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UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO

ANLISE DA SATISFAO DE ESTUDANTES NUM CURSO EM E-LEARNING


NO ENSINO SUPERIOR

Susana Isabel Marques Lemos

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAO

REA DE ESPECIALIZAO EM TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E EDUCAO

2011

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO

ANLISE DA SATISFAO DE ESTUDANTES NUM CURSO EM E-LEARNING


NO ENSINO SUPERIOR

Susana Isabel Marques Lemos

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAO

REA DE ESPECIALIZAO EM TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E EDUCAO

Tese orientada pela Professora Doutora Neuza Sofia Guerreiro Pedro

2011

Agradecimentos

Ao longo do desenvolvimento da presente investigao foram muitas as pessoas que me apoiaram de variadas formas. A todas, o meu sentido agradecimento.

No posso, contudo, deixar de expressar a minha profunda e sincera gratido Professora Neuza Pedro, pela forma como orientou o meu trabalho, pela disponibilidade, partilha, dedicao e pelo estmulo e motivao constantes ao longo deste percurso.

Deixo tambm uma palavra de agradecimento ao Professor Joo Filipe Matos e aos elementos do C2TI e uma muito especial equipa e-Learning Lab, pelo excelente ambiente profissional proporcionado, pela disponibilidade constante e pelo

encorajamento no desenvolvimento de aes centrais no trabalho realizado. Agradeo igualmente aos participantes desta investigao, pelo seu contributo e tempo disponibilizado.

Apresento ainda o meu sincero agradecimento aos meus pais, irmo e amigos prximos, pelo apoio incondicional nas decises tomadas, pelos incentivos ao longo do desenvolvimento deste trabalho e pela motivao e fora com que sempre me acompanharam. Ao Hugo, agradeo toda a pacincia, compreenso e dedicao.

A todos o meu profundo agradecimento.

II

ndice Geral

RESUMO ____________________________________________________________ 1 INTRODUO _______________________________________________________ 3 ENQUADRAMENTO __________________________________________________ 7 EDUCAO A DISTNCIA E E-LEARNING ___________________________________ 7 Conceito de e-learning ____________________________________________ 9 Caractersticas, benefcios e limitaes do e-learning ___________________ 11 Tendncias e desafios do e-learning _________________________________ 14 Modelos de aprendizagem em e-learning _____________________________ 15 E-LEARNING NO ENSINO SUPERIOR ______________________________________ 20 E-learning no Ensino Superior em Portugal ___________________________ 22 E-LEARNING NA UNIVERSIDADE DE LISBOA _______________________________ 25 Modelo pedaggico adotado _______________________________________ 28 Framework orientador da conceo e desenvolvimento da oferta formativa em regimes a distncia na Universidade de Lisboa ________________________ 30 Mestrado TIC e Educao a distncia ano curricular __________________ 37 Organizao do curso de Mestrado TIC e Educao a distncia _______ 38 Sistema de gesto de aprendizagem adotado ______________________ 41 AVALIAO DE INICIATIVAS FORMATIVAS EM E-LEARNING ___________________ 42 AVALIAO DA SATISFAO DOS ESTUDANTES ____________________________ 44 Fatores no domnio da avaliao da satisfao _________________________ 47 Relao entre os nveis de satisfao e os resultados acadmicos __________ 51 PROBLEMA E OBJETIVOS DE INVESTIGAO _________________________ 54 PROBLEMA ________________________________________________________ 54 OBJETIVOS ________________________________________________________ 57 METODOLOGIA_____________________________________________________ 59 PLANO E PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E ANLISE DE DADOS ________________ 59 CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES __________________________________ 65 APRESENTAO DOS INSTRUMENTOS ____________________________________ 67 Questionrio de expetativas dos estudantes ___________________________ 68 Questionrio de satisfao dos estudantes ____________________________ 71 Processo de validao dos instrumentos __________________________ 75

III

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS _______________________ 78 LEVANTAMENTO DAS EXPETATIVAS DOS ESTUDANTES ______________________ 78 LEVANTAMENTO DOS NVEIS DE SATISFAO DOS ESTUDANTES _______________ 87 ANLISE COMPARATIVA EXPETATIVAS, NVEIS DE SATISFAO E RESULTADOS ACADMICOS _____________________________________________________ 108 DISCUSSO DOS RESULTADOS _____________________________________ 111 CONCLUSES _____________________________________________________ 124 REFERNCIAS _____________________________________________________ 136 LISTA DE ANEXOS _________________________________________________ 148

IV

ndice de Figuras

Figura 1. Pilares estruturantes do modelo pedaggico orientador da oferta formativa a distncia na Universidade de Lisboa .............................................................................. 28 Figura 2. Dimenses de cursos em e-learning ............................................................... 31 Figura 3. Grfico da distribuio dos participantes por gnero ...................................... 65 Figura 4. Grfico dos resultados questo Voltaria a frequentar um curso em regime de e-learning? .................................................................................................................... 97 Figura 5. Grfico dos resultados questo Considera que os resultados obtidos seriam diferentes com a frequncia do mesmo curso em regime presencial? .......................... 99 Figura 6. Grfico dos resultados questo Voltaria a inscrever-se neste curso? ...... 101 Figura 7. Grfico dos resultados questo Considerava til a realizao de algumas sesses presenciais ao longo do curso? ....................................................................... 103 Figura 8. Grfico dos resultados questo Recomendaria a ouras pessoas este curso de Mestrado? .................................................................................................................... 105

ndice de Tabelas

Tabela 1. Vantagens e Desvantagens do e-learning ....................................................... 12 Tabela 2. Perspetivas sobre a aprendizagem autodirigida .............................................. 18 Tabela 3. reas e indicadores das dimenses de um curso em e-learning .................... 33 Tabela 4. Plano de estudos do Mestrado TIC e Educao a distncia............................ 40 Tabela 5. Distribuio dos participantes por distrito de residncia ................................ 66 Tabela 6. Experincia prvia dos participantes em cursos de e-learning ....................... 67 Tabela 7. Indicadores da dimenso design e currculo do curso (D1) ............................ 71 Tabela 8. Indicadores da dimenso coordenao (D2) ................................................... 72 Tabela 9. Indicadores da dimenso corpo docente e tutores (D3) .................................. 72 Tabela 10. Indicadores da dimenso contedos programticos (D4) ............................. 72 Tabela 11. Indicadores da dimenso materiais disponibilizados (D5) ........................... 73 Tabela 12. Indicadores da dimenso metodologias de trabalho (D6) ............................ 73 Tabela 13. Indicadores da dimenso sistemas de avaliao (D7)................................... 73 Tabela 14. Indicadores da dimenso servios de apoio (D8) ......................................... 74 Tabela 15. Indicadores da dimenso infraestruturas tecnolgicas (D9) ......................... 74 Tabela 16. Consistncia interna dos itens de satisfao global e geral .......................... 76 Tabela 17. Consistncia interna dos itens de cada dimenso ......................................... 77 Tabela 18. Mdia global do nvel de expetativas dos estudantes ................................... 79 Tabela 19. Correlao entre as expetativas dos estudantes relativas a cada dimenso do curso (Pearson Correlation) ........................................................................................... 80 Tabela 20. Resultados dos testes de anlise normalidade das distribuies (ShapiroWilk) e homogeneidade de varincias (Levene) para a varivel Grupo etrio .......... 81 Tabela 21. Influncia da varivel grupo etrio nas expetativas dos estudantes ............. 82 Tabela 22. Resultados dos testes de anlise normalidade das distribuies (ShapiroWilk) e homogeneidade de varincias (Levene) para a varivel Experincia prvia 84

VI

Tabela 23. Influncia da varivel experincia prvia em cursos de e-learning nas expetativas dos estudantes .............................................................................................. 85 Tabela 24. Motivos da inscrio dos estudantes no curso de Mestrado em regime a distncia (anlise de contedo) ....................................................................................... 86 Tabela 25. Mdia global do nvel de satisfao dos estudantes ..................................... 88 Tabela 26. Mdia geral do nvel de satisfao dos estudantes ....................................... 88 Tabela 27. Mdia do nvel de satisfao dos estudantes por indicador .......................... 90 Tabela 28. Correlao entre os nveis de satisfao dos estudantes relativos a cada dimenso do curso (Pearson Correlation) ...................................................................... 92 Tabela 29. Resultados dos testes de anlise normalidade das distribuies (ShapiroWilk) e homogeneidade de varincias (Levene) para a varivel Grupo etrio .......... 93 Tabela 30. Influncia da varivel grupo etrio nos nveis de satisfao dos estudantes 94 Tabela 31. Resultados dos testes de anlise normalidade das distribuies (ShapiroWilk) e homogeneidade de varincias (Levene) para a varivel Gnero ................... 95 Tabela 32. Influncia da varivel gnero nos nveis de satisfao dos estudantes ......... 96 Tabela 33. Justificaes dos estudantes relativas manifestao de voltar a frequentar um curso em regime de e-learning ................................................................................. 98 Tabela 34. Justificaes quanto perceo de existncia ou no de diferenas nos resultados obtidos pela frequncia do mesmo curso em regime presencial ................. 100 Tabela 35. Justificaes quanto determinao dos estudantes em voltar a inscrever-se no curso que frequentaram ........................................................................................... 102 Tabela 36. Justificaes quanto considerao de utilidade/no utilidade de realizao de sesses presenciais ao longo do curso ..................................................................... 104 Tabela 37. Sugestes/informaes relativas apreciao do curso pelos estudantes .. 107 Tabela 38. Correlao entre os nveis de expetativas e os nveis de satisfao dos estudantes relativos s 9 dimenses do curso ............................................................... 108 Tabela 39. Resultados acadmicos dos participantes ................................................... 109 Tabela 40. Correlao entre os nveis de satisfao e os resultados acadmicos ......... 110

VII

Lista de Abreviaturas

IES Instituies de Ensino Superior EaD Educao a Distncia IE Instituto de Educao TIC Tecnologias da Informao e Comunicao SPSS - Statistical Package for the Social Sciences UL Universidade de Lisboa Uab Universidade Aberta D1 Dimenso design e currculo do curso D2 Dimenso coordenao D3 Dimenso corpo docente e tutores D4 Dimenso contedos programticos D5 Dimenso materiais disponibilizados D6 Dimenso metodologias de trabalho D7 Dimenso sistemas de avaliao D8 Dimenso servios de apoio D9 Dimenso infraestruturas tecnolgicas

RESUMO

RESUMO

O presente estudo centra-se na anlise das expetativas e da satisfao de estudantes do Ensino Superior num curso do 2 Ciclo realizado em e-learning. O problema em estudo substancia-se na procura de dados relevantes decorrentes da experincia dos estudantes que frequentaram o primeiro Curso de Mestrado desenvolvido em e-learning na Universidade de Lisboa, na rea da educao, especializao em TIC e Educao. Constitui propsito central da presente investigao caracterizar as expetativas dos estudantes relativas ao curso frequentado, bem como a sua posterior satisfao, considerando as dimenses: (a) design e currculo do curso; (b) coordenao; (c) corpo docente e tutores; (d) contedos programticos; (e) materiais disponibilizados; (f) metodologias de trabalho; (g) sistema de avaliao; (h) servios de apoio e (i) infraestruturas tecnolgicas. Procura-se igualmente verificar como estas se relacionam entre si e que relao se pode estabelecer entre a satisfao e os resultados acadmicos dos estudantes, assim como as variveis de natureza pessoal. Assumindo-se uma abordagem metodolgica quantitativa de recolha e anlise de dados, o estudo integra a participao do grupo de estudantes que frequentou o curso em anlise, aos quais foram aplicados questionrios, em distintos momentos definidos no plano de investigao. As concluses do estudo apontam para expetativas e nveis de satisfao dos estudantes francamente favorveis, indicadores de uma positiva experincia vivenciada no curso. Reconhece-se que as diferentes dimenses se correlacionam entre si, com implicaes diferenciadas nas estratgias de aperfeioamento. Constata-se igualmente a existncia de relao entre os nveis de satisfao e os resultados acadmicos dos estudantes, assim como se conclui que as variveis pessoais em anlise no revelaram exercer efeitos estatisticamente significativos para cada uma das dimenses especficas do curso. Entende-se como principal objetivo desta investigao contribuir para a promoo da qualidade e do sucesso das iniciativas de e-learning no Ensino Superior.

Palavras-chave: e-learning, ensino superior, estudantes, expetativas, satisfao

ABSTRAT

The focus of this study is on the analysis of the expectations and satisfaction of students of Higher Education in a Masters degree taught in e-learning. The problem of the study is based on the search for relevant data collected from the experiences of the students attending the first of University of Lisbons Masters degrees to be taught in e-learning, in the subject area of Education, specialization in ICT and Education. The main purpose of this investigation is to characterize the expectations of the students towards the course, as well as their satisfaction after attending the course, considering the following dimensions: (a) design and syllabus of the course; (b) co-ordination; (c) faculty and tutors; (d) programme content; (e) resources; (f) work methodologies; (g) evaluation system; (h) assistance services; (i) technological infrastructures. It is also an aim of this study to understand how these dimensions relate to one another, and to identify the relationship between the satisfaction of the students and their academic results, as well as the effects of other factors of personal nature. Using a quantitative research methodology approach in the collection and analysis of the data, the study involves the participation of the students who attended the course and who were subjected to a series of questionnaires at different points defined in the investigation plan. The conclusions of this study suggest that the students had relatively high levels of expectations and satisfaction, which points towards a positive experience during the course. It is possible to note that there is a relationship between the different dimensions studied, leading to different strategies of improvement. There is also a connection between the levels of satisfaction and the academic results obtained by the students, and the results show that the personal factors analysed do not seem to have a statistically significant impact on each of the dimensions of the course. Ultimately, this investigation aims to contribute to the promotion of quality and success of e-learning initiatives in Higher Education.

Keywords: e-learning, higher education, students, expectations, satisfaction

INTRODUO

INTRODUO

O presente estudo insere-se no mbito do Mestrado em Educao, rea de especializao Tecnologias de Informao e Comunicao e Educao, do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa e centra-se na anlise da satisfao de estudantes do Ensino Superior num curso do 2 Ciclo realizado em e-learning. Entende-se que neste domnio se colocam em articulao dois elementos determinantes da atualidade vivida no contexto do Ensino Superior, a preocupao com a inovao tecnolgica e com a qualidade da oferta formativa, pela perspetiva dos seus agentes centrais, os estudantes. A atual conjuntura socioeconmica tem projetado novas formas de desenvolvimento, permitindo a criao de dinmicas ajustadas s caractersticas prprias da sociedade em transformao. A acelerada evoluo tecnolgica associada a essas transformaes sociais, abrem espao a uma nova organizao com reflexo no contexto educativo, potenciado pela possibilidade de acesso e utilizao da Internet e da Web, enquanto meios privilegiados de comunicao. Neste mbito, o e-learning apresenta-se como um paradigma emergente das mais atuais necessidades de uma sociedade caracterizada por elevados nveis de competitividade e escassez de tempo. Com impacto igualmente marcante associam-se as diretrizes da Declarao de Bolonha que previram medidas polticas inovadoras no sentido da criao de um Espao Europeu do Ensino Superior e onde se encontra claramente patente a forte necessidade de utilizao das tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem, juntamente com a promoo da aprendizagem ao longo da vida e de uma maior mobilidade fsica e virtual dos indivduos.

Apesar de uma incluso tardia nas prticas de ensino, comparativamente com outros pases da Europa, o e-learning comea a apresentar-se como uma realidade no Ensino Superior Portugus, verificando-se um esforo crescente das Instituies em incluir esta modalidade na sua oferta formativa, com impacto evidente na sociedade que a fez emergir. No entanto, apesar do crescimento de iniciativas de e-learning no Ensino Superior, ainda pouco se conhece acerca da experincia vivenciada pela perspetiva dos estudantes envolvidos. Estes so os atores centrais do processo educativo, pelo que

todos os elementos que integram os contextos que suportam as suas aprendizagens surgem como potenciais otimizadores da qualidade das suas experincias. Assim, entende-se como uma necessidade de investigao, conhecer e analisar o envolvimento dos estudantes em iniciativas formativas realizadas em e-learning, procurando-se explorar potencialidades e aspetos que se entendam relevantes na garantia da qualidade destes cursos. Igualmente pelo facto da ateno sobre a satisfao dos estudantes em cursos realizados a distncia de ter vindo a ser descurada na investigao, apesar de se reconhecer o impacto na aprendizagem e nos resultados acadmicos dos estudantes, props-se realizar o presente estudo, situando-se o problema de investigao na procura de resposta a tal situao. Entende-se que tomar conhecimento da experincia vivida pelos estudantes, nomeadamente, dos seus nveis de satisfao relativamente aos diversos aspetos estruturantes do curso em e-learning que frequentaram, possa contribuir, em ltima anlise, para (a) a justificao da pertinncia do investimento nesta modalidade de ensino, pelas Instituies de Ensino Superior; (b) a promoo do sucesso das iniciativas em e-learning no Ensino Superior, (c) o aperfeioamento de modelos de educao a distncia, (d) a criao de um sistema de avaliao do ensino online e (e) o desenvolvimento de melhores e mais slidas metodologias de trabalho de e-learning em cursos desenvolvidos no Ensino Superior.

Neste sentido, assume-se enquanto objeto de estudo a experincia dos estudantes na frequncia do primeiro Curso de Mestrado desenvolvido em regime totalmente a distncia na Universidade de Lisboa, na rea da educao, especializao em TIC e Educao, iniciado em 2010/2011 pelo Instituto de Educao. Neste trabalho so colocadas sob anlise as expetativas dos estudantes relativas ao curso, bem como a sua posterior satisfao, considerando-se, em ambos os momentos, nove dimenses: (a) design e currculo do curso; (b) coordenao; (c) corpo docente e tutores; (d) contedos programticos; (e) materiais disponibilizados; (f) metodologias de trabalho; (g) sistema de avaliao; (h) servios de apoio e (i) infraestruturas tecnolgicas. Verificar a existncia de relaes entre variveis independentes e as dimenses em anlise, constitui-se igualmente como objetivo do presente estudo.

Na persecuo destes objetivos e visando fornecer sentido terico e emprico investigao que se desenvolve, o presente trabalho integra uma componente de reviso bibliogrfica que confere enquadramento ao estudo. Nesta, so considerados aspetos referentes ao conceito de e-learning, s suas caractersticas, benefcios, limitaes, tendncias e desafios futuros. Apresenta-se, igualmente, o panorama da incluso do e-learning no Ensino Superior, especificando-se a atualidade das prticas efetivadas no Ensino Superior Portugus e ainda a contextualizao da realidade vivida na Universidade de Lisboa. Neste mbito, esclarece-se o modelo pedaggico adotado em iniciativas letivas a distncia, que enquadra o curso de Mestrado em anlise, clarificando-se igualmente a sua estrutura e organizao. Ainda no contexto da Instituio apresenta-se o Framework orientador da conceo e desenvolvimento da oferta formativa em regimes a distncia na Universidade de Lisboa, enquanto elemento central da investigao que se desenvolve, ao prover a base da determinao das dimenses e indicadores do curso a analisar. A avaliao de iniciativas formativas em e-learning e a avaliao da satisfao dos estudantes nestas aes correspondem a dois elementos que se apresentam de igual modo no enquadramento do presente trabalho. Torna-se relevante a clarificao dos conceitos de avaliao e de satisfao em contexto de e-learning, assim como se entende essencial apresentar perspetivas de anlise da satisfao de estudantes em cursos online e resultados que indicam fatores e relaes entre variveis capazes de guiar e fundamentar a investigao que se apresenta.

Com o objetivo de efetivar o estudo em curso apresentado o plano de investigao que envolve os procedimentos efetuados na realizao do mesmo e se estrutura em trs momentos: (a) levantamento das expectativas dos estudantes, (b) levantamento dos nveis de satisfao dos estudantes e (c) anlise comparativa dos dois momentos anteriores. Assumindo-se uma abordagem metodolgica quantitativo-correlacional, voltada para a compreenso dos fenmenos, com nfase na objetividade dos procedimentos e na quantificao das medidas, apresentado o grupo de participantes envolvido na investigao, bem como os instrumentos utilizados na recolha de dados (questionrio de expectativas e questionrio de satisfao) e os respetivos processos de validao.

So ainda apresentados os resultados encontrados, organizando-se os mesmos em concordncia com os momentos definidos no plano de investigao. Expem-se os procedimentos de anlise estatstica a que os dados recolhidos foram sujeitos e os resultados que se obtiveram, sem descurar da explicitao das formas de garantia dos pressupostos de aplicao dos diferentes testes. Os resultados apresentados so posteriormente discutidos e contextualizados, analisando-se o seu significado luz dos objetivos de investigao definidos e das perspetivas das investigaes da rea que permitiram uma orientao na compreenso desses resultados.

Finaliza-se o estudo com as concluses, onde se abordam, de forma reflexiva, as implicaes decorrentes dos resultados encontrados, bem como as contribuies prticas e tericas associadas aos mesmos. Identificam-se, igualmente, as limitaes presentes no estudo e perspetivam-se orientaes e linhas de desenvolvimento para investigaes futuras que se entendem como pertinentes ver desenvolvidas No final do trabalho so apresentadas todas as referncias utilizadas, bem como os anexos referidos.

ENQUADRAMENTO

ENQUADRAMENTO

Educao a Distncia e E-learning

Abordar a Educao a Distncia (EaD) revela-se pertinente como forma de enquadrar o e-learning enquanto mais recente cenrio no domnio da utilizao das tecnologias na educao. A EaD tem-se desenvolvido a par da evoluo tecnolgica, procurando acompanhar as suas inovadoras e sofisticadas possibilidades. Nas ltimas dcadas, a proliferao das tecnologias e da internet tem ocorrido a um ritmo vertiginoso, introduzindo mudanas colossais em todas as esferas da vida humana. A educao, enquanto pilar de toda e qualquer sociedade, no ficou margem de tais transformaes, sofrendo um impacto marcante no que respeita ao apelo inovao e adaptao rpidas, eficientes e eficazes do sistema pedaggico s novas formas de aprendizagem. No Ensino Superior, technological innovation, long a hallmark of academic research, may now be changing the very way that universities teach and students learn (The Economist Intelligence Unit, 2008, p.4) Segundo Gomes (2006, p. 39) o impacto das tecnologias nos modelos de educao a distncia leva mesmo diversos autores [Garrison, 1985, Nipper, 1998 e Gomes, 2003 e 2004] a identificarem o surgimento e consequente adoo pelos sistemas de educao a distncia de novas tecnologias, como um processo de desenvolvimento de geraes de inovao tecnolgica no domnio da educao a distncia. Nesta rea, o impacto das tecnologias uma temtica muito investigada e abrange problemticas diversificadas, desde a definio de conceitos, adoo/design de modelos pedaggicos especficos por parte das instituies, no mbito da educao a distncia (Gomes, 2006). Ao longo de vrias geraes, as diferentes formas de efetivar a EaD apresentaram caractersticas distintas relativamente a parmetros centrais, como os apontados por Boettcher (1997, citado por Lima & Capito, 2003): a tecnologia utilizada na distribuio dos contedos, os meios de comunicao e interaco com a instituio, o modelo de interaco e a filosofia pedaggica (p.48). A mediatizao e distribuio de contedos educativos e a rede comunicacional so aspetos presentes na progresso da EaD ao longo dos tempos.

A EaD, planeada primordialmente, centrava a ateno no meio de distribuio dos contedos atravs da tecnologia. S a partir do sc. XX que a prtica educativa foi considerada objeto de estudo cientfico (Lima & Capito, 2003) e as teorias da aprendizagem comearam a debruar-se sobre o papel do aluno e a sua forma de aprender. A evoluo da EaD tem sido notria, possibilitada em grande escala pela evoluo tecnolgica que abriu portas a novas formas de criar, desenvolver e oferecer contedos pedaggicos em formatos diversificados, atrativos e inovadores. Tambm as formas de interao e comunicao se estruturam de modo distinto, envolvendo processos dinmicos e alternativos caracterizados pela flexibilidade de espao e tempo. Neste contexto, Shachar e Neumann (2010) consideram que o conceito e a prtica da EaD tem progredido from an anywhere to an anytime to an any pace delivery method. A flexibilidade geogrfica e temporal apontada como uma das principais vantagens da EaD, comparativamente aos regimes presenciais que no tm conseguido minimizar tais barreiras. Esta tambm uma das caractersticas que estar na base do crescimento da procura de cursos realizados a distncia. A educao em regime no presencial pode apresentar-se como uma opo adequada ou mesmo incontornvel enquanto resposta ao aumento da procura de formao e consecutiva diminuio de recursos (Fowler, 1998 citado por Pinto, 2003). No entanto, a adeso a cursos realizados a distncia apenas pelo facto de ser a modalidade mais vantajosa em termos de horrios e da no exigncia de deslocaes poder apresentar uma viso demasiado redutora. EaD exige-se o afastamento dos modelos pedaggicos tradicionais e a introduo de abordagens pedaggicas diferenciadas e adequadas ao seu pblico, que faam uso da tecnologia em prol da promoo da construo do conhecimento por parte dos estudantes, ao seu ritmo e estilo. A EaD enquadra-se, hoje, num novo paradigma educativo, com implicaes revolucionrias nos processos de ensino-aprendizagem. O mundo global de ritmos acelerados em que vivemos, a conjuntura econmica atual e a competitividade laboral, apelam aprendizagem ao longo da vida e exigem a atualizao permanente de conhecimentos e competncias ajustados vida profissional e ao mercado de trabalho. As prticas atuais de EaD envolvem uma adaptao era digital e s diversificadas formas de aprender, beneficiando das potencialidades da Internet e das ferramentas da Web 2.0. Nesta gerao, a disseminao da Internet estimulou novas ideias a respeito de como organizar o ensino a distncia (Moore & Kearsley, 2007). O

e-learning apresenta-se como um produto gerado pela sociedade da informao na era digital que envolve novos modelos de ensino-aprendizagem ao longo da vida e permite aplicaes inovadoras na educao (Rubio, 2003). Este assume caractersticas capazes de estimular o interesse acadmico, profissional e comercial, ao ser percebido como forma de educao com custos reduzidos e com maior acesso, independentemente das barreiras sociais, econmicas ou geogrficas (Usoro & Majewski, 2009). O e-learning uma realidade e alguns autores chegam mesmo a considerar que o modelo tradicional, como ainda hoje o conhecemos, acabar por desaparecer, mesmo num futuro prximo (Blustain, Goldstein & Lozier, 1999; Drucker, 1997; OMalley, 1999, citados por Shachar & Neumann, 2010). Porm, o e-learning no esgota as possibilidades de uma abordagem presencial, nem as suas possibilidades se esgotam em si prprio, podendo assumir diferentes vertentes que refletem situaes de aprendizagem adaptadas ao contexto e ao momento.

Conceito de e-learning.

