados no "cultivo da teoria e da prtica", entendida esta ltima como a soluo de problemas prticos que afetavam a vida social de ento, que se traduzia nas "inovaes que pudessem melhorar o comrcio, a mineralogia e a tcnica militar".(22) Entre os nomes que ele cita destacam-se os de Hooke, Newton, Boyle, Huyghens e Halley. Merton aponta entre os problemas tcnicos aqueles relacionados com os meios de transporte, vitais para a proliferao e o crescimento das empresas do capitalismo nascente. Por exemplo, com o aumento extraordinrio das viagens por mar, a determinao precisa da latitude e longitude tornava-se de importncia crucial. Muitos matemticos, astrnomos e fsicos colaboravam na soluo desses problemas. Merton pontua tambm uma srie de problemas cientficos e tcnicos abordados: construo de relgio com molas de equilbrio em espiral, mtodos de fabricao de lentes para telescpios, entre outros.(23) Esta anlise de Merton, que busca encontrar determinantes sociais e econmicos no nascimento da fsica, guarda forte semelhana com a investigao desenvolvida no final da dcada de 20 pelo fsico sovitico Boris Hessen. "As razes sociais e econmicas do "Principia" de Newton", ttulo da comunicao apresentada por Hessen no II Congresso Internacional de Histria da Cincia, realizado em Londres em 1931, um dos artigos que representam a tendncia "externalista" da histria da cincia de forma mais apropriada. Nele o fsico sovitico desenvolve uma detalhada anlise temtica do "Philophiae naturalis principia mathematica" de Isaac Newton, que representava a sntese da mecnica e, portanto, da fsica do sculo XVII. "Assim como o mtodo geomtrico de exposio no corresponde ao mtodo atravs do qual Newton fez suas descobertas - mas que deveria servir, segundo ele, como uma vestimenta digna para as solues encontradas por outros meios - tambm no possvel encontrar, em uma obra de "filosofia natural", referncias relativas s "humildes" fontes de sua inspirao. (...) Apesar do carter matemtico abstrato de apresentao adotado no "Principia", Newton no era um sbio escolstico desligado da vida mas estava preocupado com os problemas fsicos e tcnicos de seu tempo." (24) O tipo de anlise realizada por Hessen nesse seu trabalho, bem como pelos demais cientistas soviticos presentes nesse Congresso, teve forte influncia no desenvolvimento do pensamento histrico cientfico a partir de ento. Um debate vivo e extremamente criativo teve lugar nessa poca entre jovens cientistas britnicos, de formao marxista, que estavam na assistncia daquele congresso: John D. Bernal, Hyman Levy, J.B.S. Haldane, Lancelot Hogben e Joseph Needham. (25) Isso estimulou a publicao por parte desses cientistas de uma srie de livros que exploravam diferentes aspectos da influncia de fatores sociais sobre os mais diversos campos de investigao cientfica.(26) O objetivo central deste grupo de cientistas ingleses, que se autodenominavam "humanistas cientficos", era o de mostrar a forte dependncia entre o desenvolvimento cientfico e as necessidades econmicas e sociais. Eles entendiam que essa dependncia era importante tanto para o bem-estar social quanto para a prpria cincia. Cabe aqui salientar que o impacto social e econmico, e mesmo o de outras reas da cultura, sobre o desenvolvimento do conhecimento cientfico no aceito pacificamente. Merton

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destaca o empenho de certos historiadores em minimizar o papel das foras sociais sobre o trabalho dos cientistas. Esse o caso do historiador G.N.Clark que, num livro publicado em 1937(27), lanou uma forte crtica contra o trabalho de Boris Hessen. Para Clark a atividade cientfica no seria condicionada por fatores scio -econmicos, assim como os cientistas no estariam interessados pelas aplicaes prticas que eventualmente pudessem surgir de suas pesquisas. Merton procura mostrar como isso desmentido pelo fato de que os cientistas j mencionados anteriormente estavam no apenas ao par dos problemas prticos de seu tempo como se envolveram pessoalmente na soluo de vrios deles.(28) Esse o caso at de Newton, exemplificado atravs da correspondncia que trocou com seu amigo Aston; nessa correspondncia, Newton sugeria a Aston que, entre outras coisas, estudasse cuidadosamente o "mecanismo de direo e os mtodos de navegao dos navios", procurasse descobrir se "o relgio de pndulo tinha alguma utilidade para medir longitudes em alto mar", investigasse os mtodos de transformao de um metal em ouro.(29) Alm disso, Newton havia recomendado a promulgao da lei 1714 que propunha uma premiao para quem inventasse um mtodo seguro de determinao da longitude no mar. Outros historiadores tambm tomaram a mesma posio contrria tese defendida por Hessen, como o caso de H. Butterfield e A. Rupert Hall, entre outros. Merton sugere que essa resistncia para admitir a influncia social sobre a temtica cientfica, e talvez, sobre o prprio "contedo da cincia", advm do temor de comprometimento da "autonomia da cincia", da prpria "objetividade" da cincia, elemento fundamental do ethos cientfico (30) . Muitos cientistas chegaram a imaginar que esse tipo de dependncia seria uma inveno da sociologia marxista. Como lembra Merton, essa posio foi exposta por James B. Conant em seu livro "On understanding science". claro que Marx e Engels, acrescenta Merton, enfatizaram aquela dependncia, deplorando a escrita da "histria das cincias como se elas tivessem cado do cu". (31) Porm alguns autores afirmam que Marx e Engels situavam as cincias exatas numa categoria separada das outras esferas do conhecimento que, estas sim, tinham uma forte dependncia social, no apenas na determinao dos temas como tambm no prprio contedo substantivo. Como afirma Irineu R. dos Santos, Lucks tambm admitia que a validade e o desenvolvimento interno da cincia seriam socialmente independentes(32). Embora o prprio Merton tenha mencionado que alm do impacto social da cincia, a prpria estrutura social pode desempenhar alguma influncia tanto na escolha dos temas como no contedo, ele no publicou estudos sobre este ltimo aspecto(33). Merton destaca muito mais a influncia da estrutura social sobre a temtica cientfica ou a influncia da cincia sobre o desenvolvimento social. "Possivelmente por ser to facilmente aparente, o impacto da cincia sobre a estrutura social, especialmente por intermdio dos seus subprodutos tecnolgicos, tem sido durante muito tempo objeto de interesse, seno de estudo sistemtico. fcil constatar que a cincia uma fora dinmica de mudana social, embora nem sempre de mudanas previstas ou desejadas. De vez em quando at os fsicos saram dos seus laboratrios para reconhecer, com orgulho e surpresa, ou para repudiar, com horror e vergonha, as conseqncias sociais de seu trabalho. A exploso da primeira bomba atmica sobre Hiroshima

nada mais fez que comprovar o que todo o mundo sabia. A cincia tem conseqncias sociais." (34) Estes ltimos comentrios levam-nos a outro terreno que j provocou complicadas e interminveis discusses, principalmente depois da revoluo de outubro de 1917, e que poderia ser dramatizado na seguinte questo: "uma sociedade socialista geraria uma cincia especificamente socialista?" (35) . Esta questo esteve presente, por exemplo nos primeiros trinta anos aps a revoluo russa, atingindo o encaminhamento das discusses cientficas e filosficas da jovem nao sovitica. Num primeiro momento, a fsica esteve na fronteira dessa polmica e noutro momento foi a vez da biologia ocupar o palco central. No caso da fsica, a teoria da relatividade esteve na berlinda numa discusso que envolveu os fsicos soviticos, entre eles Boris Hessen e A.K. Timiziarev. Isso ocorria em 1927. Enquanto o segundo argumentava que "os marxistas no poderiam ser neutros sobre a teoria da relatividade pois ela contradizia o materialismo", Hessen replicava afirmando que a teoria da relatividade "no questionava a existncia da matria como fonte das sensaes e do conhecimento", complementando ainda que "nenhuma teoria destruir o materialismo". A posio contrria relatividade era assumida tambm por Alexander Maksimov que era ento o chefe do Departamento de Histria e Filosofia da Cincia Natural da Universidade de Moscou. Essa polmica tinha um fundo ideolgico to marcado que Maksimov chegou a atribuir a Hessen os rtulos de "Machista" (36) e de "desvionista" de direita. Isso ocorria em 1928. Nessa disputa Hessen levou vantagem e assumiu publicamente sua condio de propagador das idias da fsica moderna na Unio Sovitica publicando, inclusive, um texto de divulgao popular sobre a teoria da relatividade(37). Por ocasio do congresso de histria da cincia de 1931, ele era diretor do Instituto de Fsica da Universidade de Moscou e membro do Praesidium do Conselho Cientfico do Estado. Esse debate intenso ocorrido na Unio Sovitica revelava o importante papel que a cincia desempenhava num estado fundado sob os princpios do marxismo. Lenin chegara a encorajar, em 1920, a discusso sobre a epistemologia cientfica, suas diferentes concepes e a defesa da cincia contra as idias empiristas e positivistas. Porm, no incio da dcada de 30 deu-se a consolidao de Stalin no poder e a situao comea a tomar outro rumo. Bukharin, que chefiara a delegao sovitica ao citado congresso, aps 1931 perdeu os cargos que possua, entre eles o de presidente da Comisso da Academia de Cincias para a Histria do Conhecimento. Bukharin foi executado em 1938. Os expurgos estalinistas alcanaram Hessen que, aps 1934, simplesmente desapareceu de cena, presumivelmente tambm executado. (38) Com a abertura poltica ocorrida na Unio Sovitica e seu subsequente desmembramento, com reflexos culturais profundos alcanando todas as reas da atividade humana, esses cientistas e filsofos foram reabilitados. Numa publicao da Academia das Cincias da URSS os acontecimentos que envolveram esses cientistas so comentados criticamente. "A ideologia socialista desde o incio, j no perodo de seu surgimento, manifestou a sua atitude positiva para com a cincia como uma grande fora criadora da humanidade. (...) O processo de realizao dessa idia, que fez necessria a reorganizao da cincia numa nova base filosfica, no foi retilneo e comportou complicaes, principalmente nos anos 30-40 (por exemplo, na biologia em conexo com as idias de Lyssenko (39)). Esses fenmenos explicam-se por um conjunto de causas, entre as quais a

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novidade do prprio problema, a insuficincia de quadros qualificados, as dificuldades da consolidao do socialismo num pas atrasado, etc. Mas esses fenmenos foram temporrios, estranhos e historicamente passageiros e no refletiam a essncia da relao entre a ideologia e a cincia no socialismo." (40) Embora essa discusso sobre o carter da ligao da cincia com a base econmica e social seja crucial para a compreenso do seu papel cultural, no cabe neste trabalho uma tentativa de esgotar esta temtica mas to somente problematiz-la no sentido de sua utilizao na construo de uma educao em cincia (fsica, no nosso caso) que seja crtica e instrumental conforme j mencionado anteriormente. Assim, cabe aqui ressaltar que a polarizao que coloca de uma lado os que defendem a autonomizao da cincia, e do outro, os que consideram vlida uma posio relativista, isto , uma clara dependncia da cincia com a formao social, uma polmica rica de nuances que dependem do referencial terico e/ou ideolgico dos que defendem uma ou outra posio. Por exemplo, h a posio intermediria de Althusser que, embora reconhea a interao da cincia com fatores sociais e econmicos, coloca esta dependncia numa forma bastante sutil, j que ele faz r eferncia "prtica" cientfica e ao "conhecimento" (41). Luke Hodgkin afirma que por prtica cientfica deve ser entendido o "trabalho cientfico produtivo" que o cientista realiza constituindo um teorema, uma partcula elementar ou um modo de resolver determinadas equaes; a seguir este trabalho fica disponvel para outros cientistas que o aprendem, entendem e desenvolvem. Desta forma o conhecimento cientfico cresce e consolidado como uma instncia "objetiva" que paira acima dos cientistas. uma generalizao de idias de Marx e Engels: a prtica cientfica est relacionada com o conhecimento cientfico assim como o trabalho de qualquer produtor est relacionado com seu produto (42) . Este modo de entender o relacionamento da cincia com o social e, portanto, com a ideologia me parece semelhante forma de Popper entender a evoluo terica atravs da lgica "fria" da investigao cientfica que tambm "paira" acima dos cientistas. De outro lado vamos encontrar a posio de Gramsci que trata a cincia como uma superestrutura, como por exemplo, nesta sua frase citada por Hodgkin: "De acordo com o marxismo evidente que no a teoria atmica que explica a histria humana mas o oposto disso: em outras palavras que a teoria atmica e todas as outras hipteses e opinies so superestruturais."(43) H ainda outras posies como, por exemplo, a da Escola de Frankfurt, particularmente H. Marcuse, que entende que a prpria cincia, isto , seu contedo especfico e no apenas os resultados de sua aplicao, instrumento de dominao. Nesta concepo a prpria cincia atuaria na qualidade de instncia ideolgica.(44) Apenas para mostrar a riqueza cultural desta polmica vou fechar esta pequena amostra de posies com uma citao do texto j mencionado que traz a relao entre o socialismo e a cincia segundo posies recentes da Academia de Cincias da URSS; esta citao refere-se criticamente postura de Marcuse e, por extenso, da Escola de Frankfurt como um todo. "Do ponto de vista marxista leninista tal interpretao da cincia uma vulgarizao inadmissvel. O condicionamento social do processo cognitivo vlido tambm, naturalmente, para as Cincias Naturais, pois elas esto ligadas com a mundividncia, dependem da prtica, da produo. Mas est a circunstncia orienta a

cincia justamente para a obteno de conhecimentos verdadeiros sobre a realidade objetiva. O marxismo delimita claramente o reflexo verdadeiro da realidade da cincia e as suas deturpaes subjetivas, classistamente tendenciosas. Ao contrrio de tal posio, as concepes sociolgicas radicalistas pequeno-burguesas, absolutizando a relao entre a cincia e o sujeito do conhecimento, deixam de lado a relao cognitiva entre a cincia e o seu objeto." (45) O que estou tentando explicitar deixa ntida a riqueza contextual do surgimento e da continuidade institucional da fsica como tambm das demais cincias naturais. Mencionei, por exemplo, a importncia do pensamento religioso puritano na Inglaterra como poderia ter mencionado o repressivo papel desempenhado pelo Tribunal da Inquisio, instituio da Igreja catlica, particularmente durante o sculo XVII, atingindo profundamente o surgimento da fsica aps as repercusses provocadas pelo livro "De revolutionibus" de Nicolau Coprnico, em 1543. A morte de Giordano Bruno, queimado no Jardim das Flores, em Roma, em 1600 e o julgamento e a priso de Galileu Galilei em 1633, exemplificam de forma dramtica essa interveno institucional da Igreja no desenvolvimento da cincia. Sobre a manipulao ideolgica na/da cincia, cabe aqui mencionar um fato recente envolvendo o ensino da teoria da evoluo de Darwin em nossas escolas. A revista Cincia e Cultura chegou a publicar um editorial que alertava para o irresponsvel ato de deformao que estaria sendo praticado atravs de um texto didtico que veicula a viso fundamentalista, isto , a interpretao literal da Bblia no que diz respeito origem dos seres vivos.(46) Tal publicao, um livro para a 5a srie do 1o grau, mereceu uma crtica contundente do bilogo Antonio Brito da Cunha (47) . Tal livro esteve includo na lista de publicaes financiadas pelo MEC e distribudas s escolas atravs da FAE. Muitos outros exemplos dessa manipulao poderiam ser mencionados, como por exemplo, o estudo sobre a inteligncia humana associado medida do "quociente de inteligncia (QI)" e o preconceito racial (48); a apresentao de determinados desenvolvimentos cientficos com finalidades militares explcitas como uma atividade "cientificamente neutra"(49). O fsico Lvy-Leblond aponta a valorizao de determinados campos de investigao em fsica em detrimento de outros como produto de elementos ideolgicos respondendo a interesses das classes dominantes (50). Acredito que este tipo de discusso no pode estar ausente tanto da formao do pesquisador em fsica quanto da formao do professor de fsica que, devido ao seu papel na educao bsica, acaba sendo o elemento que serve de correia de transmisso entre a "cultura cientfica" e a maioria da populao. Alis, a fsica enquanto cultura no pode prescindir desses aspectos "externalistas", como a influncia scio-econmica, abordagens ideolgicas, as 'definies' de mtodos cientficos, a histria dinmica da fsica, que compem um mosaico que fornece a substncia necessria para dar sustentao estrutural ao algoritmo, experimentao, s teorias cientficas e suas aplicaes. a Fsica compondo um elemento cultural necessrio para a formao de qualquer cidado contemporneo. Gostaria de apontar mais um tpico que no pode ser esquecido quando abordamos a fsica enquanto cultura. a literatura. A relao entre a literatura e a fsica. J que muitas vezes nos debates educacionais se fala da interdisciplinaridade, no ensino integrado de cincias, e outros termos semelhantes, por que no pensar na integrao com outros ramos do conhecimento, com

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outras formas de falar do mundo e com o mundo? A primeira vez que pensei nessa relao data da poca que li alguns trechos de um dos livros de Galileu. Seus dilogos entre Salviatti, Sagredo e Simplcio, mediatizados pela inteno de desmontar a argumentao aristotlica e a defesa do universo copernicano e da metodologia platnico-arquimediana, so verdadeira obra literria. Determinadas partes de seu livro podem ser lidas como textos literrio-filosficos. Muito mais tarde vim a descobrir que um dos mestres inspiradores de Galileu, Plato, tambm utilizava a estrutura de dilogos entre diferentes personagens para apresentar sua viso de mund o. E mesmo nas partes de sua obra em que h apenas um monlogo ou o domnio quase exclusivo de um personagem, como acontece no "Timeu", bsico para o entendimento da viso de mundo da fsica de Plato, uma obra literria que temos nas mios. "Seja como for, o tempo nasce como o cu, a fim de que, nascidos juntos, sejam tambm dissolvidos juntos, se jamais houverem de ser dissolvidos; e foi feito a partir do modelo da natureza eterna, a fim de se assemelhar a este modelo na medida do possvel. Porque o modelo existente durante toda a eternidade, enquanto o cu foi, e ser continuamente durante toda a durao do tempo. Foi em virtude deste raciocnio e para dar existncia ao tempo que Deus fez nascer o sol e a lua e outros cinco astros chamados planetas, para distinguir e conservar os nmeros do tempo"(51). Lendo textos como este exemplo retirado do Timeu de Plato, veio-me a idia de que poderamos fazer uso desses textos nas salas de aula, tanto a nvel universitrio como no segundo grau com orientao do professor. Certamente nos cursos de licenciatura em fsica este tipo de atividade deveria comparecer, talvez como parte do programa da disciplina "Instrumentao para o ensino de Fsica". Durante o segundo semestre de 1988 realizei uma experincia nessa direo com os alunos dessa disciplina no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Um breve relato dessa experincia consta no apndice que acompanha este trabalho. A eventual utilizao dessas leituras tem uma dupla finalidade quando pensamos na formao de professores de fsica para o segundo grau ou na de seus alunos: i. deve fornecer aquela base mnima que favorea a leitura desse tipo de literatura ao longo da vida do indivduo, isto , seria um dos modos de fazer o conhecimento adquirido em fsica continuar presente alimentando o pensamento cientfico desse indivduo; favorecendo e estimulando seu imaginrio, no sentido mais amplo do termo, no sentido expresso, por exemplo, por Bachelard que sempre tinha em mente tanto o pensador diurno, mais racionalista, como o pensador noturno, mais propenso ao devaneio, ao pensamento potico; ii. deve favorecer a aprendizagem dos aspectos conceituais presentes nas teorias fsicas apresentadas na parte mais formal do curso. Com esses dois objetivos guiando esta atividade temos alguns parmetros para a escolha de textos a serem recomendados para leitura e discusso. O projeto Harvard, me parece, enfatizava muito mais o segundo ponto acima exposto, embora alguns textos de leitura presentes nesse projeto tambm atendessem o explicitado no primeiro item. Desta forma, a escolha de textos no se restringir queles chamados clssicos como, por exemplo, os j mencionados de Galileu e Plato. Estes teriam muito mais a finalidade exposta no segundo item, podendo s vezes atender o primeiro tambm, como poderia ser o texto Timeu de Plato. Assim, alm dessa literatura mais especificamente cientfica, entendo que a literatura, que, de maneira direta ou indireta, tenha a fsica como parte integrante, tambm compareceria neste tipo de atividade. Edgar

Allan Poe j foi mencionado no captulo 3 quando serviu de ponte para a introduo das idias de Gaston Bachelard. Poe criticava as concepes tradicionais da metodologia cientfica. Porm, o Poe contista tambm abordava diretamente conceitos de fsica. o que acontece, por exemplo, no seu conto "O mistrio de Marie Roget". Nesse conto Poe coloca seu personagem, o detetive Augusto Dupin, na tentativa de elucidar um brbaro crime. Dupin utiliza uma metodologia sofisticada auxiliado por conceitos cientficos, entre os quais os de gravidade especfica e empuxo.(52) Outro grande escritor que tambm realizou incurses filosficas que tinham implicaes cientficas foi Dostoyevsky. Embora no fosse um cientista, nem mesmo um filsofo preocupado explicitamente com o conhecimento cientfico, o escritor russo expressava na sua obra mais conhecida, "Os irmos Karamazv", uma idia cientfica original que j estava no ar, portanto, um quarto de sculo antes de sua formulao bem sucedida por Einstein, a saber, a de que o espao absoluto tri-dimensional no servia mais ao propsito de explicao do mundo fsico. A "linha de mundo" j habitava o espao-tempo de Dostoyevsky. " preciso notar, no entanto, que, se Deus existe, se criou verdadeiramente a terra, f-la, como se sabe, segundo a geometria de Euclides, e no deu ao esprito humano seno a noo das trs dimenses do espao. Entretanto, encontraram-se, encontram-se ainda gemetras e filsofos, mesmo eminentes, para duvidar de que todo o universo e at mesmo todos os mundos tenham sido criados somente de acordo com os princpios de Euclides. Ousam mesmo supor que duas paralelas que, de acordo com as leis de Euclides, jamais se podero encontrar na Terra, possam encontrar-se, em alguma parte no infinito. Decidi, sendo incapaz de compreender mesmo isto, no procurar compreender Deus. Confesso humildemente minha incapacidade em resolver tais questes; tenho essencialmente o esprito de Euclides: terrestre. De que serve querer resolver o que no deste mundo? E aconselho-te a jamais quebrar a cabea a respeito, meu amigo Alicha, sobretudo a respeito de Deus: existe ele ou no? Essas questes esto fora do alcance dum esprito que s tem a noo das trs dimenses." (53) Por essa e outras consideraes de ordem filosfica, esttica, tica e cientfica, o historiador da cincia Boris Kusnetsov(54) traa um paralelo entre a obra literrio-filosfica de Dostoyevsky e a obra cientfico-filosfica de Einstein(55) . Os pensadores diurno e noturno se encontram no amanhecer de uma nova viso de mundo que busca a unio da harmonia csmica com a harmonia moral. Segundo Kusnetsov, Einstein teria afirmado seu dbito intelectual para com Dostoyevsky com as seguintes palavras: "Dostoyevsky oferece-me mais que qualquer outro pensador, mais que Gauss." (56) Kusnetsov argumenta que Dostoyevsky teria formulado, no sculo XIX, vrias questes filosficas dirigidas ao sculo XX e que teriam sido respondidas por Einstein. Alm da questo mais bvia relacionada com a ruptura com a geometria euclideana, Kusnetsov encontra um paralelo mais sutil entre os dois pensadores: "A noo de que a existncia sem harmonia uma iluso ou que a harmonia apenas conseguida menosprezando destinos individuais, constitui a ligao entre os problemas ticos dos livros de Dostoyevsky e as concluses fsicas implcitas nas teorias de Einstein."(57)

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De um lado esto as inquietaes racionalistas e religiosas de Ivan e Alisha, do outro a busca da harmonia csmica de Einstein que, embora baseada no coletivo das partculas, no pode ignorar o "destino" de uma nica partcula individual. Afinal, "Deus no joga com dados", afirmava Einstein. Kusnetsov conclui seu livro com uma sntese do seu paralelo entre o romancista e o fsico: "Nos efeitos cientficos e sociais do avano e aplicao da fsica moderna, encontramos novamente o problema da harmonia macroscpica e destinos individuais. A cincia promete ao homem uma tremenda expanso dos recursos energticos, com a aplicao de novas formas de energia. Esta expanso, acoplada com a automao ciberntica, capacitar os homens a se concentrarem na soluo de problemas mais gerais e fundamentais. Isto exige uma conscincia viva, um sentido da responsabilidade pelo destino de cada ser humano individual. Este sentimento, to intenso em Einstein, provm em parte da galeria de personagens sofredoras que Dostoyevsky introduziu na cultura mundial."(58) Laos fortes entre a literatura e a fsica encontramos em muitos outros autores: em Bertold Brecht, no seu contundente retrato de Galileu Galilei; na fico cientfica de Ray Bradbury, de Arthur Conan Doyle e de Fred Hoyle, para nomear apenas alguns mestres desse gnero de literatura; no debate tico entre "Os fsicos" de F. Drremat; ou ainda na discusso poltica do "Caso Oppenheimer", de H. Kipphardt, que coloca seu personagem-fsico nuclear falando algo que ainda hoje significativo: "Refletindo sobre mim mesmo, um cientista, um fsico em nosso tempo, comecei a me perguntar se no ocorreu realmente, qualquer coisa como uma traio mental.(...) Quando penso que, para ns, se tornou fato corriqueiro que tambm as pesquisas fundamentais da fsica nuclear fiquem cercadas de um sigilo do mais alto grau, que os nossos laboratrios sejam pagos pelas administraes militares e vigiados, como objetos blicos, quando penso no que se teriam transformado, num caso anlogo, as idias de Coprnico ou as descobertas de Newton, a eu pergunto a mim mesmo se ns no praticamos, efetivamente, uma traio ao esprito da cincia, ao cedermos aos militares o nosso trabalho de pesquisa sem pensarmos nas conseqncias..."(59) Creio que a finalidade deste captulo, embora inacabado pois muitos outros temas poderiam ter sido ainda mencionados e desenvolvidos, j foi cumprida. Fica assim estabelecida a necessidade de complementar a viso internalista, essencialmente epistemolgica, oferecida pelos historiadores da cincia, com a viso externalista, que pode ser encontrada nas mais variadas fontes que exploram os condicionantes sociais, econmicos, religiosos e culturais que marcam o espao e o tempo da cincia.

Notas e referncias 1. Marx, Karl. Textos filosficos. Editorial Estampa, Lisboa, 1975, pgs. 106/107. Original alemo.

2. Essa idia, defendida por muitos historiadores da cincia e cientistas brasileiros, de que o desenvolvimento cientfico teria ocorrido apenas nos ltimos cinqenta anos da histria do Brasil, contestada num interessante artigo de Wojciech Kulesza, "Para uma histria da cincia internacional", mimeografado, 1988, pgs. 1/5. 3. Rose, Hilary e Rose, Steven. The radicalisation of science. In: livro com esse ttulo editado pelos dois. The Macmillan Press, London, 1976, pg. 13. 4. claro que o sistema educacional no prope que isso assim seja, porm a forma dominante de ensino de cincias acaba produzindo este efeito. Mais sobre este tema nos captulos 1 e 6. 5. Rose, H. e Rose, S. Ref. 3, pg. 25. 6. Sodr, Nelson Werneck. Sntese de histria da cultura brasileira. Ed. Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 4a. edio, 1976, pgs. 3/4. Esse verbete "cultura" utilizado por N.W. Sodr consta do " Dicionrio Filosfico Abreviado", de M. Rosental e P. Iudin, Ediciones Pueblos Unidos, Montevidu, 1950. 7. A dificuldade de lidar cientificamente com "problemas reais" do cotidiano no uma exclusividade de pases subdesenvolvidos. O fsico francs Lvy-Leblond, quando desempenhava funes junto ao governo Mitterand, na Frana, afirmou que a maioria dos franceses no partilhava da "cultura cientfica". Em estudo recente nos Estados Unidos sobre a cultura geral do cidado mdio americano, chegou-se a diagnsticos dramticos, em particular com relao aos conhecimentos cientficos. O mesmo ocorre na Inglaterra. Essa situao virou at notcia de jornal. Por exemplo, o Jornal da Tarde, de So Paulo, em sua edio de 21/01/1989, relata o seguinte: "Quase dois teros dos britnicos no sabem que a Terra demora um ano para dar volta ao redor do Sol e outro tero ainda acredita que o Sol " que gira ao redor do nosso planeta". A constatao de um estudo publicado esta semana pela imprensa londrina. Este estudo teve como objetivo determinar os conhecimentos cientficos da populao e foi realizado por John Durant, da Universidade de Oxford, paralelamente a outro idntico que est sendo feito nos Estados Unidos por John Miller, da Universidade de Illinois. Os dois estudos revelam uma grande ignorncia dos dois povos com relao cincia, ainda que no geral ela seja maior por parte dos britnicos, afirma Durant. No conjunto, somente um de cada 20 adultos pode ser qualificado como "cientificamente culto". o fenmeno do "analfabetismo cientfico". 8. Sodr, N.W. Ref. 6, pgs. 19/20. 9. Ianni, Octvio. Imperialismo e cultura. Editora Vozes, Petrpolis, 1976, pg. 7. 10. Se atentarmos para o fato de que a "cultura" hoje uma categoria que ganha um destaque muito maior que em outras pocas, atingindo uma dimenso universal, compreensvel que o homem contemporneo deixe de ser designado como homo sapiens , e passe a ser chamado de homo culturalis, como sugere Amilcar Herrera, acrescentando que para esse homem contemporneo
"... sua vida individual est muito mais condicionada pelo universo cultural que ele mesmo criou do que pelas caractersticas fsicas do lugar geogrfico que habita."

Herrera, Amilcar. A grande jornada. Ed. Paz e Terra, So Paulo, 1982, pgs. 60/61. 11. Rose H. e Rose S. Science and Society. Penguin Books, London, 1971, pg. 11.

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12. Sodr, N.W. Ref. 6, pg. 43. 13. Azevedo, Fernando de. A cultura brasileira. Introduo ao estudo da cultura no Brasil. Ed. Universidade de Braslia, 1963, pg. 379. Original de 1943. 14. Solla Price, Derek de. A cincia desde a Babilnia. Ed. Itatiaia e EDUSP, So Paulo, 1976, pgs. 145/146. 15. Merton, Robert K. Sociologia, teoria e estrutura. Ed. Mestre Jou, So Paulo, 1970, pg. 686. Original ingls de 1968 (1a. edio ampliada). 16. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 684. 17. Colgio Pansfico vem de "pansofia" que se refere cincia universal ou a todo o saber. 18. Bernal, John Desmond. Science in History. Penguin Books, England, 3rd edition, 1969, pg. 451, (1a edio de 1954). 19. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 686. 20. Comenius, John Amos. The great didactic, Londres, 1896, pgs. 292 e 337. Citado por Merton, R.K., ref. 15, pg. 686. 21. Bernal, J.D. Ref. 18, pg. 450. 22. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 712. 23. Merton, R.K. Ref. 15, pgs. 711/718. 24. Hessen, Boris. As razes sociais e econmicas do "Principia" de Newton. Rev. de Ens. de Fs., vol. 6, no 1, abr/1984, pg. 51. 25. Esses cientistas britnicos - sua vida, seu trabalho e sua militncia poltica - esto muito bem desenhados num livro de Gary Werskey. " parte de sua prpria pesquisa, a principal tarefa intelectual de nossos personagens, na dcada de trinta, foi fundir seus compromissos polticos e profissionais numa perspectiva coerente, que simultaneamente persuadia trabalhadores cientficos em direo Esquerda e contribua para o desenvolvimento da tradio cultural Marxista na Inglaterra." Werskey, Gary. The visible college. A collective biography of British scientists and socialists of the 1930s. Allen Lane/Penguin Books, 1978. pg. 176. 26. USSR Academy of Sciences. Institute of the History of Natural Sciences and Technology. Nauka Publishers, Moscow, 1981, pg. 20. Esta publicao apresenta alguns dos livros que surgiram nessas condies: "The social function of science" (1939) de John D. Bernal, "Daedalus, or science and the future" (1934) de J. Haldane, "Science for the citizen" (1938) de L.Hogben e "The social relations of science" (1941) de J. Growther. Este mesmo trabalho sugere que o artigo de Hessen tambm teria estimulado R. Merton neste campo de pesquisa, com a apresentao em 1938 de seu primeiro trabalho que tinha por ttulo: "Science, technology and society in the seventeenth century England", Osiris. v. 4. 27. Clark, G.N. Science and the social welfare in the age of Newton. Oxford, 1937.28. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 720. 29. Hessen, B. Ref. 24, pg. 52.
30. Merton, R.K. Ref. 15, pgs. 632/633.

31. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 633. 32. Santos, Irineu R. dos. Os fundamentos sociais da cincias. Ed. Polis, So Paulo, 1979, pg. 29. 33. Santos, Irineu R. dos, Ref. 32, pg. 39.

34. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 631. 35. Rose, H. e Rose, S. Ref. 3, pg. 5.6. O termo "Machista" vem das posies filosficas assumidas pelo fsico e filsofo Ernst Mach que defendia um positivismo empiricista para o desenvolvimento da fsica. Ele teve forte influncia sobre os fsicos do final do sculo passado e incio deste, particularmente sobre Einstein quando jovem. O termo "machista" ganhou uma colorao mais poltica por ocasio da publicao do livro "Materialismo e empiriocriticismo " de Lenin. 37. Joravsky, David. Soviet marxism and natural science - 917/1932. Columbia University Press, New York, 1961, pgs. 185/189. 38. Bukharin, N.I. et alli. Science at the cross roads . Frank Cass & Co. Ltd., London, 1971, pgs. XIII/XVIII. 39. T.D. Lyssenko foi um bilogo que, juntamente com I.V. Michurin, ops-se gentica Mendeliana ressuscitando antigas teses de Lamarck. Nessa concepo o papel do meio ambiente era considerado o fator mais importante na transformao de variedades vegetais. O aparente sucesso conseguido por Lyssenko na verbalizao de sementes de trigo impulsionou suas idias criando um movimento, o lyssenkismo, que dominou a gentica sovitica da dcada de 30 at meados da dcada de 50, isto , durante a era dominada por Stalin. Este evento utilizado de forma oportunista por aqueles que consideram danosa qualquer interferncia externa cincia sobre seu planejamento e desenvolvimento. H um interessante artigo sobre este assunto, "The problem of Lysenkoism", de R. Lewontin e R. Levins, que consta do livro dos Rose, ref. 3, pgs. 32/64. 40. Mikulinski, S. e Kelle, V.J. O socialismo e a cincia. Academia das cincias da URSS, Moscou, 1987, pgs. 105/106. 41. Althusser, Louis. Lenin and philosohy and other essays. N.L.B., London, 1971, pgs. 27/68. 42. Hodgkin, Luke. Politics and physical sciences. Radical Science Journal, no 4, 1976, pgs. 35/37. 43. Gramsci, A. Prison notebooks, pg. 468. Citado na ref. 42., pg. 33. 44. Marcuse, Henri. A ideologia na sociedade industrial. Zahar, Rio de Janeiro, 1967. 45. Mikulinski, S. e Kelle, V.J. Ref. 40, pg. 100. 46. Cincia e Cultura, vol. 39, no 5/6, maio/junho 1987, pg. 451. 47. Cunha, Antonio Brito da. Resenha de texto didtico de biologia. Ref. 46, pg. 575. 48. H uma srie de cientistas que se especializaram no relacionamento entre as medidas de inteligncia (QI) e o desenvolvimento educacional. Em particular o americano Arthur R. Jensen e o ingls H.J. Eysenck. Muitos destes estudos chegaram a atribuir uma inferioridade gentica aos negros em relao ao seu desempenho em termos de QI. Os Rose atribuem esse tipo de "concluso cientfica" "ideologia burguesa na cincia" (Ref. 3, pg. 22). Stephen G. Brush apresenta um interessante exemplo deste tipo de pesquisa cientfica. Diz ele que quando da primeira utilizao da bateria de testes de Binet, devidamente adaptada ao contexto norte-americano por pesquisadores da Universidade de Stanford, durante a dcada de 10, os testes foram aplicados a cerca de mil crianas da Califrnia. Resultado: as meninas tiveram em mdia um QI maior do que os meninos. Os pesquisadores fizeram alteraes na bateria de testes, agora chamadas de "testes de QI Stanford-Binet", at que a mdia fosse a

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mesma indistintamente da diferena sexual. Noutra aplicao do teste foram sujeitos cerca de um milho e setecentos mil soldados durante a primeira guerra mundial. Resultado: os brancos apresentaram resultados de QI superiores aos negros. Os pesquisadores no alteraram a bateria de testes neste caso. Como afirma S.G. Brush: "Eles no queriam aceitar o resultado de que as mulheres tm uma inteligncia geral levemente superior dos homens; este parece ser um daqueles casos em que no se permite que uma anomalia refute uma teoria mas removida por ajustamentos adequados. Compare com o resultado de que os brancos tm inteligncia superior que os negros, que foi perfeitamente aceitvel (para psiclogos brancos do sexo masculino) e, portanto, no levou a nenhum ajustamento do teste." (Stephen G. Brush. Scientific revolutionaries of 1905: Einstein, Rutherford, Chamberlin, Wilson, Stevens, Binet, Freud. In: Mario Bunge and William R. Shea (eds.). Rutherford and physics at the turn of the century. Dawson and Science History Publications, New York, 1979, pgs. 157/158).
49. Um exemplo disso dado por S. Anderson no seu artigo "Science, Technology and black liberation", quando menciona que o qumico Louis Fieser, inventor do famigerado Napalm, e tambm autor de textos didticos universitrios de qumica de larga utilizao, foi tambm o autor de um livro que tem o singelo, despersonalizado e neutro ttulo "O mtodo cientfico", no qual descreve o desenvolvimento desse instrumento de guerra. (Ref. 3, pg. 126).

50. Lvy-Leblond, Jean-Marc. Ideology of/in contemporary physics. In: ref. 3, pgs. 139/142.

51. Plato. Dilogos IV. Publicaes Europa-Amrica, Lisboa, s/data, pgs. 266/267. Traduo de verso francesa de 1969. 52. Poe, Edgar Allan. Poesia e prosa - obras escolhidas. Edies de Ouro, 1966, pgs. 364/405. 53. Dostoyevsky, Fidor M. Os irmos Karamazovi. Abril Cultural, So Paulo, 1971, pg. 177. Original russo de 1879/80. 54. Boris Kusnetsov autor de vrios livros sobre a teoria da relatividade e tambm de uma biografia de Albert Einstein. Foi tambm o presidente do "International Einstein Committee". 55. Esse paralelo entre a obra literria de Dostoyevsky e os conceitos cientficos foi alvo de um "exerccio teatral" encenado em maro de 1988, em So Paulo, no Teatro Mars. Esse exerccio tinha roteiro e direo de Bia Lessa que, inclusive, escreveu um breve texto sobre o tema, no qual afirma que nas suas oficinas teatrais eram levantados e discutidos "... os pontos de contato que intuamos existir entre a forma como Dostoyevsky construa suas imagens literrias e as imagens que nos eram sugeridas pelo estudo da fsica moderna. (...) Podemos tambm surpreender o autor apresentando uma trama na qual o destino das personagens est sujeito s ingerncias do acaso." Mais adiante, Bia Lessa sugere um exerccio teatral que remete diretamente para a sugesto de um exerccio pedaggico: "... pensar a cena atravs de uma perspectiva pela qual a trama criada pelas relaes humanas estivesse relacionada ao contexto maior dos fenmenos csmicos e universais.

Atravs desse raciocnio proporamos a discusso teatral das possveis relaes entre o homem e o universo que o cerca." Lessa, Bia e equipe. Dostoyevsky e a fsica. Folha de So Paulo, 13/03/1988, pg. F1. 56. Kusnetsov, Boris. Einstein and Dostoyevsky. Hutchinson Educational, London, 1972, pg. 59. Original russo de 1972. 57. Kusnetsov, B. Ref. 56, pg. 72. 58. Kusnetsov, B. Ref. 56, pg. 108. 59. Kipphardt, Heimar.O caso Oppenheimer Ed. Brasiliense, So Paulo, 1966, pg. 154. .