O nmero crescente de estudos de investigao no mbito do e-learning (Bates, 2008; Garrison & Anderson, 2003; Gomes, 2005a; 2005b, 2006; Khan, 2001, 2004a, 2004b, 2005, 2007a, 2007b; Lagarto, 2009; Oliver, 2005; Rosenberg, 2001; Russell, 1999) revela o seu impacto e o aumento pelo seu interesse nas mais diversas reas. O elearning um termo suscetvel de diferentes designaes podendo mesmo verificar-se uma certa ambiguidade na sua definio. A amplitude do prprio conceito de e-learning tem sido alvo de alguma discusso. Na literatura possvel encontrar variados termos associados ao e-learning, como so exemplos: Electronic Learning, Online Learning, Distance Learning, Internet-Based Learning, Web-Based Learning, Distributed learning, Computer-Based Learning, entre outros. Do ingls electronic learning a expresso significa literalmente aprendizagem eletrnica, refletindo a ligao entre a tecnologia e a aprendizagem. Algumas definies enfatizam ora o elemento e, ora o elemento learning, adotando perspetivas e prticas significativamente diferentes (Gomes, 2005). O e-learning tem uma abrangncia um pouco mais restrita que o ensino a distncia, uma vez que constitui uma forma de ensino a distncia, ainda que o ensino a distncia no seja necessria e forosamente e-learning (Rosenberg, 2001). No entanto, entender o e-learning como

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uma exclusiva modalidade de educao a distncia tambm no uma abordagem que otimiza o potencial tcnico e pedaggico das tecnologias que lhe esto subjacentes (Gomes, 2005). Khan (2002) refere que frequente empregarem-se vrios nomes para designar o que considera ser o e-learning (ou aprendizagem) sistemas de aprendizagem distribuda, aberta e flexvel. Com a crescente utilizao das tecnologias em rede, a abordagem ao e-learning cada vez menos centrada nos aspetos tecnolgicos e mais prxima do potencial pedaggico, logo mais prxima do utilizador, tornando a dimenso tcnica cada vez mais transparente. O e-learning marca uma gerao de EaD e apresenta vantagens acrescidas relativamente a outras modalidades, possibilitado, em grande escala, pela ligao intrnseca Internet e World Wide Web (Gomes, 2005). O e-learning introduz uma mudana de paradigma na EaD, na medida em que apela a transformaes cruciais nas prticas pedaggicas e ao impulsionar o foco para a aprendizagem ao longo da vida e a valorizao da componente de comunicao e interao numa dimenso digital de mediatizao. Neste domnio, a abordagem adotada procura articular as que entendem o elearning sob uma perspetiva mais tecnolgica, as tecnocentradas, com as que o entendem sob uma perspetiva mais pedagggica, assim como as posies que o colocam como suporte tecnolgico ou como forma de educao a distncia que usa a Internet como meio, e procura ainda enfatizar as distintas possibilidades de efetivar o e-learning nas suas diferentes vertentes. Neste ponto, poderia ser apontado o e-learning simplesmente como any learning that use ICT (Higher Education Funding Council for English, 2005), uma definio segura quando se pretende acomodar estratgias mistas que combinam situaes presenciais. De uma forma mais prtica, uma definio prxima da que se pretende para o conceito a apontada por Elliot Masie (1997, citada por Rosenberg, 2001): [O elearning o] uso de tecnologias de comunicao para criar, promover, distribuir e facilitar a aprendizagem, em qualquer lugar e em qualquer momento. Pretende-se abranger diferentes dimenses de e-learning, analisando todos os elementos envolvidos, humanos e tecnolgicos, para se poder selecionar e determinar indicadores passveis de ser avaliados numa perspetiva de aperfeioamento e inovao de todo o processo. A um nvel macro, mais abrangente, assume-se que o e-learning is defined as an essential precondition for lifelong learning and therefore also as a driving force underlying

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cohesive and inclusive societies and competitive economies (Swedish National Agency for Higher Education, 2008).

Caractersticas, benefcios e limitaes do e-learning.

Na literatura desenvolvida em torno do e-learning so inmeros os benefcios apontados pelos investigadores para esta abordagem ao ensino. O conjunto amplo de processos e aplicaes que o e-learning abrange, possibilita a definio de situaes de aprendizagem especficas, identificadas como vertentes ou modalidades. O e-learning pode abarcar situaes de apoio tutorial ao ensino presencial ou constituir uma complementaridade entre atividades presenciais e atividades a distncia, com suporte da Internet e de modelos de educao/formao que integrem as componentes presencial e online designada por blended-learning. Atualmente, o e-learning designa tambm as iniciativas educativas realizadas totalmente a distncia (fully online learning) com maiores possibilidades de acesso e processos flexveis e adaptveis a uma realidade digital emergente. Segundo Lima e Capito (2003) as vantagens e desvantagens do e-learning tm impacto nos alunos, nos professores e na instituio de ensino e formao, podendo sintetizar-se as mesmas na Tabela 1 que seguidamente se apresenta.

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Tabela 1. Vantagens e Desvantagens do e-learning


E-learning Vantagens Flexibilidade no acesso aprendizagem Economia de tempo Desvantagens Aluno Internet pode oferecer uma largura de banda pequena para determinados contedos Obriga a ter uma motivao forte e um ritmo prprio

Aprendizagem mais personalizada Controlo e evoluo da aprendizagem ao ritmo do aluno Recursos de informao globais Acesso universal e aumento da equidade social e do pluralismo no acesso educao e a fontes de conhecimento Professor Disponibilizar recursos de informao que Mais tempo na elaborao de contedos abranjam todo o ciberespao Construir um repositrio de estratgias Mais tempo de formao pedaggicas Optimizar a aprendizagem de um nmero elevado e diversificado de alunos Facilidade de actualizar a informao Reutilizao de contedos Beneficiar da colaborao com organizaes internacionais Instituio de ensino ou formao Fornecer oportunidades de aprendizagem com Custos de desenvolvimento mais elevados qualidade elevada Alcanar um nmero mais elevado e Custos de formao mais elevados diversificado de alunos. Flexibilidade na adio de novos alunos sem Resistncia humana manifestada por alguns incorrer em custos adicionais professores Custos de infra-estrutura fsica (sala de aula) so eliminados ou reduzidos

(Lima & Capito, 2003, p.64)

A flexibilidade uma das principais vantagens do e-learning. Em primeira instncia, a flexibilidade do acesso aprendizagem, a materiais, contedos e atividades disponibilidade de muitos, independentemente do horrio ou do local. A flexibilidade de espao e de tempo permite a integrao de outros pblicos no sistema de educao/formao, explorando as possibilidades da aprendizagem ao longo da vida. O acesso tende a ser universal aumentando a equidade social, e a oferta de recursos permite aceder a fontes de informao globais e atuais. A economia de tempo surge neste contexto de acessibilidade, podendo os estudantes rentabilizar o seu tempo de aprendizagem e os docentes estabelecer

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estratgias de trabalho producentes e otimizveis (Lima & Capito, 2003). No e-learning tornam-se ainda flexveis as formas de acompanhamento, de tutoria, de suporte e regulao das aprendizagens dos estudantes, o que possibilita assim uma aprendizagem personalizada, mais ajustada ao ritmo, estilo e interesse dos estudantes, promovendo nestes uma maior responsabilidade e autonomia. As formas de comunicao e interao tambm se tornam flexveis, podendo ser integradas diferentes aplicaes que proporcionem experincias de sincronismo e assincronismo com vista a obter maior motivao e o maior envolvimento possvel dos estudantes. As instituies de Ensino ou formao beneficiam da reduo de custos associados a estruturas fsicas e deslocaes, assim como escalabilidade que permite o alargamento da oferta educativa com reduo dos inerentes custos acrescidos. O alargamento da oferta formativa a novos e diversificados pblicos e a possibilidade de inovao e de maior qualidade so vantagens que as instituies podem reconhecer no e-learning. Para o conceito em foco, Rosenberg (2001) identificou 11 benefcios: E-learning lowers costs, E-learning enhances business

responsiveness, Messages are consistent or customized, depending on need, Content is more timely and dependable, Learning is 24/7 (anywhere any time), No user ramp-up time, Universality, Builds community, Scalability, Leverages the Corporate investment in the Web, and Provides an increasingly valuable customer service. (Rosenberg, 2001, p.30-31) As vantagens apresentadas referem-se a cada elemento do complexo processo de e-learning, contudo, a sua implementao enfrenta alguns obstculos decorrentes do prprio contexto de atuao, das transformaes introduzidas pelas tecnologias e, essencialmente, pela forma de atuar a distncia. De facto, a parte mais difcil na implementao de projetos de e-learning no ser dispor da tecnologia, mas "to invent and innovate the content to create new models of experiences for delivery with this technology" (Masie, 2001, p.38 cit. por Rosenberg, 2001, citados por Peralta & Albuquerque). O e-learning, emergente das mudanas introduzidas por fatores tecnolgicos, demogrficos, econmicos e sociais e associado a uma mudana das prticas de ensino e de aprendizagem provoca alguma resistncia nos elementos do processo educativo. Os docentes receiam a transformao do seu papel, a perda da posio centralizadora, a

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necessidade de mais tempo na elaborao de contedos e materiais e mais tempo de investimento na prpria formao/atualizao profissional. O estudante v tambm o seu estatuto sofrer mudanas e adaptaes a uma forma de aprendizagem mais solitria e menos social, referindo enquanto preocupao o facto da aprendizagem online poder contribuir para a diminuio da importncia atribuda dimenso interpessoal da aprendizagem, a qual percepcionada como altamente relevante (Pedro, Lemos & Wnsch, 2011, p.10). No entanto, este ponto ganha vantagem com o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, das possibilidades de gerir a aprendizagem ao seu prprio ritmo e de utilizar sistemas tecnolgicos motivadores, que procuram suprir as barreiras sociais da distncia, como ferramentas de comunicao sncrona. Uma outra barreira do e-learning relaciona-se com o custo de desenvolvimento e de formao de equipas mais elevado. Mas tambm aqui se associam vantagens ligadas rentabilizao dos cursos e escalabilidade, referidos anteriormente.

Tendncias e desafios do e-learning.

O e-learning uma realidade com benefcios na atual conjuntura social, econmica e tecnolgica. Na educao, desempenha um papel fundamental assumindo diferentes perspetivas e desenvolvendo-se atravs das mais diversificadas estratgias e prticas. As aplicaes tecnolgicas disponveis num mundo aberto e global e a perspetiva da sua evoluo e crescente complexidade poder dar lugar a formas distintas de ensinar e aprender, pelo que provavelmente o prprio conceito sofrer uma transformao. Rosenberg (2001) aponta mesmo uma mudana que prev o fim do e, enquanto progresso para um nvel de incluso tal do e-learning, que a importncia do tal prefixo deixa de fazer sentido. A seleo de determinada tecnologia, recursos digitais, ferramentas e aplicaes para a implementao do e-learning est diretamente relacionada com o contexto tecnolgico e pedaggico e envolve todos os elementos do processo de ensinoaprendizagem. Atualmente, os sistemas de gesto de contedos e de aprendizagem so a forma de mediao do e-learning e os processos de e-learning so suportados, na sua maioria, por ferramentas informticas designadas genericamente por Sistemas de Gesto de Aprendizagem (LMS-Learning Management Systems) ou plataformas de e-learning (Carvalho & Cardoso, 2003).

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No entanto, j se avistam mudanas que tendem a valorizar os ambientes pessoais de aprendizagem (PLE - Personal Learning Environment) com a conjugao de aplicaes ajustadas aos estudantes, contedos e contexto. Trata-se de uma viso menos centrada nas organizaes e mais nas necessidades dos estudantes, representando uma resposta s necessidades individuais de organizao da mirade de recursos, contextos e sistemas atravs dos quais a aprendizagem pode ocorrer (Costa, Cruz & Viana, 2011, p.325). Os ambientes pessoais de aprendizagem representam uma possvel tendncia/desafio do mbito da EaD, sendo que se considera que provide more responsibility and more independence for learners. They would imply redrawing the balance between institutional learning and learning in the wider world. Change is difficult but it is probable that the rapid development and implementation of new technologies and social change make change in our educational provision inevitable. (Attwell, 2007) Relativamente aos contedos e materiais pedaggicos, a mudana parece estar ainda mais prxima, sendo que os objetos de aprendizagem so entendidos por Lima e Capito, j em 2003, como os percursores de uma prxima gerao do e-learning devido ao seu potencial de reutilizao e interoperabilidade (p.68).

Modelos de aprendizagem em e-learning.

As estratgias para a aplicao prtica do e-learning tm sido alvo de investigao, na medida em que revelam elevada importncia ao permitirem delinear estruturas e modelos que promovem a sua utilizao eficaz realando as suas vantagens. Associadas aos diferentes modelos de e-learning encontram-se as teorias de aprendizagem que lhes esto subjacentes e que enfatizam distintos elementos e dimenses no processo de ensino-aprendizagem. Os modelos de e-learning descrevem as formas como a tecnologia tem um papel especfico na aprendizagem e constituem-se segundo princpios pedaggicos concretos, linhas orientadoras (guidelines) para a implementao desses princpios e prticas de realizao de atividades letivas em e-learning. Desta forma, considera-se que definir e/ou adotar um modelo de e-learning envolve assumir (a) uma determinada perspetiva/teoria de aprendizagem, (b) princpios pedaggicos especficos (framework

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pedaggico) e decorrentes da perspetiva de aprendizagem adotada, (c) um conjunto de objetivos e (d) elementos de um cenrio concreto de aprendizagem. Assim, importa referir a par dos modelos, as teorias de aprendizagem que determinam a estrutura e a aplicao desses modelos de e-learning, com vista a uma maior eficcia dos processos e produtos de EaD. Ao longo dos tempos, diferentes autores (Garrinson, 1985; Gomes, 2003, 2008; Nipper, 1989; Taylor, 1999, 2001) tm identificado e caracterizado diferentes geraes de inovao tecnolgica na educao a distncia (Garrinson, 1985, citado por Gomes, 2008) analisando o processo de adoo e utilizao das tecnologias na educao e as suas aplicaes em termos de abordagens pedaggicas assumidas. Segundo os mesmos, a inteno passa pela sistematizao das principais ideias com o intuito de facilitar a reflexo num sentido de inovao, afastando-se a noo de pura classificao. Importa pois reconhecer a importncia da evoluo das tecnologias e das potencialidades que as mesmas apresentam, na prpria evoluo e diversificao dos modelos de EaD (Gomes, 2008). O e-learning, associado publicao e comunicao em rede, surge em destaque na proposta da quarta gerao de educao a distncia (Gomes, 2003). Os servios da Web 2.0 vieram permitir o alargamento na dimenso de espao de acesso informao, promovendo uma abertura na publicao, partilha e construo colaborativa de conhecimento, pelo que as prticas educativas passaram a distinguir-se pela mudana quer no processo de mediatizao e distribuio dos contedos, quer ao nvel da dimenso comunicacional. Pensar em modelos de e-learning implica refletir nas teorias e modelos de aprendizagem que constituem a sua base de desenvolvimento, admitindo que o elearning is a means of implementing education that can be applied within varying education models [] and educational philosophies [] (Fournier, Dragne & Romila, 2006, p.7). Neste contexto, destacam-se dois modelos gerais de aprendizagem: o modelo de aprendizagem autodirigida e o modelo de aprendizagem colaborativa. Estes encontram-se, no raras vezes, integrados e articulados num mesmo curso, de acordo com as caractersticas especficas do contexto e dos elementos que o compem, como o pblico destinatrio, os contedos, os objetivos, as metodologias, as infraestruturas e as tecnologias disponveis. Importa realar que no existem modelos ideais, mas modelos o mais adequadamente adaptados ao contexto educativo de aplicao. O modelo de aprendizagem autodirigida est diretamente relacionado com as teorias comportamentalistas (comportamento observvel) e cognitivistas (modelos

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mentais). O Instructional Design ou Instructional Design and Technology (IDT) (Reiser & Dempsey, 2007, citados por Miranda, 2009) encontra-se muitas vezes associado, sendo entendido como um processo sistemtico usado para desenvolver programas educativos e profissionais de um modo consistente e fivel. (Gustafson & Bramch, 2007, citados por Miranda, 2009, p.84). Este tem sido em grande parte influenciado pelas teorias comportamentalista e cognitivista e menos pelas abordagens

construtivistas, como Bruner teria proposto na dcada de 60, o qual denominou de aprendizagem pela descoberta guiada. Diferentes perspetivas tm tido destaque no que concerne anlise e fundamentao da aprendizagem autodirigida. Alguns autores (Harrinson, 1978, citado por Song & Hill, 2007) consideram-na como um processo de organizao da instruo, focando a ateno no nvel de autonomia do aluno sobre o processo de instruo, enquanto outros entendem-na como um atributo pessoal (Guglielmino, 1977; Kasworm, 1988, citados por Song & Hill, 2007), enfatizando o desenvolvimento individual dos alunos, ao nvel moral, emocional e de autonomia intelectual. No mbito da aprendizagem autodirigida diferentes modelos tm sido propostos, pelo que referimos os que se podem considerar representaes abrangentes desta perspetiva e destacados por Song e Hill (2007): Candys Four-Dimensional Model (1991); Brockett and Hiemstras Personal Responsibility Orientation Model (1991) e Garrisons Three-Dimensional Model (1997). As principais linhas destes modelos encontram-se sintetizadas na Tabela 2.

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Tabela 2. Perspetivas sobre a aprendizagem autodirigida Perspectives Description Models Brockett & Hiemstra (1991)
Goal orientation (personal attribute) Garrison (1997) Selfmanagement (Use of resources) Motivation

Candy (1991) Personal autonomy Selfmanagement

Personal Attribute

Moral, emotional, and intellectual management

Process

Learner autonomy Learner over instruction control Autodidaxy Environment where learning takes place

Context

Process orientation Self(learner monitoring control) Self-direction Social context: is contextrole of bound institutions and policies

(Song & Hill, 2007, p.28)

O modelo de aprendizagem colaborativa encontra-se relacionado com as teorias de aprendizagem socioculturais (atividade e contexto) e est associado abordagem scio-construtivista. Este modelo envolve-se no contexto concreto do curso de mestrado em anlise na presente investigao. A abordagem scio-construtivista sustenta a aprendizagem na partilha e colaborao entre os diferentes intervenientes do processo educativo, com nfase nas aes dos alunos, sendo promovida a interao, a discusso e o debate. O construtivismo assume um processo de construo do conhecimento pelos alunos, realando a sua atitude ativa, atuando os professores como agentes facilitadores de todo esse processo. Segundo Smith e MacGregor (1992) teachers who use collaborative learning approaches tend to think of themselves less as expert transmitters of knowledge to students, and more as expert designers of intellectual experiences for students-as coaches or mid-wives of a more emergent learning process. Os artefactos tecnolgicos so elementos centrais podendo ser entendidos como instrumentos cujos mecanismos potenciam o scaffolding (andaimizao) do processo educativo, funcionando como auxiliares na construo do conhecimento pelos alunos (Jonassen, 1999). O conceito scaffolding surge da teoria de Vygotsky (scio construtivismo) que defende a introduo de andaimes que transportam o aluno do

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nvel em que se encontram, de acordo com o seu estdio de desenvolvimento, at nveis mais elevados que correspondero a novos estdios de desenvolvimento. Esta abordagem est muito presente nas iniciativas de e-learning por pautar as suas formas de organizao, instruo e desenvolvimento, possibilitando cenrios de aprendizagem enriquecidos pela promoo do trabalho colaborativo entre os intervenientes. Atualmente, verificam-se novas abordagens relativas aprendizagem

relacionada com a introduo de tecnologias digitais e ambientes online no processo. Siemens (2004) refere, como exemplo de tal, o conetivismo. Este apresenta-se como uma tentativa de desenvolver uma nova teoria da aprendizagem relacionada com os ambientes online e com as conexes estabelecidas nestes, destacando a transformao na relao entre o indivduo e o conhecimento. Neste sentido, considera que o importante saber procurar e encontrar o conhecimento atravs das redes de conexes, sendo que a aprendizagem ocorre no processo de conectar ns e fontes de informao. Decorrentes da adoo de determinada(s) teoria(s) da aprendizagem encontramse na literatura referncia a diferentes modelos com impacto nas prticas atuais de elearning, dos quais se destacam como exemplos: Britain-Liber framework (Britain & Liber, 1999); The Laurillard conversational framework (Laurillard, 1993); The European CANDLE (Collaborative and Network-based Distributed Learning

Environment) project (Pras, s/d); The CSALT Networked Learning Model (Goodyear 2001, citado por Mayes & Freitas 2004); Mayes & Fowlers framework (Mayes & Freitas 2004); Bereiter & Scardamalias CSILE (Computer-supported intentional learning environments) (Bereiter, C., 2002; Bereiter and Scardamalia,1989, 1993; Scardamalia et al., 1989; Scardamalia, 2002, citados por Mayes & Freitas 2004); Salmons e-tivities approach - e-tivities 5 stage model (Salmon, 2002); M. Collis & Moonens flexible learning approach (Collis & Moonen 2001, citados por Mayes & Freitas 2004); The 8 Learning Events Model and its principles (Leclercq & Poumay 2005). Por no constituir propsito deste estudo a anlise individual ou comparativa de diferentes modelos de e-learning, apenas se referem os que se consideram centrais ao nvel da articulao das diferentes dimenses como a pedaggica, a tecnolgica, a estratgica e a organizacional (Figueiredo, 2009) nas iniciativas de e-learning. Os modelos permitem facilitar a estruturao destas iniciativas, fornecendo direes possveis e adaptveis a contextos especficos, ao nvel dos papis assumidos pelos diferentes atores do processo educativo, bem como pelos artefactos tecnolgicos

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envolvidos. Adiante especificam-se as bases do modelo pedaggico orientador das iniciativas em e-learning na Universidade de Lisboa que permitir compreender as bases tericas, assim como a estrutura e organizao do curso de Mestrado foco de estudo na presente investigao.

E-learning no Ensino Superior

O contexto atual de mudana de paradigma de ensino e aprendizagem (Guasch, Alvarez & Espasa, 2006) tem sido uma questo central no mbito da educao superior, referida nos principais diplomas europeus, como os decorrentes do Processo de Bolonha, que se tm traduzido em necessidades prementes de mudana e tem fundamentado a ideia da urgncia de se configurarem mudanas no domnio pedaggico-didtico das Instituies de Ensino Superior (Leite, Lima & Monteiro, 2009, p.71). Esta mudana acarreta implicaes na organizao do sistema de ensino e na prtica dos processos de ensino aprendizagem, tambm extensveis ao subsistema do Ensino Superior (Cardoso, Pimenta & Pereira, 2008). As Instituies do Ensino Superior (IES) necessitam de se adaptar s novas formas de percecionar o mundo, assumir novos papis, proporcionar oferta formativa atual e inovadora, alargar e diversificar o seu pblico e promover aprendizagens significativas e aplicveis. O desenvolvimento das novas tecnologias tem promovido um significativo aumento de iniciativas de ensino a distncia, quer em termos do nmero de alunos envolvidos, quer em termos do nmero de Instituies de Ensino Superior que passaram a adotar essa modalidade de ensino na sua oferta formativa (Garrisson, 1990, citado por Costa & Peralta, 2001). Os novos modelos de conceo e implementao de iniciativas e prticas de e-learning assentam em ambientes de aprendizagem mediados tecnologicamente pela Internet que integram oportunidades de inovao e

desenvolvimento para as IES, enquanto suporte de processos de ensino-aprendizagem mais flexveis em mltiplas dimenses (Grabinger, 1998, citado por Cardoso, Pimenta & Pereira, 2008). As oportunidades introduzidas pelas tecnologias alteram os modelos e as prticas pedaggicas, que se ajustam a perspetivas construtivistas numa lgica de promoo da aprendizagem ativa. Segundo Jonassen et al. (1993, citado por Cardoso, Pimenta & Pereira, 2008, p.175) os ambientes de aprendizagem baseados em tecnologias e integrando aproximaes construtivistas aos processos de ensino e

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aprendizagem so considerados particularmente adequados para o ensino superior onde o objetivo a aquisio de conhecimento avanado. O Ensino Superior abarca um pblico especfico que procura desenvolver conhecimentos, apostando na aprendizagem ao longo da vida e na atualizao de competncias num continuum que permita a progresso no atual mercado de trabalho, marcado pela concorrncia e competitividade. Desta forma, possvel que o e-learning, ao nvel do Ensino Superior, se torne uma vantagem competitiva para fornecedores e num facilitador da comunicao e de disponibilizao de informao para os clientes da aprendizagem (Vieira, 2006). Estudos revelam a expanso das iniciativas de e-learning e autores como Magano, Castro e Carvalho (2008, p.79) afirmam mesmo que a sua introduo no Ensino Superior um processo com alguma sistematizao e algum sucesso a nvel mundial. A incluso do e-learning nas IES constitui um desafio e apela ao esforo na adaptao dos currculos e das estratgias de formao. Segundo Elango, Gudep e Selvam (2008) Higher education institutions operating in countries like America, UK, Australia, New Zealand, European Union (EU) and various other developed countries are making efforts to re-adjust in the light of the contemporary challenges (p.31). Um pouco por todo o lado, as iniciativas de e-learning tm permitido impulsionar as IES a acompanhar os ritmos de mudana, no entanto, o que se observa em alguns estudos (Cardoso, 2005; Cardoso, Pimenta & Pereira, 2008; Gomes, 2008) que a tradicional resistncia mudana atrasa os processos de adaptao das estruturas s exigncias de uma sociedade do conhecimento. Se, por um lado, as IES so percebidas como fontes de conhecimento que possibilitam mudanas sociais fulcrais, por outro, entendem-se como organizaes com forte resistncia na mudan interna, ou seja, nas suas prprias lgicas de funcionamento (Cardoso, Pimenta & Pereira, 2008). Nas IES todo o modelo organizacional deve ser revisto e adaptado conjuntura emergente da Internet e do e-learning com impacto marcante sobre os cenrios de aprendizagem e os seus atores, sendo que several educational researchers observe that the student options are no longer constrained by boundaries and, therefore, it paved the way for the emergence of new internet-based borderless virtual education [and] distance learning [] (Elango et al., 2008, p.31). Neste sentido, a adoo sistemtica e alargada de prticas de e-learning um processo complexo e moroso que obriga a vencer mltiplas resistncias e que coloca grandes desafios (Gomes, 2008) ao nvel do apoio tcnico e infraestruturas, da gesto administrativa, das competncias e

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reconhecimento profissional, dos recursos pedaggicos e e-contedos, entre outros aspetos. No entanto, a necessidade de se investir no e-learning est patente nas mais recentes diretrizes europeias no mbito da educao, reconhecendo-se que as prticas de e-learning configuram-se como uma das possibilidades, com especial destaque para o contributo que podem dar ao nvel de trs das principais linhas de ao do Processo de Bolonha: promoo da mobilidade; promoo da dimenso europeia do ensino superior e promoo da aprendizagem ao longo da vida. (Gomes, 2006, p.37)

E-learning no Ensino Superior em Portugal.