Captulo 6 A Fsica escolar "Um crculo vicioso foi estabelecido entre a escola e a universidade pelo qual uma no pode alterar o currculo devido s objees da outra. A cincia ensinada de tal forma a permitir que uma frao dos ensinados v para a universidade a fim de aprender a ensin-la dessa mesma forma para as futuras geraes." John D. Bernal(1)

Merece reflexo o fato de que a epgrafe deste captulo, extrada de um livro escrito h mais de cinqenta anos e para um contexto muito diferente do nosso, ser acuradamente atual e pertinente situao de ensino entre ns. Em seu livro, que aborda os mais diversos aspectos da funo social da cincia, com forte nfase na fsica, Bernal escreveu um c aptulo dedicado cincia na educao, onde descreve a situao do ensino de cincias nas escolas secundrias e

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nas universidades. Bernal afirma que a presena da cincia no sistema educacional europeu foi um acontecimento tardio. Na educao medieval ele no se surpreende com a sua ausncia, mas afirma que os grandes desenvolvimentos cientficos dos sculos XVII e XVIII ocorreram no por causa mas apesar do lugar ocupado pela cincia na educao. Vimos brevemente no captulo anterior as mudanas que ocorreram na Europa a partir do trabalho de educadores, como Comenius, que batalharam pela participao da cincia na educao. Bernal afirma que as chamadas disciplinas clssicas dominavam o cenrio educacional e que quando a cincia finalmente ganhou os bancos escolares isto ocorreu com uma forte influncia metodolgica do ensino desses clssicos.(2) Desta forma, a metodologia cientfica que guiou os passos dos primeiros cientistas no comparece nos primeiros passos da cincia na escola.(3) Creio que o desenvolvimento deste trabalho, at este ponto, j foi suficiente para no s oferecer um quadro dos aspectos negativos da fsica maioritariamente ensinada em nossas escolas, como tambm para indicar temas que devem estar presentes tanto na formao do professor quanto nas salas de aula, no sentido de alterar essa situao. Como j mencionei no Captulo 1, a fsica ensinada em nossas escolas essencialmente matemtico-operacional, metodologicamente pobre, sem experimentos, sem histria interna ou externa e desligada da vivncia dos alunos e da prtica dos cientistas. Por tudo isso, a fsica ensinada nas escolas, a fsica escolar, nasce sob o signo do distanciamento com relao "fsica real". Ser que essa distoro ocorre por razes "didticas"? possvel, sem dvida devido a "ms didticas". Por exemplo, a nfase em se ensinar algo que seja possvel "devolver" depois num exame, seguindo o lema comportamentalista de "no ensinar aquilo que no possa ser avaliado". Isso provoca a trivializao do conhecimento a ser ensinado. Provas e exames, a avaliao enfim, podem trazer contribuies tarefa dupla de ensinar e aprender, quando elaborados adequadamente. No entanto, Jerome Bruner alerta que " bvio que um exame pode ser ruim no sentido de enfatizar aspectos triviais de uma matria. Tais exames podem encorajar um ensino numa forma desconexa e a aprendizagem por simples memorizao." (4) Ao mesmo tempo, Bruner salienta que exames bem feitos podem desempenhar o papel de reguladores positivos da definio do currculo e da eficincia no ato de ensinar. No caso brasileiro temos a "invaso", na escola mdia, de um tipo de exame preparado pelas universidades para selecionar seus ingressantes de uma grande massa de estudantes que terminaram o segundo grau. Dada a alta expectativa de ingressar em algum tipo de curso superior por parte destes alunos do segundo grau, os exames vestibulares acabam tendo uma influncia marcante na definio dos currculos das escolas, principalmente naquelas disciplinas consideradas "mais nobres", entre as quais, seguramente, encontra-se a fsica. Desta forma, mesmo considerando que os exames de ingresso s universidades sejam bem feitos, no sentido indicado por Bruner, isto , por exemplo, no caso da seleo para cursos de engenharia ou da rea de cincias exatas, as provas de matemtica e fsica sirvam para avaliar um certo conhecimento bsico nessas reas, deve-se perguntar se tal "conhecimento bsico" tambm til para alunos egressos do segundo grau que iro freqentar cursos superiores que no tm a matemtica e/ou a fsica como disciplinas bsicas. E, principalmente, deve-se colocar a questo

com relao grande maioria desses alunos que sequer conseguir continuar seus estudos aps o segundo grau. Se partirmos da hiptese de que, pelo menos na grande maioria de nossas escolas de segundo grau, pblicas ou particulares, a definio do que passa por conhecimento em fsica ditada pela orientao que fornecida pelos exames vestibulares(5), para que serve essa "fsica escolar" para aqueles que no vo continuar seus estudos num curso superior ou, se vo, no tero a fsica como disciplina bsica ? Esse raciocnio pode sugerir que se utilizem diferentes tipos de "fsica escolar": um para aqueles que pretendem cursar escolas superiores que tm na fsica uma de suas disciplinas bsicas, outro para aqueles que vo fazer cursos universitrios na rea de humanas e similares e um terceiro, ainda, para aqueles, a maioria, que no vo continuar seus estudos. Seria essa a soluo adequada para este problema ? Certamente no. Como vimos, o ensino de fsica, em mdia, o mesmo para todos os alunos indistintamente do que pretendam fazer depois de concludo o segundo grau. Por razes que creio j suficientemente expostas no captulo 2 defendo um nico tipo de educao para todos, ao menos no nvel bsico do segundo grau. Assim, a soluo de nosso problema reduz-se a alterar o ensino de fsica de tal forma a atender aos trs grupos descritos. Como fazer isso ? Isto , como transformar a fsica num elemento de cultura para todos? Ser que para realizar essa transformao basta acrescentar alguns elementos que "humanizem" o ensino da fsica de um lado e, do outro, acrescentar tpicos de fsica contempornea que "modernizem" esse mesmo ensino ? Ou ser apenas necessrio acrescentar nesse ensino de fsica tradicional exemplos de aplicao a problemas do cotidiano ? Ou ainda, num aspecto mais diretamente educacional ou pedaggico, basta transformar a apresentao desse mesmo contedo tradicional de forma a apresent-lo de "modo diablico" ( Paulo Freire), procurando "temas geradores" que justifiquem o aprendizado daqueles tpicos ? Ou ainda, ser que devemos simplesmente substituir o atual ensino de fsica pelo ensino da histria da fsica ? Se a soluo fosse no caminho do aparentemente simples, teramos apenas que acrescentar tpicos de fsica moderna para complementar o currculo, focalizar a soluo de problemas de tal modo a contemplar aspectos e coisas do cotidiano e acrescentar alguns elementos de histria da fsica. Se o caminho fosse este, estaramos partindo da premissa de que a "fsica escolar" apenas incompleta e o adjetivo "escolar" seria sem sentido. Utilizando os exames vestibulares - afinal so realizados por professores universitrios de fsica ! - como referencial, poderamos dizer que as questes de fsica desses exames constituiriam um bom parmetro para avaliar o que passa por conhecimento da fsica clssica na escola. Para trabalhar um pouco mais o raciocnio nesta direo, tendo ainda os exames vestibulares como fonte de informaes e anlise, vou utilizar alguns resultados de um trabalho recente de Jesuina Lopes de Almeida Pacca, que fez um estudo detalhado do exame de fsica da FUVEST(6)de 1981. O objetivo desse estudo era identificar estruturas de raciocnio utilizando um modelo de desenvolvimento de estruturas mentais com base nas teorias de Piaget. Pela caracterstica intrnseca da anlise proposta, o estudo do contedo de fsica um dos pontos centrais do trabalho. Desse modo, seus resultados acabam revelando informaes relevantes sobre o prprio contedo que se espera o aluno tenha trabalhado para se preparar para o exame. Noutras palavras, as questes propostas revelam o contedo de fsica exigido e a metodologia de soluo.

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Segundo o trabalho de Jesuina, os tpicos estavam assim divididos: de um total de vinte questes, nove referiam-se mecnica (quatro de cinemtica, quatro de dinmica e uma de esttica), quatro abordavam a eletricidade, trs relativas ptica e ondas, trs sobre fsica trmica e uma sobre grandezas fsicas.(7) Portanto, quase metade da prova referia-se ao ensino da mecnica que realmente a parte da fsica mais presente em nossas salas de aula, quando no a nica. Numa avaliao geral sobre esse conjunto de questes, Jesuina tece alguns comentrios relevantes para a anlise desenvolvida neste captulo: "Essa maneira de avaliar (certo ou errado) favorece, de certa forma, um conhecimento feito de respostas prontas, padronizadas, decoradas e solues improvisadas (...) claro que sempre se pode dizer que a preocupao da prova de fsica avaliar o contedo especfico de fsica. Mas (...) onde ser avaliada e, de algum modo, valorizada a capacidade de pensamento (?...) Alm disso, um outro fator tambm importante a considerar a mensagem que o vestibular leva para o ensino de 1o e 2o graus. A exigncia de contedos muito especficos e a desvalorizao de seqncias de raciocnio nas avaliaes no estimula o ensino que se diz mais voltado para a formao do que para a informao que deveria ser a preocupao do 1o e 2o graus; ao contrrio, esvazia esta etapa fundamental de escolaridade, deslocando para os cursinhos a fonte de informaes e habilidades para o ingresso na Universidade."(8) Dessa avaliao e das ponderaes que deixa expressa nas suas concluses, depreendese que a fsica avaliada nesse tipo de prova, presente nos exames vestibulares, estimula a memorizao de frmulas(9) e de soluo de problemas-padro "que os livros didticos do segundo grau e os "cursinhos" resolvem abundantemente"(10), desligados da realidade do aluno e, eu acrescentaria, da realidade da fsica enquanto uma rea do conhecimento. (11) Assim, esta anlise tambm corrobora a realidade da presena da "fsica escolar" nas escolas de segundo grau e, principalmente, nos cursinhos que, infelizmente, se transformaram em paradigmas do que ocorre naquelas, j que inclusive os livros didticos que nasceram como apostilas de cursinhos so os que dominam o cenrio dos livros adotados, em detrimento de outros de melhor qualidade que so praticamente desconhecidos pelos professores de fsica, como veremos com mais detalhes ainda neste captulo. Antes de prosseguirmos nesta anlise contempornea da fsica escolar, creio ser interessante retomar um fio histrico a partir das observaes de Bernal citadas no incio do captulo. Bernal dizia que houve pocas em que o ensino de fsica, assim como o das outras cincias, era praticamente inexistente no currculo escolar. Mesmo no final do sculo passado e incio deste isso ocorria em centros desenvolvidos do mundo, assim como no Brasil. Por exemplo, no final do sculo passado, poca do reinado de Pedro II, as disciplinas clssicas dominavam a carga horria das escolas: artes, lnguas, filosofia, retrica, potica, histria e geografia. A quase inexistncia das cincias nos currculos escolares do Brasil-Imprio era reclamada por alguns intelectuais,

"... imbudos das idias do positivismo, (que) no economizavam loas cincia, enfatizando sua fora comteana de desenvolver a atitude crtica que resultaria na perfeio do esprito."(12) Pensamento desse tipo dominava o cenrio no final do imprio e no nascimento da repblica, em que intelectuais influenciados pelo filsofo Augusto Comte no s desenhavam e pintavam a bandeira nacional e escolhiam o lema nela inscrito ("ordem e progresso"), como tambm teciam comentrios a respeito de todas as atividades sociais, por exemplo, na educao, como deixou expresso, nas palavras abaixo transcritas, o "guia de Haia", Rui Barbosa: "A cincia toda observao, toda exatido, toda verificao experimental, discernir relaes, comparar as analogias e dessemelhanas, classificar as realidades e induzir as leis, eis a cincia, eis portanto o alvo que a educao deve ter em mira. Ora, os nossos mtodos e os nossos programas tendem precisamente ao contrrio (...) Em vez de educar no estudante os sentidos, de incentiv-lo a pensar, a escola e o liceu entre ns ocupam-se exclusivamente em criar e desenvolver nele os hbitos mecnicos de decorar e repetir. A cincia e o sopro cientfico no passam por ns."(13) A partir do incio deste sculo essa situao comeou a sofrer transformaes com a introduo do ensino de cincias nas escolas mdias. Um dos fatores ma is significativos para a introduo do "sopro cientfico" entre ns foi a criao das Faculdades de Filosofia (na USP em 1934, a primeira), que tinham entre seus objetivos centrais a formao de professores para o ensino mdio e o incio da pesquisa cientfica entre ns. "Foi somente depois da revoluo de 1930 que surgiram as primeiras escolas de engenharia qumica, assim como as faculdades de filosofia, cincias e letras, destinadas, estas ltimas, a formar professores para as escolas secundrias e, em princpio, a estimular a pesquisa na cincia e na cultura." (14) Por essa poca j era possvel encontrar mestres ensinando fsica, auxiliados por equipamentos experimentais timidamente introduzidos nas melhores escolas acadmicas e tcnicas (quase todas elas pblicas e gratuitas). Porm, desde logo, a nfase acabou sendo voltada para o ensino preparatrio para o ingresso nas universidades. Isto fica claro com a diviso entre os tipos "clssico" e "cientfico" de cursos colegiais (equivalentes aos atuais cursos de segundo grau) oferecidos nas dcadas de cinqenta e sessenta. Apenas nos colgios com classes de "cientfico" eram ensinadas as cincias exatas. Mais tarde ainda ocorreu uma subdiviso dos cursos cientficos nos tipos "medicina", com nfase no ensino de cincias biolgicas, e "engenharia", com nfase na matemtica e na fsica. De qualquer forma, a realidade j era bem diferente da encontrada no incio do sculo. A partir de ento comearam a surgir preocupaes e publicaes sobre a fsica para a escola secundria. At mesmo os expoentes da fsica brasileira de ento escreviam ou traduziam textos para essas escolas. Esse foi o caso de Mrio Schemberg, Jos Leite Lopes e Jaime Tiomno, por exemplo. Os dois ltimos escreveram um artigo sobre o ensino de fsica, datado de 1952, onde se posicionavam quanto ao papel do livro didtico de fsica: "No caso da fsica, o livro de texto deve, em cada assunto, comear por descrever os fenmenos mais simples, mostrando sempre que possvel como funcionam os fenmenos

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relativos ao assunto e que so ligados vida diria; a interpretao fsica dos mesmos deve ser simples, intuitiva, de modo que os estudantes sintam e visualizem o seu mecanismo; o uso da matemtica na fsica no deve, no nvel do ensino secundrio, ser exagerado, sob pena de desviar a ateno do estudante, que deve estar antes voltada para dominar intuitivamente os fatos fsicos da realidade que o envolve. Infelizmente, a maioria dos livros de texto existente em lngua portuguesa para o ensino da Fsica no curso secundrio, altamente insatisfatria. Preocupam-se mais com as definies e com a apresentao formalista dos assuntos, relegando a plano secundrio ou omitindo, os fatos fsicos mais simples. Da resulta a concepo errnea de que a observao das leis relativas a esses fenmenos s pode ser feita mediante experincias complicadas (...) limitam -se os estudantes a memorizar assuntos para exame (...) no descobrem como simples o funcionamento de objetos ligados com a vida diria."(15) Os dois fsicos brasileiros, h mais de trinta e cinco anos, apontavam para duas condies que esto presentes na problemtica situao do ensino de fsica atualmente: de um lado, a necessidade de organizar um ensino que parta de fenmenos relacionados com o cotid iano e que enfatize o mecanismo fsico envolvido utilizando o essencial da linguagem matemtica e muito do pensamento intuitivo; de outro lado, a crtica ao formalismo exagerado presente nos livros didticos e, por extenso, na fsica escolar. Nessa poca, Tiomno e Leite Lopes traduziram um texto didtico norte-americano que consideravam ser um "livro padro"(16) que deveria ter sido adotado nas escolas brasileiras.(17) Nessa mesma poca o ensino de cincias, particularmente o de fsica, sofria severas crticas por parte de cientistas e educadores. Nos Estados Unidos, no incio da dcada de cinqenta, iniciou-se um movimento de renovao do ensino de fsica na escola mdia que culminou, em 1956, com a constituio do "Physical Science Study Committee", que se tornou mundialmente conhecido pela sigla PSSC. Inicialmente esse comit planejara a confeco de filmes de fsica, especialmente voltados para a divulgao da fsica moderna junto a estudantes da escola secundria. Posteriormente a iniciativa ampliava-se abarcando a realizao de uma proposta integral de ensino de fsica para essa escola com o desenvolvimento de materiais instrucionais que envolviam textos para os alunos, guias para os professores, aparatos experimentais e filmes didticos. A partir do outono de 1957 o PSSC, que at ento contava com a participao de alguns fsicos do "Massachussets Institute of Technology", que sediava o projeto, transformava-se num importante centro de ensino de fsica, impulsionado por grandes verbas concedidas pelo g overno, envolvendo, alm daqueles fsicos, educadores, professores do secundrio, psiclogos, fotgrafos, diagramadores, tcnicos diversos e pessoal de apoio, num total de quase trezentas pessoas.(18) Constitua-se assim o primeiro "projeto de ensino de fsica" que nos anos seguintes inspiraria uma srie de projetos nos Estados Unidos e em muitos outros pases, inclusive no Brasil na dcada de setenta. Alm daqueles motivos genuinamente educacionais acima mencionados, um forte fator que influenciou a di posio e o financiamento de execuo do PSSC foi o impacto provocado s nos Estados Unidos pelo rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico alcanado pela Unio Sovitica nesse perodo. No s davam mostras de estarem prestes a dominar a sofisticada

tecnologia nuclear como, surpreendentemente, em 1957, os soviticos colocavam em rbita terrestre o primeiro satlite artificial, o famoso Sputnik. Esse acontecimento esquentou a guerra fria no interior dos Estados Unidos. Se tinham que colocar a responsabilidade em algo, por estarem perdendo a corrida cientfico-tecnolgica, um dos bodes expiatrios escolhidos foi o sistema educacional americano, particularmente, o ensino das cincias. Ainda no bojo da guerra fria esse projeto de ensino de fsica americano aportou em terras brasileiras e latino-americanas. Em 1962 o PSSC comeou a ser traduzido para o portugus e o espanhol, empreendimento muito provavelmente inspirado pela "Carta de Punta del Este" que, entre outras medidas, acertou a expulso de Cuba da Organizao dos Estados Americanos, sob a inspirao dos Estados Unidos e outros pases latino-americanos que buscavam dessa forma conter as "repercusses da vitria do socialismo em Cuba". (19) Como comenta Diomar R. S. Bittencourt: "A justificativa pela introduo do PSSC no Brasil, entretanto, no deve ser colocada apenas em termos de sua excelncia, mas, em um contexto mais geral, em termos do relacionamento cultural, cientfico e educacional entre Brasil e Estados Unidos na medida em que, por exemplo, a traduo brasileira do PSSC contou com a colaborao financeira de diversas instituies norte-americanas e sua primeira edio (de 240.000 exemplares) foi feita pela USAID (Misso Norte-Americana de Cooperao Econmica e Tcnica no Brasil) em prol da Aliana para o Progresso." (20) Coloco neste ponto um breve parntese necessrio para se compreender esse "patrocnio" na publicao de livros didticos e outras formas de "ajuda" ao Brasil por parte da USAID, nesse perodo histrico. Os acordos "culturais" e "educacionais" com entidades "assistenciais" americanas acentuou-se aps o golpe militar de 1964. desse perodo o famigerado acordo MEC-USAID que foi um dos alvos principais do movimento estudantil das dcadas de 60 e 70. Esse acordo atingiu, em maior ou menor grau, todos os nveis educacionais brasileiros. No nvel superior, meta preferencial do acordo, destacou-se o trabalho de Rudolf Atcon(21) que elaborou um documento que serviu de base para o acordo MEC-USAID e para a reforma universitria. Tal documento circulou amplamente nos corredores ministeriais de vrios pases da Amrica Latina, naqueles anos. A poltica de publicao de livros didticos tambm foi atingida pelas regras do jogo estabelecidas a partir da vigncia do acordo MEC-USAID. Isso ocorreu atravs de um convnio firmado em 1967 que envolveu o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), o Sindicato Nacional de Editores de Livros (SNEL) e a Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID).(22) A pesquisadora Otaza Romanelli denunciou essa ameaa e controle do mercado editorial do livro didtico no pas: "Ao MEC e ao SNEL caberiam apenas responsabilidades de execuo, mas aos rgos tcnicos da USAID todo o controle, desde os detalhes tcnicos de fabricao do livro at os detalhes de maior importncia como: elaborao, ilustrao, editorao e distribuio de livros, alm da orientao das editoras brasileiras no processo e compra de direitos autorais de editores no brasileiros, vale dizer, americanos."(23)