No mbito educativo, Portugal tem procurado acompanhar as mudanas preconizadas pela Europa e definidas pelas principais organizaes (OCDE, Comisso Europeia) que decretam normas de inovao de sistemas e prticas letivas apelando mesmo a transformaes nos paradigmas educativos vigentes. O Processo de Bolonha e os diferentes acordos resultantes vieram declarar a importncia da mudana de paradigma educativo, consagrada nos diferentes diplomas europeus e patente no discurso legislativo nacional que os concretizam: questo central no Processo de Bolonha o da mudana do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competncias [] (Decreto-Lei n. 74/2006 de 24 de Maro). A utilizao das tecnologias nos processos educativos e o incentivo ao desenvolvimento de prticas letivas tecnologicamente enriquecidas, ao nvel do Ensino Superior, um aspeto central nas normativas europeias. Nesta lgica, as IES em Portugal tm sofrido, influncias externas no sentido de recorrer utilizao das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) [] nomeadamente para acompanharem os desafios tecnolgicos do mundo ps-moderno [] (Leite, Lima & Monteiro, 2009, p.72). A integrao das TIC em contexto educativo e a sua utilizao na promoo de formas inovadoras de formao so, atualmente, uma realidade no contexto europeu, com linhas orientadoras bem definidas e reforadas pelas diretrizes introduzidas pelo processo de Bolonha, ao nvel do Ensino Superior (Lemos, Pedro & Matos, 2010). A adoo do e-learning uma realidade recente em alguns pases, mas implementada em

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diferentes partes do mundo, mesmo em Portugal a generalidade das IES apresenta j iniciativas de e-learning (). (Magano, Castro & Carvalho, 2008). O facto do Ministrio da Educao ter decidido, desde o ano letivo 2006/2007, adotar estratgias e disponibilizar plataformas de gesto de aprendizagem (o Moodle) em todas as escolas dos Ensinos Bsicos e Secundrios (Pedro, Soares, Matos & Santos., 2008), refora a necessidade das IES se adaptarem e criarem condies para a receo de estudantes com hbitos de trabalho digitais. Em Portugal, vrias Instituies do Ensino Superior (IES) apresentam iniciativas de educao a distncia, apesar da maioria se centrar essencialmente no uso de plataformas de gesto de aprendizagem como repositrio de material de apoio s unidades curriculares ministradas em regime presencial (Magano, Castro & Carvalho, 2008). As iniciativas de e-learning so ainda escassas e abrangem apenas cerca de 3% do universo dos alunos inscritos (Bielschowsky, Laaser, Mason, Sangra & Hasan, 2009) no contexto nacional. No entanto, notrio o esforo de alargamento da oferta de formao em e-learning, por parte das IES, que procuram (a) maior aproximao s necessidades acuais do seu pblico, (b) modernizao das suas instituies, (c) extenso e internacionalizao da oferta educativa, perseguindo igualmente (d) um aumento da qualidade formativa, (e) do sucesso acadmico e (f) do nvel de empregabilidade dos estudantes. Um outro facto apontado pelo estudo Reforming Distance Learning Higher Education in Portugal (Bielschowsky, Laaser, Mason, Sangra & Hasan, 2009) o de que mais de 90% do ensino superior a distncia em Portugal est a cargo da Universidade Aberta (UAb), considerada como a nica instituio perita em EaD em Portugal e o maior repositrio de especialistas da rea. Tendo em conta o baixo custo por estudante, a ajustada correspondncia s crescentes necessidades da aprendizagem ao longo da vida, a vasta quantidade de adultos de diferentes regies geogrficas que podem beneficiar do e-learning, o painel de especialistas que assumiram o estudo em causa recomendam um crescimento de cinco a dez vezes mais, num perodo de cinco anos. Para tal, so necessrias mudanas srias ao nvel do funcionamento das IES e dos seus processos pedaggicos e organizacionais. Assim, torna-se importante assumir que The major challenge for the online university [] is the maintenance of high standards across these functions in an environment characterized by a complex community of students and faculty spanning multiple time zones, cultures, nationalities

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and varying levels of technological capability and availability. (Sixl-Daniell, Williams & Wong, 2006, p.2) O Processo de Bolonha veio alterar o modelo pedaggico que tem vindo a ser praticado nas IES portuguesas, com o reconhecimento do potencial do e-learning na implementao de prticas pedaggicas que contribuam para operacionalizar e maximizar alguns dos princpios associados ao processo de Bolonha (Gomes, 2006). A Declarao de Bolonha valoriza uma efetiva dimenso europeia do Ensino Superior, promovendo a aprendizagem ao longo da vida e o alargamento da mobilidade entre estudantes e docentes. Pretende-se uma mudana de paradigma que exige a adaptao do processo de aprendizagem aos meios tecnolgicos e s perspetivas e interesses acuais da sociedade; a necessidade de tornar o Ensino Superior mais atrativo; e o reconhecimento de que o conhecimento um bem universal. O e-learning afigura-se como um contributo essencial no desenvolvimento das linhas de ao do Processo de Bolonha: (a) promoo da mobilidade, (b) promoo da dimenso europeia do Ensino Superior; (c) promoo da aprendizagem ao longo da vida (Gomes, 2006). De acordo com o relatrio da OCDE Review of Nacional Policies for Education Tertiary Education in Portugal (2007) deve-se investir na disponibilizao de oportunidades de aprendizagem formais e informais, que utilizem suportes de aprendizagem inovadores e novas modalidades e formatos ajustados s necessidades e interesses dos estudantes (OCDE, 2007). Em Portugal, o Programa do XVII Governo estabeleceu objetivos concretos da poltica para o ensino superior em concordncia com o definido a nvel europeu. O recurso ao e-learning consagrado no artigo 8 (Ensino a distncia) do Decreto-Lei n.42/2005, de 22 de Fevereiro, sendo reconhecido como um contributo fundamental no acompanhamento das transformaes socioeconmicas registadas, procurando ajustarse ao que definido como a mudana de paradigma subjacente ao Processo de Bolonha. Esta situao encontra indcios no facto de ser cada vez maior o nmero de instituies de ensino superior que possui um projeto de e-learning suportado por uma plataforma (PAOL, 2007, citado por Leite, Lima & Monteiro, 2009, p.72). Parte da sua justificao encontra fundamento no Contrato de Confiana no Ensino Superior para o futuro de Portugal (MCTES, 2010) que visou o aumento dos nveis de qualificao superior na sociedade portuguesa (MCTES, 2010, p.2). Foram realizados contratos de confiana com todas as IES pblicas portuguesas com objetivos concretamente determinados, prevendo-se atingir as principais metas europeias relativas a este nvel de Ensino. O e-

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learning encontra eco nos principais objetivos do contrato de confiana, sendo que promover e reforar o ensino a distncia, [com vista a] atrair adultos para o ensino superior e reforar a empregabilidade (MCTES, 2010, p.15) corresponde a um dos objetivos globais dos programas de desenvolvimento associados ao contrato de confiana no Ensino Superior Pblico. Estes programas de desenvolvimento apontam
ainda para o aumento do nmero de estudantes em ensino a distncia [] (MCTES,

2010, p.2), sendo um dos objetivos especficos do sistema universitrio o aumento em 15% de novos diplomados em ensino a distncia. O contrato de confiana assinado com a Universidade de Lisboa teve tambm um papel fundamental na oficializao de metas relevantes que envolvem o ensino a distncia. Este ponto merecer maior desenvolvimento j adiante.

E-learning na Universidade de Lisboa

Ao longo dos tempos, a Universidade de Lisboa (UL) tem acompanhado as mudanas e procurado inovar. Criada formalmente em 1911, assenta numa slida combinao de fatores de sucesso e revela prestgio na Europa. O ensino, a investigao, a cincia, a tecnologia e a inovao so os pilares centrais do trabalho que atualmente desenvolve. nessa lgica de inovao e de oferta de solues atuais e inovadoras que a Universidade de Lisboa investe num novo paradigma de formao, o e-learning. Neste mbito, foi desenhado e concebido, encontrando-se, atualmente, em fase de implementao um Programa de e-learning: E-learning na UL. O E-learning na UL foi pensado e planeado por uma equipa de investigadores e docentes da Universidade de Lisboa durante, aproximadamente, um ano, antes de se dar incio sua efetiva implementao, no ano letivo 2010/2011. A iniciativa decorreu do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias (integrado no atual Instituto de Educao que inclui ainda a rea das Cincias da Educao). O processo de reflexo, a auscultao das expetativas e interesses das direes das diferentes

Faculdades/Institutos e de docentes e discentes, o levantamento de necessidades de formao, a planificao e as primeiras prticas-piloto permitiram alicerar as linhas de ao de um programa articulado e ajustado ao contexto da UL. Simultaneamente, procurou-se um posicionamento da UL ao nvel da Europa, prosseguindo-se as diretrizes do Processo de Bolonha.

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O ano pioneiro do processo permitiu compreender o panorama atual, analisar experincias e outras iniciativas no Ensino Superior Nacional e Internacional, contribuindo para uma melhor caracterizao do contexto da UL, assim como para a elaborao de um Modelo Pedaggico ajustado e a definio de estratgias de atuao fundamentadas. O contrato confiana estabelecido entre o Governo e a Reitoria da Universidade de Lisboa teve um impacto fundamental no arranque da implementao do programa no ano letivo 2010/2011, prevendo-se atingir metas concretas que visem o aumento dos nveis de qualificao superior na sociedade portuguesa (MCTES, 2010), onde o ensino a distncia encontra posicionamento e destaque nos principais objetivos do diploma, antecipando-se a concretizao das metas previstas na estratgia europeia EU2020 e das decorrentes do processo de Bolonha, no sentido de uma melhoria das aprendizagens dos estudantes. No mbito operativo, o programa E-learning na UL organiza-se em 4 grandes reas de ao que se articulam entre si e evoluem de forma progressiva: Divulgao/Comunicao, Formao, Sistemas de Apoio/Suporte e

Monitorizao/Avaliao. dimenso de divulgao est associado um conjunto de aes de difuso e promoo do conhecimento das intenes e objetivos da implementao do programa. As atividades que abrange resumem-se em: (a) dinamizao de sesses de divulgao do programa e da plataforma de gesto de aprendizagem, de suporte ao programa; (b) reunies de articulao e de apoio estratgico a unidades orgnicas, departamentos, grupos de investigao e outras unidades; (c) organizao e execuo de conferncias e web-conferncias, (d) estabelecimento de parcerias internas e externas, (e) criao e distribuio de newsletter, (f) divulgao das atividades em redes sociais e no site. A formao outra dimenso de ao do programa, assumindo especial relevncia nesta fase inicial de implementao. Rene a realizao de workshops para o desenvolvimento de competncias necessrias no domnio da utilizao das tecnologias (e-skills) e conceo da oferta formativa a distncia, especificamente concebidos para docentes e investigadores. O

desenvolvimento de sistemas e recursos de apoio corresponde criao e implementao de infraestruturas de suporte utilizao e disponibilizao de materiais e ferramentas de e-learning. So algumas das aes concretas nesta rea: (a) a criao de disciplina de apoio utilizao da plataforma selecionada para o programa; (b) conceo de tutoriais de apoio ao uso e dinamizao da plataforma; (c) constituio de um servio HelpDesk; (d) articulao com outros servios que assegurem a

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infraestrutura tecnolgica e o suporte aos sistemas de informao e comunicao; (e) a criao de um sistema de Secretaria Online. Por ltimo, entende-se como fundamental o desenvolvimento de aes estratgicas que visem a monitorizao atempada das operaes desenvolvidas, assim como a avaliao regular de processos e resultados, com vista adequao e eficincia do plano de ao. Esta dimenso integra: (a) reunies de auscultao com Associaes de Estudantes, direes das unidades orgnicas, Departamentos e equipas de investigao; (b) levantamento de necessidades de formao e sistemas de suporte, assim como (c) monitorizao das atividades realizadas, por parte da equipa de Consultoria e Avaliao Externa, selecionando-se, para tal, unidades de relevncia no domnio das TIC, integrando na Instituio de Ensino Superior estratgias de ensino e aprendizagem usadas em universidades modernas e de renome. O processo de implementao do Programa E-Learning na UL recente, mas a carga estrutural e organizativa que comporta tem permitido realizar aes com sucesso e posicion-lo junto de um pblico alargado. As iniciativas vo ao encontro do habitual empenho na qualidade formativa, que garanta uma estratgia ativa de transferncia de conhecimento, competitividade e reconhecimento. Uma das principais metas definidas no Programa diversificar a oferta formativa da UL, que atualmente vasta. Cerca de 22245 estudantes encontram-se inscritos em cursos graduados e ps-graduados que somam, aproximadamente, 304 cursos de diferentes reas cientficas integradas nas 11 unidades orgnicas: Faculdade de Belas Artes, Faculdade de Cincias, Faculdade de Direito, Faculdade de Farmcia, Faculdade de Letras, Faculdade de Medicina, Faculdade de Medicina Dentria, Faculdade de Psicologia, Instituto de Cincias Sociais, Instituto de Educao e Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio. Precisamente no ano letivo 2010/2011 iniciou o primeiro curso realizado em regime de e-learning (totalmente a distncia): curso de Mestrado em Educao, especializao TIC e Educao, do Instituto de Educao. Este curso objeto de estudo da presente investigao.

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Modelo pedaggico adotado.

A Universidade de Lisboa (UL), procurando acompanhar as urgentes mudanas sociais e tecnolgicas e, simultaneamente, instituir formas inovadoras de formao, criou o programa E-learning na UL que vai ao encontro das linhas estratgicas gerais da Instituio. Implementar um programa de e-learning no Ensino Superior requer hoje muito mais do que sistemas e infraestruturas, implica refletir sobre o modelo pedaggico a adotar, bem como nas relaes com as linhas estratgicas de ao assumidas e as atividades a desenvolver. Desta forma, apresenta-se o modelo pedaggico preconizado pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa e que fundamenta a conceo da oferta formativa em regime de e-learning na UL e orienta o desenvolvimento do curso de Mestrado TIC e Educao que se analisa nesta dissertao.

Figura 1. Pilares estruturantes do modelo pedaggico orientador da oferta formativa a distncia na Universidade de Lisboa

O modelo pedaggico adotado pautado pela valorizao do estudante e dos seus contextos de aprendizagem. O estudante beneficia da flexibilidade de tempo e espao e das iniciativas em blended learning (abordagem mista) e/ou e-learning

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revelando-se assim uma vantagem ao permitir a participao e a comunicao diferida, refletida e organizada, ao mesmo tempo que lhe possvel ter acesso informao em tempo real. Enfatiza, ainda, a autonomia do estudante no seu processo de aprendizagem, assumindo responsabilidades de iniciativa, de realizao de tarefas, cumprimento de prazos estabelecidos e capacidade de deciso, possibilitando ao estudante desenvolver uma autoaprendizagem baseada na sua capacidade de gesto do tempo, ritmo e de adaptao de estratgias de estudo. Para uma melhor compreenso dos processos de ensino-aprendizagem e para o design e organizao de programas e cursos em regime de b/e-learning este modelo enfatiza a aprendizagem baseada em recursos. Tendo como princpio central o delineamento de estratgias que promovam uma aprendizagem centrada no estudante, sendo este entendido como agente ativo na construo do seu conhecimento e percurso formativo, o que decorre, cada vez mais, em habitats digitais. Procura-se, desta forma, alargar os limites estticos do conceito de sala de aula. As perspetivas construtivas de aprendizagem so aqui privilegiadas, por se traduzirem em formas eficientes de enquadrar o estudante em processos de aprendizagem dinmicos, interativos e colaborativos. Quanto interao dos estudantes com os pares, os docentes, os recursos didticos especificamente desenhados/adaptados e com as tecnologias selecionadas para suporte iniciativa, entendida como fator favorvel ao desenvolvimento de prticas de trabalho colaborativo por parte dos alunos. Nesta perspetiva, o uso de diferentes meios e modalidades de comunicao online (sncronas e assncronas) entendido como uma prioridade no design dos ambientes digitais de aprendizagem, possibilitando: (a) a adaptao a diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, (b) o desenvolvimento de competncias de partilha e colaborao, (c) a interao entre todos os agentes do processo pedaggico (docente-estudante, estudante-estudante e estudante-instituio). O papel da moderao online e da e-tutoria, realado enquanto atividade de gesto da participao e de todos os produtos e processos de aprendizagem realizados online, assegurando o progresso, o suporte e o acompanhamento das aprendizagens dos estudantes, fornecendo feedback contnuo e eficaz. Neste contexto, so assumidas competncias e responsabilidades em diferentes domnios: design, conceo e estruturao de materiais, programas e cursos; facilitao do acesso a contedos e ao desenvolvimento do conhecimento; gesto tcnica e administrativa dos ambientes de

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aprendizagem; suporte individualizado e apoio atividade de socializao entre os participantes; regulao, monitorizao e avaliao das aprendizagens. O modelo pedaggico adotado apresenta-se como orientador do

desenvolvimento da oferta formativa a distncia na UL, como sucedeu no caso do Mestrado TIC e Educao que aqui se analisa, sob a perspetiva dos estudantes.

Framework orientador da conceo e desenvolvimento da oferta formativa em regimes a distncia na Universidade de Lisboa.

O framework que se apresenta foi definido com base na literatura e fundamentado em estudos de investigao na rea da monitorizao e avaliao (quality assurance) da oferta formativa em e-learning (Connolly, Jones & Oshea, 2005; Elango, Gudep & Selvam, 2008; Ginns & Ellis, 2009; Ionascu & Dorel, 2009; Kidney, Cummings & Boehm, 2007; Nichols, 2002; Oliver, 2005; Rubio, 2003; Usoro & Majewski, 2009). O conceito quality assurance associa-se sobretudo a program for the systematic monitoring and evaluation of the various aspects of a project, service, or facility to ensure that standards of quality are being met (Merriam-Webster Online Dicionary, 1973). ainda considerado, especificamente no Ensino Superior, o meio pelo qual uma instituio pode garantir com toda a confiana e certeza que as normas de qualidade da sua oferta educativa esto a ser mantidas e reforadas. (Auvinen & Ehlers, 2009, p. 9). A garantia da qualidade pressupe que os resultados de avaliao de um curso sejam utilizados para a sua melhoria contnua, garantindo uma educao de alta qualidade (Chapman & Henderson, 2010, p 18). Este um dos objetivo do estudo de investigao que se apresenta, pelo que a anlise da satisfao dos estudantes relativa s diferentes dimenses do curso revela um aspeto central a ter em considerao em processos de monitorizao e avaliao da oferta formativa, com consequncias marcantes no que respeita qualidade prosseguida pela Universidade de Lisboa e que pretende garantir patamares de referncia nacional e internacional. No contexto da Universidade de Lisboa, a qualidade considerada um eixo central do desenvolvimento das aes que visam acompanhar as mudanas no Ensino Superior Portugus, resultantes dos compromissos assumidos a nvel europeu.

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Neste contexto, a construo do instrumento baseou-se ainda no modelo pedaggico orientador da planificao, conceo e desenvolvimento de iniciativas de formao a distncia na Universidade de Lisboa (ver p.28). O instrumento estrutura-se em torno de nove dimenses que se consideram, na presente investigao, elementos de anlise sob a perspetiva dos estudantes: (a) design e currculo do curso, (b) coordenao, (c) corpo docente e tutores, (d) contedos programticos, (e) materiais disponibilizados, (f) metodologias de trabalho, (g) sistema de avaliao, (h) servios de apoio e (i) infraestruturas tecnolgicas. Estas dimenses agrupam-se em trs reas-chave: (j) elementos de organizao, (k) elementos de suporte e (l) elementos estruturantes de desenvolvimento (Figura 2).

Figura 2. Dimenses de cursos em e-learning

Coordenao Corpo docente e tutores

Design do curso

Infra-estruturas tecnolgicas

Contedos programticos

DIMENSES

Servios de apoio

Materias disponibilizados

Sistema de avaliao

Metodologia de trabalho

Elementos de organizao Elementos de suporte Elementos estruturantes de desenvolvimento

Para cada dimenso foram identificados indicadores que englobam os aspetos centrais apontados como referncias capazes de distinguir iniciativas de qualidade na educao a distncia e que permitem uma maior especificidade na avaliao dos aspetos a considerar na garantia da qualidade das iniciativas. Assume-se, neste domnio, uma abordagem de avaliao ecossistmica e iterativa, orientada para a eficcia, a inovao e

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a excelncia. Na literatura, diferentes autores (Gomes, 2008; Ionascu & Dorel, 2009; Khan, 2001; Lima & Capito, 2003; Marshall, 2010; Rubio, 2003; Usoro & Majewski, 2009) apontam diferentes elementos essenciais na qualidade de iniciativas em e-learning, considerando-os elementos integrantes de qualquer processo de avaliao. Note-se que os modelos apresentados pelos autores no se constituem como referenciais diretamente transferveis, uma vez que se tem em considerao o contexto especfico de aplicao, tal como refere Rubio (2003), diferentes perspectivas y soluciones intentan dar respuesta al tema de la evaluacin de la calidad del e-learning () e que () hasta el momento ninguna por s sola logra cubrir todas las necesidades de un mbito basto y complejo, que abarca numerosas variables y factores, y que justo acaba de comenzar. (p.116). No instrumento em caracterizao foram integrados diferentes indicadores para cada dimenso que permitem uma maior especificidade relativamente aos aspetos do curso a classificar pelos estudantes. Apresenta-se, na Tabela 3, a estrutura dos indicadores integrantes de cada dimenso do curso em regime de e-learning.

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Tabela 3. reas e indicadores das dimenses de um curso em e-learning


REAS Elementos de organizao DIMENSES Design do curso Coordenao

INDICADORES
Currculo, objetivos e competncias. Coerncia da estrutura. Viso interdisciplinar. Estratgias de desenvolvimento. Coordenao vertical e horizontal entre docentes, tutores e outros profissionais. Consolidao da identidade do curso na instituio. Estabelecimento de relaes inter e intrainstitucionais. Adequada seleo dos estudantes e formao de turmas. Relevncia acadmica e cientfica. Grau de conforto na utilizao da plataforma e outros sistemas de comunicao. Disponibilidade e acesso. Organizao (estrutura e ordem). Atualidade. Aplicabilidade. Relevncia. Magnitude/abrangncia. Interesse suscitado. Utilidade. Coerncia didtico-curricular nos temas e propostas de atividades. Reviso peridica. Riqueza grfica e interatividade. Diversidade dos formatos disponibilizados. Acessibilidade. Aplicabilidade prtica/utilidade. Desenvolvimento de competncias tcnicas/tecnolgicas e cientficas. Diversidade. Estimulo interao e comunicao (formal e informal). Promoo de e-skills. Informao clara sobre o tempo necessrio para execuo das tarefas. Clareza e objetividade das propostas de trabalho. Modulao dos contedos. Adequao da quantidade de atividades propostas aos estudantes. Diversidade de metodologias (avaliao diagnstica e formativa, autoavaliao). Adequao dos regimes de avaliao definidos aos objetivos do curso. Critrios e ponderaes (rigor e exatido). Momentos de avaliao adequados. Sistema de informao (diferentes formas de comunicao disponibilizadas). Servios administrativos. Servios de apoio aprendizagem. Disponibilidade de docentes e de outros tcnicos. Articulao entre as diferentes fontes de informaes facultadas. Plataforma de e-learning (funcionalidades, estabilidade, interface intuitiva, usabilidade, fiabilidade e robustez). Rapidez dos sistemas. Acessibilidade. Integrao de Webtools 2.0. Sistema de videoconferncia. Outros sistemas de comunicao sncronos e assncronos. Disponibilidade de tutoriais de apoio.

Corpo docente e tutores

Contedos programticos

Materiais disponibilizados

Elementos de suporte

Metodologias de trabalho

Sistema de avaliao

Elementos estruturantes de desenvolvimento

Servios de apoio

Infraestruturas tecnolgicas

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Passa-se a justificar fundamentadamente a opo pelas dimenses e indicadores selecionados para o instrumento que se caracteriza e que serviu de base construo dos questionrios aplicados na recolha de dados do presente estudo de investigao. O design do curso pensado e executado na fase de conceo e constitui-se como ponto de partida para o seu desenvolvimento e para a integrao coerente de todas as estratgias adotadas. De acordo com os autores (Lima & Capito, 2003) essencial avaliar o design, enquanto elemento referente organizao e estrutura global do curso. Oliver (2005) considera que o design contribui para a garantia da qualidade da aprendizagem porque prev formas de integrao do estudante, necessrias sua interao com os contedos e os materiais. Prev-se uma estrutura coerente, que permita aos estudantes interagir com os contedos, de acordo com os objetivos planeados e integrados no currculo especfico e que serviu de base planificao do curso em anlise. A dimenso da coordenao refere-se ao cumprimento de funes e responsabilidades nas suas diversas vertentes. Uma viso de interdisciplinaridade essencial para conferir coerncia s estratgias e aes de desenvolvimento, assim como para consolidar a identidade do curso na instituio. Neste mbito, Deepwell (2007) refere pedagogical developments in relation to the e-learning implementation include disciplinary and interdisciplinary cultures: teaching, learning, and assessment regimes, educational development practices, and profiles of students (p.40). Nesta dimenso, importa focar a ateno na comunicao horizontal e vertical entre os atores envolvidos no processo educativo e no estabelecimento de relaes inter e intrainstitucionais. A seleo dos alunos, constituio de turmas, acessibilidade e disponibilidade para orientao e apoio em questes de natureza pedaggica e de funcionamento so aes fulcrais para o desenvolvimento eficaz de um curso em e-learning, pelo que se referenciam como indicadores alvo de avaliao. A dimenso que se refere ao corpo docente e tutores engloba competncias, aes e estratgias adotadas no desenvolvimento e na dinamizao do curso. Para Bruhn-Suhr (s/d) "(...) with the appropriate didactic preparation, certain skills can be specifically enhanced using the new media. Study skills and problem-solving as well as negotiating skills are advanced by communication and group learning, and by the interplay between work, learning and informing (...)" (p. 405). De entre as competncias necessrias ao desempenho docente, o grau de conforto na utilizao da plataforma de gesto de aprendizagem e de outros sistemas de comunicao essencial em cursos em

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e-learning. Tambm a capacidade para trabalhar com grupos heterogneos (Ionascu & Dorel, 2009) deve ser realada nesta questo, uma vez que a possibilidade de contactar com estudantes de reas geogrficas, idades e culturas distintas est bem presente em cursos a distncia. Os contedos programticos constituem uma dimenso que se refere s caractersticas fundamentais dos contedos abordados nas diferentes unidades curriculares. Os contedos devem estar devidamente articulados de acordo com os objetivos, as metodologias de trabalho, os materiais utilizados, o pblico a que se destinam, entre outros. Uma das caractersticas principais dos contedos de cursos em elearning a sua reutilizao (Ionascu & Dorel, 2009) em diferentes unidades curriculares e disciplinas, bem como a sua articulao e no-sobreposio. Usoro e Majewski (2009) indicam que os contedos do curso afetam na totalidade a experincia do estudante, pelo que devero ser alvo da avaliao que se prope. Segundo os autores "The content of the course has to be well designed and developed to achieve a logical flow and be meaningful to the learner. Content is therefore a major input that determines what the quality of output (...)" (Usoro & Majewski, 2009, p.5). Tambm Lima e Capito (2003) referem como fatores condicionantes para o sucesso de um curso em e-learning a qualidade e relevncia dos seus contedos. A dimenso que engloba os materiais disponibilizados diz respeito qualidade, interesse e aplicabilidade dos mesmos. Nos cursos em e-learning os materiais devem ser significativamente diferentes dos utilizados em formao presencial devido, sobretudo, especificidade das formas de interao estabelecidas entre estudantes e docentes, apenas possveis atravs dos sistemas tecnolgicos. Desta forma, os materiais devem apresentar um elevado nvel de interatividade, diversidade de formatos, utilidade, rentabilidade, interesse, coerncia didtico-curricular, reviso peridica, grau de acessibilidade, riqueza grfica, entre outros. Neste contexto, de acordo com Ionascu & Dorel (2009) "In the e-learning system the quality of formation materials must be focused at least on: (i) a specific format, (ii) the level of assistance assured for the beneficiary of formation, (iii) a specific educational content" (p.141). Quanto s metodologias de trabalho, estas dizem respeito s formas como os contedos so trabalhados nas unidades curriculares, s dinmicas criadas e s propostas de trabalho apresentadas. Tambm estas devem ser consideravelmente distintas das estratgias utilizadas em educao presencial, uma vez que os processos se revelam marcadamente distintos. Segundo Oliver (2005) "The myriad of research clearly shows

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that there is a large range of activities and outcomes upon which the successful application of elearning processes depends" (p. 176). Boud e Prosser (2002, citado por Oliver, 2005) indicam quatro princpios fundamentais como indicadores de uma alta qualidade das atividades de e-learning, relacionadas com as metodologias adotadas: "(...) (i) engagement of learners, (ii) acknowledgement of context, (iii) challenge for learners, (iv) the involvement of practice." (p.178). A dimenso relativa aos sistemas de avaliao refere-se ao rigor e pertinncia dos mtodos de avaliao aplicados e ao acompanhamento da progresso das aprendizagens dos estudantes. Torna-se essencial incluir esta dimenso atendendo s caractersticas especficas necessrias ao adequado desenvolvimento do curso, uma vez que especificamente em cursos em e-learning the tutor activity is very important in order to get a successful continuous evaluation system (Pastor, Hernndez, Ros, Read, Castro & Hernndez, 2010, p.1). Khan (2007) apresenta a avaliao como um dos oito critrios de um programa que prev uma melhor compreenso dos programas de elearnig existentes - E-Learning Program Review Framework. O autor apresenta e descreve este critrio realando que the evaluation of e-learning includes both assessment of learners and evaluation of the instruction and learning environment (Khan, 2007, p.2). No framework que se descreve a ateno recai sobre os sistemas de avaliao das aprendizagens dos estudantes. Os servios de apoio constituem outra dimenso do framework e englobam as diferentes formas de apoio aos estudantes no desenvolvimento do curso, ao nvel da resoluo de questes tcnicas e relativas progresso da aprendizagem. As equipas de apoio devem ser capazes de "(...) design and develop resources and tools, provide a reliable and robust infrastructure to deploy those resources and tools, support staff and students using them, and finally place their efforts within a strategically driven environment of continuous improvement." (Marshall, 2010, p.144). As infraestruturas tecnolgicas de um curso em e-learning abrangem as funcionalidades e as caractersticas da plataforma de gesto de aprendizagem que fornece suporte ao curso, sendo consideradas elementos alvos de avaliao quando se analisa a qualidade. De acordo com Ionascu & Dorel (2009), a qualidade das infraestruturas implica "(i) a hardware that can support high and complex level connection, (ii) a software component that can deliver all services for every actor of elearning, (iii) a system with a natural interface and easy to use for everybody, (iv) a system with very prompt reaction to the demanding of the users." (p. 140). A plataforma

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utilizada no curso envolvido no presente estudo de investigao foi o Moodle, pelo que a satisfao dos estudantes relativamente a esta dimenso especfica recai sobre esta plataforma de gesto de aprendizagem. Neste estudo de investigao as dimenses e os indicadores selecionados foram alvo de apreciao pelos estudantes, visando o aperfeioamento e a melhoria do curso, uma vez que, como afirmou Lagarto (2009) ao pronunciar-se sobre este conjunto de itens o formando vai proporcionar instituio a avaliao necessria para que possam ser efectuadas correces que melhorem a qualidade do servio prestado. (p. 21). O framework descrito foi desenvolvido no mbito do Programa E-learning na UL tendo como objetivo a definio de um quadro conceptual de avaliao e garantia da qualidade de cursos e unidades curriculares desenvolvidas em regime de e-learning. Desta forma, assume-se como um referencial orientador da conceo e desenvolvimento da oferta formativa a distncia da Universidade de Lisboa. No seu contexto de desenvolvimento foi possvel obter a apreciao do Gabinete de Garantia da Qualidade da Universidade de Lisboa, parceiros internos da equipa e-Learning Lab (de desenvolvimento do programa E-learning na UL) que analisou o documento e emitiu um parecer (ver Anexo A) com indicaes fundamentais sua reviso e aperfeioamento, conferindo simultaneamente maior qualidade e fiabilidade ao instrumento.