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No incio da dcada de 60 o PSSC foi divulgado e difundido no Brasil atravs de cursos para professores (24) . Nessa poca o projeto acabou conquistando um espao importante dentro dos cursos de licenciatura, particularmente no Instituto de Fsica da USP, onde foi adotado na disciplina "Instrumentao para o ensino de Fsica". A os futuros professores de fsica da escola secundria tinham a oportunidade de tomar contato com todos os aspectos do PSSC, desde os textos para alunos e professores at os sofisticados equipamentos experimentais e os filmes didticos. Como esse material muito bem elaborado, com uma discusso dos conceitos, leis e teorias, bem como da parte experimental, razoavelmente aprofundada, sua aceitao por parte desses futuros professores, ou dos professores ativos atravs dos cursos de treinamento, era muito boa. Na verdade, muito mais que um exerccio de familiarizao e utilizao dos materiais desse projeto de ensino, os alunos de licenciatura "reaprendiam" o contedo de fsica que deveria ter sido "aprendido" nas disciplinas bsicas de fsica geral e experimental. Para esse fim o projeto PSSC mostrou-se de grande utilidade para a formao desses professores e para a mudana de mentalidade dos mesmos com relao ao domnio de uma rea do conhecimento que envolve uma gama de habilidades diferenciadas como o caso da fsica. Nesse sentido vale lembrar algumas "falhas" detectadas no incio da dcada de sessenta entre estudantes brasileiros e relatadas em conferncia internacional realizada no Brasil: "a) Falta de habilidade para realizar o mais simples trabalho experimental e um desprezo pelo trabalho manual; b) dificuldade em relatar observaes e resultados; c) dificuldade de trabalhar sozinhos sobre situaes no discutidas em detalhe na aula; d) falta de interesse em qualquer matria que no tenha sido vista em classe, e mais, grande dificuldade em estudar textos que no seguem o mesmo procedimento adotado nas aulas; e) falta de adaptao para trabalho em equipe." (25) Assim, apesar de sua origem(26) , o PSSC trouxe uma srie de contribuies ao nosso meio, da qual podemos destacar as seguintes: i. ampla introduo de atividades experimentais associadas aos diferentes contedos abordados, enfatizando inclusive, devido ao formato das experincias, o trabalho em pequenos grupos; ii. reduo do nmero de tpicos do programa em favor de um maior aprofundamento daqueles selecionados (27) ; iii. os contedos eram organizados de tal forma que enfatizavam a discusso conceitual com pouca utilizao de matemtica que exigia um grande esforo de concentrao do leitoraluno; iv. havia uma razovel utilizao da "linguagem da fsica moderna" e mesmo de muitos conceitos mais contemporneos, especialmente nos chamados "textos avanados" que serviam de leituras suplementares;

v. os guias para os professores desempenhavam uma funo fundamental de apoio ao professor no preparo de suas aulas pois, alm de sugestes de procedimento metodolgico, aprofundavam ainda mais os tpicos contidos nos textos para os alunos; vi. finalmente, caso pudesse ter sido utilizado de forma integral, a apresentao orgnica de textos, experimentos e filmes, oferecia uma viso mais completa da fsica enquanto cincia e, portanto, enquanto um elemento cultural, com todas as ressalvas que se possa fazer quanto a este aspecto. Muitos professores de fsica da escola secundria relatavam a utilidade que foi sua experincia com o PSSC nas suas atividades em sala de aula. Muitos deles chegaram at a utilizar os textos do PSSC como livro em suas escolas. claro que a aplicao do projeto em suas escolas ocorria num contexto diverso daquele que encontraram em seus cursos na universidade, j que as escolas no possuam o material experimental e tampouco os filmes do PSSC. Um outro projeto de e nsino de fsica, que introduziu no Brasil a utilizao da "instruo programada", foi o "Projeto Piloto", desenvolvido entre os anos de 1963 e 1964. Esse projeto foi produzido no Brasil, sob o patrocnio da UNESCO, contando com a participao de professores de fsica de vrios pases. Tal projeto visava a participao ativa do aluno, contando, para tanto, com um conjunto de experincias de laboratrio em forma de kit. O Projeto Piloto foi traduzido para o espanhol, sendo utilizado em pequena escala em alguns pases latino-americanos. Em meados da dcada de 60 surgiu nos Estados Unidos uma outra iniciativa de produo de um projeto de ensino diferente do PSSC. Isso se deu por trs motivos centrais. Em primeiro lugar, o fato de que naqueles anos (1964/65) o P SSC era adotado por apenas 20% dos alunos que haviam escolhido a fsica como uma de suas disciplinas. Em segundo lugar, o PSSC no havia conseguido estancar o declnio da opo pela fsica na escola secundria americana. Em terceiro lugar, estava havendo uma queda acentuada no nmero de bacharis em fsica naqueles anos.(28) Esse novo projeto teve sua base operacional na Universidade de Harvard, da ter ganho o nome de "Harvard Project Physics", ou Projeto Harvard. O Projeto Harvard no foi designado para competir com o PSSC mas sim para atrair aqueles estudantes que no o eram pelo PSSC. Assim, esse projeto teria que ser diferente do anterior, no apenas devido a esse apelo educacional, mas tambm porque "Uma dcada passou desde que o Sputnik ajudou a disparar a centelha do primeiro round de desenvolvimento de currculos. Em termos de educao, aquela foi uma gerao atrs. O trabalho foi desenvolvido dentro do contexto ideolgico daquele tempo que foi, de muitas maneiras, completamente diferente do de hoje." (29) Essas palavras de Gerald Holton, datadas de 1967, sintetizam uma mudana de orientao na elaborao de currculo para o ensino de fsica. Comeava, assim, a surgir um movimento de renovao no ensino de fsica que, alm de procurar responder s crticas tradicionais sobre as deficincias desse ensino, era direcionado de maneira diversa da do PSSC. Era apresentado um contedo de fsica com uma estrutura e abordagem mais adequada para uma viso "humanista" da fsica. As intenes dos autores desse projeto eram as de tornar a fsica mais "palatvel" para um amplo espectro de alunos da escola mdia, enfatizando os contextos histrico

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e filosfico das idias fsicas, reduzindo ao mesmo tempo as exigncias matemticas normalmente presentes nos cursos tradicionais.(30) Analogamente ao que ocorrera com o PSSC foi constituda uma extensa equipe de colaboradores das mais diversas especializaes, incluindo, desta vez, historiadores e filsofos da cincia. H textos para os alunos, construdos com uma contnua utilizao de situaes da histria da fsica. Por exemplo, a obra de Galileu apresentada extensamente com freqente citao de trechos de seus trabalhos onde, a utilizao do telescpio que fortaleceu sua crena copernicana e seus atritos com a Igreja, esto entre os pontos destacados. Os exerccios propostos envolvem questes de anlise de textos originais, alm daquelas mais prximas do tratamento tradicional. O conjunto de experincias propostas tambm explora o contexto histrico, por exemplo, aquela que prope a construo da rbita de Marte utilizando o mesmo mtodo que levou Kepler descoberta das rbitas elpticas dos planetas. H ainda um conjunto de atividades que vai na mesma linha histrica. O projeto apresenta tambm um conjunto de filmes-sem-fim (loops) relacionados especificamente aos contedos abordados. O projeto completa-se com uma seleo de textos que incluem extratos de muitos clssicos da fsica. Alm disso, ao longo dos diversos textos dos alunos, h referncias a outras obras variadas, cientficas ou no. , enfim, uma tentativa honesta de procurar construir a fsica como parte integrante de um todo cultural. A inteno dos autores era a de que se o estudante "... entender o modo pelo qual a cincia influenciou uma determinada poca da histria, ele estar melhor preparado para entender como a cincia de ontem e a de hoje influenciam o mundo no qual ele vive."(31) Com esse objetivo norteando o projeto entende-se a ampla utilizao da histria da fsica ao longo dos diferentes temas de fsica abordados. Os autores pretendiam construir uma abordagem alternativa de apresentar a fsica para a escola secundria seguind "... o preceito de que um curso de fsica pode usar a histria da cincia ocasionalmente como um auxlio pedaggico sem se transformar num curso de histria da fsica." (32) Foi realizado, nos Estados Unidos, um estudo comparativo entre o Projeto Harvard, o PSSC e o procedimento tradicional de ensino de fsica. Esse estudo foi feito junto a alunos que tiveram cursos de fsica segundo cada uma dessas trs linhas pedaggicas. A figura abaixo apresenta um resumo dos resultados para seis dimenses, utilizadas no estudo, que apresentaram diferenas de grupo significativas. Para cada uma destas dimenses as avaliaes dos alunos dos projetos PSSC e Harvard foram tomadas relativas s dos alunos do curso tradicional, considerados, na figura, como o ponto (0, 0). Os dados mostram que o projeto PSSC oferece uma viso da fsica com caractersticas menos humanista, social e artstica, alm de, como j era de se esperar devido s diferentes concepes dos dois projetos, distanciar-se muito do Projeto Harvard nas dimenses histrica e filosfica. Os autores desse estudo concluem que o contedo de um curso de fsica pode ter muita influncia na viso que um estudante ter da fsica, e mais avaliao inferior avaliao superior histrica filosfica # # * * + +

social humanista artstica matemtica


-1,0

# # # +
-0,5 0,0

* + + * +* #*
0,5 1,0

* Tradicional # PSSC + Harvard

Desvio da mdia tradicional "Parece que a imagem da fsica tem fortes componentes negativas, que o currculo pode afetar tal imagem e que a mesma est relacionada com o interesse em estud-la. A relao da cincia com o povo - sendo benfica, social, artstica e humanista - parece oferecer a melhor chance de recuperar o interesse e a audincia."(33) A influncia do PSSC no Brasil no se reduziu sua (pouca) utilizao nas escolas secundrias. Ele tambm exerceu forte influncia no incio da dcada de setenta quando se iniciava um processo de "substituio de importaes" na rea de material didtico de fsica para as escolas secundrias, particularmente aps o I Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, realizado em So Paulo, em 1970, que aprovou uma moo no sentido de que se estimulasse a produo de projetos nacionais de ensino de fsica.(34) A partir dessa deciso do I SNEF, vrios projetos de ensino foram desenvolvidos seguindo os mais diferentes enfoques, contedos e metodologias pedaggicas. Duas motivaes bsicas podem ser citadas para esse empreendimento; a primeira nascia da crtica aos projetos estrangeiros que teriam sido elaborados para realidades muito diferentes da nossa; a segunda motivao nasceu das crticas ao ensino tradicional. O FAI (Fsica Auto-Instrutivo), sofreu forte influncia do Projeto Piloto. Ele cobria todos os tpicos de fsica normalmente presentes nos programas, utilizando como metodologia pedaggica a instruo programada. Durante alguns anos esse projeto teve um razovel sucesso de venda e aceitao junto a professores(35). O PBEF (Projeto Brasileiro para o Ensino da Fsica) foi desenvolvido por duas equipes separadas abrangendo a mecnica e a eletricidade, com enfoques distintos; na parte de mecnica, a unidade "O cu" tem clara influncia do procedimento tcnico presente na apresentao astronmica do Projeto Harvard(36). O PEF (Projeto de Ensino de Fsica) foi desenvolvido por uma grande equipe subdividida segundo os tpicos: mecnica, eletromagnetismo e eletricidade. Foi elaborado um conjunto de textos que funcionava como uma espcie de guia de estudo que, ao lado do material de leitura, apresentava situaes experimentais que davam continuidade ao texto com questes relacionadas com as medidas sugeridas e outras com pontos cruciais do texto terico; apresentava tambm um conjunto de leituras suplementares que complementava os tpicos abordados ou servia de aplicao do contedo a outros campos ou, ainda, introduzia algum aspecto da fsica moderna; esse projeto foi aplicado em algumas escolas de So Paulo e foi difundido pelo Brasil atravs de cursos de treinamento. , a meu ver, um dos melhores materiais de ensino de fsica produzidos no Brasil, embora, como os demais cursos tradicionais, tambm seja voltado para a preparao dos

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candidatos aos cursos superiores, a despeito da declarao de objetivos dos organizadores do projeto afirmar que o PEF seria destinado para a formao educacional em fsica mesmo daqueles que no vo fazer exame vestibular. pena que a m distribuio do PEF pelo MEC, responsvel pela edio e distribuio do material do projeto, tenha impossibilitado sua maior difuso que possibilitaria um feedback sobre sua utilizao em salas de aula(37). Cabe neste ponto uma pergunta crucial: por que ocorreu essa decadncia no ensino de fsica em nossas escolas de segundo grau ? Antes de tentar responder necessrio ressaltar que h excees nessa decadncia: de um lado, nas escolas pblicas, vamos encontrar professores que, apesar da dramtica situao em que se encontram (pssimos salrios, ms condies de trabalho, desinteresse dos alunos, etc), ainda encontram tempo e espao para procurar oferecer um ensino digno; de outro lado, escolas privadas que oferecem ainda um ensino de boa qualidade no sentido tradicional de preparao para os exames vestibulares. Fora estes casos excepcionais, a regra a decadncia. Os projetos brasileiros acima mencionados j quase no so utilizados em nossas escolas e os livros adotados de maior sucesso, aqui tambm com algumas poucas excees, so de qualidade inferior at com relao aos textos utilizados antes da dcada de sessenta quando o que dominava eram os lvros tradicionais de um ou dois autores e que i abrangiam os quatro grandes temas do programa: mecnica, termologia, eletricidade e tica.(38) Vrios so os motivos para esta situao: i. os baixos salrios dos professores obrigam -nos a ministrar um nmero to exagerado de aulas por semana que torna impossvel qualquer dedicao minimamente necessria para oferecer um bom ensino. O preparo cuidadoso das aulas, lies de casa para os alunos e sua criteriosa correo, a busca de melhores livros e a constante atualizao so atividades que no fazem mais parte do horrio escolar do professor. Um professor deve dar aulas em apenas uma escola e um nmero de aulas no pode passar das vinte por semana se quiser um ensino de bom nvel; qualquer inovao no ensino esbarrar certamente com esta limitao; ii. a corrida para os exames vestibulares outro fator que deteriora a qualidade do ensino de segundo grau, transformando-o num mero preparatrio para esses exames, ou melhor, dada a nossa realidade, pode-se afirmar que os cursos de segundo grau so preparatrios para os cursinhos, intermedirios praticamente obrigatrios entre o segundo grau e a universidade; os contedos abordados na escola se reduzem queles que compem o programa dos exames vestibulares; como vimos anteriormente neste captulo, uma melhor qualidade (no sentido de educao geral, no sentido de trabalhar com elementos culturais) dos exames poderia ter at um papel saneador, porm... iii. um terceiro motivo poderia ser a poltica editorial de livros didticos. Afinal, o livro didtico uma mercadoria. Deveria ser tratado como uma mercadoria especial em diversos aspectos: no seu contedo especfico e pedaggico, no seu preo num pas de pobres, na sua distribuio criteriosa, entre outros. Mas nada disso ocorre e o livro didtico apenas mais um elemento da indstria cultural e um dos que oferecem um substancial retorno de investimento para editores e burocratas. Enquanto em alguns pases

"... equipes de cientistas e pedagogos, tcnicos de editorao, associaes de pais e mestres, organizaes de alunos, etc., participam ativamente na definio dos contedos dos livros didticos, sua produo e distribuio..."(39), no Brasil, a edio dos livros didticos fica merc da maior facilidade de consumo. O livro didtico de mil e uma utilidades. E aqui entramos na "ciranda do livro didtico": salrios baixos para os professores, m formao desses professores nos cursos de licenciatura, excesso de aulas, opo por um livro didtico que facilite o trabalho nessas aulas e que atenda "nsia dos exames vestibulares". Muitos outros motivos poderiam ser acrescentados a esses: a concorrncia da televiso; o desprestgio por que passa a escola de uma maneira geral, talvez decorrncia da mudana de mentalidade entre os jovens, fruto da competitividade e individualismo instaurados juntamente com uma "modernidade" mal digerida, particularmente nas dcadas de 70 e 80. A "massificao" do ensino no foi acompanhada por medidas complementares necessrias: formao de mais professores, mais escolas, uma democratizao do "poder" escolar, etc. Caricaturando um pouco toda essa situao, particularmente no que diz respeito escola pblica, eu diria que esses e outros motivos acabam convergindo num s: os professores por falta de tempo, disposio e motivao acabam optando pelos livros didticos que nasceram nas aulas de cursinhos pois, de um lado, j tm a desatinao certa (preparar para o vestibular) e, de outro, facilitam o preparo das aulas j que apresentam um resumo "apropriado" da "teoria em fsica" e uma lista de exerccios e problemas tpicos de exames que mantero os alunos ocupados por muito tempo. E assim, a fsica "escolar" passa a ser a fsica "vestibular". Notas e referncias 01. Bernal, John Desmond. The social function of science. The M.I.T. Press, London, 1973, pg. 74. Primeira edio de 1939. 02. Por exemplo, na Inglaterra dos sculos XVII e XVIII os "clssicos" dominavam totalmente o cenrio educacional. E mesmo depois: "No incio do sculo XIX houve inmeros ataques ao currculo tradicional. Os argumentos contra as escolas pblicas eram que elas no estavam preparando os alunos para o mundo moderno. A despeito dos ataques, at a segunda metade do sculo XIX, latim e grego, junto com um pouco de histria e geografia, ainda dominavam os currculos para a maioria dos alunos." Lawton, Denis. Social change, educational theory and curriculum planning. University of London Press, 1973, pg. 86. 03. Bernal, J. D. Ref. 1, pgs. 71/72. 04. Bruner, Jerome S. The process of education. Vintage Books, New York, 1963, pg. 30. 05. Os exames vestibulares desempenham um papel fortemente constrangedor, particularmente nos dois ltimos anos do segundo grau. muito comum o contedo de fsica desse perodo ser dedicado soluo dos problemas que "caram" nos exames mais recentes. Como afirma Rubem Alves, tais exames so verdadeiros "viles da educao brasileira", pois escondem,

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atrs de sua aura de objetividade na seleo dos mais capazes, sua real determinao econmica pois "os pobres so eliminados antes que a corrida comece". Alves, Rubem. Estrias de quem gosta de ensinar. Cortez: Autores Associados, So Paulo, 1984, pg. 81.
Em 1971, E. W. Hamburger chegou a sugerir o sorteio das vagas na universidade como forma de "humanizar" a seleo de candidatos. Sua proposta certamente no foi bem aceita pelas autoridades (internas e externas) educacionais.