Mestrado TIC e Educao a distncia ano curricular.

O ano curricular do Mestrado TIC e Educao (a distncia) objeto de estudo da presente investigao. Como referido anteriormente e o prprio nome assim assinala, este curso desenvolvido em regime de e-learning (totalmente a distncia). O curso desenvolvido pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa e constitui a primeira iniciativa em e-learning desta Instituio, apesar de outras iniciativas enriquecidas tecnologicamente j se desenvolverem h alguns anos. O Instituto de Educao (IE) uma das 11 unidades orgnicas da Universidade de Lisboa e encontra-se vocacionada para a investigao, a formao e a interveno relativamente aos problemas da educao e formao em Portugal (Instituto de Educao, 2010, p.5).

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O Mestrado em Educao, especializao em TIC e Educao assume uma forte dimenso de inovao no campo emprico da utilizao das TIC na educao. Pela primeira vez, no ano letivo 2010/2011, a oferta formativa do Instituto de Educao integrou o Mestrado TIC e Educao desenvolvido num formato totalmente a distncia, apesar de se manter a oferta deste mesmo curso em regime presencial. O curso, que agora se caracteriza, foi projetado com base no modelo pedaggico definido pelo IE, pelo que a sua conceo assentou nos princpios de (a) flexibilidade e autonomia, (b) aprendizagem baseada em recursos, (c) interao e colaborao e (d) relevncia da emoderao.

Organizao do curso de Mestrado TIC e Educao a distncia.

Como objetivo geral do curso de Mestrado TIC e Educao (a distncia) assume-se proporcionar a formao de docentes e outros tcnicos da educao no domnio da problemtica da integrao e utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na educao e formao. Com base nos objetivos definidos entendeu-se fundamental a definio de um conjunto de competncias a desenvolver nas seguintes reas: (i) competncias de explorao autnoma de ferramentas informticas e seleco, avaliao e organizao de recursos educativos digitais para actividades de educao e formao, nomeadamente no quadro disciplinar e/ou em actividades de complemento e extenso curricular; (ii) reflexo informada e estruturada sobre as potencialidades e constrangimentos trazidos pelo uso das TIC em reas da educao []; (iii) competncias de anlise crtica: analisar formas de implementao de actividades de ensino com as TIC, fundamentar a tomada de decises relativas sua integrao e reflectir de modo informado sobre as potencialidades e constrangimentos do uso das TIC em reas especficas de educao e formao; (iv) competncias de interveno: pesquisar, organizar e elaborar recursos educativos digitais para utilizao em actividades de educao e formao; (v) competncias de assessoria ao desenvolvimento de unidades

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temticas com utilizao das TIC: conceber e operacionalizar unidades temticas para educao e formao com utilizando as TIC e supervisionar e avaliar do seu desenvolvimento. (Instituto de Educao, 2010, p.11). Como o curso de Mestrado se desenvolve em e-learning, tornou-se necessria a referncia clara aos candidatos das suas especificidades e de alguns pr-requisitos essenciais melhor integrao possvel dos estudantes, como o acesso imprescindvel internet e alguma fluncia na utilizao das TIC, uma vez o curso faz uso extensivo da plataforma de gesto de aprendizagem Moodle, essencialmente para comunicao, trabalho colaborativo e submisso de produtos para avaliao. No entanto, a coordenao do curso previu a possibilidade de organizao de um curso bsico online de utilizao da plataforma Moodle no incio das aulas, caso existisse um nmero significativo de estudantes interessados, o que acabou por no acontecer no ano letivo 2010/2011. Um possvel motivo poder estar relacionado com o facto da coordenao ter providenciado um espao especfico de integrao e iniciao s atividades desenvolvidas na plataforma, o qual se denominou de Semana de Ambientao por coincidir precisamente com a semana que antecedeu o incio das atividades letivas. Esta estratgia consistiu num espao online, integrado na plataforma Moodle com o propsito de familiarizar os estudantes, atravs de atividades concretas, com os recursos tecnolgicos, as ferramentas e os canais de comunicao existentes no ambiente virtual de aprendizagem onde o curso, maioritariamente, se iria desenvolver. A equipa de desenvolvimento integrou coordenadores, docentes e tutores, com papis e funes bem definidas, mas trabalhando em articulao na planificao, desenvolvimento, avaliao e monitorizao de cada unidade curricular. O curso desenvolveu-se ao longo de quatro semestres, funcionando cada unidade curricular em sete semanas consecutivas, uma de introduo e seis semanas de desenvolvimento de trabalho. Apresenta-se, na Tabela 4, o plano de estudos.

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Tabela 4. Plano de estudos do Mestrado TIC e Educao a distncia

Nome da Unidade Curricular Aprendizagem com as TIC Integrao Curricular das TIC Formao a Distancia e E-learning Metodologias de Investigao I Metodologias de Investigao II Opo 1 Opo 2 Opo 3 Seminrio de orientao em TIC e Educao Dissertao, Projeto ou Estgio

Sigla ATIC ICTIC FDE MI I MI II Op1 Op2 Op3 SO

Semestre 1 1 1 1 2 2 2 2 2

N de Crditos 7,5 7,5 7,5 7,5 6 6 6 6 6

DPE

3 e 4

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(Instituto de Educao, 2010, p.18)

Cada unidade curricular constituda por 3 a 5 unidades modulares, com durao entre 1 a 3 semanas. Para cada mdulo definido um produto (learning outcome) a conceber, publicar online e/ou submeter na plataforma, pelos estudantes. Na sua generalidade, as atividades a realizar durante cada mdulo incluem leitura de textos, pesquisa bibliogrfica, produo de textos, partilha e discusso focada, elaborao e publicao de produtos na Web 2.0, elaborao de recursos multimdia, etc. Foram ainda realizadas algumas sesses sncronas com recurso ferramenta Colibri1, integradas no desenvolvimento das atividades de cada unidade curricular e ainda como forma de apoio e esclarecimento de dvidas. Cada docente responsvel pelas diferentes unidades curriculares disponibilizou aos alunos uma sinopse que englobava o funcionamento, o grupo de docentes e tutores, os objetivos, as competncias a desenvolver, os contedos programticos, os mtodos de trabalho e as respetivas formas de avaliao.

URL do Sistema Colibri: https://webconference.fccn.pt/colibri/public/mainPortal.jsp

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Sistema de gesto de aprendizagem adotado. O Moodle2 (Modular Object-Oriented Dynamic Learning) um sistema de gesto de aprendizagem online ou uma plataforma LMS (Learning Management System) de grande potencial, selecionado pela Universidade de Lisboa e utilizada pelas diferentes unidades orgnicas que a compem. A plataforma especificamente customizada e utilizada pelo Instituto de Educao encontra-se acessvel aos utilizadores atravs do URL http://meduc.fc.ul.pt/. O Moodle uma plataforma com licena open-source, cuja primeira verso (1.0) data de Agosto de 2002, estando disponvel atualmente a verso 2.0.3. Em Portugal, a sua relevncia deveu-se em grande escala ao facto de ser utilizado em cerca de 98.1% das escolas nacionais (Pedro, Soares, Matos & Santos, 2008). Atualmente, Portugal encontra-se em 7 lugar no ranking dos 10 pases com mais registos no Moodle em todo o mundo. Segundo estudos nacionais (GEPE, 2007) verificou-se nos ltimos anos, um crescimento exponencial da utilizao de plataformas LMS em contexto educativo e ao nvel do Ensino Superior. O Moodle permite a construo de espaos online para suporte a unidades curriculares na Internet, facilita a publicao e disponibilizao de recursos e objetos de aprendizagem em diferentes formatos e pode englobar diferentes funcionalidades, integrando ferramentas de participao e colaborao, de comunicao sncrona e assncrona, ferramentas de administrao de cursos e de utilizadores, ferramentas de avaliao, tracking das atividades realizadas pelos estudantes e docentes, entre outras funcionalidades.

Site Moodle: http://moodle.org/

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Avaliao de Iniciativas Formativas em E-learning Cada vez mais Instituies de Ensino Superior (IES) tm investido no desenvolvimento e na implementao de projetos de e-learning (PAOL, 2007, citado por Leite, Lima & Monteiro, 2009). Atualmente, o e-learning assume-se como uma forma de aprendizagem vivel e eficaz de educao e formao que se ajusta atual sociedade tecnolgica de diferentes ritmos, interesses e redes (Kahn & Granato, 2006). Tal como acontece com o ensino presencial, as IES sentem necessidade de avaliar e monitorizar os processos envolvidos e os resultados alcanados das iniciativas de e-learning, numa lgica de reajuste e de aperfeioamento. As opes para a sua concretizao so variadas, no entanto, a dificuldade no reside tanto na justificao da importncia de tal prtica, mas na definio de conceitos e contextos de aplicao dos mesmos. Na literatura internacional a expresso maioritariamente utilizada no mbito da avaliao e monitorizao de prticas de e-learning quality assurance (Chapman & Henderson, 2010; Jones & Oshea, 2005; Kidney, Cummings & Borhm, 2007; Oliver, 2005; Shachar & Neumann, 2010). Os autores dissertam sobre a importncia central da qualidade em programas de e-learning, numa perspetiva prxima da avaliao da qualidade nos regimes presenciais, mas adaptada s novas formas de disponibilizar contedo, comunicar e aprender a distncia, de preferncia, com a mnima perceo dessa distncia. Interpretam-se e aplicam-se os conceitos de avaliao e de qualidade, com posicionamentos diferentes e muito especficos, de acordo com o que se pretende auferir dos estudos, sendo que os mecanismos de parametrizao da qualidade variam com o contexto e com o prprio conceito de qualidade (Rubio, 2003). A qualidade constitui a central issue with e-learning especially in higher education () (Usoro e Majewski, 2009, p.1) e reveste-se de diversas formas com diferentes focos. Segundo Deepwell (2007) a qualidade pode ser percebida in terms of degree of sophistication, satisfaction surveys, adherence to guidelines, fitness for purpose, and so forth (p.34). O mesmo autor indica que na rea de avaliao do elearning so adotadas medidas que tendem a ser aceites pela comunidade educativa e que assentam em modelos de avaliao, como o Kirkpatricks four-level model (1998). Outros modelos podem ser considerados de referncia na rea da avaliao de aes formativas em e-learning, alguns adaptados dos modelos aplicados formao

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presencial, como o Modelo Sistmico de Van Slyke et al. (1998) ou o Modelo dos cinco nveis de avaliao de Marshall e Shriver (Rubio, 2003). O Kirkpatricks four-level model foi amplamente utilizado na avaliao de aes formativas presenciais, passando a ser recomendado o seu uso em iniciativas de elearning, por diferentes autores (Mantyla, 2000, Belanger & Jordan, 2000, citados por Rubio, 2003; Rosenberg, 2001). Na presente investigao, os procedimentos metodolgicos e a opo pelo questionrio como instrumento de recolha de dados, teve como base de fundamentao o modelo conceptual de avaliao de Kirkpatrick. O autor apresenta um modelo que atinge uma abordagem holstica de avaliao de um processo formativo. Identifica quatro nveis sequenciais que permitem obter uma viso completa dos resultados de um determinado processo formativo: Reaction (reao/satisfao), Learning

(aprendizagem), Behavior (comportamento/competncias) e Results (resultados) (Kirkpatrick, 1998). O modelo pode ser adaptado e aplicado a processos de avaliao de estratgias que envolvem e-learning (Lagarto, 2009) o que justifica a sua referncia neste estudo, que explora especificamente o 1 nvel apontado pelo autor, da reao/satisfao dos estudantes com o curso frequentado. No estudo que se apresenta assume-se a avaliao do ano curricular do curso de Mestrado TIC e Educao a distncia, pela anlise da satisfao dos estudantes, tendo por base o Framework orientador da conceo e desenvolvimento da oferta formativa em regime a distncia para a Universidade de Lisboa (ver p.30), concebido no mbito das atividades desenvolvidas no e-Learning Lab e fundamentado a partir da anlise de estudos de investigao na rea (Connolly, Jones & Oshea, 2005; Costel & Dorel, 2009; Elango, Gudep & Selvam, 2008; Kidney, Cummings & Boehm, 2007; Oliver, 2005; Rubio, 2003; Usoro & Majewski, 2009). Neste campo especfico, importa posicionar a qualidade enquanto grande finalidade do processo ou sistema de desenvolvimento do curso. Espera-se que durante o perodo de funcionamento de uma ao em e-learning a busca pela qualidade esteja presente e procura-se que as aes de avaliao sirvam para delinear os ajustes necessrios manuteno de um nvel alto de qualidade. Desta forma, no inteno avaliar o processo de qualidade necessrio certificao e creditao dos programas, no caso especfico do curso, sem descurar da necessidade desse procedimento. Entende-se a qualidade enquanto perceo de valor e cr-se que when one sees the best, it is something to be cherished. Quality is related to cherishing, an intellectual emotion. It

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can be felt by groups but remains tied to personal experience (Stake, 2004, p.287, citado por Deepwell, 2007, p.34). Apesar do mbito ser restrito, procura-se uma viso abrangente, holstica e ecossistmica, que envolva todas as dimenses gerais e os indicadores especficos constituintes do curso, pelo que se adotam definies e modelos de quality assurance do e-learning, para melhor se enquadrar os objetivos de investigao. Segundo Khan (2004), para se compreender a aprendizagem online necessria uma viso abrangente das pessoas, processos e produtos envolvidos nela, assim como o estudo das questes crticas que abrangem as suas vrias dimenses. Em consequncia, desenvolveu um modelo denominado The PeopleProcessProduct Continuum ou P3 Model, que pode ser usado para mapear um quadro global de e-learning. O autor considera que alm dos aspetos pedaggicos, h um conjunto de fatores que ajudam a criar um bom ambiente de aprendizagem. No estudo de investigao que se descreve procurou-se abranger todos os aspetos considerados na literatura de essenciais reunio de fatores implicativos na qualidade da oferta formativa em e-learning, tendo em considerao o contexto onde o curso em anlise se insere, assim como a importncia central dos estudantes. A perceo dos estudantes fundamental neste estudo, tendo por base a ideia de que na organizao de programas que envolvem iniciativas de e-learning necessrio incluir os estudantes nos processos de deciso da Instituio principalmente quando se implementam mudanas que afetam diretamente este pblico (Castells & Benner, 2004; Behrens, 2009, citados por Pedro, Lemos & Wnsch, 2011, p.1).

Avaliao da Satisfao dos Estudantes

O propsito deste estudo centra-se na anlise da avaliao de um curso de Mestrado em regime a distncia atravs da identificao de fatores que influenciam os nveis de expetativas e de satisfao dos estudantes. Neste sentido, torna-se necessrio definir o que se entende neste estudo por satisfao dos estudantes, uma vez que se verifica a ausncia, na literatura, de uma definio padro, consensualmente aceite (Hom, 2002), o que parece justificado pelo facto de student satisfaction has also not been given the proper attencion in the distance learning environment (Biner, Dean & Mellinger, 1994, citados por Bolliger & Martindale, 2004, p.61).

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Atualmente, ainda pouco se conhece acerca das expetativas, experincias e satisfao dos estudantes em cursos realizados em e-learning (Paechter, Maier & Macher, 2010) apesar das iniciativas terem vindo a crescer no Ensino Superior. Neste sentido, as higher education attempts to meet the growing demand for courses delivered via e-learning, identification of potential barriers to student acceptance and adoption are needed (Alobiedat, 2010, p. 391). Alm disso, importa ter presente que o principal beneficirio de qualquer programa educativo o aluno, pelo que se considera que the satisfaction of the learner is inevitable for successful implementation of webbased educational environment (Malik, 2009, p.1). Muitas das definies de satisfao encontradas relacionam-se com a lgica de mercado e renem-se em torno de perspectivas de consumidores/clientes e produtos/servios, sendo a satisfao entendida como uma reao afetiva na qual as necessidades, os desejos e as expetativas do consumidor so alcanados ou ultrapassados durante a experincia de consumo do produto ou usufruto do servio (Hom, 2002). A satisfao define-se, assim, como a experincia de realizao de uma expetativa. No entanto, quando se trata da satisfao de estudantes esta perspetiva deve ter um enquadramento mais contextualizado, no se devendo considerar os estudantes como simples clientes ou consumidores, mas antes como intervenientes ativos no processo educativo. Neste sentido, elege-se e apresenta-se a definio de satisfao proposta por Kotler e Clarke (1987) tambm aplicvel a diferentes reas do conhecimento, como o Marketing, a Sade e as Dinmicas Organizacionais, mas associada ao mbito educativo e neste, relativa satisfao dos estudantes: Satisfaction is the state felt by a person who has experienced a performance or outcome that has fulfilled his or her expectations. Satisfaction is thus a function of relative levels of expectation and perceived performance. (p.72). Relativamente s expetativas, os autores consideram que are formed on the basis of past experiences with the same or similar situations, statements made by friends and other associates, and statements made by the supplying organization. (p.72). A satisfao surge, assim, associada ao nvel de expetativas, verificando-se a primeira quando estas so atingidas ou ultrapassadas atravs da perceo da realidade, pelos estudantes. Kotler e Clarke (1987) consideram central no apuramento da satisfao dos estudantes a sua perceo sobre a experincia de aprendizagem e a relao entre estas e as expetativas. Revelam que no caso da experincia de aprendizagem exceder as

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expetativas, o estudante considera-se altamente satisfeito, se em oposio no forem alcanadas, ou dito de outra forma, se a experincia no alcanar as expetativas, o estudante encontrar-se- insatisfeito. Uma outra ideia central na definio de satisfao de estudantes diz respeito estrutura compsita ou conglomerada do conceito, ou seja, ao facto de um estudante poder ter um nvel de satisfao global com um determinado servio e simultaneamente poder ter um nvel de satisfao especfico para cada elemento ou para cada etapa da sua experincia com esse mesmo servio. Nestes casos, haver tendncia para o estudante apresentar um nvel de satisfao geral baseado na satisfao que obteve nas diferentes etapas ou componentes do servio (Hom, 2002), as quais, individualmente, estariam associadas a um nvel de satisfao especfico. Nesta investigao concreta pretende-se apurar os nveis de satisfao dos estudantes, em relao globalidade do curso, s dimenses gerais do curso em apreciao e satisfao especfica, isto , associada aos diferentes componentes de cada dimenso (indicadores) do curso (ver Tabelas 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15). Pretendeu-se englobar os diversos fatores que influenciam a satisfao dos estudantes relativamente qualidade de um curso em regime de e-learning, atendendo a um dos princpios centrais na implementao de um sistema de qualidade numa organizao, o proceso orientado a la satisfaccon de las necessidades y expectativas de los destinatrios (Gonzlez, 2000, p.66, citado por Rubio, 2003, p.110). Neste estudo fez-se j referncia ao modelo de Kirkpatrick como exemplo de um conjunto de procedimentos concretos que visam obter uma viso holstica dos resultados de um determinado processo formativo, tendo-se investido no primeiro nvel apontado pelo autor, da reao/satisfao dos estudantes com o curso frequentado. Segundo Lagarto (2009), a este nvel os estudantes devem poder pronunciar-se acerca do modelo pedaggico, do modelo tutorial, da adequao da tecnologia utilizada, do modelo e instrumentos de avaliao utilizados, assim como da coordenao do curso. As suas opinies permitiro proporcionar a avaliao necessria para que a instituio possa proceder s correes necessrias, com vista melhoria do servio prestado. A importncia central de conhecer os fatores que influenciam a satisfao dos estudantes em cursos de e-learning prende-se com o facto de poderem ser usados como fatores indicativos da apropriao do design de ambientes online, ao mesmo tempo que devem servir de base delineao de estratgias de suporte aos estudantes, com o

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propsito explcito e implcito de influenciarem positivamente as suas experincias nestes cursos (Palmer & Holt, 2008).

Fatores no domnio da avaliao da satisfao.

Diferentes autores referem diversos fatores centrais no domnio da avaliao da satisfao dos estudantes relativamente a cursos em regime de e-learning, pelo que se destacam os principais, numa lgica de organizao, segundo a influncia que exercem na satisfao deste pblico. Numa meta anlise da literatura recente da rea encontram-se os seguintes fatores que contribuem para a satisfao dos estudantes em cursos realizados em elearning: flexibilidade, contacto e interao com o instrutor, feedback, clareza e pertinncia dos contedos e da comunicao, acesso aos recursos, autoeficcia com a tecnologia, suporte tcnico e orientao, quer para o curso em si, quer ainda para a utilizao da tecnologia e dos equipamentos (Johnston, Killion & Oomen, 2005). Eom, Wen e Ashill (2006) concluram que todos os fatores que estiveram em anlise no seu estudo a estrutura do curso, a motivao, o estilo de aprendizagem, o conhecimento e a atitude facilitadora do instrutor, a interao e o feedback influenciam significativamente a satisfao dos estudantes. Entre os fatores que influenciam positivamente a satisfao Palmer e Holt (2008) apontam, na sequncia dos resultados do seu estudo, a forma como (a) os estudantes se sentem confiantes com a capacidade de comunicar e aprender online; (b) a necessidade de ter uma noo clara dos requisitos para o sucesso em determinada unidade curricular (c) o acesso a um acompanhamento que permita ter a noo de como esto a desenvolver a unidade, assim como se revela o seu desempenho. O estudo em causa suporta, assim, a evidncia que a dimenso associada confiana proporcionada de que as aprendizagens esperadas se encontram a ser desenvolvidas e clareza na identificao de requisitos fundamentais a esse mesmo sucesso so elementos primordiais. Os itens apontados pelos estudantes com maior nvel de satisfao estavam pois relacionados com as atividades que o ambiente online possibilitou, como o acesso aos recursos e a submisso de tarefas online. Sun, Tsai, Finger, Chen & Yeh (2008) baseados em estudos de diferentes autores (Arbaugh, 2002; Arbaugh & Duray, 2002; Aronen & Dieressen, 2001; Chen &

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Bagakas, 2003; Hong, 2002; Lewis, 2002; Piccoli, Ahmad, & Ives, 2001; Stokes, 2001; Thurmond, Wambach, & Connors, 2002, citados por Sun, et al., 2008) consideram que os fatores que intervm na satisfao dos estudantes podem ser categorizados em seis dimenses: estudantes, professores, curso, tecnologia, sistema de design e ambiente. Partindo destas dimenses definiram para cada uma delas fatores crticos especficos. Dos resultados obtidos num inqurito a 295 estudantes online de duas Universidades Tailandesas os autores destacam os fatores crticos que afetam a satisfao dos estudantes: a ansiedade em trabalhar com o computador, a atitude do docente relativamente ao e-learning, a flexibilidade do curso, a qualidade do curso, a utilidade percebida, a facilidade de utilizao e a diversidade na avaliao. No processo de desenvolvimento de um instrumento vlido de avaliao da satisfao dos estudantes em cursos online, Strachota (2006) tinha j apresentado, a par dos procedimentos de elaborao, validao e testagem da ferramenta, os constructos que lhe estiveram na base e que considerou crticos para uma experincia de aprendizagem online satisfatria. Com uma forte base na tipologia da interao online de Moore e Kearsley exps cinco constructos iniciais: interao estudante-contedo, interao estudante-docente, interao estudante-estudante, interao estudantetecnologia e a satisfao geral. Deste, destacou a interao estudante-contedo e a interao estudante-docente com maior impacto na satisfao dos estudantes. Em 2009, Sher (2009) desenvolveu um estudo igualmente relevante onde procurou analisar a importncia da dimenso relacional no ensino online, especificamente, a interao para a aprendizagem num curso desenvolvido em elearning, baseando-se no facto de que several researchers [Bruning, 2005; Burnett et al., 2007; Fresen, 2007; Kearsley, 2000; Kim, Liu & Bonk, 2005; Moore, 1993; Northrup, 2001; Sutton, 2001; Thorpe & Godwin, 2006; Walker, 2005; Yildiz & Chang, 2003] considered interaction an essential element to student learning and to the overall success and effectiveness of distance education (p.103). As investigaes desenvolvidas permitiram mostrar que a interao, quer entre estudantes, quer entre estudantes e professores contribui significativamente para o nvel de aprendizagem dos alunos e para a sua satisfao na aprendizagem num ambiente tecnologicamente mediado. De facto, a interao surge como um fator salientado por diferentes autores como elemento-chave na satisfao de estudantes em cursos online (Bollinger & Martindale 2004; Johnston, Killion & Oomen, 2005; Schubert-Irastorza & Fabry, 2011).

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Num estudo que envolveu 2196 estudantes de 29 Universidades da Austrlia, Paechter, Maier e Macher (2010) investigaram as relaes existentes entre as expetativas dos estudantes e as suas experincias com o envolvimento e a satisfao com o curso. Os autores concluram que as expetativas mais elevadas estavam relacionadas com as metas de aprendizagem dos estudantes e que relativamente s experincias se destacaram o nvel de conhecimentos do instrutor, o seu papel de facilitador e a sua capacidade de aconselhamento e suporte. Com menor impacto, mas igualmente significativas para a satisfao dos estudantes realam as variveis: motivao, oportunidades de aprendizagem autorregulada e colaborativa e a clareza da estrutura do curso. O papel do instrutor igualmente evidenciado como relevante, nomeadamente, pelo impacto considervel que revela na satisfao dos estudantes. Vrios so os estudos que apontam essa evidncia (Bollinger & Martindale, 2004; Jackson, Jones & Rodriguez, 2010; Johnston, Killion & Oomen, 2005; Malik, 2009; Mason & Weller, 2000; Paechter, Maier & Macher, 2010; Sahin & Shelley, 2008; Schubert-Irastorza & Fabry, 2011). Por se tratar de um aspeto consensual entre os investigadores da rea, a relao entre o papel e as capacidades dos professores em cursos online e a satisfao dos estudantes tem sido alvo especfico de vrias investigaes. Num estudo recente que envolveu cerca de 3294 estudantes de 282 cursos online levado a cabo por SchubertIrastorza e Fabry (2011), a falta de organizao, a falta de clareza e a insuficincia das informaes foram os aspetos mais relevantes que exerciam influncia negativa sobre a satisfao dos estudantes em relao atuao dos professores online. Os estudantes mencionaram a necessidade de uma sequncia organizada de instrues, explicaes claras, incentivos, participao ativa do instrutor, assim como a necessidade de feedback atempado, com comentrios teis para a melhoria da sua performance no curso. Segundo os autores do estudo It is implied that personal interactions that include meaningful comments and useful feedback result in higher satisfaction (SchubertIrastorza & Fabry, 2011, p. 176) o que parece relacionar os fatores instrutor e interao, quando se aborda a satisfao dos estudantes. A falta de qualidade do feedback s tarefas produzidas online apontada por outros autores como um fator com influncia negativa sobre a satisfao dos estudantes em cursos online (Eom, Wen & Ashill, 2006; Palmer & Holt, 2008). O contrrio tambm se verifica, pelo que estudos mostram que a resposta atempada do instrutor influencia a forma como os estudantes se sentem apoiados (Lee, Srinivasan, Trail,

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Lewis & Lopez, 2011), atuando positivamente sobre a satisfao dos estudantes (Malik, 2009). Jackson, Jones e Rodriguez (2010) confirmam, pelos resultados do seu estudo acerca da relao existentes entre as aes do corpo docente e a satisfao dos estudantes, que se verificam correlaes altamente positivas entre as variveis em causa e que os principais fatores foram, por ordem decrescente de influncia: (a) o entusiasmo do instrutor; (b) as expetativas iniciais claramente definidas; (c) a acessibilidade do instrutor (d) as atividades desenvolvidas e (e) o clima criado. Os autores consideram ainda que as capacidades dos professores para facilitarem e proporcionarem o envolvimento cognitivo e social dos alunos em cursos online proporcionam aprendizagens significativas com impacto nas experincias e resultados acadmicos dos estudantes. A atitude eficaz do instrutor com a tecnologia um fator importante na satisfao dos estudantes (Malik, 2009), assim como o suporte que garante aos estudantes (Lee et al., 2011). Num estudo realizado na Open University do Reino Unido envolvendo um curso piloto em e-learning, Mason e Weller (2000) haviam j analisado a satisfao dos estudantes relativamente a sete questes-chave: competncias versus contedos, experincia prvia com computadores, interao, trabalho de grupo online, tutoria online, a falta de tempo dos estudantes e a avaliao. Do estudo efetuado concluram que os fatores que mais influenciaram a satisfao dos estudantes foram: (a) o suporte aos estudantes quer pelo instrutor, quer por outros elementos ou mesmo por outros alunos, (b) a quantidade de tempo, (c) a forma como os contedos e a apresentao do curso se enquadrou com as expetativas e os estilos de aprendizagem dos estudantes. O fator tempo um aspeto muito presente quando se abordam iniciativas educativas em e-learning, uma vez que a sua gesto difere dos cursos presenciais. Em alguns estudos (Gomes, Silva & Silva, 2004; Smart & Cappel, 2006) a falta de tempo aparece como um elemento constrangedor e mesmo como um fator de insatisfao para os estudantes, sendo apontada a necessidade de melhor se determinar o tempo necessrio para a realizao das tarefas solicitadas. Os aspetos tecnolgicos, como o site ou a plataforma LMS de suporte iniciativa educativa em e-learning, a interface amigvel e a navegao no ambiente de aprendizagem on-line, assim como o suporte adequado s questes tcnicas so tambm fatores que influenciam a satisfao do aluno na educao online (Bollinger & Martindale, 2004; Lee, Srinivasan, Trail, Lewis & Lopez, 2011; Manik, 2009). As capacidades dos estudantes para atuar num curso tecnologicamente mediado tm

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impacto nas expetativas de frequncia do curso e na satisfao final do mesmo (Sahin & Shelley, 2008). No curso que se analisa no presente estudo, as capacidades tecnolgicas dos estudantes funcionavam como orientao para os estudantes no processo de seleo. Alm disso, o curso est pensado para garantir uma melhor adaptao dos estudantes plataforma LMS de suporte, pelo no perodo que antecede o inicio das atividades letivas os estudantes frequentam a Semana de Ambientao (ver p.39). Este aspeto previne alguma possvel frustrao ligada utilizao das ferramentas tecnolgicas. As caractersticas individuais dos estudantes, incluindo a sua experincia prvia com a tecnologia afetam o seu comportamento enquanto participantes em cursos online, bem como a perceo que tm do desenvolvimento do curso (Johnston, Killion & Oomen, 2005; Palmer & Holt, 2008; Smart & Cappel, 2006). Smart e Cappel, 2006, citam Simmers e Anandarajan (2001) e Volery e Lord (2000) referindo que The greater amount of experience users have with technology the higher the levels of users satisfaction in learning to use new technology (p. 213). Os resultados de um estudo dos autores sugerem que os estudantes com mais experincia com a tecnologia e com o elearning encaram as iniciativas de forma mais positiva. Em oposio, Sher (2009) no encontrou correlaes significativas entre a idade e a experincia prvia dos estudantes em cursos online e os resultados acadmicos, justificando que outras variveis, como o conhecimento prvio dos assuntos abordados e a experincia profissional poderiam explicar essa correlao no significativa. Relativamente influncia da varivel gnero na forma como as iniciativas de elearning so percecionadas pelos estudantes, no se encontra consenso na literatura. Alguns estudos revelam no existir diferenas significativas (Alobiedat, 2010), enquanto outros mostram que existem diferenas significativas entre o gnero dos estudantes e a sua perceo e nveis de satisfao em cursos de e-learning (Lu & Chiou, 2010).

Relao entre os nveis de satisfao e os resultados acadmicos.

Um aspeto central na abordagem da satisfao dos estudantes em cursos online diz respeito ao impacto dos fatores que influenciam os nveis de satisfao na aprendizagem e nos resultados acadmicos dos estudantes. A maioria dos estudos comparativos que envolvem cursos em regime de elearning e em regime tradicional (presencial) e que visam analisar as diferenas nos

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resultados acadmicos dos estudantes que frequentaram estas duas modalidades de ensino sinalizam a no existncia de diferenas significativas nos resultados acadmicos dos estudantes nos dois regimes. O autor Thomas L. Russel chegou mesmo a compilar, em 1999, no seu livro The No Significant Difference Phenomenon: a Comparative Research Annotated Bibliography on Technology for Distance Educationa, 355 estudos de investigao que apontam para o tal fenmeno. No entanto, outros autores consideram que estes resultados refletem contextos mais antigos e que em estudos mais recentes se encontram vantagens na frequncia de cursos a distncia em comparao com os presenciais, com impacto nos resultados acadmicos dos estudantes (Shachar & Neumann, 2010). Quando se faz referncia aos resultados de um curso, este elemento pode encontrar-se associado a variveis cognitivas e/ou emocionais. A sua distino no um processo simples e linear, no entanto, considera-se que os resultados acadmicos esto mais relacionados com as variveis cognitivas e que a satisfao com o curso est mais ligada s variveis emocionais (Paechter & Macher, 2010). Neste sentido, os resultados acadmicos can be described as different facets of competences such as theoretical and methodical knowledge as well as skills required for problem solving, personal/social competences (e.g., in self-regulated or collaborative learning), and/or media competence (Paechter & Macher, 2010, p. 223). Moore e Kearsley (1996) alertavam para o facto da satisfao dos estudantes no se correlacionar diretamente com os seus resultados. No entanto, em oposio, Bollinger & Martindale (2004) consideraram a existncia de relao entre os dois elementos, uma vez que assumem a satisfao como um fator que contribui para a motivao e que esta, por sua vez, um fator com impacto no sucesso dos estudantes. Num estudo realizado com vista anlise dos fatores determinantes na perceo dos resultados de aprendizagem obtidos em cursos online no Ensino Superior, Eom, Wen e Ashill (2006) concluram que das variveis em estudo (estrutura do curso, automotivao, interao com o instrutor e aes facilitadoras do instrutor), apenas duas revelaram afetar os resultados de aprendizagem dos estudantes: o estilo de aprendizagem e o feedback do instrutor. No entanto, outras variveis so consideradas neste mbito, como Sher (2009) revelou nos resultados a que chegou, que apontam para a importncia central da interao estudante-instrutor e estudante-estudantes enquanto contributos significativos para o nvel de aprendizagem. A autora afirma que os seus resultados support the assertions of online educators that interaction is one of the most

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important factors in learning outcomes (Collison, Elbaum, Havind, & Tinker, 2000; Pallof & Pratt, 2001; Salmon, 2001) (Sher, 2009, p. 114). A interao era j um aspeto apontado por outros investigadores, como Mason e Weller (2000) que consideravam a existncia de uma relao positiva e estatisticamente significativa entre as dinmicas de interao, a aprendizagem dos estudantes, a sua satisfao e os resultados acadmicos, mostrando a importncia central das interaes estudante-instrutor e estudante- estudante. Lee et al. (2011) verificaram que os nveis de satisfao dos estudantes em cursos online esto relacionados com os seus resultados finais, facto que os autores Sun et.al. (2008) haviam j mencionado, tendo por base diversos estudos: Some researchers [Alavi, Yoo, & Vogel, 1997; Leidner & Fuller, 1997; Piccoli et al., 2001; Vogel, Davison, & Shroff, 2001] suggest that learning performance and student scores could also be considered dependent variables (p.1196). No mesmo sentido, Palmer e Holt (2008) referiam que student perception of satisfaction has been shown to be strongly associated with the approach to learning and learning outcomes (p.108).

Os estudantes so os principais beneficirios dos cursos desenvolvidos em elearning, pelo que if they are not satisfied then the chances of successful implementation of E-L [e-learning] environment is not possible (Malik, 2009, p.6). Com o conhecimento dos fatores que contribuem para uma maior satisfao dos estudantes em cursos de e-learning pode-se agir intencionalmente no sentido de lhes fornecer o suporte apropriado e de apoiar no design de cursos online, com impacto positivo na satisfao dos estudantes, esperando que influencie positivamente o seu envolvimento no processo de aprendizagem e, em consequncia, influencie tambm positivamente os seus resultados acadmicos (Palmer & Holt, 2008; Smart & Cappel 2006). Com base nas evidncias presentes na literatura e procurando atender necessidade de se avaliar o primeiro curso desenvolvido em regime de e-learning na Universidade de Lisboa, realizou-se uma investigao que envolveu os participantes desta pioneira iniciativa, procurando-se identificar os fatores que contriburam para a satisfao dos estudantes com o curso, neste contexto especfico.

PROBLEMA E OBJECTIVOS DE INVESTIGAO

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PROBLEMA E OBJETIVOS DE INVESTIGAO

Problema

Ao longo dos tempos, a Educao a Distncia (EaD) tem vindo a ser efetivada de variadas formas, desde os primeiros cursos por correspondncia aos atuais cursos desenvolvidos com recurso Internet e s ferramentas da Web 2.0. A tecnologia verdadeiramente um marco de mudana. A evoluo tecnolgica a principal responsvel pelas transformaes sociais, com repercusses na forma como aplicada a EaD. Outras mudanas, nomeadamente as de ndole demogrfica, as melhorias nas infraestruturas rodovirias, a acessibilidade e o crescimento da afluncia ao Ensino Superior, contriburam para o impacto na rea da Educao e moldaram o desenvolvimento e o crescimento da EaD na Europa e, em particular, em Portugal, como forma de acompanhamento dos desafios do mundo ps-moderno (Leite, Lima & Monteiro, 2009). Esta nova forma de organizao do contexto pedaggico formal parece apresentar-se hoje como resposta s necessidades emergentes de uma sociedade caracterizada por elevados nveis de competitividade socioeconmica, onde o tempo um fator crtico no desenvolvimento dos indivduos e das instituies. Com efeito, a flexibilidade de tempo e espao introduzida pela EaD vista como uma das suas principais vantagens e enquadra-se enquanto soluo vivel neste panorama atual. Neste contexto, muitas outras caractersticas so apontadas como potenciadoras de evoluo e inovao ao nvel dos processos educativos. H cada vez mais instituies a adotar o regime a distncia na sua oferta formativa, nomeadamente ao nvel do Ensino Superior, que com o reforo introduzido pelas diretrizes da Declarao de Bolonha ganhou uma nova e maior projeo. Em Portugal, tal facto tambm se verifica, apesar da aposta nesta rea se ter iniciado mais tarde, comparativamente a outros pases da Unio Europeia (Bielschowsky, Worlfram, Mason, Sangra & Hasan, 2009). Atualmente, vrias Instituies do Ensino Superior em Portugal apresentam iniciativas de EaD (Gomes, Silva & Silva, 2004; Magano, Castro & Carvalho, 2008), no entanto, estas so ainda consideradas de espetro limitado atendendo a que o nmero de estudantes atingido ainda diminuto face ao universo dos estudantes inscritos no Ensino Superior Portugus (Bielschowsky et al., 2009). Apesar

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disso, tm-se verificado esforos na promoo de mais iniciativas a distncia no Ensino Superior portugus, muitas vezes como complemento vertente presencial (Leite, Lima & Monteiro, 2009). Para alm do desenvolvimento tecnolgico, as grandes mudanas

socioeconmicas que se fazem sentir em todo o mundo e nas economias nacionais e locais tm, mais do que nunca, colocado as IES em competio pela captao de estudantes, financiamento para investigao e reconhecimento a uma escala mundial (ONeill, Singh & ODonoghue, 2004). O Contrato de Confiana no Ensino Superior para o Futuro de Portugal, apresentado pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (2010) um contributo importante para a atual adoo do desafio do e-learning por um nmero considervel de IES, refletida no arranque de programas de e-learning contextualizados e estruturados. O documento apresenta diretrizes para uma evoluo do Programa de Desenvolvimento do Ensino Superior, onde referido o aumento do nmero de estudantes em ensino a distncia e em cursos de especializao tecnolgica, para o reforo da empregabilidade das formaes e do sucesso escolar, assim como das parcerias e cooperao internacionais () (Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, 2010, p.2). O Programa assume como um dos objetivos gerais, a promoo e o reforo do ensino a distncia como forma de atrair novo pblico para o Ensino Superior e reforar a empregabilidade, assim como objetivo especfico do Sistema Universitrio o aumento em 15% de novos diplomados em ensino a distncia. O cenrio de introduo do e-learning nas prticas letivas uma realidade em Portugal e aps ultrapassadas as desconfianas iniciais decorrentes de uma viso tradicionalista e academicamente menos reconhecida do Ensino a Distncia, o elearning j encarado como meio vlido de reforar a aprendizagem (Moore & Kearsley, 1996, citados por Magano, Castro & Carvalho, 2008 p.79). No entanto, apesar do crescimento da aposta em iniciativas de e-learning no Ensino Superior, ainda pouco se conhece acerca das expetativas e nveis de satisfao dos estudantes envolvidos. A ateno sobre a satisfao dos estudantes tem, com frequncia, sido descurada em cursos realizados a distncia, o que j acontecia anteriormente em relao aos cursos desenvolvidos em regime presencial (Bolliger & Martindale, 2004; Paechter, Maier & Macher, 2010). em resposta a tal situao que se situa o problema de investigao do estudo que se apresenta. Apesar de estudos apontarem como vantagens, quase bvias, do e-learning (a) o custo reduzido por estudante, (b) a possibilidade de formao de um

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mais elevado nmero de estudantes, (c) a flexibilidade de espao e tempo, (d) a rpida atualizao de contedos, entre muitas outras, urge avaliar a forma como a EaD responde com sucesso s expetativas e necessidades do pblico que abarca, especificamente se produz nos mesmos satisfao com o curso frequentado nos diferentes elementos que o compe. essencial perceber se so identificadas verdadeiras vantagens na frequncia de formao em regime de e-learning e qual o seu impacto na satisfao dos estudantes, para melhor se compreender a pertinncia do incremento nesta modalidade que se deve continuar a investir e quais os pontos-chave onde deve recair tal investimento. O nvel de satisfao dos estudantes apenas um dos pontos de vista a incluir quando o propsito a avaliao em e-learning, no entanto, constitu um elemento central no sucesso das iniciativas de e-learning e as razes para o sucesso ou o fracasso das iniciativas de formao em e-learning podem e devem ser medidas (Lagarto, 2009, p.19), com vista a atuar para promover melhorias. Com efeito, considera-se que as percees dos estudantes so essenciais neste contexto, j que se entende a prioridade do Ensino Superior do sc. XXI dever ser o estudante e a forma como este efetua a sua aprendizagem (Bautista, Borges & Fors, 2006). Mesmo na organizao de programas que envolvem iniciativas de e-learning necessrio incluir a voz dos estudantes como elemento de orientao dos processos de deciso da Instituio, principalmente quando se implementam mudanas que afetam diretamente este pblico (Pedro, Lemos & Wnsch, 2011). Em contexto nacional, apesar de se observarem cada vez mais iniciativas de elearning, verifica-se ainda uma lacuna na investigao e avaliao criteriosas de vantagens desse regime, nomeadamente as percecionadas pelos estudantes que vivenciam tais experincias. Assume-se, assim, como propsito de investigao a anlise, no contexto especfico da Universidade de Lisboa, das expetativas e dos nveis de satisfao dos estudantes do Ensino Superior, no primeiro Curso de Mestrado desenvolvido em regime totalmente a distncia na instituio, iniciado em 2010/2011 pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa (IEUL), na rea da educao, especializao em TIC e Educao. Desta forma, define-se o seguinte problema de investigao: Como se caracterizam as expetativas dos estudantes relativas ao curso online frequentado, bem como a sua posterior satisfao, considerando distinta e conjuntamente as seguintes dimenses: (a) design e currculo do curso; (b) coordenao;

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(c) corpo docente e tutores; (d) contedos programticos; (e) materiais disponibilizados; (f) metodologias de trabalho; (g) sistema de avaliao; (h) servios de apoio e (i) infraestruturas tecnolgicas. Como estas se relacionam entre si e que relao se pode estabelecer entre a satisfao e os resultados acadmicos dos estudantes e ainda as variveis de natureza pessoal. Acredita-se que a presente investigao reveste-se de importncia e relevo, na medida em que se pretende, com os resultados encontrados, indicar pontos-chave que expliquem os nveis de satisfao dos estudantes relativamente a dimenses centrais de anlise do processo de conceo e desenvolvimento de um curso em regime de elearning, permitindo a posterior implementao de um processo de aperfeioamento do mesmo.

Objetivos

O estudo em causa visa examinar as expetativas e os nveis de satisfao dos estudantes que frequentaram o primeiro Curso de Mestrado em regime de e-learning realizado na Universidade de Lisboa (UL), iniciado em 2010/2011, pelo Instituto de Educao (IE), que corresponde ao 1 ano do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Educao na rea de especializao em Tecnologias de Informao e Comunicao e Educao. A identificao de fatores que influenciam a satisfao dos estudantes num curso em e-learning deve ser tomada em considerao, com vista ao melhoramento e promoo de um maior sucesso das iniciativas em e-learning no Ensino Superior. Em Portugal, particularmente, os estudos efetuados na rea, tendo os estudantes como objeto de estudo central, revelam-se to escassos como necessrios. No entanto, encontram-se outros na literatura, relativos aos contextos internacionais actuais, que avaliam as expetativas e/ou a satisfao dos estudantes em relao a diferentes dimenses, apuradas como essenciais na anlise da qualidade de um curso em elearning (como por exemplo, Alobiedat, 2010; Bolliger & Martindale, 2004; Malik, 2009; Mortagy & Boghikian-Whitby, 2010; Paechter, et al., 2010; Sahin, & Shelley, 2008; Shee & Wang, 2008; Souza & Reinert, 2010; Strachota, 2006; Sun, et al., 2008). De uma forma geral, os estudos elencam diferentes fatores que influenciam as expetativas, a satisfao, o envolvimento dos estudantes em cursos realizados em

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regime de e-learning, sinalizando os seus efeitos na aprendizagem e nos resultados acadmicos. Procurando contribuir para ampliar o conhecimento que tais estudos sistematizam e centrando-se no contexto nacional, o presente estudo apresenta os seguintes objectivos de investigao: 1. Conhecer as expetativas iniciais reveladas pelos estudantes em relao s diferentes dimenses do curso a frequentar em regime de e-learning. 2. Perceber os principais motivos que conduziram os estudantes seleo do curso em regime de e-learning. 3. Perceber a existncia de relao entre variveis pessoais, como seja, a idade, o sexo e a experincia prvia dos estudantes em cursos a distncia e os seus nveis de expetativas e/ou de satisfao. 4. Analisar o nvel de satisfao geral dos estudantes, bem como a satisfao evidenciada em relao a cada dimenso do curso, como ainda os nveis de satisfao especficos relativamente a cada um dos indicadores que compem cada uma das dimenses em estudo. 5. 6. Conhecer a forma como se associam as diferentes dimenses do curso. Analisar a existncia de relao entre as dimenses com nveis de expetativas e de satisfao mais elevados e menos elevados. 7. Analisar a existncia de relao entre os nveis de satisfao em cada dimenso e os resultados acadmicos obtidos pelos estudantes. 8. Identificar os principais pontos fortes e menos fortes do curso, sinalizados pelos estudantes, e estabelecer orientaes de melhoria para o mesmo.

Em ltima anlise e como propsito geral, pretende-se contribuir para o desenvolvimento de melhores e mais slidas metodologias de trabalho de e-learning em cursos desenvolvidos no Ensino Superior, tomando a experincia em causa como caso de anlise.

METODOLOGIA

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METODOLOGIA

Em todo e qualquer processo de investigao, a abordagem metodolgica constitui uma fase essencial, onde se define claramente o que se pretende estudar e as formas concretas de o realizar. A opo por uma determinada abordagem metodolgica tem como ponto de partida o problema e os objetivos de investigao e encontra-se ligada a uma perspetiva paradigmtica prpria, com implicaes no processo de recolha de dados e no modo como estes so registados e analisados. Desta forma, descreve-se o plano metodolgico de investigao, organizado com base no problema e nos objetivos de investigao expostos, apresentando-se a caracterizao dos participantes, a apresentao dos instrumentos e os procedimentos adotados para recolha e anlise de dados.

Plano e Procedimentos de Recolha e Anlise de Dados

A investigao em causa pretende determinar expetativas e nveis de satisfao dos estudantes relativamente a nove dimenses e aos respetivos indicadores do curso que frequentaram em regime de e-learning: 1 ano do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Educao na rea de especializao em Tecnologias de Informao e Comunicao e Educao, do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. ainda objetivo do estudo verificar a existncia de relaes entre as variveis independentes e as dimenses em anlise no estudo. Neste contexto, assume-se uma abordagem metodolgica quantitativa, ou como refere Almeida e Freire (2008, p.26) quantitativo-correlacional, voltada para a compreenso dos fenmenos e assente no paradigma positivista, com nfase na objetividade dos procedimentos e na quantificao das medidas. Neste ponto descreve-se o plano de investigao que representa o elemento organizativo e o esquema global de orientao dos trabalhos () [e no qual] todos os elementos metodolgicos entram em sintonia (Almeida & Freire 2008, p.79). Assim, apresenta-se a caracterizao dos participantes, os instrumentos e os procedimentos de recolha e anlise de dados.

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O presente estudo realizou-se segundo uma abordagem metodolgica quantitativa, na qual se procura traduzir em expresses numricas as opinies e as informaes para poderem ser classificadas e analisadas. Pretende-se a apresentao e a manipulao quantitativa das observaes com vista descrio e explicao do fenmeno sobre o qual recaem essas observaes (Vilelas, 2009). Segundo Carmo e Ferreira (1998) os objetivos da investigao quantitativa consistem, essencialmente, em encontrar relaes entre variveis, fazer descries recorrendo ao tratamento estatstico de dados recolhidos () (p.178). Podemos considerar que o estudo apresenta ainda algumas caractersticas da abordagem de investigao descritiva, relativamente ao seu objetivo. Segundo Coutinho (2008), em todos os planos descritivos, o objetivo do investigador recolher dados que permitam descrever comportamentos, percees e situaes, pelo que tambm foi objetivo da presente investigao recolher dados que permitissem descrever, da melhor forma possvel, a realidade, a perceo dos participantes relativamente s expetativas iniciais e satisfao final, alusivas ao curso frequentado em e-learning. No entanto, alm de uma medio precisa das variveis individuais, pretendeu-se ainda avaliar o grau de dependncia entre essas variveis. De acordo com o objetivo de verificar a existncia de relaes entre as variveis independentes e as dimenses do curso classificadas pelos participantes, ao nvel das expetativas e da satisfao, considera-se que o presente estudo assume uma perspetiva correlacional, uma vez que o seu propsito consiste [igualmente] em averiguar se existe ou no relao entre duas ou mais variveis quantificveis (Carmo & Ferreira, 1998, p.220). Segundo Almeida e Freire (2008) na investigao dita correlacional (mais descritiva que explicativa) a varivel tem sobretudo a ver com as dimenses do comportamento avaliadas ou com os constructos subjacentes (trao ou traos a avaliar) (p.52). Nos procedimentos tomados para operacionalizar a presente investigao, esteve-se consciente de que a investigao correlacional apenas pode estabelece a existncia de uma relao entre duas variveis, mas no estabelece entre estas relao de causa-efeito. Apenas atravs da tcnica de anlise de regresso se poderia prever os valores de uma das variveis atravs do conhecimento dos valores da outra, facto que representa grande utilidade. Quanto aos procedimentos tcnicos adotados selecionou-se o survey ou inqurito, j que se obtiveram os dados inquirindo os sujeitos acerca do fenmeno que

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se pretendeu analisar, utilizando-se como instrumento de recolha de dados o questionrio. O estudo de investigao que se descreve envolveu trs momentos distintos de recolha e anlise de dados, identificados neste estudo como: (a) primeiro momento, de levantamento das expetativas dos estudantes (setembro de 2010), (b) segundo momento, de levantamento dos nveis de satisfao dos estudantes (julho de 2011) e (c) terceiro momento, de comparao entre os dados dos dois momentos anteriores. Como deve acontecer em toda e qualquer investigao, na que se descreve houve por parte do investigador, preocupao com questes ticas e parmetros de qualidade do estudo. Estes pontos so essenciais em todas as etapas do processo de investigao, onde se deve procurar cumprir as normas e os princpios ticos geralmente aceites pela comunidade cientfica. Em investigao, o consentimento informado deve estar sempre salvaguardado, uma vez que constitui o princpio terico legal que garante os procedimentos de proteo dos direitos humanos bsicos. Este princpio esteve garantido desde o incio do estudo, uma vez que previamente ao incio das etapas do estudo e com vista sua operacionalizao, foram requeridas autorizaes junto dos elementos envolvidos. Concretamente obteve-se consentimento por parte da coordenao do curso de Mestrado, assim como dos docentes e tutores do curso. Os participantes foram tambm informados das intenes do investigador com a realizao do estudo. No estudo de investigao que se relata houve tambm preocupao com a garantia do anonimato dos participantes que preencheram os questionrios utilizados para a recolha de dados. Houve ainda o cuidado de garantir, nos diferentes momentos do estudo, os princpios ticos indicados como essenciais na literatura (Tuckman, 2003), como (a) o direito autodeterminao, que consiste em respeitar e garantir os direitos dos que decidem participar ou no na investigao; (b) o direito proteo da intimidade, garantindo que as informaes privadas no so transmitidas a terceiros sem o prprio consentimento; (c) o direito proteo contra o prejuzo, sabendo-se previamente avaliar o prejuzo potencial do estudo; (d) o direito a um tratamento justo e equitativo, estando todos os participantes esclarecidos acerca da natureza, fim e durao da pesquisa; e (e) o direito ao anonimato e confidencialidade, salvaguardando que os dados pessoais no so partilhados sem consentimento e que as respostas individuais no possam identificar os sujeitos (Fortin, 1999, citado por Vilela, 2009). Relativamente garantia do anonimato dos participantes no estudo, este um princpio tico que se