06. FUVEST: Fundao Universitria para o Vestibular. Entidade da Universidade de So Paulo responsvel pelos exames vestibulares que selecionam candidatos aos cursos superiores. 07. Pacca, Jesuina Lopes de Almeida. Um perfil dos candidatos ao vestibular da FUVEST. Tese de doutoramento, Faculdade de Educao da USP, 1983, pg. 28. 08. Pacca, Jesuina L. A. Ref. 7, pg. 32. 09. O exagero no ensino/aprendizagem de frmulas, que denominei no incio deste trabalho de "formulismo", no um "privilgio" do ensino de fsica, da fsica escolar. Nilson Machado aponta o mesmo inconveniente no ensino de matemtica: " o que ocorre, por exemplo, quando a matemtica tratada como uma linguagem em que a hipertrofia da dimenso sinttica obscurece indevidamente o papel da semntica que deixada em segundo plano." Machado, Nlson Jos. Matemtica e lngua materna. Anlise de uma impregnao mtua. Cortez Editora, So Paulo, 1990, pgs. 17/18. 10. Em trabalho realizado entre 1976 e 1978, voltado para a utilizao do livro didtico de fsica do 2o grau, Dcio Pacheco conclui que: "... 85% dos professores entrevistados indicaram os exerccios a serem resolvidos como a parte do livro adotado que eles mais solicitam que seus alunos consultem." Pacheco, Dcio. Tarefa de escola. Papirus, Campinas, 1983, pg. 74. 11. Pacca, Jesuina L. A. Ref. 7, pgs. 193 e 202. 12. Almeida Junior, Joo Baptista. A evoluo do ensino de Fsica no Brasil. Revista de Ensino de Fsica, vol. 1, no 2, out/1979, pg. 56. 13. Almeida Junior, Joo Baptista. Ref. 12, pg. 56. 14. Lopes, Jos Leite. O desenvolvimento da cincia e os povos do terceiro mundo . Revista Paz e Terra, no 8, setembro/1968, pg. 99. 15. Tiomno, Jaime e Lopes, Jos Leite. O ensino da fsica nos cursos secundrios. Cincia e Cultura, vol. V, no 1, 1952, pg. 45. 16. Tiomno, J. e Lopes, Jos L. Ref. 15, pg. 46.
17. Trata-se do livro "Fsica na escola secundria", de Blackwood, Herron e Kelly. Tiomno e Leite Lopes escreveram o seguinte sobre esse livro:

"O livro oferece todo o material necessrio para a preparao do estudante que se destina Universidade. Enquanto os programas do curso secundrio e os exames vestibulares no forem adaptados s reais necessidades de uma formao bsica indispensvel, dever o professor suplementar os conhecimentos no

apresentados pelo livro, procurando manter a mesma orientao e o mesmo mtodo pedaggico." Tiomno, J. e Lopes, J. Leite. Rev. Brasil. de Estudos Pedaggicos, vol. XXXIII, out/dez 1959, pg. 246. 18. Carvalho, Anna Maria Pessoa de. O ensino de Fsica na Grande So Paulo. Tese de doutoramento, Faculdade de Educao da USP, 1972, pg. 19. Ianni, Octavio. Imperialismo e Cultura. Editora Vozes, Petrpolis, 1976, pg. 45. O captulo VI deste livro, "Imperialismo cultural na Amrica Latina", particularmente relevante na abordagem da guerra fria das dcadas de cinqenta e sessenta e seu impacto cultural e educacional. Diz Octavio Ianni em um trecho desse captulo: "... a referida conferncia adotou uma resoluo especial, a propsito de um programa decenal para a educao, nos quadros da Aliana para o Progresso, que os Estados Unidos criou no contexto poltico, econmico, militar e cultural da mesma conferncia. Essa resoluo aborda questes relativas ao ensino elementar, mdio e universitrio. (...) Tanto assim que vrias reformas educacionais realizadas e em andamento em pases da Amrica Latina esto inspiradas nas diretrizes estabelecidas em Punta del Este. (...) abrir o ensino mdio e superior s classes mdias inquietas devido "revoluo de expectativas" (...) dar prioridade ao ensino tcnico e profissional; tecnificar o ensino das humanidades e cincias sociais; despolitizar as relaes e as organizaes educacionais, seja no nvel dos professores seja no dos alunos." (pgs. 47/48). 20. Bittencourt, Diomar da Rocha Santos. Uma anlise do Projeto de Ensino de Fsica Mecnica. Dissertao de Mestrado, Instituto de Fsica e Faculdade de Educao da USP, pgs. 5/6. 21. Rudolf Atcon foi um assessor norte-americano para assuntos educacionais que passou por vrios pases da Amrica Latina tendo, na dcada de 60, colaborado com autoridades do MEC na orientao da poltica educacional universitria brasileira. Em 1958, escreveu um trabalho ("Ante-projeto de concentrao da poltica norte- americana na Amrica Latina, na organizao universitria e na integrao econmica") que serviu de referencial para a USAID a partir de 1963, quando ficou conhecido como "A Universidade latino-americana". Politcnico, Grmio. Reforma Universitria. Forum Politcnico, 1968. 22. Freitag, Brbara; Motta, Valria Rodrigues e Costa, Wanderly Ferreira da. O livro didtico em questo. Cortez: Autores Associados, So Paulo, 1989, pg. 14. 23. Romanelli, O. Histria da educao no Brasil: 1930-1973. Ed. Vozes, Petrpolis, 1978, pg. 213. Citado na Ref. 22, pg. 15. 24. O PSSC foi divulgado no Brasil sob vrias formas: i. Em 1962 a Fundao Ford financia um curso de vero para professores de fsica latino-americanos (23 de 9 pases e 19 de 6 estados do Brasil); ii. da multiplicaram-se os cursos de vero, em geral liderados pelos professores que fizeram esse primeiro curso. No Brasil esses cursos foram organizados pelo IBECC (Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura);

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iii. em 1965 foram criados os "Centros de Treinamento para Professores de Cincias" em vrios estados brasileiros. De 1967 a 1971 o Centro de So Paulo (CECISP), promoveu vrios cursos; iv. o PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino), um rgo do MEC, tambm colaborou para a divulgao do PSSC; v. tambm a disciplina "Instrumentao para o ensino de fsica", introduzida nos currculos de licenciatura em 1962, contribuiu para a divulgao do PSSC. 25. Interveno do professor Paula Leite na "International conference on physics in general education". Brown, S. C., Clarke, N. e Tiomno, J. (eds.). The MIT Press, 1964, pg. 26. Isto corrobora o que diz Octavio Ianni: " claro que esses programas nem s empre podem ser manipulados apenas segundo os interesses do imperialismo e os seus aliados nativos. A histria de alguns desenvolvimentos reais desses programas indica fracassos, resultados positivos e, inclusive, resultados diferentes dos desejados pelos governantes." (Ref. 19, pg. 48). 27. claro que essa seleo obedece a ditames no genuinamente educacionais, como j vimos no captulo 2. Devido ao clima de guerra fria e de competio, duas influncias claras desempenharam papis importantes na definio dos tpicos do PSSC: de um lado, o desenvolvimento da fsica nuclear diretamente ligada com a competio com o "poderio nuclear sovitico" e, do outro, a necessidade de atrair mais (e se possvel, os melhores alunos) para o estudo e profissionalizao na carreira cientfica, motivada tambm pela mesma competio dramatizada, para os padres americanos, pelo fenmeno Sputnik. Eis um trecho de um artigo escrito por um grupo de cientistas americanos sobre este assunto: "(...) Considere-se, por exemplo, o grande nmero de reformas de programas, assim como a criao de novos cursos aparecidos nos Estados Unidos depois do Sputnik. Essa grande expanso de programas foi financiada num quadro de um apoio maior cincia por Instituies tais como: National Science Foundation, NASA, National Institute of Health, e outras fundaes importantes, e foi estreitamente supervisionada e sustentada pelo Pentgono (...) O impacto de tais programas influenciou profundamente o ensino escolar de cincia. Programas so concebidos para preparar os estudantes especializao profissional. Eles se apoiam sobre uma base terica e sobre as matemticas, excluindo quase que inteiramente a cincia prtica, isto , a abordagem e a compreenso do funcionamento das coisas da vida cotidiana. Por exemplo, o programa de fsica do PSSC, foi reservado a um pequeno nmero de escolares com a finalidade de lev-los a pensar em termos cientficos e de fazer nascer entre eles o estado de esprito dos fsicos profissionais. O projeto foi essencialmente feito no MIT por um grupo de fsicos cuja experincia em matria de armamento nuclear era longa e cujo contato com o ensino de cincia consistia quase que unicamente na formao profissional de pesquisadores(...)" (Science for the People, vol. 4, no 5, setembro/1972). 28. Dados daquele binio nos Estados Unidos: 20% dos alunos da escola secundria pblica elegeram a fsica como uma de suas disciplinas. Quanto aos bacharis, no binio 61/62,

2,16% eram fsicos; em 65/66, esse nmero caiu para 1,76% e em 69/70 estavam previstos 1,0%. Holton, Gerald. Project Physics, a report on its aims and current status. The Physics Teacher, vol. 5, no 5, May/1967, pg. 202. 29. Holton, Gerald. Ref. 28, pg. 209. 30. Newsletter I. Harvard Project Physics, Cambridge, Massachusetts, 1964. 31. Holton, G. Ref. 28, pg. 207. 32. Holton, G. Ref. 28, pg. 209. 33. Ahlgren, Andrew e Walberg, Herbert J. Changing attitudes towards science among adolescents. Nature, vol. 245, September/1973, pgs. 188/189. 34. Durante a realizao desse simpsio foram levantadas muitas crticas sobre a situao do ensino mdio de fsica, particularmente sobre a falta de textos adequados para a realidade nacional. Muitas crticas tambm recaram sobre uma certa tendncia de traduo de projetos de ensino estrangeiros em voga nessa poca. Por exemplo, alm do PSSC j traduzido desde 1962, estava tambm sendo traduzido o projeto Harvard. Da a aprovao de recomendao de se trabalhar na constituio de projetos nacionais, o que de certa forma ocorreu com projetos de diferentes grupos: PEF, FAI e PBEF, alm de preparao de textos de autores isolados, como os de Beatriz Alvarenga. 35. Saad, Fuad D. Anlise do projeto FAI - Uma proposta de um curso de Fsica AutoInstrutivo para o 2o grau. Dissertao de mestrado, FEUSP e IFUSP, 1977. 36. Caniato, Rodolpho. Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica. Tese de doutoramento, FFCL de Rio Claro, 1973. 37. Pacca, Jesuina L. A. Anlise de desempenho de alunos frente a objetivos do Projeto de Ensino de Fsica. Dissertao de Mestrado, FEUSP/IFUSP, 1976. 38. Este mesmo fenmeno de decadncia dos livros didticos encontrado em outras disciplinas, como a qumica, a geografia, a histria e a lngua portuguesa. claro que h excees, porm, os livros atuais no melhoraram os antigos pois estes "... em vez de serem atualizados, melhorados e complementados por outros materiais de apoio, foram totalmente abolidos das escolas, sendo seu espao substitudo pelos livros didticos, via de regra de m qualidade e coloridos, que hoje recebem as crticas de quase todos os cientistas especializados no assunto(...)." Freitag, Brbara et alli. Ref. 22, pg. 131. Numa anlise sobre o ensino de qumica no segundo grau, Mansur Lutfi tambm tece crticas aos livros didticos atuais. Para ele a influncia dos cursinhos se faz sentir no contedo e na forma de tais livros. Diz ele: "Por sua prpria origem, esses livros didticos tm o carter de resumo de matria, de reviso do que deveria ter sido visto, pois se destinavam ao pblico dos cursinhos. (...) O livro didtico de qumica tem carter hegemnico no quadro do ensino brasileiro. Mesmo que, em funo do preo, no seja adotado pelo professor, ser ele quem indicar a seqncia de contedo, a tcnica de aula e os objetivos do componente curricular.(...)

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... resumo de informaes e nfase em exerccios de fixao, pouco conceito e muito clculo, como o da Editora _Atica que diz para o volume I, que tem 178 exemplos, 109 exerccios resolvidos, 1666 exerccios propostos. E nenhuma experincia!" Lutfi, Mansur. Produo social e apropriao privada do conhecimento qumico. Tese de doutoramento, Faculdade de Educao da UNICAMP, 1989, pgs. 43 e 44. Alm da fsica escolar, portanto, existe tambm a qumica escolar! 39. Freitag, Brbara et alli, Ref. 22, pg. 22.

guisa de concluso comum finalizar um trabalho c omo este ensaiando algumas observaes conclusivas. Creio que ao longo dos diversos captulos pde-se extrair elementos que j desempenham essa finalidade. Um pequeno artigo, que escrevi h pouco mais de trs anos, ilustra uma preocupao prtica e uma sugesto pedaggica que transparecem tambm - assim espero - da leitura deste trabalho. Reproduzo a seguir este artigo: "A ma, Newton, a fsica e o 2o grau. "Era uma vez um jovem fsico ingls que, numa bela tarde de domingo, estava descansando deitado sob uma macieira, batendo um descontrado papo com um colega da Universidade de Cambridge. Seria um dia como outro qualquer, perdido na voragem dos tempos, caso um pequeno e trivial acidente no tivesse ocorrido. Uma bela e brilhante ma vermelha, talvez tentando atingir seu lugar natural, como diria um filsofo

aristotlico de ento que estivesse assistindo cena, desprendeu-se da rvore e chocou-se com a cabea do jovem fsico. Isaac Newton, este era seu nome, comentou: "Da mesma forma como esta ma atrada pela Terra para seu centro, o a Lua em seu movimento ao redor do nosso planeta". Desta forma, para espanto e desespero do pobre observador aristotlico, nascia a teoria da gravitao universal, que daria a honra e glria para seu proponente. E resgataria para a histria os nomes de muitos pensadores que, desde a poca dos antigos gregos, acreditando no movimento da Terra, lanaram as idias que culminariam com a grande sntese realizada por Newton. Seu livro Princpios Matemticos da Filosofia Natural, publicado em Londres em 1687, o registro de tal sntese. Um sculo e meio aps o heliocentrismo de Coprnico, meio sculo aps o eppur si muove de Galileu condenado pela Inquisio, surgia uma obra que iria influenciar e determinar os caminhos da fsica nos dois sculos seguintes." Caso um professor de fsica do 2o grau iniciasse suas aulas de mecnica contando uma fbula como esta a seus alunos, estaria reforando a lenda da ma de Newton de duvidosa veracidade histrica. Ao mesmo tempo, ele poderia estar despertando em seus alunos uma curiosidade com relao ao surgimento das idias e conceitos da fsica totalmente ausente das salas de aula. Portanto, o saldo seria extremamente positivo. O contexto cultural em que a fsica foi construda daria um embasamento mais rico para a compreenso da teoria, dos embates entre idias oponentes, da construo social do conhecimento e da razo de ser de inmeras aplicaes da teoria ao longo da histria. Juntamente com a utilizao da matemtica na soluo de problemas e da realizao de experimentos simples, isto forneceria um quadro mais completo da fsica enquanto uma cincia ainda em desenvolvimento. Infelizmente tal procedimento raramente ocorre, devido a inmeros fatores dos quais comentarei brevemente alguns. Em primeiro lugar, h a ausncia de disciplinas que abordem a histria da fsica nos cursos de licenciatura que formam os professores do 2o grau. Em segundo lugar, os livros didticos de Fsica de maior sucesso no nosso mercado editorial so extremamente deficientes quanto preocupao de situar a fsica num contexto cultural mais rico e dinmico. Em geral, a apresentao da fsica nesses textos fica restrita a resumos "tericos", que enfatizam a memorizao de frmulas e definies para a soluo de exerccios e problemas, ocupando com isso o maior espao desses livros. Em terceiro lugar, muito prximo e ligado ao anterior, est o espectro do vestibular, interferindo decisivamente no contedo dos programas das escolas. Isto trgico se atentarmos para o fato de que a grande maioria dos alunos do 2o grau no ir freqentar um curso superior, e um nmero menor ainda ter a Fsica como disciplina bsica. A ma de Newton tem tudo a ver com a tentativa de acabar com o pecado original da m colocao da fsica no contexto educacional. E da afirmao da fsica como cultura." (1) Em funo do que foi exposto neste trabalho, fica evidente que muito tem que ser feito para reverter a atual situao do ensino de fsica em nossas escolas. E esse que fazer inclui o que

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foi preconizado como objetivo bsico do ensino de fsica (ou de qualquer outra das disciplinas, cientficas ou no, que compem o currculo escolar): a transformao da fsica num elemento cultural vivo, inquieto e inquietante que, se necessita da tcnica experimental e matemtica para sua construo e difuso, trabalha tambm com o imaginrio. Aqui, cincia e arte se aproximam. As fronteiras entre as "duas culturas", humanista e cientfica, tornam-se menos ntidas. Neste ponto complementa-se e rompe-se com o senso comum. Daqui pode-se tirar inferncias que sugerem transformaes na prtica pedaggica, no contedo dos livros didticos e na formao do professor. As licenciaturas tero que ser alvo de reestruturaes que levem em considerao as mais recentes pesquisas em ensino de fsica que apontam em direo diferente, s vezes contrria, atualmente dominante nas escolas. As licenciaturas em fsica, ao lado das disciplinas formadoras especficas nos vrios ramos da fsica, tm que se preocupar com a formao cultural em fsica do futuro professor. E isso inclui a abordagem da histria da fsica (internalista e externalista), da discusso em torno das metodologias que passam pela anlise filosfica/epistemolgica e da possibilidade de oferecer a fsica como cultura. A no existncia de docentes universitrios especializados nessas tarefas no pode ser usada como desculpa para justificar a ausncia destas abordagens na licenciatura. Se um debate sobre a formao do professor apontar para sugestes como as expostas neste trabalho, deve-se pensar em medidas capazes de propiciar seu encaminhamento a contento, e isto passa pela formao e treinamento de docentes universitrios nessa direo. (2) As pesquisas em ensino de fsica no podem ficar apenas nas prateleiras das bibliotecas ou servindo de temas de mestrado e doutorado. preciso que atinjam a formao dos professores e, atravs destes, as salas de aula do primeiro e do segundo graus. Um exemplo: recente documento da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, incorporou, pelo menos a nvel de embasamento terico, algumas dessas pesquisas em seu mais recente "guia curricular" para o ensino de fsica do 2 o grau. Naquilo que diz mais de perto a este trabalho menciono a seguinte passagem elaborada pela equipe da CENP: "Apresentar para os alunos apenas as teorias aceitas, hoje, pelos cientistas, desvinculados de seu processo de elaborao, apresentar a cincia de uma forma acabada, como verdade absoluta, e margem dos conflitos e contradies prprios das sociedades humanas. Com essa viso de cincia passada, tambm, uma viso de mundo fechada, imutvel e portanto inquestionvel. Por isso, ao ensino de fsica no 2o grau cabe no s dar condies aos alunos de um melhor entendimento dos fenmenos da natureza, a partir das teorias cientficas, de interao com os produtos da tecnologia, atravs do entendimento das teorias embutidas nos mesmos, mas tambm introduzir o aluno na compreenso do processo de elaborao dessa cincia. A viso de como a cincia se desenvolve de fundamental importncia como parte integrante do conhecimento a ser trabalhado com o aluno e no desenvolvimento de sua criticidade." (3) Embora o encaminhamento da proposta curricular, constitudo pelos "Aspectos fundamentais do contedo de fsica no 2o grau"(4) para os tpicos de mecnica, termodinmica, eletricidade e tica, ainda estejam marcados pela forma tradicional de proceder, nota-se um

grande esforo de mudar e de orientar os professores no sentido de incorporar ao ensino de fsica os aspectos histricos e filosficos, a ligao com o cotidiano e o abandono da nfase na soluo de exerccios tpicos que infestam os chamados livros didticos mais consumidos no mercado editorial brasileiro. As duas experincias de abordagem de tpicos de histria e de filosofia da cincia que constam dos dois apndices deste trabalho, que so, respectivamente, as disciplinas de "Instrumentao para o ensino da fsica" e "Evoluo dos conceitos da fsica", do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, servem de exemplo de aplicao de algumas das idias defendidas ao longo dos vrios captulos que compem este trabalho. A primeira, lidando com a formao de professores de fsica do segundo grau, ofereceu a oportunidade de ensaiar um tratamento para o tema "fsica tambm cultura" dirigida para aquele nvel do ensino. A segunda, embora voltada principalmente aos bacharis (em maior nmero que os licenciandos nos ltimos anos no Instituto), permitiu tambm levar essa mensagem num contexto de formao bsica do futuro pesquisador ou professor universitrio. A "fsica como cultura" no prerrogativa apenas dos que se dedicam ao segundo grau, como deve ter ficado transparente ao longo deste texto. Pretendo ter contribudo com este trabalho no debate sobre o ensino de fsica, na sua transformao em benefcio da apropriao desta rea do conhecimento como algo impregnado de "condio humana". Algumas sugestes de continuidade deste trabalho: Para que essa mensagem atinja, por exemplo, os alunos do segundo grau, muito ainda tem que ser feito no campo especificamente acadmico e educacional. necessrio preparar, juntamente com os professores, textos, materiais diversos (vdeos, painis, etc.), cursos especiais, traduo de mais clssicos da fsica, entre outros. Ao mesmo tempo a pesquisa em ensino de fsica, dirigida a essa problemtica, tem que prosseguir e ser aprofundada. com essa inteno que, para dar continuidade a este tipo de estudo e com a finalidade de implementar vrias das idias contidas neste trabalho, sugiro alguns temas de pesquisa: 1. Estudo detalhado do Projeto Harvard e sua aplicao nos Estados Unidos e em outras partes do mundo. Apesar desse projeto ter nascido exatamente poca em que trabalhos como os de Kuhn estavam sendo difundidos e discutidos, ele no sofreu de todo a influncia que se faria mais presente cerca de uma dcada aps seu surgimento. Acredito que um estudo detalhado do Projeto Harvard, sua aplicao e avaliao de seus resultados, trar informaes teis para a preparao de textos e outros materiais pedaggicos, alm de sua importncia como pesquisa em ensino de fsica. 2. Em funo dos pressupostos filosficos apresentados no captulo 3 deste trabalho, realizar um estudo crtico de textos didticos de fsica (mecnica, por exemplo) de nvel superior e de 2o grau, visando identificar o procedimento metodolgico explcito ou implcito nesses livros e caminhando para uma proposta alternativa que contemple sugestes constantes deste trabalho e desse estudo. Uma interao com a disciplina "filosofia", de volta s salas de aula, ser bastante salutar no 2o grau. 3. Partindo da anlise histrica desenvolvida no captulo 4 deste trabalho, realizar um estudo crtico de textos didticos de fsica do 2o grau visando a delimitao do contedo bsico

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de fsica que permita a insero de tpicos de histria da fsica, buscando implementar concluses deste trabalho e desse estudo crtico. O primeiro contedo a ser abordado ser o nascimento da mecnica. A literatura especializada j apresenta um bom nmero de exemplos de aplicao da histria da fsica, permitindo a realizao de um estudo mais rico do que poca de criao do Projeto Harvard. Um detalhamento desta proposta encontra-se no apndice 3. 4. Estudo da relao entre o ensino de fsica e a literatura geral que utiliza a fsica como um dos seus ingredientes intelectuais. Pela caractersticas deste estudo, seu carter marcadamente interdisciplinar, sua execuo dever contar com a colaborao de profissionais da rea de lnguas e literatura. Por exemplo, como aprofundar, de forma a ser utilizvel na formao do professor e nas salas de aula do 2o grau, um estudo da Fsica presente em Dostoyevsky, como sugerido no trabalho de Boris Kusnetsov? 5. Estudo, em colaborao com outros colegas do Instituto de Fsica, da evoluo de determinados conceitos bsicos de fsica, partindo de pressupostos contidos no presente trabalho, com o objetivo de reformular o ensino desses conceitos no nvel superior e no 2 o grau. nfase particular na utilizao dos clssicos da fsica. Notas e Referncias: 1. Zanetic, Joo, A ma, Newton, a fsica e o 2o grau. Leia ano X, no 119, setembro/1988, pg. 41. 2. Estou propondo, portanto, um reforo cultural (no sentido exposto ao longo deste trabalho) das atuais licenciaturas, o que vai contra as tendncias burocrticas que emanam do MEC. A luta contra as "licenciaturas curtas", que fez suspender a resoluo 30, e 1974, do Conselho Federal de Educao, ainda se faz necessria. Por mais incrvel que possa parecer, uma portaria recente do MEC (no 399, de 28/6/1989) que dispe sobre o "registro de professores e especialistas em educao decorrentes de cursos ou licenciaturas e outras habilitaes", ainda "... sacramenta algumas prticas consideradas pelas associaes docentes e cientficas como distores, entre as quais a que novamente reafirma a possibilidade de formao de professores em cursos de licenciatura curta.(...) No seria excessivo afirmar que o MEC se adianta aos resultados da LDB e das reivindicaes dos educadores, descaracterizando os campos do conhecimento e nivelando por baixo a qualificao de pessoal docente, abrindo caminho para um nivelamento tambm por baixo, dos salrios e para um ensino pautado em generalidades e, portanto, menos exigente quanto s condies gerais para sua realizao." Iokoi, Zilda M.G.; Pontuschka, Ndia N.; Ciampi, Helenice e Campos, Cludia. O MEC e o descalabro educacional brasileiro. Folha de So Paulo, 24/10/1989, pg. A-3. 3. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Proposta curricular para o ensino de fsica - 2o grau. Secretaria de Estado da Educao, So Paulo, 1986, pg. 13. (verso preliminar). 4. CENP. Ref. 40, pgs. 25/46.