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procurou garantir, mas que pela sua complexidade impe alguma dificuldade, uma vez que, por um lado, tornou-se simples salvaguarda-lo nos instrumentos de recolha de dados, mas por outro, os dados relativos caracterizao do desenvolvimento da investigao no terreno podero permitir a fcil identificao dos participantes, j que so mencionados o ano letivo, o curso e a Universidade envolvidos no processo. Ainda na fase da recolha de dados, estiveram assegurados outros pontos, segundo as condutas ticas sugeridas pela American Educational Research Association [AERA] (2005, seco Ethical Standards), como a informao dos participantes acerca da investigao, o respeito pelos seus interesses e direitos e a aceitao do declnio participao. Como se mencionou, nem todos os elementos que participaram no primeiro momento de recolha de dados participaram no segundo momento ou fase final, tendo a investigao um total inicial de 33 participantes e final de 31, pela desistncia de 2 estudantes do curso e consequente afastamento da investigao. Outra das preocupaes ao longo do estudo esteve ligada com a identificao das fontes que serviram de suporte terico investigao, antes da fase de recolha de dados. O processo de elaborao do instrumento de recolha de dados aplicado no primeiro momento (questionrio de expetativas) no cumpriu todas as fases necessrias sua validao, no entanto, esse facto foi j justificado e no se incorreu no erro aquando da construo do 2 questionrio aplicado aos participantes no segundo momento da investigao. No primeiro momento da investigao (setembro de 2010) procedeu-se construo e aplicao de um questionrio que visou, alm da caracterizao dos participantes, o levantamento das suas expetativas relativas ao curso que iriam frequentar e ainda obter informao acerca dos motivos que os levaram a inscrever-se nesse curso. Para construo e disponibilizao do questionrio recorreu-se a uma aplicao da Web, por se revelar intuitiva e de acesso livre, a Polldaddy. O questionrio foi disponibilizado atravs de um URL (http://polldaddy.com/s/B6C2E1B77EA7E967) embebido na plataforma Moodle, especificamente no espao da Semana de Ambientao do curso onde os estudantes estavam integrados, solicitando-se o seu preenchimento (ver Anexo B). Foi estritamente necessrio aplicar o instrumento num perodo especfico de tempo, mais concretamente no final da Semana de Ambientao

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que antecedeu as atividades letivas dos participantes no estudo, o que imps algumas limitaes temporais. No primeiro momento da investigao todos os estudantes preencheram o questionrio e, como se conhecia o nmero total de participantes (N=33), quando se obtiveram as 33 respostas deu-se por concluda esta etapa, que se concretizou em setembro de 2010. Torna-se importante referir que os procedimentos tomados no primeiro momento decorreram antes do incio das atividades letivas dos participantes e a recolha de dados foi definida antecipadamente em funo das caractersticas do contexto, prprias do estudo. Os dados obtidos da aplicao do questionrio de expetativas no primeiro momento da investigao foram analisados, com vista a caracterizar os participantes e a obter informao acerca dos motivos que os levaram a inscrever-se no curso e das suas expetativas relativas ao desenvolvimento do curso a frequentar. No segundo momento do plano de investigao (julho de 2011) pretendeu-se conhecer os nveis de satisfao dos estudantes relativos s diferentes dimenses do curso que frequentaram. Nesta etapa construiu-se um questionrio que permitiu apurar os nveis de satisfao referidos, tendo por base o Framework orientador da conceo e desenvolvimento da oferta formativa em regimes a distncia na Universidade de Lisboa (ponto 2.3.2). Tambm nesta etapa se recorreu a uma aplicao Web para se disponibilizar o questionrio para preenchimento online, no entanto optou-se agora pela LimeSurvey (verso 1.91) por se revelar igualmente intuitiva e de livre acesso, mas tambm por acrescentar outras funcionalidades teis de organizao e estruturao da informao, assim como diferentes opes de exportao de dados. O questionrio de satisfao foi disponibilizado atravs da plataforma Moodle, especificamente no espao de coordenao do curso onde todos os estudantes estavam integrados, atravs do URL: http://questionador.com/index.php?sid=38172&lang=pt, sendo solicitado o seu preenchimento (ver Anexo C). O questionrio foi aplicado no final das atividades letivas, no perodo de avaliaes finais, uma vez que seria importante que o maior nmero de participantes respondesse. Uma vez mais, a calendarizao da recolha de dados no segundo momento (julho de 2011) foi realizada em funo das atividades dos estudantes e da sua disponibilidade. Neste segundo momento da investigao, responderam ao questionrio de satisfao 31 estudantes. Este total difere do nmero de participantes no questionrio de expetativas (33), apenas porque dois estudantes desistiram do curso logo aps o incio

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das atividades letivas. No entanto, tendo em conta o nmero de estudantes que concluiu o ano curricular do curso de Mestrado este coincide com o nmero de participaes no questionrio, pelo que uma vez mais conseguiu-se aceder s opinies da totalidade dos estudantes do curso, revelando-se um fator muito positivo para a investigao. Os dados obtidos da aplicao do questionrio de satisfao foram analisados com vista a obter informao acerca dos nveis de satisfao dos alunos relativos s dimenses do curso em anlise e respetivos indicadores, assim como informao acerca do interesse em frequentar novamente um curso em regime de e-learning, da perceo das diferenas nos resultados comparativamente suposta realizao do mesmo curso em regime presencial e ainda possvel utilidade de realizao de sesses presenciais ao longo do curso. Nos procedimentos de organizao e tratamento dos dados utilizou-se o Software IBM SPSS Statistics (Statistical Package for the Social Sciences), verso 19, que constituiu a ferramenta central no processo de anlise de dados do presente estudo de investigao, por se reconhecer o poder desta ferramenta informtica que permite realizar clculos estatsticos complexos e constitui um importante auxiliar no processo de transformao dos dados em informao (Coutinho, 2011). Alm disso, como os questionrios integravam ainda perguntas abertas foi necessrio recorrer anlise de contedo das respostas obtidas. Neste caso especfico tratou-se de anlise de contedo de tipo classificatrio, cujo objetivo concreto consistiu na anlise das comunicaes proferidas pelos participantes como resposta s perguntas abertas dos questionrios (Bardin, 2009). O terceiro momento, etapa final do plano de investigao, consistiu na anlise comparativa dos resultados obtidos nos dois momentos anteriores, de levantamento de expetativas e nveis de satisfao relativas s diferentes dimenses do curso de Mestrado, frequentado pelos estudantes que constituem os participantes do estudo. A apresentao dos dados e a anlise e discusso dos resultados dos trs momentos so apresentadas nos captulos correspondentes.

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Caracterizao dos Participantes

O processo de seleo dos sujeitos participantes no estudo revela-se fundamental para o rigor do seu procedimento, permitindo contribuir para a identificao de condies necessrias ocorrncia dessa mesma investigao e formas de assegurar a validade das investigaes (Almeida & Freire, 2008). Os participantes no estudo de investigao que se apresenta correspondem aos estudantes inscritos no 1 ano do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Educao na rea de especializao em Tecnologias de Informao e Comunicao e Educao, do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. A investigao envolveu toda a populao do caso em estudo. Participaram inicialmente no estudo 33 estudantes pelo que se obteve N=33 no primeiro momento de recolha de dados. Este valor no se manteve no segundo momento de recolha de dados, devido a duas desistncias no incio das atividades letivas. Dos 33 participantes iniciais, 23 eram do sexo feminino e 10 do sexo masculino.

Figura 3. Grfico da distribuio dos participantes por gnero

30,30% Feminino Masculino

69,70%

Os participantes apresentaram idades compreendidas entre 28 e 55 anos, o que equivale a uma mdia etria de 39.06, com desvio-padro de 8.44 anos. Todos os participantes tm nacionalidade Portuguesa e residiam em Portugal, encontrando-se distribudos por 12 distritos do pas, como se observa na Tabela 5.

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Tabela 5. Distribuio dos participantes por distrito de residncia (N=33)

DISTRITO DE RESIDNCIA Lisboa Setbal Leiria Aveiro Porto Castelo Branco Viseu vora Faro Braga Madeira Funchal

Total de participantes 7 6 7 2 4 1 1 1 1 1 1 1

Percentagem 21.2% 18.2% 21.2% 6.1% 12.1% 3.0% 3.0% 3.0% 3.0% 3.0% 3.0% 3.0%

Um outro aspeto importante relativo aos participantes do presente estudo, diz respeito sua experincia prvia na frequncia de cursos em e-learning (ver Tabela 6). Cerca de 39% dos participantes no possua qualquer experincia de participao em iniciativas formais de formao a distncia. Do total dos participantes, 33.3% indicaram ter participado em aes a distncia apenas enquanto alunos e 24.2% afirmaram ter experincia tanto como aluno, como enquanto professor/formador. Os restantes 3% indicaram ter assumido previamente o papel de professor/formador em cursos online, no tendo pois vivenciado a experincia de atuar como alunos em tais cursos.

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Tabela 6. Experincia prvia dos participantes em cursos de e-learning (N=33)

EXPERINCIA EM CURSOS DE E-LEARNING No Sim, enquanto aluno Sim, enquanto professor/formador Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador

Frequncia 13 11 1 8

Percentagem 39.4% 33.3% 3.0% 24.2%

Apresentao dos Instrumentos

Os instrumentos envolvidos num processo de investigao podem ser definidos de uma forma geral, segundo Almeida e Freira (2008) como um conjunto de itens, questes ou situaes mais ou menos organizado e relacionado com um certo domnio a avaliar (p.134) no contexto de investigao em causa. A determinao dos instrumentos relaciona-se diretamente com os objetivos a prosseguir com o seu uso e envolve a recolha de um conjunto de itens relacionados com parmetros que diretamente correspondem ao mbito e objetivos de investigao em causa, bem como para a populao a que se destina e o contexto onde ser aplicado. No estudo que se apresenta, os parmetros correspondentes baseiam-se na literatura e permitem uma operacionalizao da prova a construir (Almeida & Freire, 2008), entendendo-se aqui como prova os instrumentos de avaliao da situao do estudo, no caso concreto, a avaliao das expetativas e dos nveis de satisfao dos estudantes em relao ao curso em e-learning frequentado. Este procedimento permite clarificar as dimenses envolvidas no processo de avaliao. Num primeiro momento, procedeu-se inventariao das dimenses de um curso em e-learning que refletissem a sua qualidade. Alm das dimenses apuradas, destacam-se os indicadores centrais em cada uma delas, sobre os quais recaiu a

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avaliao por parte dos estudantes e que teve por base, o framework orientador da conceo e desenvolvimento da oferta formativa em regimes a distncia3 (ver p.30). Numa segunda fase organizaram-se dois questionrios que foram

disponibilizados online e que permitiram recolher dados nas duas etapas centrais do curso (primeiro e segundo momentos), de acordo com o objetivo concreto do estudo. Torna-se ainda importante referir que a organizao e estruturao dos questionrios resultaram dos elementos presentes no primeiro instrumento, construdo com base numa anlise precisa da literatura, conferindo-lhe um nvel elevado de fundamentao. O questionrio apresenta-se, assim, como o instrumento central no processo de recolha de dados da presente investigao. Os questionrios so instrumentos de registo planeados para pesquisar dados de sujeitos, atravs de questes a respeito de conhecimentos, atitudes, crenas e sentimentos (Wood & Harber, 2001). Assumindo como finalidade do questionrio () obter, de maneira sistemtica e ordenada a informao acerca da populao que se estuda e das variveis que so objeto do estudo (Vilelas, 2009, p.287) entende-se particularmente adequada a sua utilizao no estudo que se relata. aplicao do questionrio como instrumento de recolha de dados deve preceder um conjunto de procedimentos cuidados, relativamente sua preparao e organizao, que garantam a qualidade do instrumento, como a pr-testagem ou a aplicao piloto, permitindo, quer uma melhor generalizao dos resultados, quer a sua aplicao ou alterao em funo do contexto de aprendizagem.

Questionrio de expetativas dos estudantes.

Para efeito de levantamento e recolha de dados, no primeiro momento do processo de investigao (setembro de 2010), foi utilizado como instrumento o questionrio de expetativas (ver Anexo D), disponibilizado em formato eletrnico (ver Anexo E). De acordo com os principais objetivo definidos, onde de expressa a inteno de efetuar o levantamento das expetativas e dos nveis de satisfao dos estudantes que frequentaram o 1 ano do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Educao

Construdo no mbito do trabalho desenvolvido no Programa E-learning na Universidade de Lisboa

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na rea de especializao em TIC e Educao, organizou-se um conjunto de questes que se aglomeraram em 2 grupos distintos, por pretenderam apurar diferentes informaes. O primeiro refere-se aos dados de mbito pessoal e teve por objetivo determinar o perfil dos participantes do estudo. Ainda no primeiro grupo de questes estava integrada uma pergunta aberta que permitiu obter informao acerca dos motivos que levaram os estudantes a inscrever-se nesse curso. O segundo grupo de questes estava direcionado para a determinao do nvel de expetativas dos participantes relativamente s diferentes dimenses do curso em e-learning que iriam frequentar: Design e currculo do curso organizao e estrutura geral do curso; Coordenao cumprimento de funes e responsabilidades em matria de coordenao, nas suas diversas vertentes; Corpo docente e tutores diferentes competncias, aes e estratgias adotadas pelos docentes e tutores no desenvolvimento e dinamizao do curso; Contedos programticos caractersticas fundamentais dos contedos programticos abordados nas diferentes unidades curriculares do curso; Materiais disponibilizados qualidade, interesse e aplicabilidade dos materiais disponibilizados no curso; Metodologias de trabalho forma como os contedos so trabalhados nas unidades curriculares, dinmicas criadas e propostas de trabalho apresentadas; Sistemas de avaliao rigor e pertinncia dos mtodos de avaliao aplicados e acompanhamento da progresso das aprendizagens dos estudantes; Servios de apoio formas de apoio aos estudantes ao longo do desenvolvimento do curso, ao nvel da resoluo de questes tcnicas e relativas progresso da aprendizagem;
Infraestruturas tecnolgicas funcionalidades e caractersticas da plataforma

de gesto de aprendizagem que fornece suporte ao curso. A parte introdutria do questionrio apresentava o mbito e o objetivo do estudo de investigao, assim como garantia o anonimato e a confidencialidade dos dados a recolher. O questionrio integrou dois grupos de questes e foi disponibilizado online, em formato digital, promovendo-se o acesso facilitado ao mesmo, atravs do URL
http://polldaddy.com/s/B6C2E1B77EA7E967. A opo de recolha de dados atravs de

questionrios online reflete a tendncia atual na rea das TIC e da investigao. Alguns

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autores chegaram mesmo a prever, h alguns anos, that internet survey methodology will provide the basis for market research in the future (Pincot & Braithwaite, 2000, citados por Hewson, Yule, Laurent & Vogel, 2003, p.80), o que atualmente se comea a revelar uma realidade. Com as primeiras quatro questes do questionrio pretendeu-se caracterizar o perfil dos participantes, ao inquiri-los acerca da sua idade, nacionalidade, distrito de residncia e experincia prvia de participao em cursos realizados em elearning. Com a 5 questo procurou-se apurar os motivos que levaram os participantes a efetuar a sua inscrio num curso em regime de e-learning, uma vez que tiveram oportunidade de realizar o mesmo curso, na mesma instituio, mas em regime presencial. Esta questo foi apresentada em formato aberto. A 6 questo foi organizada de forma a permitir determinar o nvel de expetativas dos participantes relativamente s nove dimenses do curso que iriam frequentar. Os itens correspondentes a cada dimenso assumiram o formato de escolha mltipla, tendo por base uma escala de 7 pontos, que variou entre expetativas muito reduzidas (1) a expetativas muito elevadas (5), havendo ainda a possibilidade dos estudantes optarem por no sei/no se aplica atribuindo zero pontos ao item correspondente. Procurou-se captar diferentes graus de intensidade de expetativas dos participantes em relao s diferentes dimenses em anlise. A interpretao dos dados feita de acordo com os seguintes intervalos de resposta: [de 1 a 2.4] = espectativas muito reduzidas; [de 2.5 a 3.4] = espectativas reduzidas; [de 3.5 a 4.4] = espectativas moderadas; [de 4.5 a 5.4] = espectativas elevadas; [de 5.5 a 7] = espectativas muito elevadas. Desta forma, a cotao das respostas feita pela atribuio de 1 opo de resposta do primeiro intervalo ([de 1 a 2.4] = espectativas muito reduzidas) e pela atribuio de 5 opo de resposta do ltimo intervalo ([de 5.5 a 7] = espectativas muito elevadas).

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Questionrio de satisfao dos estudantes.

O questionrio de satisfao (ver Anexo F) foi o instrumento produzido e aplicado no segundo momento da investigao (julho de 2011). Este instrumento foi disponibilizado em formato eletrnico (ver Anexo G) e visou a recolha de dados necessrios prossecuo do objetivo central desta investigao: o apuramento dos nveis de satisfao dos estudantes que frequentaram o 1 ano do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Educao na rea de especializao em TIC e Educao, especificamente, os nveis de satisfao relativos s dimenses do curso e respetivos indicadores. Na base da elaborao deste instrumento esteve outro instrumento j referido, o framework orientador da conceo e desenvolvimento da oferta formativa em regimes a distncia na Universidade de Lisboa (ver p.30). Consideraram-se, assim, as dimenses presentes no framework, bem como os indicadores que compe cada dimenso, apesar destes terem sofrido alguns reajustes, atendendo ao curso especfico em apreciao pelos estudantes e s sugestes apresentadas pelos revisores (ver p.68). Neste sentido, foram englobados, no questionrio de satisfao, as dimenses e os respetivos indicadores apresentados nas Tabelas 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15.

Tabela 7. Indicadores da dimenso design e currculo do curso (D1)


1. D1: Design e currculo do curso 1.1Articulao e coerncia no design do curso 1.2Atualidade e sentido inovador do plano de estudo 1.3Clareza na definio dos objetivos curriculares do curso 1.4Adequao das estratgias de trabalho propostas aos objetivos do curso 1.5Adequao dos recursos usados aos contedos trabalhados online 1.6Promoo do desenvolvimento de diferentes tipos de competncias 1.7Congruncia entre as diferentes unidades curriculares 1.8Adequao da tecnologia e plataforma online utilizada no curso 1.9Adequado volume geral de trabalho 1.10- Mecanismos de suporte administrativo, tcnico e pedaggico 1.11- Orientao para o envolvimento e sentido de comunidade entre os estudantes 1.12- Preocupao com questes de ordem legal e tica

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Tabela 8. Indicadores da dimenso coordenao (D2)


2. D2: Coordenao 2.1Requisitos claros para a seleo dos estudantes 2.2Processo de seleo de estudantes para integrao no curso 2.3Nvel adequado de coordenao entre docentes, tutores e outros profissionais envolvidos. 2.4Articulao de contedos e promoo de interdisciplinaridade 2.5Orientao e suporte aos estudantes em questes de desenvolvimento do curso e de organizao da plataforma online 2.6Esclarecimento de dvidas gerais relativamente ao curso, nomeadamente, ao nvel acadmico e administrativo 2.7Mediao entre os estudantes e os servios acadmicos 2.8Comunicao de informaes gerais e eventos relevantes 2.9Resoluo de situaes crticas identificadas no desenvolvimento do curso

Tabela 9. Indicadores da dimenso corpo docente e tutores (D3)


3. D3: Corpo docente e tutores 3.1Disponibilidade e acesso 3.2Domnio cientfico e pedaggico sobre os contedos abordados 3.3Grau de conforto na utilizao da plataforma e de outros sistemas de comunicao 3.4Utilizao ativa da plataforma e de outras aplicaes e ferramentas online 3.5Coerncia e clarificao na definio de objetivos, tempos e tarefas 3.6Capacidade de estmulo e moderao da participao 3.7Capacidade de adaptao aos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes 3.8Preocupao com o acompanhamento, feedback e sugesto de melhoria 3.9Promoo e orientao do debate e partilha de ideias 3.10- Esclarecimento de dvidas e resposta s necessidades dos estudantes

Tabela 10. Indicadores da dimenso contedos programticos (D4)


4. 4. D4: Contedos programticos 4.1Organizao e sequncia lgica dos contedos do curso 4.2Adequao dos contedos programticos aos objetivos do curso 4.3Organizao modular dos contedos 4.4Disponibilizao de contedos relevantes e atuais 4.5Interesse dos contedos selecionados 4.6Facilidade de acesso aos contedos 4.7Elevada abrangncia de contedos trabalhados nas diferentes unidades curriculares 4.8Contedos ajustados aprendizagem online 4.9Aplicabilidade e relevncia dos contedos trabalhados para a prtica profissional

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Tabela 11. Indicadores da dimenso materiais disponibilizados (D5)


5. 5. D5: Materiais disponibilizados 5.1Atratividade e Interesse suscitado pelos materiais 5.2Utilidade dos materiais 5.3Acesso aos materiais 5.4Navegao nos materiais disponibilizados 5.5Reviso e atualizao dos materiais 5.6Preocupaes ticas e legais relativas utilizao de materiais 5.7Coerncia didtico-curricular com os contedos e as propostas de atividades 5.8Riqueza grfica dos materiais 5.9Diversidade dos formatos disponibilizados 5.10- Interatividade dos materiais 5.11- Acessibilidade (respeito pelas normas de garantia de acesso a estudantes com necessidades educativas especiais e/ou limitaes tcnicas)

Tabela 12. Indicadores da dimenso metodologias de trabalho (D6)


6. D6: Metodologias de trabalho 6.1Adequada diversidade de metodologias de trabalho 6.2Clareza e objetividade das propostas de trabalho 6.3Seleo de metodologias facilitadoras da aprendizagem 6.4Aplicabilidade prtica e utilidade das formas de trabalho desenvolvido no curso 6.5Informao clara do tempo necessrio execuo de tarefas e prazos de realizao 6.6Ajustada distribuio do tempo para a realizao das atividades exigidas 6.7Frequncia e durao das sesses sncronas online 6.8Estabelecimento de orientaes e regras de participao 6.9Promoo do desenvolvimento de competncias cientficas 6.10- Promoo do desenvolvimento de literacia digital 6.11- Estimulo interao entre docentes e estudantes 6.12- Estimulo interao entre estudantes

Tabela 13. Indicadores da dimenso sistemas de avaliao (D7)


7. D7: Sistemas de avaliao 7.1Regimes de avaliao existentes (geral e alternativo) 7.2Critrios de avaliao e ponderaes utilizados 7.3Adequao dos regimes de avaliao aos objetivos do curso 7.4Definio clara dos processos e elementos de avaliao 7.5Recurso a diversas metodologias de avaliao (diagnstica, formativa, sumativa e autoavaliao) 7.6Disponibilizao de mecanismos de autoavaliao 7.7Momentos de avaliao flexveis e adequados 7.8Feedback ajustado e atempado 7.9Coerncia das formas de avaliao entre as diferentes unidades curriculares

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Tabela 14. Indicadores da dimenso servios de apoio (D8)


8. D8: Servios de apoio 8.1Acesso a sistemas de comunicao com os servios acadmicos 8.2Acesso aos servios tcnicos 8.3Eficcia dos processos de matrcula, inscries e pagamentos 8.4Acesso a servios de apoio aprendizagem 8.5Articulao entre as diferentes fontes de informao facultadas (site, plataforma, etc.) 8.6Servio centralizado de suporte manuteno da infraestrutura tecnolgica

Tabela 15. Indicadores da dimenso infraestruturas tecnolgicas (D9)


9. D9: Infraestruturas tecnolgicas 9.1Flexibilidade da plataforma LMS 9.2Interatividade da plataforma LMS 9.3Pertinncia e adequao dos sistemas e aplicaes tecnolgicas selecionadas 9.4Intuitividade da interface e usabilidade da plataforma LMS 9.5Estabilidade, fiabilidade e robustez da plataforma LMS 9.6Rapidez da plataforma online 9.7Qualidade da plataforma LMS na gesto das atividades e disponibilizao de contedos 9.8Aparncia dos espaos de suporte ao curso (plataforma LMS) 9.9Diversidade de funcionalidades utilizadas na plataforma online 9.10- Integrao de Webtools 2.0 9.11- Utilizao de sistemas de comunicao sncrona online (ex. Colibri) 9.12- Utilizao de outros sistemas de comunicao sncrona e assncrona (ex. skype) 9.13- Disponibilizao de tutoriais de apoio 9.14- Cumprimento de requisitos gerais de acessibilidade 9.15- Respeito pelas condies ticas e legais

O questionrio foi organizado em trs partes, cada uma com um conjunto especfico de questes que permitiram recolher dados concretos. A Parte I: Informao Pessoal estava organizada de forma a recolher informao acerca do perfil dos participantes, nomeadamente, a idade, o gnero, a nacionalidade e residncia e a formao acadmica e profisso. A Parte II: Avaliao da satisfao do curso apreciao geral e apreciao especfica permitiu obter dados acerca dos nveis de satisfao dos estudantes relativos s dimenses em geral (apreciao geral) e a cada um dos indicadores que as completavam (apreciao especfica). As 18 questes assumiram o formato de escolha mltipla, apresentadas numa escala de Likert de 5 pontos que variaram entre muito insatisfeito (1) a muito satisfeito (5) havendo ainda a possibilidade dos estudantes optarem por no se aplica atribuindo zero pontos ao item correspondente. Procurou-se, desta forma, captar diferentes graus de intensidade

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de satisfao dos participantes em relao s diferentes dimenses e aos respetivos indicadores em anlise. A Parte III: Outras informaes foi organizada de forma a recolher informao acerca do interesse em frequentar novamente um curso em regime de e-learning, a vontade em voltar a frequentar o mesmo curso que frequentaram, a perceo dos estudantes em relao s diferenas nos resultados obtidos, comparativamente uma suposta realizao do mesmo curso em regime presencial e ainda possvel utilidade de realizao de sesses presenciais ao longo do curso. Por ltimo, foram solicitadas sugestes e/ou outras informaes que os estudantes considerassem pertinente facultar. As primeiras 4 questes foram apresentadas em formato de verdadeiro ou falso (sim/no) com possibilidade de comentrios (formato aberto), permitindo aos estudantes tecerem os juzos que considerassem. A 5 questo apresentou-se em formato de seleo, permitindo aos estudantes escolherem de uma lista de opes a(s) que melhor se adequava(m). A 6 questo foi apresentada apenas em formato de verdadeiro ou falso (sim/no) e a 7 e ltima questo da Parte III era uma pergunta aberta de resposta livre, j que se solicitaram sugestes e opinies pessoais sem critrio definido. A parte introdutria do questionrio apresentou o mbito e os objetivos do estudo de investigao, assim como garantiu o anonimato e a confidencialidade d os dados a recolher. Foi ainda integrada uma curta lista de orientaes para o preenchimento, procurando-se esclarecer o mais possvel os estudantes,

especialmente, em relao aos conceitos e nomenclatura utilizados.

Processo de validao dos instrumentos.

Previamente ao processo de aplicao do questionrio de satisfao revelouse necessrio proceder sua validao. A primeira etapa consistiu na validao por especialistas, pelo que o instrumento foi analisado por trs especialistas na rea das TIC, educao e elearning, especificamente um da Universidade do Minho, um da Universidade Aberta e um da Universidade de Lisboa. Do processo decorrente dessa anlise resultaram sugestes pertinentes, fornecidas pelos trs especialistas, as quais foram consideradas. Neste sentido, procedeu-se reestruturao dos indicadores relativos s dimenses do curso em apreciao pelos estudantes, aglomerao de alguns

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indicadores que apresentavam ideias semelhantes e ainda associao de outros em dimenses distintas. Como o instrumento seria aplicado a participantes muito especficos, que constituam o grupo de estudantes que frequentou o ano curricular da 1 edio do curso de Mestrado TIC e Educao a distncia do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, o processo de pilotagem esteve condicionado. Desta forma, o objetivo de testar a qualidade do instrumento restringiu-se ao critrio metodolgico da fidelidade (Almeida & Freire, 2008). Este critrio est relacionado com a anlise da consistncia interna do instrumento, ou a exatido do mtodo de medio e foi testado com base no Coeficiente Alpha de Cronbach, procurando-se perceber o grau de consistncia evidenciado entre as respostas dos participantes e cada um dos indicadores do questionrio. Na sequncia dos procedimentos estatsticos para determinar o Coeficiente Alpha de Cronbach apresentam-se os resultados encontrados para o questionrio de satisfao, uma vez que este processo no se realizou para o questionrio de expetativas, pelo instrumento no integrar items, mas apenas as nove dimenses descritas globalmente. . Tabela 16. Consistncia interna dos itens de satisfao global e geral
Satisfao global Satisfao geral Total de itens 93 9 Alpha de Cronbach .991 .958

Pela observao dos valores indicados na Tabela 16 constata-se que quer os itens que visaram apurar a satisfao global dos estudantes (93), quer os que pretenderam determinar a satisfao geral (9) apresentam nveis de consistncia elevados, uma vez que o Coeficiente Alpha de Cronbach se encontra muito prximo de 1.

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Tabela 17. Consistncia interna dos itens de cada dimenso


Dimenses D1 (design e currculo do curso) D2 (coordenao) D3 (corpo docente e tutores) D4 (contedos programticos) D5 (materiais disponibilizados) D6 (metodologias de trabalho) D7 (sistema de avaliao) D8 (servios de apoio) D9 (infraestruturas tecnolgicas) Total de itens 12 9 10 9 11 12 9 6 15 Alpha de Cronbach .946 .925 .968 .971 .926 .951 .940 .899 .967

Analisando individualmente o valor do coeficiente Alpha de Cronbach (ver Anexo H) associado a cada uma das 9 dimenses em apreciao pelos estudantes observa-se que em todas elas os nveis de consistncia se revelam elevados.

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

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APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Apresentam-se, neste captulo, os resultados decorrentes do tratamento dos dados recolhidos na presente investigao, que envolveu trs momentos distintos: (a) primeiro momento, de levantamento das expetativas dos estudantes relativamente ao curso que iriam frequentar (Mestrado TIC e Educao); (b) segundo momento, de anlise dos nveis de satisfao dos estudantes relativamente ao curso frequentado; e (c) terceiro momento, de comparao entre os dados dos dois momentos anteriores. Expem-se os resultados de cada momento mencionado, sendo importante referir que as dimenses do curso em anlise so apresentadas de forma codificada, com vista a facilitar o processo de representao, visualizao e interpretao. Assim, clarificam-se os cdigos atribudos a cada dimenso, respetivamente associadas a: Design e currculo do curso (D1), Coordenao (D2), Corpo docente/tutores (D3), Contedos programticos (D4), Materiais disponibilizados (D5), Metodologias de trabalho (D6), Sistemas de avaliao (D7), Servios de apoio (D8) e Infraestruturas tecnolgicas (D9).

Levantamento das Expetativas dos Estudantes

Das respostas dadas pelos participantes relativamente s expetativas que apresentavam antes do incio efetivo do curso, no final da Semana de Ambientao, encontra-se um valor mdio de 6.06 (ver Anexo I) decorrente do questionrio utilizado para o efeito, o que revela um nvel de expetativas favorvel quanto ao desenvolvimento do curso, tendo em considerao que poderia estar compreendido entre os valores 1, indicativo de uma reduzida expetativa, e 7, relativo a uma elevada expetativa em relao s diferentes dimenses do curso e seu consequente funcionamento, representando o valor zero a ausncia de opinio (no sei/no se aplica).

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Tabela 18. Mdia global do nvel de expetativas dos estudantes

N=33 Score Total

D1 (design e currculo do curso) D2 (coordenao) D3 (corpo docente e tutores) D4 (contedos programticos) D5 (materiais disponibilizados) D6 (metodologias de trabalho) D7 (sistema de avaliao) D8 (servios de apoio) D9 (infraestruturas tecnolgicas)

Mnimo 3.56 0 4 0 0 4 0 0 4 4

Mximo 7.00 7 7 7 7 7 7 7 7 7

Mdia 6.06 5.55 6.30 6.27 6.12 6.36 6.12 5.64 6.12 6.06

Desvio Padro 0.92 1.73 0.88 1.42 1.41 0.78 1.50 2.07 0.93 0.93

Analisando discriminadamente cada uma das dimenses possvel concluir que se verificam diferenas nos valores mdios apresentados em cada uma destas, encontrandose um valor mdio mais reduzido de 5.55, correspondente dimenso design e currculo do curso (D1) e um valor mdio mais elevado de 6.36 relativo dimenso materiais disponibilizados (D5). Constata-se tambm que as respostas dos 33 estudantes apresentam uma disperso acentuada em dimenses como D1, D3, D4, D6 e D7, sendo essa disperso mais acentuada na D7, facto observado pelos valores dos desvios-padro registados que tendem a revelar-se afastados de zero, o que sinaliza, assim, alguma disparidade nos dados encontrados, relativamente ao valor mdio registado (ver Anexo I). Verifica-se, de igual modo, que as dimenses s quais os estudantes atriburam expetativas mais elevadas foram, por ordem decrescente, a dimenso materiais disponibilizados (D5), a dimenso coordenao (D2), a dimenso corpo docente e tutores (D3), as dimenses contedos programticos (D4), metodologias de trabalho (D6) e servios de apoio (D8) e a dimenso infraestruturas tecnolgicas (D9). Todas estas dimenses apresentaram valores mdios superiores a 6, valor associado a respostas que indicam que os alunos apresentavam nveis de expetativas muito elevados. As dimenses 1 (design e currculo do curso) e 7 (sistemas de avaliao) apresentam valores mdios prximos de 5, respetivamente 5.55 e 5.64 que correspondem a nveis elevados de expetativas. Constata-se, assim, que as mdias dos nveis de expetativas em todas as dimenses do curso em anlise variaram entre valores representantes de expetativas elevadas e muito elevadas. Pretendeu-se realizar uma anlise exploratria da forma como se associam ou dissociam as expetativas relativas s diferentes dimenses do curso, pelo que se analisou

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em que medida as expetativas dos estudantes relativas a cada dimenso se correlacionam entre si.

Tabela 19. Correlao entre as expetativas dos estudantes relativas a cada dimenso do curso (Pearson Correlation)
r D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 (N=33) D2 .20 D3 .17 .83** D4 .01 .40* .44* D5 .20 .78** .72** .44* D6 .11 .66** .65** .84** .58** D7 .13 .42* .48** .52** .28 .69** D8 .19 .76** .59** .28 .71** .49** .41* D9 .25 .81** .74** .28 .70** .53** .32 .75**

(*. Valores significativos para = 0.05; **. Valores significativos para = 0.01)

Da observao dos ndices de correlao, calculados com base no coeficiente de correlao de Pearson (ver Anexo J) torna-se possvel referir que todas as dimenses se correlacionam positivamente, o que significa que possvel estabelecer uma relao linear positiva entre elas (Pestana & Gageiro, 2008). Analisando as correlaes encontradas entre as diferentes dimenses em estudo, constata-se que algumas se encontram mais fortemente correlacionadas, especificamente: as dimenses 2 e 3 com um coeficiente de correlao 0.829; as dimenses 2 e 5 com um coeficiente de correlao 0.784; as dimenses 2 e 8 com um coeficiente de correlao 0.755; as dimenses 2 e 9 com um coeficiente de correlao 0.811; as dimenses 4 e 6 com um coeficiente de correlao 0.839 e ainda as dimenses 8 e 9 com um coeficiente de correlao 0.749. Relativamente aos resultados obtidos no primeiro momento do plano de investigao realizou-se ainda um estudo exploratrio que pretendeu conhecer e apresentar as possveis influncias entre as expetativas dos estudantes e algumas variveis (independentes) de ordem pessoal que os caracterizam, especificamente, a idade e a experincia prvia em cursos realizados em regime de e-learning. Desta forma, procedeu-se anlise da influncia entre a idade dos participantes e as expetativas relativas a cada dimenso do curso que iriam frequentar, definindo-se os seguintes grupos: grupo_etrio1- menor ou igual a 35 anos; grupo_etrio2- maior de 35 anos. Com o objetivo de conhecer a possibilidade de realizar testes de hipteses paramtricos, na medida em que, como refere Maroco (2010) de um modo geral a

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potncia dos testes paramtricos superior dos testes no-paramtricos (i.e. a probabilidade de rejeitar, corretamente H0 maior num teste paramtrico do que num teste no-paramtrico) (p.133) procedeu-se realizao do Teste de Shapiro-Wilk (dado a que o N em causa de 33) para anlise normalidade da distribuio e do Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias (ver Anexo K), procurando assim ver garantidos estes dois pressupostos de aplicao dos testes paramtricos.

Tabela 20. Resultados dos testes de anlise normalidade das distribuies (ShapiroWilk) e homogeneidade de varincias (Levene) para a varivel Grupo etrio

Dimenses D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9

Grupo etrio Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos

Homogeneidade de varincias Teste Levene Estatistica teste Sig. .42 .24 .55 4.27 .00 .83 .32 .08 .04 .52 .63 .46 .05 .93 .37 .57 .78 .84

Normalidade das distribuies Teste Shapiro-Wilk Estatistica teste GL .69 13 .72 20 .76 13 .75 20 .71 13 .55 20 .70 13 .72 20 .76 13 .75 20 .58 13 .74 20 .67 13 .69 20 .82 13 .79 20 .84 13 .82 20

Sig. .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .01 .00 .02 .00

Pelos dados apresentados na Tabela 20 constatou-se que as variveis em anlise no revelam distribuio normal para um sig.=0.05. Neste sentido, procedeu-se anlise das diferenas registadas nas expetativas dos estudantes atendendo varivel pessoal (grupo etrio) com base em testes no-paramtricos.

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Tabela 21. Influncia da varivel grupo etrio nas expetativas dos estudantes

Dimenses Score Total D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9

Grupo etrio Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos Menor ou igual a 35 anos Maior de 35 anos

n 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20

Mdia 5.99 6.11 5.31 5.70 6.38 6.25 6.38 6.20 5.69 6.40 6.38 6.35 6.00 6.20 5.77 5.55 5.92 6.25 6.08 6.05

Desvio Padro .98 .90 1.93 1.63 .77 .97 .96 1.67 1.97 .82 .77 .81 1.96 1.15 1.96 2.19 1.04 .85 .95 .95

z -.17 -.54 -.24 -.13 -.93 -.08 -.21 -.16 -.91 -.08

Sig. .87 .59 .81 .90 .35 .94 .84 .88 .36 .94

Pela observao dos resultados apresentados na Tabela 21 verifica-se que 13 estudantes se apresentaram constitutivos do grupo_etrio1 (Menor ou igual a 35 anos) e 20 integravam o grupo_etrio2 (Maior de 35 anos), conseguindo-se assim garantir o princpio de equivalncia (numrica) entre os grupos (Pestana & Gageiro, 2008). Relativamente aos valores mdios, este variam entre os 2 grupos e as nove dimenses, no se podendo destacar nenhum padro nem concluir diretamente que determinado grupo etrio apresenta expetativas mais ou menos elevadas. Ao nvel do score total, que equivale mdia global de expetativas relativas s nove dimenses do curso, o desvio-padro nos dois grupos etrios revela-se prximo de zero, indicando uma reduzida disperso dos dados, com exceo de algumas dimenses em particular. Alm disso, observa-se que os valores so semelhantes, apesar de menor para o grupo2 (0.90). A anlise dos valores de sig. obtidos permite concluir que a varivel de ordem pessoal, grupo etrio, no exerce influencia estatisticamente significativa nas expetativas dos estudantes nas diferentes dimenses do curso, uma vez que se obtiveram valores de sig. superiores a 0.05.

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Procedeu-se de igual modo para a anlise de possvel influncia nas expetativas dos estudantes decorrente da sua experincia prvia em cursos realizados em regime de elearning, tendo-se constitudo os seguintes grupos: grupo1- No (sem experincia); grupo2- Sim, enquanto aluno; grupo3- Sim, enquanto professos/formador; grupo4- Sim, tanto como aluno como enquanto professor. Da anlise descritiva dos resultados, foi possvel verificar pela frequncia de respostas (ver Tabela 6) que apenas um estudante referiu possuir experincia prvia em cursos de e-learning enquanto professor/formador (grupo3). Desta forma, e na procura de garantia de equivalncia dos grupos procedeu-se ao agrupamento dos grupos 3 e 4 para a consequente anlise da influncia da varivel experincia nas expetativas dos estudantes, modificando-se assim a designao do grupo3 para Sim, tanto como aluno como enquanto professor, eliminando o grupo correspondente a Sim, enquanto

professos/formador. Da mesma forma que se procedeu para a varivel analisada anteriormente (grupo etrio), realizaram-se os testes de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e de Levene para anlise da homogeneidade de varincias (ver Anexo L), com o objetivo de se conhecer a possibilidade de desenvolver testes de hipteses paramtricos.

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Tabela 22. Resultados dos testes de anlise normalidade das distribuies (ShapiroWilk) e homogeneidade de varincias (Levene) para a varivel Experincia prvia
Homogeneidade de varincias Teste Levene Estatistica teste Sig. 6.78 .00 Normalidade das distribuies Teste Shapiro-Wilk Estatistica teste GL Sig. .92 13 .23 .79 11 .01 .68 .81 .70 .64 .75 .52 .64 .63 .75 .68 .81 .70 .62 .66 .66 .64 .74 .67 .71 .77 .82 .81 .86 .74 .85 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 .00 .01 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .01 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .02 .02 .04 .00 .08

Dimenses D1

D2

D3

D4

D5

D6

D7

D8

D9

Experincia prvia No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador

.07

.93

1.13

.34

.82

.45

.92

.41

.63

.54

1.61

.22

1.10

.35

.23

.80

Pelos dados apresentados na Tabel 22 constatou-se novamente que as variveis no revelam distribuio normal para sig.=0.05. Neste sentido, procedeu-se anlise das diferenas registadas nas expetativas dos estudantes atendendo varivel pessoal (experincia) com base no teste no-paramtrico Kruskal-Wallis (ver Anexo M).

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Tabela 23. Influncia da varivel experincia prvia em cursos de e-learning nas expetativas dos estudantes
Dimenses Experincia n Mdia Desvio Padro 1.27 .67 2.69 .80 .92 1.01 .95 2.12 1.01 1.91 1.14 .73 .80 .92 .50 1.92 1.27 1.01 2.48 2.20 1.00 1.19 .75 .71 1.00 .87 1.00 Kruskal-Wallis Estatstica teste 4.67 Sig.

D1

D2

D3

D4

D5

D6

D7

D8

D9

No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador

13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9 13 11 9

5.46 6.36 4.67 6.15 6.36 6.44 6.31 6.09 6.44 5.85 6.09 6.56 6.15 6.36 6.67 5.77 6.27 6.44 5.15 5.64 6.33 5.92 6.18 6.33 6.00 6.18 6.00

.10

1.53

.47

0.55

.76

1.22

.54

2.43

.30

1.24

.54

1.36

.51

0.42

.81

0.24

.90

Pela observao dos resultados apresentados na Tabela 23 verifica-se que 13 estudantes completavam o grupo1 (no possuam experincia prvia em cursos realizados em e-learning), 11 integravam o grupo2 (possuam experincia enquanto alunos em cursos em e-learning) e 9 constituam o grupo3 (possuam experincia tanto como alunos como enquanto professores/formadores em cursos em e-learning). Verifica-se tambm que as mdias em cada grupo da varivel experincia diferem e que tendem a ser mais elevadas no grupo3, que corresponde aos estudantes que j possuam experincia como alunos e docentes em cursos de e-learning, exceto na

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dimenso design e currculo do curso (D1) e na dimenso infraestruturas tecnolgicas (D9). A anlise dos valores de sig. obtidos permite concluir que a varivel de ordem pessoal, experincia, no exerce influencia estatisticamente significativa nas expetativas dos estudantes nas diferentes dimenses do curso (para um sig.=0.05). Ainda no primeiro momento de levantamento das expetativas dos estudantes apuraram-se os motivos que estiveram na base da opo pela inscrio no curso de Mestrado que iriam frequentar. Estes dados decorreram das respostas dos estudantes 5 questo presente no questionrio de expetativas: Quais os motivos que o(a) levaram a inscrever-se no curso em regime a distncia?. A anlise de contedo foi o procedimento tomado para a anlise dos dados recolhidos. Procedeu-se inventariao das ideias referidas pelos 32 participantes (n=32) associando a cada uma o respetivo grau de incidncia (ver Tabela 24) nas respostas analisadas.

Tabela 24. Motivos da inscrio dos estudantes no curso de Mestrado em regime a distncia (anlise de contedo)
Ideias Flexibilidade de espao (ausncia de deslocaes) Flexibilidade de tempo Conciliao com a vida profissional Desenvolvimento/consolidao de conhecimentos Desenvolvimento de competncias para aplicar profissionalmente Desenvolvimento de competncias na rea das TIC Gosto e interesse pela rea Conciliao com a vida pessoal/familiar Valorizao profissional Valorizao pessoal Expetativas de vantagens da modalidade a distncia na aprendizagem Impossibilidade de frequentar em modalidade presencial Reduo de custos Participao numa experincia de aprendizagem diferente Curiosidade sobre o funcionamento do regime a distncia Autonomia na aprendizagem Gravidez TOTAL Incidncia 14 12 11 5 4 4 4 4 4 3 3 2 2 1 1 1 1 76

(N=33; n=32)

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Da anlise efetuada ao contedo das 32 respostas questo referida destacam-se os motivos associados ao vetor flexibilizao de espao (ausncia de deslocaes, com um nvel de incidncia de 14), e flexibilidade de tempo. A conciliao com a vida profissional e familiar so tambm assinalados como fortes motivos que levaram os estudantes a optar pelo curso de Mestrado em regime a distncia, com nveis de incidncia de 11 e 4, respetivamente. Tambm o gosto e interesse pela rea do curso, a valorizao profissional e o desenvolvimento de competncias na rea das TIC, assim como a possibilidade de aplicao profissional das mesmas (desenvolvimento de competncias para aplicar profissionalmente) foram motivos apontados pelos estudantes, assumindo j um nvel de incidncia moderado (4). Observa-se ainda a indicao de outros motivos que registaram, contudo, menor nvel de incidncia (1) e que correspondem a: participao numa experincia de aprendizagem diferente, curiosidade sobre o funcionamento do regime a distncia, Autonomia na aprendizagem e gravidez. Destaca-se o facto de apesar dos motivos apresentados pelos estudantes estarem enquadrados no questionrio de expetativas relativas ao curso que iriam frequentar, o motivo especfico expetativas de vantagens da modalidade a distncia na aprendizagem no ter um nvel de incidncia muito elevado, encontrando-se a meio da tabela, com o valor de incidncia 3.

Levantamento dos Nveis de Satisfao dos Estudantes

Dos nveis de satisfao apontados pelos estudantes no final das atividades letivas (julho de 2011) relativamente a cada uma das diferentes dimenses do curso que frequentaram, encontra-se um valor mdio total de 3.71 (ver Anexo N), o que revela um nvel de satisfao favorvel atendendo aos valores possveis, compreendidos entre 1 indicativo de um elevado nvel de insatisfao e 5, significativo de um elevado nvel de satisfao relativamente ao desenvolvimento das diferentes dimenses do curso, representando o valor 0 no se aplica, a traduo de opo pela ausncia de opinio.

88

Tabela 25. Mdia global do nvel de satisfao dos estudantes


N=31 Score Total Mnimo 1.34 1.25 1.56 1.40 1.33 1.27 1.25 1.44 1.00 1.53 Mximo 4.73 4.75 4.89 5.00 5.00 5.00 4.83 4.89 5.00 5.00 Mdia 3.71 3.64 3.66 3.90 3.95 3.87 3.66 3.69 3.11 3.92 Desvio Padro .729 .79 .78 .81 .82 .79 .80 .76 .98 .80

D1 (design e currculo do curso) D2 (coordenao) D3 (corpo docente e tutores) D4 (contedos programticos) D5 (materiais disponibilizados) D6 (metodologias de trabalho) D7 (sistema de avaliao) D8 (servios de apoio) D9 (infraestruturas tecnolgicas)

Analisando discriminadamente cada uma das dimenses (ver Anexo N) possvel concluir que se verificam algumas variaes nos valores mdios de satisfao apresentados em cada uma destas, encontrando-se um valor mdio mais reduzido de 3.11, na dimenso associada aos servios de apoio (D8) e um valor mdio mais elevado de 3.95 na dimenso contedos programticos (D4). No entanto, verifica-se, de igual modo, que os valores mdios variam entre 3 e 4, correspondentes a nveis moderados e elevados de satisfao dos estudantes. Constata-se tambm que os 31 estudantes tenderam a apresentar respostas relativamente prximas do valor mdio encontrado nos vrios itens de cada dimenso, na medida em que os desvios-padro registados se revelam todos muito prximos de zero, isto , indicativos de uma reduzida disperso dos dados. Como se recolheram dados quanto aos nveis de satisfao relativos generalidade das 9 dimenses e no apenas aos indicadores que as compe, apresentamse tambm os valores mdios obtidos (ver Anexo O).

Tabela 26. Mdia geral do nvel de satisfao dos estudantes


N=31 Score Total D1 Geral D2 Geral D3 Geral D4 Geral D5 Geral D6 Geral D7 Geral D8 Geral D9 Geral Mnimo 1.11 1 2 1 1 1 1 1 1 1 Mximo 5.00 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Mdia 3.77 3.81 3.71 4.03 3.90 4.00 3.77 3.74 3.10 3.87 Desvio Padro .809 .91 .90 .91 .94 .97 .92 .86 1.08 .92

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O valor mdio geral corresponde a 3.77, numa escala de 1 a 5 valores, sendo o valor mdio mais baixo 3.10 referente novamente dimenso servios de apoio (D8) e o valor mais elevado 4.03 relativo dimenso corpo docente/tutores (D3). Tambm nesta anlise se constata, pela observao dos valores prximos de zero dos desvios-padro, que os estudantes tenderam a apresentar respostas relativamente prximas nas diferentes dimenses, o que indica uma reduzida disperso dos dados, com exceo de D8 (dimenso servios de apoio). Pretendeu-se ainda observar os nveis de satisfao relativos a cada um dos indicadores que constituem as 9 dimenses em anlise (93 no total), de forma a conhecer cada um dos aspetos que se evidenciam como fatores sinalizados como incitadores de satisfao e insatisfao nos alunos (ver Anexo P).

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Tabela 27. Mdia do nvel de satisfao dos estudantes por indicador


N=31 D1 Item1 D1 Item2 D1 Item3 D1 Item4 D1 Item5 D1 Item6 D1 Item7 D1 Item8 D1 Item9 D1 Item10 D1 Item11 D1 Item12 D2 Item1 D2 Item2 D2 Item3 D2 Item4 D2 Item5 D2 Item6 D2 Item7 D2 Item8 D2 Item9 D3 Item1 D3 Item2 D3 Item3 D3 Item4 D3 Item5 D3 Item6 D3 Item7 D3 Item8 D3 Item9 D3 Item10 D4 Item1 D4 Item2 D4 Item3 D4 Item4 D4 Item5 D4 Item6 D4 Item7 D4 Item8 D4 Item9 D5 Item1 D5 Item2 D5 Item3 D5 Item4 D5 Item5 D5 Item6 Mnimo 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 0 2 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 3 Mximo 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Mdia 3.68 3.90 4.00 3.58 3.68 3.90 3.48 3.84 2.68 3.29 3.58 4.03 4.00 4.06 3.61 3.45 3.55 3.58 3.19 4.03 3.45 4.13 4.26 4.00 3.94 3.77 3.77 3.81 3.48 3.97 3.87 3.94 3.94 3.87 4.10 3.94 4.23 3.94 3.81 3.81 3.84 4.03 4.26 4.16 4.00 4.45 Desvio Padro .91 .91 1.03 .99 1.01 .94 1.06 .86 .98 1.10 1.12 .95 .82 .68 .99 .85 1.12 1.09 1.38 .84 1.00 .89 .97 .78 .77 .99 .96 .87 .96 .91 1.09 .85 .96 .89 .91 .93 .81 .85 1.01 .98 .93 .88 .82 .93 .93 .68 N=31 D5 Item7 D5 Item8 D5 Item9 D5 Item10 D5 Item11 D6 Item1 D6 Item2 D6 Item3 D6 Item4 D6 Item5 D6 Item6 D6 Item7 D6 Item8 D6 Item9 D6 Item10 D6 Item11 D6 Item12 D7 Item1 D7 Item2 D7 Item3 D7 Item4 D7 Item5 D7 Item6 D7 Item7 D7 Item8 D7 Item9 D8 Item1 D8 Item2 D8 Item3 D8 Item4 D8 Item5 D8 Item6 D9 Item1 D9 Item2 D9 Item3 D9 Item4 D9 Item5 D9 Item6 D9 Item7 D9 Item8 D9 Item9 D9 Item10 D9 Item11 D9 Item12 D9 Item13 D9 Item14 D9 Item15 Mnimo 1 1 1 1 0 1 1 1 1 2 0 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 3 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 0 2 Mximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Mdia 4.16 3.65 3.84 3.52 2.68 3.81 3.81 3.74 3.58 3.55 2.55 3.32 3.97 3.87 3.97 3.77 3.97 3.84 3.94 3.94 4.00 3.58 3.48 3.68 3.32 3.45 3.10 2.94 3.23 3.19 3.39 2.84 4.06 3.97 4.00 4.13 3.84 4.03 4.13 3.87 3.84 3.61 3.65 3.90 3.74 3.84 4.23 Desvio Padro .97 .95 1.04 1.03 1.89 .91 1.08 .86 .99 .93 1.23 .95 .80 .85 1.08 1.02 1.11 .90 .81 .85 .82 .72 .93 1.08 1.11 1.06 1.01 1.37 1.31 .91 1.05 1.44 .77 .98 .82 .96 .97 1.14 .89 .96 1.10 1.09 1.05 .91 .93 1.00 .81

91

Da observao dos valores referentes a cada indicador em anlise destaca-se o valor mdio mais reduzido de 2.55, correspondente ao Item6 (Ajustada distribuio do tempo para a realizao das atividades exigidas, da dimenso metodologias de trabalho), referente dimenso, e o valor mdio mais elevado de 4.45 relativo ao Item6 da dimenso 5 (Preocupaes ticas e legais relativas utilizao de materiais, da dimenso materiais disponibilizados). Atendendo a que os valores poderiam variar entre 1, indicativo de um elevado nvel de insatisfao e 5, significativo de um elevado nvel de satisfao, entrando ainda na mdia apurada o valor zero correspondente ausncia de opinio (no se aplica), os valores mdios apurados permitem concluir que os estudantes indicaram nveis de satisfao moderados a favorveis relativamente maioria dos indicadores em anlise, no se encontrando indcios de apreciaes negativas. Do total de 93 indicadores, os estudantes classificaram apenas 5 (D1Item9, D5Item11, D6Item6, D8Item2 e D8Item6) com valores que variam entre >2 e <3, no se observando nenhum valor mdio 2, que significaria a demonstrao de nveis de insatisfao. Na sequncia da anlise dos nveis de satisfao dos estudantes por dimenso, foi tambm um dos objetivos do estudo conhecer os indicadores que apresentaram mdias mais elevadas e mais reduzidas nas dimenses classificadas respetivamente como tendo nveis mdios de satisfao mais elevados (dimenso contedos programticos D4) e com nveis mdios de insatisfao mais elevados (dimenso servios de apoio D8). Desta forma, analisaram-se os valores mdios e os desviospadro dos nveis de satisfao evidenciados pelos 32 estudantes na totalidade dos itens referentes a estas duas dimenses (ver Anexo Q). Na dimenso com valores mdios de nveis de satisfao mais elevados (dimenso contedos programticos D4) destaca-se o indicador com o valor mdio tambm mais elevado: Item6 que corresponde Facilidade de acesso aos contedos. Na dimenso com valores mdios de nveis de satisfao mais reduzidos (dimenso servios de apoio D8) destaca-se o indicador com o valor mdio tambm mais reduzido: Item6 que corresponde a Servio centralizado de suporte manuteno da infraestrutura tecnolgica.