Apndice 1 Instrumentao para o ensino de fsica

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Primeiro semestre de 1975 A partir do primeiro semestre de 1975 foi iniciada uma experincia educacional na formao de professores de fsica do segundo grau. Isso se deu atravs da disciplina "Instrumentao para o ensino de fsica", obrigatria para os alunos de licenciatura do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. O primeiro nmero do "Jornal do 363", um dos instrumentos experimentais dessa disciplina, assim descrevia a "organizao geral da disciplina de Instrumentao em 1975": "A disciplina de Instrumentao envolve os alunos de cada grupo (dois no noturno e um no diurno) em dois perodos de trs horas de trabalho em classe. Um deles de conferncias e discusso, comum aos grupos do perodo (noturno e diurno) e o outro de trabalho em grupos isolados (prtica). Na primeira semana de aulas os alunos devero se organizar em turmas de cinco, j que quase todas as atividades da disciplina envolvero trabalhos em pequenas turmas. As atividades da disciplina compreendero: 1. Conferncias sobre temas apresentados na programao da disciplina, seguidas de discusso. A discusso ser primeiro dentro de cada turma e a seguir haver uma discusso geral em que se procurar obter concluses. Em cada conferncia uma das turmas far um resumo para publicao neste jornal. 2.Atividades de laboratrio. Estas atividades estaro relacionadas com as conferncias. As turmas devero apresentar um "comentrio crtico" sobre o que realizaram no laboratrio. 3. Seminrios. Estes sero realizados a partir da 5a semana de aula, pelos alunos. Os temas e os alunos sero decididos com trs semanas de antecedncia a fim de permitir o preparo adequado. 4. Projetos. Durante as trs primeiras semanas da disciplina, nas aulas prticas, sero discutidos temas de projetos para as diversas turmas. Cada turma dever se definir quanto ao projeto que far at o final da terceira semana de aulas. Esses projetos podero ser, por exemplo, o preparo de um texto para uso na escola secundria, preparao de uma experincia de fsica, comparao de textos, etc. Os projetos devero ser concludos at meados do ms de junho. Eventualmente o mesmo projeto poder ser continuado no segundo semestre como trabalho que contar tambm para Instrumentao 2; isto depender da deciso conjunta dos quatro professores da disciplina. Cada turma dever estar preparada para dar um seminrio aos demais estudantes durante a realizao do projeto. Resumos dos projetos tambm devero ser publicados neste jornal. 5. Discusso de "problemas-galho". Sero discutidos determinados problemas que normalmente apresentam dificuldades para professores e alunos. Avaliao da disciplina: a avaliao constar de: 1. Avaliao dos trabalhos em turmas relacionados com as discusses, resumos para o jornal e seminrios. 2. Avaliao dos projetos realizados em turma. 3. Avaliao das duas provas do semestre.

Provas: haver duas provas no semestre, que versaro sobre a matria tratada nas conferncias e discusses. Essas provas sero realizadas em: Diurno: 09/05 e 20/06. Noturno: 07/05 e 18/06. Professores: Amlia Imprio Hamburger, Hideya Nakano, Joo Zanetic e Suzana Rabinovich."(1) Por outro lado, o prprio jornal do 363 (e sua funo em "Instrumentao") era assim descrito: "Pretendemos que este jornal desempenhe um papel centralizador da disciplina de Instrumentao, apresentando a programao, objetivos, resumos de conferncias e seminrios, relatos sobre os projetos das diferentes turmas de alunos. Tambm dever apresentar comentrios tcnicos diversos, comentrios sobre os "projetos de ensino", tais como PEF, FAI, PBEF, entre os nacionais, e PSSC, Nuffield, entre os estrangeiros, Fsica e a sociedade, o ensino da fsica (por exemplo, no 2o grau, a lei 5692, o ensino profissionalizante). A idia que temos que o jornal seja mensal, saindo na primeira semana; ao todo devero sair oito nmeros, quatro no primeiro semestre e quatro no segundo. O jornal a partir do seu segundo nmero (abril/75) dever conter principalmente as publicaes de trabalhos dos alunos da disciplina."(2) 1. As conferncias No 1o semestre de 75 as conferncias, apresentadas nas "aulas tericas", cobriram os temas indicados a seguir juntamente com o nome do conferencista e algumas linhas explicativas: 1. Inovaes no ensino de fsica - Joo Zanetic Esta palestra abordou o desenvolvimento de inovaes no ensino de fsica, partindo das crticas levantadas na dcada de 50. Foi abordado tambm o surgimento dos primeiros projetos de ensino, em particular o PSSC e a sua motivao e difuso entre ns, destacando os prs e contras dessa iniciativa. A discusso com a classe serviu para aprofundar a temtica apresentada. Num dos resumos elaborados pelos alunos, l-se a seguinte concluso: "Como concluso geral nota-se que falta ensino de base. Sente-se a necessidade de habituar a criana , desde pequena, a relacionar as coisas, manter sua curiosidade natural despertando-lhe o esprito de observao. Deve-se ensinar a fsica s pessoas no como uma matria necessria somente para passar no vestibular, mas como parte de uma cultura a ser possuda por qualquer pessoa."(3) 2. Grficos em fsica e fora dela - Suzana Rabinovich Foram apresentados mtodos de construo e anlise de grficos, fundamentais para o estudo da fsica e podendo tambm ser transferidos para aplicaes fora da fsica. Discutiram-se

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alguns problemas prticos com a utilizao de discusso grfica: segmentos de subida de um mono-motor, aspectos epidemiolgicos da meningite em So Paulo, extrapolao de uma curva, etc. 3. Projeto de Ensino de Fsica (PEF) - Hideya Nakano Apresentou-se a origem desse projeto de ensino, a constituio da equipe de produo do material composta de professores do IFUSP e da rede pblica de segundo grau. Detalhou-se a "Mecnica" do PEF, tanto no que diz respeito aos doze fascculos de teoria e exerccios quanto ao equipamento experimental que acompanha esse material em forma de um kit. Um breve comentrio de um dos resumos: "O objetivo do projeto dar aos alunos os conceitos bsicos de fsica, o que realmente importante. claro que o aluno no estar satisfatoriamente preparado para os vestibulares, c omo so realizados hoje, mas surge o seguinte problema: o projeto deve adaptar-se ao vestibular ou o vestibular deveria ser modificado?"(4) 4. Fsica Auto-Instrutivo (FAI) - Fuad Daher Saad Foram descritos os cinco volumes que constituem este projeto de ensino. Foi destacada a metodologia adotada, baseada nos princpios da instruo programada. Sua aplicao nas escolas de segundo grau foi enfatizada. "Podemos dizer que o FAI se adapta muito bem ao sistema brasileiro. A educao no Brasil bastante precria, haja vista que nem existe um sistema educacional; numa mesma escola podemos encontrar diferentes professores dando diferentes cursos. Dessa forma, o FAI um projeto que pretende, atravs da instruo programada, suprir muitas falhas do ensino de 2o grau."(5) 5. O ensino profissionalizante no Brasil - Antonio de Souza Teixeira Junior O conferencista afirmou que no Brasil havia trs tipos de escolas: para pobres (ensino profissional), para noivas (escola normal para formao de professoras primrias) e para ricos (escola preparatria Universidade). Ele defendeu a implantao da escola profissionalizante como preconizada pela lei 5692 e coerente com o proposto na resoluo 30 do Conselho Federal de Educao. Do resumo dos alunos: "Em sntese, o ensino pode ser utilitrio, mas tambm no pode deixar de desenvolver a personalidade dos educandos de hoje, que sero os homens e os trabalhadores de amanh. A sua finalidade no pode resumir-se, portanto, como muitos o desejam, simplesmente na preparao para o trabalho. Pode mesmo afirmar-se que a formao geral que proporcionar ao educando uma capacidade maior de ajustar-se ao futuro ambiente de trabalho, de aprender melhor os problemas, de desenvolver-se pela auto-educao..." (6)

6. Poluio - Celso Maria de Queiroz Orsini Foi abordada a poluio atmosfrica e os problemas fsicos a ela associados. Apresentou-se as dificuldades de monitorao do ar atmosfrico. Destacou-se alguns processos fsicos utilizados na anlise do material coletado: gravimetria, cromatografia, espectroscopia de infra-vermelho e a espectrografia de absoro atmica. Falou tambm da anlise de aerossis realizada "... por um aparelho denominado "Impacto em Cascata", que retm as partculas do ar. Estas partculas so bombardeadas por prtons, o que causa emisso de raios-x por intermdio das partculas bombardeadas, e essas emisses do um espectro do ar, com porcentagens relativas..."(7) 7. Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica (PBEF) - Rodolpho Caniato Ao invs de traduzir o projeto Harvard o autor partiu para a construo de um projeto "... mais eficaz dentro das condies brasileiras". Discutiu-se os dois volumes de autoria do conferencista: "O cu", que centrado na abordagem da astronomia e "Mecnica", mais prximo de uma abordagem tradicional do ensino de fsica.(8) 8. O esprito e a matria no curso de licenciatura - Oswaldo Frota Pessoa O conferencista defendeu a utilizao do mtodo de projetos no ensino de cincias e alteraes correspondentes no currculo das licenciaturas. A fundamentao estava acoplada resoluo 30 do Conselho Federal de Educao que propunha a licenciatura curta para a formao de professor polivalente de cincias (fsica + qumica + biologia + matemtica). Passagem do resumo feito por uma turma de alunos: "Outra afirmao do Prof. Frota Pessoa, de que "por meio de projetos transdisciplinares o curso dos licenciados seria mais integrado e ligado vida" por ns refutada pois no nosso entender tornar o licenciado mais integrado e mais ligado vida no significa apenas, como conclumos da palestra do referido professor, fazer com que o aluno lide com coisas prticas tais como montar campainhas e construir rdios. No nosso entender integrar o licenciando e faz-lo mais ligado vida significa dar a ele conscincia da sua responsabilidade como educador de indivduos num aspecto global e no apenas formar tecnocratas. Todo aluno ter no futuro um papel dentro da sociedade, e dever portanto estar bem cnscio das implicaes do uso que feito de seu conhecimento. Deve o licenciado (tambm o bacharel) ter claro que a cincia deve visar um mundo melhor e que ele como cientista ou tcnico desta cincia deve analisar muito bem e criticamente o uso que faz deste seu conhecimento e a servio de quem ou de que ele o coloca."(9) 10. PBEF Eletricidade e Eletromagnetismo - Nery Jesuba Leite e Slvia Pompia

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A idia central deste projeto a tentativa de "desmistificar a eletricidade e de apresentar um "modelo terico que tente explicar a corrente eltrica". O projeto constitudo de um livro e de um kit com material bem simples. "O livro bem diferente dos livros tradicionais que comeam com cargas eltricas e vo desenvolvendo, ao passo que este comea com coisas concretas, coisas que o aluno toma contato diariamente, e no fim ele cobre o mesmo programa." (10) Essas foram as conferncias que constaram da programao do primeiro semestre de 1975. Alm delas, as aulas tericas foram preenchidas com "simpsios dos projetos", isto , apresentao do andamento e final dos diversos projetos desenvolvidos pelas diferentes turmas de alunos. 2. As aulas prticas Ao longo de todo o semestre os alunos, divididos em turmas que contavam entre dois e cinco participantes, dedicaram-se na definio, planejamento e elaborao de projetos. De uma maneira geral tais projetos nasceram de interesses demonstrados pelos prprios alunos. Assim, foram desenvolvidos alguns projetos voltados diretamente para o ensino do segundo grau, j que muitos dos alunos de "Instrumentao" eram professores de fsica; foram desenvolvidos tambm projetos relacionados com diferentes aspectos da fsica que contemplavam uma problemtica mais prxima do bacharel em fsica, estando assim relacionados com interesses dos alunos que pretendiam prosseguir seus estudos na ps-graduao. No incio dos trabalhos, quando se procurava definir o tema e a organizao do desenvolvimento dos projetos, os alunos se sentiam um pouco "perdidos", sem saber direito como comear. A participao dos professores de "Instrumentao", bem como a discusso com o conjunto da classe acabava levando a bom termo a execuo do projeto de cada turma. Essa maneira de iniciar este trabalho tinha por finalidade exercitar os alunos no planejamento de uma "pesquisa" e no trabalho em grupo, raros tanto a nvel do curso secundrio que eles haviam freqentado como do curso universitrio que estavam fazendo. Aps as trs primeiras semanas quase todas as turmas j tinham superado essa fase mais tensa e passado para uma fase mais produtiva. O simpsio dos projetos, isto , a apresentao de cada um dos projetos para o conjunto da classe em forma de seminrio, quando os trabalhos estavam ainda em andamento, foi uma atividade muito importante, no apenas como afirmao de cada turma, como tambm como integrao de cada trabalho no total das atividades da classe. Eis uma lista parcial dos projetos desenvolvidos no primeiro semestre de 1975: Diurno (orientados por Amlia Imprio Hamburger): 1. Programao de um currculo de histria da cincia para o colegial. 2. Estudo comparativo da "introduo da mecnica" em textos antigos e novos no Brasil. 3. Organizao da biblioteca da disciplina de "Instrumentao". 4. Levantamento de dados sobre a fsica no colegial profissionalizante. 5. Texto de fsica moderna para o 2o grau.

6. Experincia de queda dos corpos de Galileu para es passagem para conceitos cientficos. 7. Avaliao do ensino de fsica no colegial.

tudo das idias intuitivas e

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Noturno (orientados por Joo Zanetic): 1. Uma caixa de experincia em termodinmica (geladeira). 2. Um experincia sobre queda livre e projtil. 3.Consideraes sobre a experincia educacional dos ginsios vocacionais. 4. Introduzindo o osciloscpio. 5. Vetores: comparao de textos. 6. Ensino profissionalizante para mo de obra em construo civil. Todas as turmas, alm de uma apresentao final em forma de seminrio, entregaram relatrios escritos dos projetos. "Instrumentao" em 1976 Com base na experincia desenvolvida em 1975, a disciplina de "Instrumentao para o ensino da fsica" ganhou no ano de 1976 uma estrutura melhor definida. Os professores desse ano: Amlia Imprio Hamburger, Diomar da Rocha Santos Bittencourt e Joo Zanetic. Da mesma forma que no ano anterior, as atividades estavam divididas em dois perodos de trs aulas cada, um dedicado para a conferncia seguida de discusso e outro para as atividades prticas. A seguir est listada a programao geral desse ano: 1o semestre semana 1a 2a 3a conferncia + discusso apresentao + questionrios Inovaes no ensino de fsica O Projeto de Ensino de Fsica (PEF) Formao de conceitos de Fsica 1 (Piaget) O proj. "Fsica Auto-Instrutivo" (FAI) Formao de conceitos de fsica 2 (Fleshner) 1a prova O "Proj. Brasil. de Ens. de prtica Projetos de 75 Prtica com PEF Incio dos projetos

4a

Prtica com FAI

5a 6a

Definio dos projetos Projetos

7a 8a

Projetos Projetos

Fsica" (PBEF) (Eletricidade) 9a 10a 1o simpsio de projetos Ensino de cincias e a pedagogia abrangente Lei 5692 e resoluo 30 Cincia integrada? Projetos Simpsio final dos projetos 2a prova Discusso final sobre Projetos projetos

11a 12a 13a 14a 15a 16a 2o semestre 1a 2a

Projetos projetos Projetos Projetos: escrita Entrega dos projetos

primeiro semestre de aulas

Apresentao Gravitao e o princpio de equivalncia A filosofia de Karl Popper A filosofia de Thomas Kuhn Filosofia da cincia:debate Histria da cincia 1a prova Simpsio de projetos O "Proj. Brasil. de Ens. de Fsica" (PBEF) (Eletricidade) A educao segundo Paulo Freire

Discusso inicial Projetos

3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a

Projetos Projetos Projetos Projetos Projetos Projetos Projetos

10a

Projetos

143

11a 12a 13a 14a 15a

Os ginsios vocacionais A escola Barbiana Simpsio dos Projetos 2a prova Discusso e avaliao de Instrumentao

Projetos Projetos Projetos Projeto/final

Podem ser notados, a partir dessa programao, vrios temas que abordavam uma problemtica que procurava, de um lado, apresentar a fsica num contexto mais amplo que aquele tradicional de mera preparao para os vestibulares e, do outro, situar o ensino de fsica dentro de um cenrio educacional que empurrava a formao dos professores para o engodo da curta licenciatura, de uma estranha "cincia integrada e de um ensino profissionalizante a servio da classe dominante. Em funo do que foi apresentado no corpo desta tese no necessrio detalhar cada uma das conferncias que comparecem nessa programao. Mas, quero destacar que os temas "Ensino de cincias e a pedagogia abrangente" (palestra proferida por Maria Nilde Mascellani), "Lei 5692 e resoluo 30", "Cincia integrada?", "Os ginsios vocacionais" e "A educao segundo Paulo Freire", estavam inseridos na inteno de conscientizar, informar e debater com os futuros professores temas to atuais como esses. Afinal, a lei 5692 era de 1971 e a resoluo 30 era de 1974 e ns estvamos em 1976. Poucos anos antes Maria Nilde fora presa e seus "ginsios vocacionais" fechados pela ditadura, e Paulo Freire estava proibido de retornar ao nosso pas. Assim, ao mesmo tempo que educvamos, denuncivamos os ataques educao e aos educadores. J os temas que abordavam a filosofia e a histria da cincia, compareciam pois ns (os professores de "Instrumentao") entendamos que eram instrumentos teis para uma renovao no ensino de fsica. Por fim, a discusso sobre formao de conceitos, envolvendo as idias de Piaget, Vigotsky, Fleshner e, tambm, de trabalho desenvolvido por alunos de "Instrumentao" do ano anterior, estava presente com a inteno de alertar os futuros professores sobre a interao entre a conceituao cientfica que estava sendo processada na escola e a conceituao j existente na mente dos seus alunos. Era a idia da contraposio entre conceitos, da no ignorncia dos estgios de desenvolvimento intelectual de seus alunos ou futuros alunos. Essa preocupao com a problemtica do ensino de fsica se reflete tambm nos projetos desenvolvidos pelos alunos nesse ano: Diurno (orientados por Amlia Imprio Hamburger): 1. Elaborao de um programa de fsica para cursos tcnicos 2. Divulgao cientfica 3. Anlise de textos de introduo cientfica 4. tica da viso

Noturno 1 (orientados por Diomar R.S. Bittencourt): 1. Quais as aberturas para os fsicos na sociedade brasileira? 2. Finalidade de um texto de estrutura da matria no ciclo colegial. 3. Conceitos de fsica em crianas de 5a srie do 1o grau. 4. O ensino de fsica em uma pequena cidade brasileira. 5. Noes de telefonia. 6. Diretrizes para um currculo de fsica. Noturno 2 (orientados por Joo Zanetic): 1. Quais os meios que os alunos do 2o grau nos dariam para uma reformulao do ensino? 2. Cincia integrada. 3. A licenciatura. 4. O que a fsica?(11) A avaliao dos alunos, como j esclareci no incio constava de notas nos projetos, apresentaes dos mesmos nos simpsios internos, atividades prticas (por exemplo, prtica com os projetos de ensino: PSSC, PEF, FAI, etc.) e provas. Para da um exemplo de uma dessas provas, reproduzo a prova do noturno de 04/05/1976: "Esta avaliao consta de seis questes das quais voc deve responder e a 1 a e mais trs da sua escolha. Procure ser explcito nas afirmaes, voc tanto pode responder essas questes em 5 linhas como em 50 linhas. Isso depende de voc. O tempo de durao da prova de 2 horas. 1. Apresente um breve resumo do projeto que voc e sua turma esto desenvolvendo. Qual a sua contribuio ao projeto? 2. Do final da dcada de 50 em diante surgiram inovaes no ensino de fsica em muitos pases. Aponte as principais causas, idias ou tendncias que deram origem a tais inovaes. O que voc tem a dizer sobre a aplicao de projetos estrangeiros de ensino no Brasil? 3. A voc dada a tarefa de preparar um esboo de programa de ensino de fsica para o 1o grau (5a a 8a sries) e 2o grau de nossas escolas, que tome por referencial a teoria de Piaget. D dois exemplos de temas que voc escolheria para os dois graus, indicando para cada tema o contedo e a atividade envolvida. Utilize-se das idias sobre formao de conceito de Piaget para justificar seu procedimento. 4. Apresente as principais idias que Fleshner exps em seu artigo "O domnio de alguns conceitos em fsica pelas crianas", enfatizando as principais diferenas notadas nos 4 grupos por ele identificados, bem como o mtodo de contraposio proposto. Discuta a praticabilidade ou no de utilizao desse mtodo. 5. "Uma preocupao quase constante (...) nos grupos de discusso foi o vestibular, isto , os alunos questionaram se o PEF atende s exigncias do exame de seleo s universidades. O conferencista colocou ento a posio do PEF: o objetivo primordial do PEF ensinar fsica, seus conceitos e seu mtodo experimental. Um aluno que tivesse dominado os conceitos bsicos, est perfeitamente apto a realizar qualquer tipo de prova, mesmo que ele tenha que

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se adaptar s exigncias da mesma, e o faria com maior eficincia uma vez que seus conhecimentos esto melhor fundamentados." (Jornal do 363, no 2, 1976). Comente e critique as afirmaes acima. 6. Suponha que voc deva dar aula de fsica para uma classe do 2o grau com aproximadamente 40 alunos e que o colgio dispe de uma pequena verba para compra de material. Dos dois projetos com os quais voc teve contato at agora neste curso, qual deles voc usaria? Por que? Discuta em termos de objetivos, apresentao do material, mtodo de trabalho em classe, critrio de avaliao proposto, linguagem e aparato experimental." "Instrumentao" em 1977 e 1978. Nos dois anos seguintes, em que a mesma equipe de professores do ano anterior ministrou a disciplina de "instrumentao", praticamente a mesma temtica e metodologia foram adotadas. Em 1978, vrios dos textos que eram distribudos em fascculos aos alunos foram reunidos nos "Textos do 363", constituindo trs volumes, cada um abrangendo uma das temticas desenvolvidas em "Instrumentao". O ndice desses trs volumes o seguinte: I Inovaes no ensino de fsica 1. Inovaes no ensino de fsica. (12) 2. Projetos de ensino. (13) 3. Projeto de Ensino de Fsica. (14) 4. Fsica Auto-Instrutivo.(15) 5. Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica. (16) II Formao de conceito 1. Formao de conceito(12) 2. O domnio de alguns conceitos em fsica pelas crianas(17) 3. Como saber se seus alunos podem aprender certos conceitos(18) III Experincias Educacionais 1. A educao segundo Paulo Freire.(12) 2. Consideraes sobre a experincia educacional dos ginsios vocacionais.(19) 3. Carta a uma professora.(20) 4. O Ensino das cincias no grau mdio da escola brasileira e suas relaes com a pedagogia abrangente.(21) Apndices 1. A questo.(22)

2. A grandeza de Albert Einstein.(23) "Instrumentao" de 1985 a 1988 Em 1985 retornei disciplina de "Instrumentao" juntamente com Antonio Geraldo Violin. Eu era o responsvel pelas aulas tericas, enquanto o Violin ministrava as aulas prticas. No primeiro semestre de 1986 dividi a disciplina com Norberto Cardoso Ferreira. A partir do 2o semestre de 1986 e at o ano de 1988 ministrei "Instrumentao" com Yassuko Hosoume, sempre com a mesma diviso, eu com a parte terica e a Yassuko com a parte prtica. A primeira observao que fao diz respeito ao nmero de alunos que freqentaram "Instrumentao", disciplina obrigatria para os licenciados. Enquanto no perodo anterior (1975 a 1978) havia uma mdia de 100 alunos divididos em trs grupos (2 no noturno e 1 no diurno), no perodo seguinte (1985 a 1988), no tnhamos mais que 40 alunos divididos entre diurno e noturno. Este dado reflete claramente o desprestgio e a baixa remunerao que atingiu a profisso de professor de 2o grau. Na breve descrio dessa nova experincia de ministrar "Instrumentao" vou me ater s aulas tericas, sob minha responsabilidade. claro que a experincia dos anos anteriores foi muito importante para a definio da programao de temas e atividades. Porm, os tempos eram outros e outros eram os alunos e seus interesses. A minha preocupao central agora estava relacionada com a tentativa de pensar e debater com os alunos o lema "fsica tambm cultura". De certa forma, esse foi o eixo da parte terica de "Instrumentao" desses quatro anos. Para exemplificar o que ocorreu, vou recorrer s minhas anotaes sobre o ano letivo de 1988.

1o semestre aula 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a 12a tema/atividade Introduo geral. Reflexes sobre o ensino de fsica no 2o grau. A educao segundo Paulo Freire. Discusso sobre projeto de anlise de textos didticos. O mtodo cientfico tradicional. A proposta de Karl Popper. A proposta de Thomas S. Kuhn. A proposta de Paul Feyerabend. Algumas idias de Gaston Bachelard. Prova Os textos didticos e a histria da cincia. O nascimento da mecnica: da roda aos cus.

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Idem: o sistema de mundo aristotlico-ptolomaico. Apresentao dos projetos: anlise de textos didticos.

2o semestre: aula 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a 12a 13a 14a tema/atividade 1a parte: O nascimento da mecnica: a fsica na idade mdia. 2a parte: Discusso sobre projeto: "Fsica tambm cultura". 1a parte: O nascimento da mecnica: revoluo copernicana. 2a parte: Filme: "De revolutionibus". 1a parte: O nascimento da mecnica: revoluo copernicana (final). 2a parte: Conversa sobre o projeto. 1a parte: O nascimento da mecnica: do crculo perfeito elipse. 2a parte: Conversa sobre o projeto. Apresentao da 1a parte do projeto. O nascimento da mecnica: Galileu, a inrcia e a queda dos corpos. 1a parte: trabalho com projeto. 2a parte: Apresentao dos "Estudos Galileanos" de Koyr. Galileu segundo Koyr. Descartes segundo Koyr. Trabalho com projeto. Galileu/Descartes segundo Koyr. O nascimento da mecnica: os "Principia" de Newton. Apresentao do projeto: "Fsica tambm cultura". Discusso final sobre "Instrumentao".

Em todas essas aulas era distribudo um texto para leitura. Assim, alm dos "Textos do 363" j descrito anteriormente, foram distribudos: "O nascimento da mecnica", um resumo sobre o livro "Estudos Galilaicos" de Alexandre Koyr, textos sobre Kuhn, Popper, Feyerabend e G. Bachelard, entre outros. O projeto do 1o semestre referiu -se "Anlise de livros didticos de fsica para o 2o grau". Como orientao para o trabalho dos alunos distribu o seguinte "roteiro": "Embora os textos didticos de Fsica para o 2o grau no constituam o principal elemento definidor do currculo, eles so certamente um referencial importante para o professor quando da preparao de suas aulas, quando ele recomenda determinado texto como leitura para seus alunos, quando extrai exerccios e problemas como tarefa de classe ou de casa, ou na preparao das avaliaes dos alunos. Desta forma justifica-se uma anlise dos textos didticos por esse papel que eles desempenham. Este projeto oferece uma oportunidade de se fazer um estudo comparativo entre diferentes textos que dominam o mercado editorial atualmente, bem como permite que se compare esses textos com textos mais antigos que deixaram de ser utilizados, ou com alguns textos "histricos", isto , textos que traziam na sua apresentao, contedo ou metodologia, alguma concepo digna de ser estudada; nesta ltima categoria poderamos incluir os textos do PSSC, PEF, FAI, Harvard, Nuffield, PBEF, entre outros. O roteiro detalhado que vai descrito abaixo tem o intuito de organizar a anlise partindo dos elementos mais gerais e descritivos para aqueles mais especficos e polmicos.

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Para a realizao deste projeto constiuir-se-o grupos de duas pessoas que devero analisar 2 ou 3 textos didticos que sero escolhidos segundo os seguintes critrios: i. um dos textos dever ser um texto atualmente utilizado em nossas escolhas, preferencialmente aquele que j do conhecimento do grupo; ii. um dos textos dever ser um texto "antigo" ou "histrico", como definido no primeiro pargrafo; iii. um dos textos dever trazer explicitamente, ou pelo menos de forma indicativa clara, atividades experimentais envolvendo material de laboratrio ou de observao de fenmenos relativos Fsica. So os seguintes os pontos mnimos para anlise: i. Descrio geral: descrever cada um dos textos quanto sua apresentao grfica, isto , formato das pginas, figuras e grficos, separao dos tpicos etc; identificao do(s) autor(es); situar, se for o caso, a srie qual pertence o texto em anlise; texto para o professor e guia experimental, se houver; impresso geral do texto. ii. Linguagem comentar o texto quanto adequao da linguagem para alunos do 2o grau; fazer : comentrios sobre a inteligibilidade do texto e o prazer de leitura. iii. Matemtica: analisar a utilizao da matemtica ao longo do texto; comentar se por demais trivial ou completamente inadequada para alunos do 2o grau; discutir seu relacionamento com os conceitos bsicos de fsica abordados. iv. Pedagogia: analise o tipo de proposta pedaggica que orienta o texto: estudo dirigido, investigao livre, ensino tradicional, instruo programada, aprendizagem por descoberta, etc. v. Exerccios/problemas: analise o papel dos exerccios e problemas propostos ao longo do texto e ao final dos tpicos. H questes auxiliares no meio do texto? So utilizadas questes conceituais? Os exerccios se resumem em mera aplicao de frmulas ou exigem algo mais? Os exemplos resolvidos apresentados pelo texto esto bem colocados? vi. Histria da Fsica: comentar a presena/ausncia de tpicos de histria da Fsica no texto analisado. H alguma preocupao com a apresentao da evoluo dos conceitos fsicos? Sua opinio sobre este tpico com relao ao texto deve ser aqui aprofundada. vii. Metodologia cientfica: o texto deixa transparecer explcita ou implicitamente alguma metodologia cientfica? viii. Estrutura terica: o texto fornece uma idia completa/estruturada da teoria abordada? ix. Cotidiano: discuta o relacionamento do ensino de Fsica com a realidade vivenciada pelos alunos fora da sala de aula. Essa realidade ou cotidiano entra de que forma na apresentao da Fsica? x. Laboratrio: qual o papel da experimentao no texto analisado? Ldico, comprovao de leis, ilustrao de um conceito, aplicao tcnica, mostrar que a Fsica uma cincia experimental, ensinar tcnicas de medida, etc? xi. Objetivos: quais so os principais objetivos que orientam o texto, tanto do ponto de vista cientfico quanto do educacional? xii. Comparao: com base nos 11 itens de anlise acima expostos, estabelea uma comparao entre os textos analisados apresentando, sempre que possvel, uma distino quanto ao mrito educacional de cada um deles.

xiii. Pergunta final: voc utilizaria algum desses textos para auxili-lo nas tarefas de professor de Fsica do 2o grau? Por que? Como utilizaria o texto escolhido? Apresentao final do projeto: Ao final do semestre, ltima quinzena de junho, esse trabalho dever ser apresentado por escrito com todos os detalhes de anlise e respectivas concluses. Ao longo do semestre faremos algumas discusses sobre o andamento dos trabalhos de anlise." O desenvolvimento desse projeto permitiu cumprir dois objetivos ao mesmo tempo: em primeiro lugar, os alunos tiveram oportunidade de conhecer criticamente tanto os textos antigos (isto , adotados nas dcadas de 50 e 60) como os projetos de ensino brasileiros e estrangeiros; em segundo lugar, travaram conhecimento com os textos contemporneos mais utilizados no 2o grau. O projeto do 2o semestre estava ligado ao tema "Fsica tambm cultura", que permeou parte das discusses dos tpicos de filosofia da cincia e do "nascimento da mecnica", abordados ao longo dos dois semestres. O que foi exposto no captulo 5 esteve, parcialmente, presente nas discusses havidas em aula como preparao para a realizao do projeto. Embora o ttulo/tema fosse bastante abrangente, pretendendo situar a fsica como um elemento cultural que tem que marcar presena na educao geral, o projeto esteve restrito a apenas uma frao da abrangncia da temtica, a saber, procurar relacionar algum livro nodidtico que, de forma direta ou indireta, estivesse vinculado a algum tema de fsica, com o ensino de fsica no 2o grau, de tal modo a ampliar a viso da fsica junto aos alunos desse grau de ensino. Como relatou um aluno, no incio de seu trabalho, no foi fcil dar partida ao projeto. "Quando o assunto "Fsica tambm cultura" foi proposto, eu tive uma certa dificuldade de entend-lo. Talvez por achar que toda disciplina deva ser algo como um meio para a formao de uma pessoa e, portanto, a formao cultural que esta pessoa deva ter j est subentendida. Hoje eu entendo esta preocupao, porm, de uma maneira mais perceptiva."(24) Como a dificuldade de situar a elaborao do projeto foi quase geral entre os alunos, resolvi propor um trabalho intermedirio que servisse de ponte para a idia central. Para tanto, escolhi dois captulos do livro "Os sonmbulos"(25), de Arthur Koestler, que trata da vida de Kepler, como tema desse trabalho. Apresento a seguir a transcrio do texto que distribu aos alunos como orientao para esse "exerccio": "Fsica tambm cultura - 1o trabalho. Objetivo Dada a dificuldade que estamos encontrando em definir bem o nosso projeto para este semestre enfocando o tema "Fsica tambm cultura", resolvi apelar para uma seqncia de pequenos trabalhos que talvez nos dem alguns indicadores e parmetros que possibilitem uma melhor apreenso do tema e sua aplicao na educao.

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Sobre o texto distribudo Vocs tm em mos os captulos VI e VII da 4a parte do livro "Os sonmbulos" de Arthur Koestler, j citado nas aulas. a parte mais longa e importante desse livro onde abordada a vida e o trabalho de Kepler. Os dois captulos escolhidos tratam da descoberta de suas leis e de sua compreenso. O que fazer? Esse texto de Koestler muito rico para ser utilizado em sala de aula, pois ao lado da sensao e "romance da fsica" presente na sua leitura, est carregado de discusso de alguns conceitos bsicos da fsica que alimentaram o imaginrio de fsicos desse perodo, tais como Kepler, Galileu, Descartes, Halley, Hooke, C. Wren, Newton e outros mais. Desta forma, conceitos como inrcia, gravidade, fora, movimento uniforme, rbita, esto a presentes. Esto tambm em discusso uma metodologia e uma metafsica novas, representadas na importncia de preciso das medidas, a busca de relaes (ou equaes), a causalidade fsica, entre outros. Encaminhamento do trabalho 1. Relacionar os conceitos fsicos presentes e compar-los com o que se costuma fazer em aulas aqui no IFUSP. 2. Escolha alguns conceitos e exercite uma apresentao para um leigo ou iniciante no estudo da fsica (por exemplo, um aluno do 2o grau). Utilize para tanto tambm partes do texto de Koestler. Se possvel tente aplicar isso a algum conhecido e depois relate. 3. Explore a frmula R = 1 - e.cos (pg. 228) 4. O "romance" presente no texto til no ensino? 5. Seu comentrio geral sobre os dois captulos e a "Fsica como cultura". Apresentao do trabalho Este trabalho dever ser entregue por escrito e apresentado para discusso em aula. Cada um ter um tempo limitado para falar. No noturno isso ser no dia 12/09 e no diurno no dia 13/09. Leitura livre Paralelamente a isso cada um dever escolher um texto para leitura na forma que havia sugerido nas aulas passadas. Com o trabalho acima, espero que a definio do projeto saia mais facilmente.

Sugesto para leitura: 1. Galileu. Duas novas cincias. Ed. Nova Stella, 1985. 2. Galileu. A mensagem das estrelas. Edio do Museu de Astronomia, 1987. 3. B. Brecht. A vida de Galileu. Vrias edies. 4. Edgar A. Poe. Eureka. Vrias edies. 5. L. Infeld e A. Einstein. A evoluo da fsica. Zahar. 6. A. Koestler. Os sonmbulos. Ibrasa, 1961. 7. A. Einstein. Como vejo o mundo. Ed. Nova Fronteira, 1981. 8. J. Schwartz e M. McGuiness. Conhea Einstein. Proposta Ed., 1983. 9. G. Gamow. Biografia da fsica. 10. J. Bernstein. Einstein. 11. J.M. Jauch. So os quantas reais? Ed. Nova Stella, 1986. 12. A. Einstein. Notas autobiogrficas. Ed. Nova Fronteira, 1982. 13. E.W. Hamburger. O que a fsica? Ed. Brasiliense, 1984. 14. M. Schenberg. Pensando a fsica. Ed. Brasiliense, 1984. 15. J.D. Bernal. Cincia na histria (vol. correspondente fsica). Edies: portuguesa e espanhola. 16. F. Capra. O tao da fsica. Ed. Cultrix, 1982. 17. F. Engels. A dialtica da natureza. Vrias edies. 18. E. Segr. Dos raios x aos quarks. Ed. Univ. Braslia, 1987. 19. B. Russel. ABC da relatividade. 20. L. Landau. O que a teoria da relatividade? Ed. Mir, 1986. E muito mais..." Os alunos entregaram seu trabalho dentro do prazo previsto. As discusses q se ue seguiram permitiram uma melhor definio do projeto. O tema "A fsica tambm cultura" comeou a fazer parte de um pedao de cada uma de nossas aulas. Ao final, o projeto acabou sendo concretizado. Vrios dos livros acima indicados foram lidos pelos alunos. Alguns outros foram includos, como o de Stephen Hawking ("Uma breve histria do tempo"), que acabou virando best seller no Brasil. O desafio de incorporar essa literatura para-cientfica no ensino comea a dar certo. Vrios alunos tambm acabaram se entusiasmando com a proposta. Muito ainda deve ser feito para compreender bem o tema proposto. Pequenos trechos de alguns dos projetos dos alunos fecharo este breve relato da minha experincia em ministrar a disciplina "Instrumentao para o ensino de fsica". "Outro aspecto importante para ensinarmos a fsica sob o ponto de vista que ela tambm cultura a desmistificao dela prpria, para que as pessoas entendam que aprender fsica no s coisa de louco, para que elas tenham o direito de ver que as teses cientficas no so coisas isoladas, que elas possuem um universo prprio, um edifcio

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construdo e ainda em construo, mas que est totalmente interligado por dentro e por fora."(26) "Assim como aprendem a apreciar obras de arte, livros, cinema e teatro, por que no podemos apreciar as cincias - a fsica, em particular? (...) No necessrio ter um curso superior em fsica para entender ou ter condies de entender o mundo que nos cerca. preciso, sim, que haja uma formao melhor no 2o grau que crie essas condies."(27) "Seria ingnuo pensar que a simples leitura de inmeros livros que tratam a fsica de maneira no formal possa dar condies para estabelecer-se novas formas de pensar e conceber as coisas, principalmente a nvel da escola secundria, onde um livro mal escolhido para um determinado momento pode acarretar, ao invs do despertar de interesses, uma verdadeira ojeriza a tais leituras. (...) Nosso curso de Instrumentao, acredito que no premeditadamente, praticou por muitas vezes o tema deste trabalho, pois, no foram raras as vezes que discusses profundas foram tratadas levando-se em conta vrias correntes de opinies filosficas embasadas em estudos que contriburam para o enriquecimento cultural..."(28) "A tese da "Fsica como cultura" enseja a coliso criativa de reas do saber que a priori pareceriam dspares. De resto, esse tipo de coliso entre o "exato" e o "humanstico" deu origem a alguns dos mais ilustres personagens do mundo das idias: a escolstica medieval, a semitica potica, a msica eletroacstica e estocstica, a filosofia da cincia, a psicologia cognitiva, a arte fractal, a teoria de comunicao, a inteligncia artificial, etc. A "Fsica como cultura" tem relevncia e escopo amplos: podemos colocar essa tese em vrios nveis. Em particular, estamos interessados, neste trabalho, em um nvel especfico: o ensino de Fsica no 2o grau (com um eventual transbordo para o 3o grau e para o leigo estudioso). No procuraremos, portanto, nos aproximar dos (monumentais) itens citados acima. O presente trabalho, longe de tentar desenvolver uma "teoria geral" da fsica como cultura procurar, na verdade, considerar essa tese enquanto manifestada concretamente na forma de um texto especfico, do qual se esboar uma anlise. Tal projeto revela conexes significativas com o contedo desenvolvido e discutido no curso de Instrumentao para o ensino de Fsica II, do IFUSP (1988). Pois uma anlise do livro envolve componentes nas direes de trs grandes versores do curso: propostas educacionais, filosofia da fsica e histria da fsica. Alm disso, o carter interdisciplinar inerente tese da "Fsica como cultura" esteve presente tambm ao longo do curso. Tais conexes tentaro ser evidenciadas medida que progredir a anlise do texto em questo."(29) Notas e referncias.

1. Jornal do 363, no 1, maro de 1975, pgs. 1/2. A colega Suzana Rabinovich participou da organizao de "Instrumentao" e do primeiro ms de aulas. 2. Jornal do 363, no 1, maro/1975, pg. 1. 3. Martha, Ladi e Slvia. Jornal do 363, no 2, abril/1975, pg. 8. 4. Walter, Antonio Carlos e Valdir. Jornal do 363, no 2, abril/1975, pg. 12, 5. Jos Damio, Paulo Roberto e Marco Vazzoler. Jornal do 363, no 3, maio/1975, pg. 1. 6. Antonio Brito, Aurlio, Ernesto, Jos Roberto, Marli e Terezinha. Jornal do 363, no 3, maio/1975, pg. 5. 7. Henrique, Joel, Osmar, Pedro, Radams e Srgio. Jornal do 363, no 3, maio/1975, pg. 7. 8. Alcides e Rosa. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pg. 2. 9. Marli e Terezinha. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pg. 4. 10. Arlinda, Eliana e Sylvia. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pgs. 8/9. 11. Resumos destes projetos foram publicados no Jornal do 363, no 5, ano 2, agosto/1976, pgs. 1/21. 12. Textos de autoria de Joo Zanetic. 13. Texto extrado de "Uma anlise do Projeto de Ensino de FsicaMecnica". Dissertao de Mestrado, IFUSP/FEUSP, 1977, de Diomar R.S. Bittencourt. 14. Texto extrado de "Anlise de desempenho de alunos frente a objetivos do Projeto de Ensino de Fsica". Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1976, de Jesuna Lopes de Almeida Pacca. 15. Texto extrado de "Anlise do projeto FAI - Uma proposta de um curso de Fsica AutoInstrutivo para o 2o grau". Dissertao de Mestrado, IFUSP/FEUSP, 1977, de Fuad Daher Saad. 16. Texto extrado de "Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica". Tese de doutoramento, FFCL-Rio Claro, 1973, de Rodolpho Caniato. 17. Texto do psiclogo sovitico E.A. Fl shner, publicado em ingls em: B. e J. Simon (eds.). e Educational psychology in USRR. Routledge, London, 1963, pgs. 202/212. Traduzido por Benedito Carneiro, com reviso de Diomar R.S. Bittencourt. 18. Texto de um grupo de alunos de "Instrumentao" de 1975: Benedito Carneiro, Frederico S. Sergio, Therezinha S.B. Coutinho e Shozo Shiraiwa. Esse trabalho foi desenvolvido durante o curso sob a orientao de Amlia Imprio Hamburger. 19. Texto de um grupo de alunos de "Instrumentao" de 1975: Eduardo Adolfo Terrazan, Jos Domingos T. Vasconcellos, Luiz Gabriel de Pieri, Vinicius _talo Signorelli e Cludio Macchia. Esse trabalho foi desenvolvido durante o curso sob a orientao de Joo Zanetic. 20. Resumo da traduo do livro "Lettera a una professoressa (Scuela di Barbiana)", utilizado para trabalho de grupo apresentado no curso Tpicos de Educao em Cincias, em 02/09/76, Ps-graduao em Ensino, IFUSP. 21. Resumo de palestra proferida por Maria Nilde Mascellani na disciplina "Instrumentao", em 20/05/76. Jornal do 363, no 4, ano 2, junho/1976, pgs. 5/9. 22. Artigo traduzido de Physics Education, maio/1969. Traduo de Eduardo Becker, 1975. 23. Texto de Bertrand Russel, extrado de uma publicao da EDART. 24. Extrado do relatrio do projeto de Marcos Faria, janeiro/1989.

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25. Koestler, Arthur. Os sonmbulos. Ibrasa, So Paulo, 1961, pgs. 214/242. Esse livro foi reeditado em 1989 com o ttulo modificado para "O homem e o universo". 26. Extrado do relatrio do projeto de Vilmar Gngora, jan/89. 27. Extrado do relatrio do projeto de Vivian S. Mizutami, jan/89. 28. Extrado do relatrio do projeto de Ronaldo Fogo, jan/89. 29. Extrado do relatrio do projeto de Valter Alnis Bezerra, jan/89.

APNDICE 2 Evoluo dos conceitos da fsica Como decorrncia de minha experincia em abordar tpicos de histria da fsica e filosofia da cincia na disciplina "Instrumentao para o ensino de Fsica", ministrei algumas vezes a disciplina "Evoluo dos conceitos da fsica", obrigatria tanto para os bacharelandos quanto para os licenciandos do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Trata-se de uma disciplina de apenas um semestre com duas aulas semanais, ministrada no stimo semestre dos cursos. Para os bacharelandos a nica disciplina do Instituto que trata de aspectos no convencionais (teoria - experimentao - mtodos matemticos) da fsica. Como uma disciplina isolada e bem diferente das demais, o seu contedo depende muito do professor responsvel por ministr-la. "Evoluo" no 1o semestre de 1989 A seguir apresentarei um breve sumrio dos tpicos abordados, para cada um dos quais preparei um "roteiro de aula". 1. A fsica como instituio social (roteiro de 10 pginas). Este tpico serviu para uma apresentao geral do contedo da disciplina, focalizando suas dimenses internalistas e externalistas. Foi abordado tambm o nascimento da cincia enquanto uma instituio social a partir do Renascimento; o papel das sociedades cientficas; as primeiras publicaes especializadas; a "saturao" da cincia, segundo Solla Price; a influncia scio-econmica no desenvolvimento da cincia. Deixei claro que a nfase de "Evoluo" ficaria restrita aos aspectos internalistas, se bem que, sempre que possvel, fatores externos tambm estariam presentes.

2. A radiao do corpo negro, a quantizao e a estria da histria da cincia (roteiro de 22 pginas). Como a quase totalidade dos alunos havia feito disciplinas que abordavam temas vinculados ao surgimento da teoria quntica, resolvi iniciar a parte histrica com um tpico bsico para tentar entender o nascimento da fsica quntica. Assim, repassamos brevemente alguns trabalhos relacionados com a "teoria clssica da radiao trmica" e o surgimento do estudo da "radiao do corpo negro". Participaram dessa discusso nomes como os de Kirchhoff, Maxwell, Boltzmann, Rayleigh, Stefan, Wien e Planck. O fato de ter adotado o "procedimento termodinmico", levou Planck, inicialmente a uma nova deduo da "lei da radiao de Wien" (clssica) e, posteriormente, sua "lei da radiao do corpo negro" (quntica). Enquanto isso ocorria, outros fsicos (Rayleigh e Jeans, por exemplo) insistiam na tentativa clssica, e isso vrios anos aps a bem sucedida explicao quntica de Planck. Aproveitei esse exemplo histrico para comentar a "reconstruo racional" ou distoro histrica praticada pela quase totalidade dos textos didticos de fsica neste assunto. 3. Da induo baconiana crtica de Popper (roteiro de 14 pginas). Com este tpico dei incio ao estudo da "filosofia" da cincia. Fiz uma breve introduo geral ao tema. A seguir expus o mtodo indutivo e as diversas crticas, particularmente as de Hume e Popper. A introduo ao "mtodo hipottico dedutivo" de Popper, com seu "princpio da refutabilidade", ocupou a parte central do tratamento deste tpico. 4. A revoluo copernicana: antes, durante e depois (roteiro de 28 pginas). Este tpico foi iniciado com uma rpida retrospectiva das "explicaes" que os povos antigos davam para os fenmenos celestes. Isto culminou com o surgimento do calendrio, intimamente relacionado com o nascimento da astronomia. A descrio do movimento aparente dos corpos celestes sofisticada com o advento da cincia grega a partir do sculo VI a.C. A geometrizao do movimento, a terra esfrica, as rbitas circulares, comeam a povoar os coraes e as mentes dos antigos gregos. Plato e Aristteles foram os nomes maiores. A concepo de mundo geocntrica sobrevive durante dois mil anos, baseada na sntese de Ptolomeu e amparada na fsica de Aristteles. No sculo XVI, Coprnico o responsvel por iniciar a demolio do edifcio aristotlico-ptolomaico. Contrariando os seus sentidos, os homens comeam a trabalhar com a hiptese do movimento da Terra. Tudo isso abordado neste tpico, culminando com uma breve apresentao do contedo principal do "De revolutionibus", de Coprnico. Os problemas enfrentados por esse candidato a paradig ma (por exemplo, o prprio movimento da Terra, as estaes do ano, o fenmeno da paralaxe, entre outros), so tambm

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discutidos. A oposio de Ticho Brahe e Francis Bacon, e a defesa de Thomas Digges e Giordano Bruno, tambm so mencionadas. 5. Da "refutao" popperiana "revoluo cientfica de Kuhn (roteiro de 14 pginas). Continua-se com este tpico o estudo da "filosofia" da cincia. Aqui o principal personagem o livro "A estrutura das revolues cientficas" de Thomas Kuhn. Seus conceitos de "cincia normal" e "revoluo cientfica" so opostos ao refutacionismo de Popper e ao verificacionismo clssico. O papel da histria da fsica ganha destaque neste tpico devido construo terica elaborada por Kuhn. Na discusso comparecem as aulas sobre a radiao do corpo negro e a revoluo copernicana, como exemplos de aplicao dessas idias filosficas. 6. A elipse de Kepler e a "parbola de Galileu" (roteiro de 25 pginas). Voltando temtica histrica retomo o fio da revoluo copernicana com sua articulao praticada por Bruno, Kepler e Galileu. Estes nomes propiciam uma discusso de inmeras dimenses: o metdico Galileu que demora a defender publicamente Coprnico e suas relaes com a inquisio que o levam a viver em priso domiciliar seus ltimos anos de vida; o fantstico Bruno que, devido s suas posies herticas e copernicanas, queimado vivo a mando da mesma Inquisio; o ousado e imaginoso Kepler que concilia suas crenas com a geometria. As contribuies dos trs, principalmente as de Kepler e Galileu, so apresentadas e discutidas neste tpico. A nova concepo de movimento, a queda dos corpos, a inrcia, o rompimento do crculo, a geometrizao das observaes e do imaginrio, so temas que percorrem essa aula. O papel da histria e sua ligao com os temas filosficos tambm comparece nessa discusso. 7. Da "normalizao" kuhniana ao anarquismo epistemolgico de Feyerabend (roteiro de 15 pginas). Depois de Popper e Kuhn, comparece mais um filsofo da cincia: Paul Feyerabend. Este critica tanto o refutacionismo de Popper quanto a vagarosa normalidade de Kuhn. Prope o tudo vale, a proliferao de teorias e a contra-induo. Enfim, o anarquismo espistemolgico e sua propaganda. O "argumento da torre" e Galileu so os pontos fortes de argumentao de Feyerabend. De novo, o tratamento deste tpico se beneficia das aulas de histria da fsica que o precederam, como tambm das aulas sobre filosofia da cincia. Nestas aulas o mote subjacente que norteia o contedo e a discusso "fsica tambm cultura". 8. Dos vrtices de Descartes ma de Isaac Newton (roteiro de 15 pginas).

Descartes completa o quadro iniciado por Kepler e Galileu. A sua dedicao ao estudo da queda dos corpos e da inrcia, so compensados: segundo Koyr, deve-se a Descartes a enunciao do "princpio da inrcia". A seguir, menciono os nomes de William Gilbert, Robert Hooke, Halley e, finalmente, Newton. O nascimento da mecnica comparece em sua plenitude neste tpico. Uma breve introduo vida de Newton e ao seu "Principia" tambm so alvos desta aula. 9. A crtica do racionalismo clssico e o surracionalismo de Bachelard (roteiro de 10 pginas). Finalizando esta introduo filosofia da cincia, uma breve exposio de algumas idias de Gaston Bachelard. Os conceitos de obstculo epistemolgico, ruptura (ou corte epistemolgico), noumenologia (em oposio fenomenologia) e a recorrncia histrica foram apresentados e discutidos. O novo esprito cientfico esteve presente na aula. Uma comparao com as idias de Kuhn e Feyerabend tambm foi realizada. No incio do semestre distribui uma programao prevista para "Evoluo" que inclua, alm dos tpicos acima descritos os seguintes: "Newton, a crtica de Mach e a relatividade", "A crtica e o desenvolvimento do conhecimento: um balano de Popper, Kuhn, Feyerabend e "Bachelard" e "Ainda a radiao do corpo negro, o efeito foto-eltrico e o congresso de Solvay". Por falta de tempo estes tpicos no foram abordados. Isso reflete a necessidade de aumentar a carga horria dessa disciplina ou a criao de uma nova para possibilitar no s a incluso de novos tpicos, mas, o aprofundamento dos que foram abordados. A avaliao de "Evoluo" constou de duas provas escritas sem consulta. Como preparao para a primeira prova e tambm como motivao para o estudo da radiao do corpo negro, que ocupou duas das salas do semestre, propus o seguinte trabalho: "No captulo 2 discutimos alguns antecedentes que levaram circulao de um novo campo de investigao em f sica: a pesquisa da radiao trmica. Essas pesquisas levaram ao estudo do espectro de emisso de diferentes corpos em funo da temperatura. Elaboraram-se leis empricas, por exemplo as de Kirchhoff e de Stefan, bem como o desenvolvimento de explicaes tericas baseadas em diferentes concepes da fsica clssica. Em 1990, na tentativa de solucionar a aparente contradio existente entre a distribuio da radiao de corpo negro e as previses tericas construdas at ento, por exemplo as leis de distribuio de Wien e a de Rayleigh e Jeans, Planck forado, com base em suas argumentaes para explicar a expresso "meio emprica" que havia obtido, a introduzir o "quantum de ao", pela primeira vez na histria da fsica.

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O tema "radiao do corpo negro" presena obrigatria em todos os textos didticos universitrios de fsica moderna ou de introduo teoria quntica. Com base no texto do captulo 2 faa uma comparao entre o que vimos nestas duas aulas sobre esse tema e a abordagem de algum texto didtico de sua escolha. Procure, particularmente, relacionar a forma de apresentao da lei de Rayleigh-Jeans com a lei da radiao de Planck enfatizando os modelos utilizados nas respectivas explicaes. Procure verificar se h alguma "distoro" histrica ou "reconstruo racional" relevante. Caso haja, quais seriam as possveis razes desse procedimento por parte dos autores dos textos didticos? Obs.: este trabalho no para ser entregue, porm faremos uma discusso em aula (noturno: 30/03 e diurno: 04/04) e o tema do trabalho ser alvo de uma questo da 1a prova." Para dar uma idia do nvel de contedo abordado em "Evoluo" apresento abaixo uma das provas do perodo diurno e uma do perodo noturno. A primeira prova ocorreu no incio de maio e a segunda no final de junho. 1a avaliao (diurno): Responda a seguinte questo relacionada com a comparao entre um texto didtico e o captulo 2 (radiao do corpo negro) discutido em aula: 1.a) Apresente um breve sumrio das principais idias que, partindo da curva experimental de emisso do corpo negro, levaram lei da radiao de Planck. b) Compare esse resumo com o contedo correspondente de um livro didtico. Destaque as principais diferenas. Das questes abaixo, responda trs sua escolha. 2. Uma das questes mais freqentes que surge quando se discute a cincia como uma instituio social a seguinte: "quais as funes sociais da cincia". O que voc tem a dizer a respeito? 3. Popper apresenta srias crticas ao mtodo cientfico tradicional. Quais so elas? O que Popper prope como metodologia alternativa induo? 4. Vimos em aula (captulo 4) a passagem do modelo geocntrico ao modelo copernicano. Assumindo que este ltimo se transformou no novo paradigma, explique a evoluo de um para o outro tomando como referencial terico a proposta de evoluo do conhecimento cientfico de Thomas S. Kuhn.

5. Compare as propostas de Karl Popper e Thomas Kuhn para "evoluo" das teorias cientficas. Aponte as semelhanas e as principais diferenas. 6. Apesar de separados por mais de trezentos e cinqenta anos, h pontos de contato entre os trabalhos de Coprnico e de Planck? Se voc acha que h, apresente-os e discuta. 2a avaliao (noturno): Das questes abaixo, responda trs sua escolha. 1. Quais foram as principais contribuies de Kepler a favor do paradigma Copernicano? 2. Koyr diz o seguinte: "A histria do pensamento cientfico (fsico) da Idade Mdia e da Renascena pode ser dividida em trs perodos. Ou, mais exatamente, visto que a ordem cronolgica corresponde muito mal a esta diviso, a histria do pensamento cientfico apresentanos grosso modo trs etapas, correspondendo, por sua vez, a trs tipos de pensamento. Fsica aristotlica, inicialmente; fsica do impetus, inaugurada, como todas as coisas, pelos gregos, mas elaborada sobretudo no decurso do sculo XIV pela escola parisiense de Buridan e de Nicolau Oresme, em seguida; fsica matemtica, experimental, arquimediana ou galilaica, por fim." Analise estas afirmaes de Alexandre Koyr, situando-as no contexto do tratamento dado nas aulas de "Evoluo". 3. Galileu afirmou (atravs de Salviati):"...jamais vi ou esperei ver a pedra cair a no ser perpendicularmente, o mesmo creio que todos os outros hajam visto. Melhor , portanto, deixar de lado a aparncia, a propsito da qual concordamos todos, recorrer ao poder da razo, seja para confirmar-lhe a realidade, seja para revelar-lhe a falcia." Feyerabend utiliza sistematicamente citaes de Galileu para apresentar seu modo de ver o desenvolvimento do conhecimento cientfico. Apresente um resumo desse modo utilizando a frase de Galileu como parte de seu argumento. 4. "Fora igual a massa vezes acelerao" e "Penso, logo existo", resumem praticamente o que um leigo conhece sobre o pensamento de Newton e Descartes, respectivamente. O que voc poderia acrescentar para melhorar a "cultura cientfica" desse leigo?