92

Procurou-se ainda conhecer a forma como se associam ou dissociam as diferentes dimenses do curso e os nveis de satisfao dos estudantes relativamente a cada uma delas. Desta forma, analisou-se em que medida os nveis de satisfao dos estudantes relativos a cada dimenso se correlacionam entre si (ver Anexo R).

Tabela 28. Correlao entre os nveis de satisfao dos estudantes relativos a cada dimenso do curso (Pearson Correlation)

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 (N=31)

D2 .85**

D3 .81** .81**

D4 .84** .79** .89**

D5 .78** .67** .81** .91**

D6 .84** .85** .93** .88** .78**

D7 .84** .77** .81** .78** .75** .87**

D8 .62** .68** .64** .50** .39* .72** .63**

D9 .85** .84** .89** .88** .85** .91** .86** .69**

(*. Valores significativos para = 0.05; **. Valores significativos para = 0.01)

A observao dos coeficientes de correlao apresentados permite-nos referir que todas as dimenses se correlacionam positivamente e significativamente entre si, o que denota que possvel estabelecer uma relao linear/direta entre elas (Pestana & Gageiro, 2008). Analisando as correlaes encontradas entre as diferentes dimenses em estudo, constata-se que algumas se encontram mais fortemente correlacionadas, estabelecendo-se, assim, uma associao estatstica ente as dimenses: dimenso coordenao (D2) e dimenso metodologias de trabalho (D6), com um coeficiente de correlao 0.854; dimenso corpo docente e tutores (D3) e dimenso metodologias de trabalho (D6), com um coeficiente de correlao 0.930; dimenso contedos programticos (D4) e dimenso materiais disponibilizados (D5), com um coeficiente de correlao 0.910; dimenso metodologias de trabalho (D6) e dimenso sistemas de avaliao (D7), com um coeficiente de correlao 0.868; dimenso metodologias de trabalho (D6) e dimenso infraestruturas tecnolgicas (D9) com um coeficiente de correlao 0.905; dimenso sistemas de avaliao (D7) e dimenso infraestruturas tecnolgicas (D9), com um coeficiente de correlao 0.863.

93

Com os dados resultantes do segundo momento do plano de investigao procurou-se ainda, e em sentido exploratrio conhecer e apresentar possveis influncias decorrentes de algumas variveis (independentes) de ordem pessoal que caracterizam os estudantes, especificamente, a idade e o gnero, relativamente aos seus nveis de satisfao. Desta forma, procedeu-se anlise da influncia da idade dos participantes nos nveis de satisfao relativos a cada dimenso do curso que frequentaram, recuperandose igualmente as expetativas j anteriormente referidas, para anlise dos grupos etrios: grupo1- inferior ou igual a 35 anos; grupo2- superior a 35 anos. Com o objetivo de conhecer a possibilidade de desenvolver testes de hipteses paramtricos procedeu-se realizao do Teste de Shapiro-Wilk (dado a que o N em causa de 31) para anlise normalidade da distribuio e do Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias (ver Anexo S).

Tabela 29. Resultados dos testes de anlise normalidade das distribuies (ShapiroWilk) e homogeneidade de varincias (Levene) para a varivel Grupo etrio

Dimenses D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9

Grupo etrio Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos

Homogeneidade de varincias Teste Levene Estatistica Sig. teste .12 .87 .35 .15 .60 .37 .82 .70 .00 .74 .36 .56 .70 .45 .55 .37 .41 .97

Normalidade das distribuies Teste Shapiro-Wilk Estatistica GL Sig. teste .91 13 .16 .96 18 .56 .90 13 .13 .97 18 .70 .87 13 .10 .94 18 .21 .87 13 .10 .95 18 .40 .88 13 .06 .96 18 .63 .85 13 .03 .92 18 .14 .86 13 .04 .96 18 .56 .95 13 .61 .96 18 .54 .86 13 .04 .94 18 .34

94

Pelos dados apresentados na Tabela 29 constatou-se que as variveis no revelam distribuio normal, uma vez que os valores obtidos apresentam sig. 0.05. Neste sentido, procedeu-se anlise das diferenas registadas nos nveis de satisfao dos estudantes atendendo varivel pessoal (grupo etrio) com base no teste noparamtrico. Tabela 30. Influncia da varivel Ggrupo etrio nos nveis de satisfao dos estudantes

Dimenses Score Total D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9

Grupo etrio Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos Inferior ou igual a 35 anos Superior a 35 anos

n 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18

Mdia 3.72 3.81 3.55 3.70 3.73 3.61 3.90 3.90 3.90 3.99 3.83 3.90 3.62 3.69 3.74 3.66 3.19 3.06 3.97 3.89

Desvio Padro .99 .68 .92 .70 .92 .70 .95 .73 1.05 .64 .98 .66 .96 .69 .85 .72 1.01 .98 .91 .73

z -.08 -.22 -.52 -.40 -.24 -.16 -.32 -.62 -.66 -.56

Sig. .94 .83 .60 .69 .81 .87 .75 .53 .51 .58

Pela observao dos resultados obtidos verifica-se que 13 estudantes completavam o grupo1 (Inferior ou igual a 35 anos) e 18 integravam o grupo2 (Superior a 35 anos). Quanto aos valores mdios, este variam entre os 2 grupos e as 9 dimenses, no se podendo destacar nenhum padro nem concluir diretamente que determinado grupo etrio apresenta nveis de satisfao mais ou menos elevados. Ao nvel do score total, que equivale mdia global do nvel de satisfao relativo s 9 dimenses do curso, o desvio-padro nos dois grupos etrios revela-se prximo de zero, indicando uma reduzida disperso dos dados. A anlise dos valores de sig. obtidos permite concluir que a varivel grupo etrio no exerce influencia estatisticamente significativa nos nveis de satisfao dos

95

estudantes nas diferentes dimenses do curso (para um sig.=0.05). Este resultado observa-se relativamente aos dois grupos e a cada uma das dimenses do curso.

Pretendeu-se verificar ainda possveis influncias entre os nveis de satisfao dos estudantes e a varivel gnero, definindo-se para o efeito os seguintes grupos: grupo1- feminino; grupo2- masculino. Tal como se procedeu para a varivel analisada anteriormente (grupo etrio), realizaram-se os testes de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e de Levene para anlise da homogeneidade de varincias (ver Anexo T), com o objetivo de se conhecer a possibilidade de desenvolver testes de hipteses paramtricos.

Tabela 31. Resultados dos testes de anlise normalidade das distribuies (ShapiroWilk) e homogeneidade de varincias (Levene) para a varivel Gnero

Dimenses D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9

Gnero Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino

Homogeneidade de varincias Teste Levene Estatistica teste Sig. .12 .87 .35 .15 .60 .37 .82 .70 .00 .74 .36 .56 .70 .45 .55 .37 .41 .97

Normalidade das distribuies Teste Shapiro-Wilk Estatistica teste GL Sig. .96 22 .39 .85 9 .07 .95 22 .36 .94 9 .60 .94 22 .20 .87 9 .11 .94 22 .18 .82 9 .04 .96 22 .42 .87 9 .12 .96 22 .48 .86 9 .09 .97 22 .72 .89 9 .19 .96 22 .48 .90 9 .26 .93 22 .11 .82 9 .04

Conclui-se, pelos dados apresentados na Tabela 31, que as variveis no revelam distribuio normal, havendo necessidade de se proceder anlise das diferenas registadas nos nveis de satisfao dos estudantes atendendo varivel gnero, com base em testes no-paramtricos.

96

Tabela 32. Influncia da varivel gnero nos nveis de satisfao dos estudantes

Dimenses Score Total D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9

Gnero Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino

n 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9

Mdia 3.86 3.56 3.66 3.57 3.74 3.47 4.03 3.58 4.06 3.68 3.98 3.61 3.78 3.36 3.72 3.63 3.19 2.93 4.05 3.62

Desvio Padro .71 1.02 .71 1.00 .71 .96 .72 .97 .74 1.00 .67 1.04 .72 .94 .67 1.00 1.02 .89 .74 .90

z -.53 -.04 -.72 -.1.29 -.76 -.68 -1.00 -.11 -.48 -1.26

Sig. .60 .97 .47 .20 .45 .50 .32 .91 .63 .21

Pela observao dos resultados apresentados verifica-se que 22 estudantes eram do sexo Feminino e 9 do sexo masculino. Ao nvel do score total, que equivale mdia global dos nveis de satisfao relativos s 9 dimenses do curso, observa-se que os valores mdios so semelhantes. Relativamente aos valores mdios das dimenses, estes variam entre os 2 grupos, no entanto, constata-se que nas 9 dimenses o grupo1 (Feminino) apresenta valores mdios superiores ao grupo2 (Masculino), o que poderia predizer que os elementos femininos dos participantes apresentam nveis mais elevados de satisfao. No entanto, de acordo com os resultados de sig. possvel concluir que no se verifica significncia nas diferenas encontradas nos grupos constitudos com base na varivel gnero relativamente aos nveis de satisfao dos estudantes em cada dimenso do curso (para um sig=0.05).

Ainda no segundo momento de levantamento de dados relativos satisfao dos estudantes apuraram-se outras informaes decorrentes das questes integradas na Parte III do questionrio de satisfao. Apresentam-se os dados obtidos em cada uma das questes, assim como a anlise efetuada de acordo com os procedimentos envolvidos.

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Figura 4. Grfico dos resultados questo Voltaria a frequentar um curso em regime de e-learning?

Sim No 30

Os resultados obtidos da questo 1a) da Parte III do questionrio de satisfao Voltaria a frequentar um curso em regime de e-learning? permitem concluir que 30 estudantes (96.77%) responderam afirmativamente e apenas 1 (3.23%) afirmou que no voltaria a repetir a experincia de participar num curso em regime de e-learning. Como esta questo inclua ainda a possibilidade dos participantes justificarem a sua opo, recorreu-se anlise de contedo para a apresentao de tais respostas, as quais so agrupadas na Tabela 33, por ordem de incidncia apresentada.

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Tabela 33. Justificaes dos estudantes relativas manifestao de voltar a frequentar um curso em regime de e-learning

IDEIAS Flexibilidade de tempo Autonomia e gesto individual da aprendizagem Acessibilidade a rede de contactos Maior acompanhamento Utilizao de recursos tecnolgicos Trabalho colaborativo Flexibilidade de espao (ausncia de deslocaes) Conciliao com a vida familiar Conciliao com a vida profissional TOTAL

INCIDNCIA 4 2 2 1 1 1 1 1 1 14

(N=31; n=11)

Pela anlise de contedo efetuada s 11 justificaes apresentadas pelos estudantes questo Voltaria a frequentar um curso em regime de e-learning?, depreende-se que estas correspondem apenas aos estudantes que referiram afirmativamente questo (sim). De entre as razes apresentadas, destaca-se a ideia de flexibilidade de tempo, com o maior grau de incidncia (4). A autonomia e a gesto individual da aprendizagem que um curso em regime a distncia permite so tambm expressas entre os motivos que levariam os estudantes a repetir a experincia, assim como a acessibilidade a redes de contactos, ambos com grau de incidncia de 2. Outras ideias referidas que estiveram na base da resposta positiva questo, dizem respeito ao maior acompanhamento, utilizao de recursos tecnolgicos, ao trabalho colaborativo, flexibilidade de espao (ausncia de deslocaes) e ainda possibilidade que o regime a distncia oferece de conciliao com a vida familiar e profissional.

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Figura 5. Grfico dos resultados questo Considera que os resultados obtidos seriam diferentes com a frequncia do mesmo curso em regime presencial?

12 19 Sim No

Da questo 1b) da Parte III do questionrio de satisfao Considera que os resultados obtidos seriam diferentes com a frequncia do mesmo curso em regime presencial? obtiveram-se 19 resultados positivos (61.29%) e 12 negativos (38.71%), pelo que a maioria dos estudantes considera que os resultados finais seriam diferentes caso tivessem frequentado o mesmo curso em regime presencial, apesar de uma grande percentagem de sujeitos considerar que os resultados se manteriam. A possibilidade de justificao da opo tomada, integrada na mesma questo, permitiu apurar as principais ideias e a fundamentao das respostas dadas. Neste processo analisou-se o contedo das 13 justificaes dadas pelos estudantes, sistematizando-se a informao em causa na Tabela 34.

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Tabela 34. Justificaes quanto perceo de existncia ou no de diferenas nos resultados obtidos pela frequncia do mesmo curso em regime presencial

IDEIAS RESULTADOS MAIS POSITIVOS EM REGIME A DISTNCIA Mais exigente Maior desenvolvimento de conhecimentos e competncias Possibilidade de trabalho colaborativo Flexibilidade e gesto do tempo Flexibilidade de espao Maior acompanhamento Maior perceo dos constrangimentos inerentes do regime a distncia Comunicao frequente entre todos os participantes Intercmbio de ideias e esclarecimentos de dvidas Comunicao assncrona vantajosa e enriquecedora Explorao de ferramentas de comunicao sncrona Desenvolvimento de literacia digital Desenvolvimento de relaes humanas de aproximao e de partilha Desenvolvimento da autonomia Conciliao com a vida pessoal/familiar Conciliao com a vida profissional TOTAL RESULTADOS MAIS POSITIVOS EM REGIME PRESENCIAL Menor volume de trabalho TOTAL

INCIDNCIA

2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21

1 1

(N=31; n=13)

A anlise de contedo efetuada s 13 justificaes apresentadas pelos estudantes questo Considera que os resultados obtidos seriam diferentes com a frequncia do mesmo curso em regime presencial? permitiu perceber que a maioria indicou resultados mais positivos em cursos realizados em regime a distncia,

comparativamente ao regime presencial. Neste mbito, das diferenas apontadas pelos estudantes destacam-se as que obtiveram um grau de incidncia mais elevado (2): o curso mais exigente em regime a distncia, permite um maior desenvolvimento de conhecimentos e competncias, o trabalho colaborativo considerado uma mais-valia

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no desenvolvimento de competncias, a flexibilidade e gesto do tempo e a flexibilidade de espao permitem uma melhor gesto da aprendizagem e o desenvolvimento de outros mtodos de trabalho. Foram ainda mencionados pelos estudantes outros aspetos relacionados com as vantagens do regime a distncia, que apesar do nvel de incidncia se revelar menor, assumem contudo vantagem em serem igualmente considerados, como as formas e a regularidade de comunicao e, em consequncia, as relaes de proximidade e de partilha que se estabelecem entre os participantes e os docentes; o maior acompanhamento das aprendizagens que permite o intercmbio de ideias e o esclarecimento de dvidas; o desenvolvimento da autonomia e da literacia digital e a vantagem da possibilidade de conciliao da frequncia do curso com a vida pessoal/familiar e profissional dos estudantes. Do total de justificaes apresentadas pelos estudantes questo, uma considerava que os resultados obtidos seriam diferentes com a frequncia do mesmo curso em regime presencial, podendo existir vantagens no regime presencial pela possibilidade de menor volume de trabalho. Figura 6. Grfico dos resultados questo Voltaria a inscrever-se neste curso?

Sim No 28

As respostas questo 1c) da Parte III do questionrio de satisfao Voltaria a inscrever-se neste curso? permitiu perceber que 28 estudantes (90.32%) teriam interesse em voltar a frequentar o curso, enquanto 3 estudantes (9.68%) no o fariam.

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Tambm nesta questo houve possibilidade dos participantes justificarem as suas respostas, pelo que se analisou o total das 11 justificaes apresentadas, atravs da tcnica de anlise de contedo (ver Tabela 35).

Tabela 35. Justificaes quanto determinao dos estudantes em voltar a inscrever-se no curso que frequentaram
IDEIAS Contedos teis e pertinentes Gosto pelo desenvolvimento do curso em geral Interesse suscitado pelas disciplinas e temticas abordadas Contedos aplicveis vida profissional Boa orientao e acompanhamento Muito organizado Bem coordenado Criao de novos hbitos de aprendizagem Grande envolvncia Haveria mais a aprender Explorao de recursos Desenvolvimento de conhecimentos Estabelecimento de relaes interpessoais Possibilidade de profissionalizao Por ser o nico Mestrado na rea totalmente a distncia Na esperana de melhorias e evoluo TOTAL INCIDNCIA 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23

(N=31; n=11)

A anlise de contedo efetuada s 11 justificaes apresentadas pelos estudantes questo Voltaria a inscrever-se neste curso? permitiu concluir que todas esto associadas s respostas afirmativas (sim), pelo que as ideias declaradas expressam aspetos positivos do curso frequentado. Neste sentido, destaca-se a referncia aos contedos teis e pertinentes e ao gosto pelo curso em geral, com grau de incidncia 3. Seguidamente, com grau de incidncia 2, os estudantes indicaram o interesse das disciplinas e temticas abordadas, os contedos aplicveis vida profissional e a boa orientao e acompanhamento. Foram ainda referidos como justificao resposta de que voltariam a inscrever-se no curso que frequentaram os seguintes aspetos: curso muito organizado e bem coordenado, que permitiu uma grande envolvncia dos estudantes, o

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estabelecimento de relaes, a criao de novos hbitos de aprendizagem, o desenvolvimento de conhecimentos e a explorao de recursos. A possibilidade de profissionalizao, a considerao de que haveria mais a aprender e o facto de ser o nico Mestrado na rea totalmente a distncia foram outros motivos apontados pelos estudantes. Importa mencionar ainda que uma das justificaes apontadas reala o facto de que o estudante voltaria a inscrever-se, mas na esperana de melhorias e evoluo do curso. Figura 7. Grfico dos resultados questo Considerava til a realizao de algumas sesses presenciais ao longo do curso?

15 16 Sim No

Dos resultados obtidos na questo 1d) da Parte III do questionrio de satisfao Considerava til a realizao de algumas sesses presenciais ao longo do curso? observa-se que as opinies dos estudantes se dividem. Do total de 31 estudantes, 16 (51.61%) consideram til a realizao de algumas sesses presenciais ao longo do curso e 15 (48.39%) no consideram til a realizao das mesmas para o curso frequentado. Pela anlise de contedo efetuada s 15 justificaes apresentadas pelos estudantes (ver Tabela 36) tornam-se mais percetveis as ideias subjacentes s respostas afirmativas e negativas questo colocada.

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Tabela 36. Justificaes quanto considerao de utilidade/no utilidade de realizao de sesses presenciais ao longo do curso

IDEIAS JUSTIFICAES S RESPOSTAS POSITIVAS (SIM) Para uma maior interao entre participantes e docentes Para um maior acompanhamento aos alunos Para o esclarecimento de dvidas Sesses pontuais e espordicas sem carcter obrigatrio Uma ou duas por semana Pelo menos no final de cada ms A meio do semestre Apesar de importantes seria difcil conciliar as deslocaes TOTAL JUSTIFICAES S RESPOSTAS NEGATIVAS (NO) Seria antes til a realizao de mais sesses sncronas As sesses sncronas so suficientes e funcionam bem quando planeadas e com tempo contratado Realizao de sesses sncronas, mas no atravs do Colibri Se o feedback for atempado Apenas em cursos de Doutoramento TOTAL

INCIDNCIA

3 1 1 1 1 1 1 1 10

2 2

1 1 1 7

(N=31; n=15)

As 15 justificaes apresentadas pelos estudantes repartem-se tanto em respostas positivas como negativas, quanto considerao de utilidade ou no utilidade de realizao de sesses presenciais ao longo do curso. Dos motivos que levaram os estudantes a considerarem importante a realizao de sesses presenciais reala-se, pelo maior grau de incidncia obtido: para uma maior interao entre participantes e docentes. As sesses presenciais foram tambm apontadas como importantes, apesar de com menor incidncia, para um maior acompanhamento aos alunos e para o esclarecimento de dvidas. Foi ainda indicado que apesar da importncia seria difcil conciliar as deslocaes e foram dadas sugestes da regularidade da realizao dessas sesses: sesses pontuais e espordicas sem carcter obrigatrio, uma ou duas por semana, pelo menos no final de cada ms e a meio do semestre.

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Em sentido oposto, das razes que levaram os estudantes a no considerarem til a realizao de sesses presenciais ao longo do curso, destacam-se as que obtiveram maior grau de incidncia: seria antes til a realizao de mais sesses sncronas e as sesses sncronas so suficientes e funcionam bem quando planeadas e com tempo contratado. No entanto, associada realizao de sesses sncronas foi indicada explicitamente a no realizao atravs do Colibri. Foi ainda referido que a possibilidade de realizar sesses presenciais no se revelaria til se o feedback for atempado e ainda que apenas seriam teis em cursos de Doutoramento. Figura 8. Grfico dos resultados questo Recomendaria a ouras pessoas este curso de Mestrado?

Sim No 29

Os resultados relativos questo 3) da Parte III do questionrio de satisfao Recomendaria a ouras pessoas este curso de Mestrado? permitiram perceber que a maioria dos estudantes (29, correspondente a 93.55%) recomendaria o curso de Mestrado que frequentou, enquanto 2 estudantes (6.45%) no recomendaria.

A ltima questo colocada no questionrio de satisfao, referente ao segundo momento da investigao, solicitava aos estudantes sugestes e informaes que considerassem relevantes relativas apreciao do curso que tinham frequentado. Obteve-se 14 respostas que foram avaliadas atravs da tcnica de anlise de contedo (ver Tabela 37). Das sugestes apresentadas destaca-se a que apresenta um maior grau de incidncia: garantir o feedback atempado pelos docentes e tutores. Por ordem

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decrescente de grau de incidncia foram indicadas pelos estudantes: diversificar os contedos, torna-los mais prticos e menos tericos, diminuir a carga de trabalho exigido, reforar a componente relativa utilizao das TIC em sala de aula, apostar na aprendizagem de novos softwares informticos e educativos e ferramentas da Web 2.0, melhorar o apoio dos servios acadmicos e facilitar o acesso aos servios online, coordenao entre docentes na gesto das datas de entrega dos trabalhos, e evitar a subcarga de tarefas simultneas nas diferentes unidades curriculares. A Tabela 37 Inclui ainda as sugestes apresentadas por apenas um estudante, assim como as apreciaes efetuadas ao curso que frequentaram e ao seu desenvolvimento.

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Tabela 37. Sugestes/informaes relativas apreciao do curso pelos estudantes

SUGESTES Garantir o feedback atempado pelos docentes e tutores Diversificar os contedos, torna-los mais prticos e menos tericos Diminuir a carga de trabalho exigido Reforar a componente relativa utilizao das TIC em sala de aula Apostar na aprendizagem de novos softwares informticos e educativos e ferramentas da Web 2.0 Melhorar o apoio dos servios acadmicos e facilitar o acesso aos servios online Coordenao entre docentes na gesto das datas de entrega dos trabalhos Evitar a subcarga de tarefas simultneas nas diferentes unidades curriculares Aumentar a flexibilidade nos prazos de entrega dos trabalhos Ajustar e equilibrar os contedos pelas reas das TIC e da Educao (50%/50%) Disponibilizar documentos audiovisuais (filmes/tutoriais) divididos por captulos Reestruturar a unidade curricular Metodologias de Investigao II de forma a dar acesso a um nmero mais alargado de contedos Realizar o curso em regime b-learning Agendar um encontro online com todos os participantes, docentes e tutores para construtivamente procurar alterar o que esteve menos bem TOTAL APRECIAES

INCIDNCIA 4 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 25

A estrutura curricular revelou-se adequada e pertinente Gostei e recomendo Gostaria que existissem mais Mestrados organizados de forma to competente como este Este curso ultrapassou as minhas expetativas que j eram elevadas Este curso tem todas as condies para se tornar excelente Funcionou muito bem em pequeno grupo Este mestrado revelou-se uma experincia extraordinria e influenciou completamente a minha prtica enquanto professora Toda a equipa est de parabns, desde a coordenao aos professores foram excecionais Gostaria de destacar o desempenho da tutora Sandra Frado como um exemplo de excelncia Foram mais flexveis no 2 semestre Boa sorte para o novo design do curso do ano que vem Ao longo do tempo foi-se perdendo o sentido de comunidade e pertena Na unidade curricular Investigao por Questionrio era suposto ter aprendido a trabalhar com SPSS e, na realidade, assim no aconteceu Houve um excesso de unidades curriculares em simultneo o que diminui a qualidade das tarefas realizadas e influenciou a prtica profissional Notou-se uma grande ausncia dos professores nas disciplinas do 2 semestre

(N=31; n=14)

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Anlise Comparativa Expetativas, Nveis de Satisfao e Resultados Acadmicos

No terceiro momento do plano de investigao procedeu-se comparao dos dados recolhidos nos dois primeiros momentos (levantamento das expetativas e levantamento dos nveis de satisfao dos estudantes). Nesta etapa procurou-se conhecer a forma como se integram ou dissociam os nveis de expetativas e de satisfao apurados nas etapas anteriores. Neste sentido, procedeu-se a uma anlise exploratria que permitisse constatar em que medida os nveis de expetativas dos estudantes em relao s diferentes dimenses do curso a frequentar se correlacionam com os nveis de satisfao relativos s mesmas dimenses, no final do ano letivo, recorrendo-se ao clculo dos coeficientes de correlao de Pearson (ver Anexo U).

Tabela 38. Correlao entre os nveis de expetativas e os nveis de satisfao dos estudantes relativos s 9 dimenses do curso
Nveis de expetativas / Nveis de satisfao (n=31) (n=33) D3/D3 D4/D4 D5/D5 D6/D6 D7/D7 D8/D8 .07 -.21 .12 .01 -.15 .13 .71 .25 .51 .98 .43 .48

r Correlao de Pearson Sig. (2-tailed) D1/D1 -.35 .05 D2/D2 .11 .54

D9/D9 .23 .21

Os resultados obtidos permitem indicar que a dimenso que se apresenta mais fortemente correlacionada a dimenso design e currculo do curso (D1), seguida da dimenso contedos programticos (D4).

Ainda no terceiro momento pretendeu-se conhecer a relao existente entre os nveis de satisfao dos estudantes e os seus resultados acadmicos. Assim, apresenta-se na Tabela 39 a mdia final obtida por cada participante, decorrente das notas obtidas em cada unidade curricular frequentada. Expe-se ainda o estado de aprovao ou reprovao correspondente, respetivamente, aprovao na totalidade das unidades curriculares e, em oposio, reprovao numa ou mais unidades curriculares do curso frequentado.

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Tabela 39. Resultados acadmicos dos participantes

PARTICIPANTES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

RESULTADOS ACADMICOS Mdia final Aprovao/ Reprovao 13 R 15,8 A 15,7 A 14,7 A 15,9 A 16,3 A 9,2 R 15,25 A 15,2 A 16,9 A 12,3 R 15,3 A 15,7 A 16 A 17,2 A 16,6 A 15,3 R 17 A 17,2 A 17,8 A 14,8 A 17 A 17 A 17 A 15,4 A 14 R 11,2 R 13,2 R 16,7 A 17 A 16,8 A

Efetuou-se igualmente o Teste de Correlao de Pearson (ver Anexo V), analisando-se a possvel associao entre a varivel resultados acadmicos e os nveis de satisfao dos estudantes (ver Tabela 39).

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Tabela 40. Correlao entre os nveis de satisfao e os resultados acadmicos

(N=31) Nveis de satisfao mD1 (mdia dimenso design e currculo do curso) mD2 (mdia dimenso coordenao ) mD3 (mdia dimenso corpo docente/tutores) mD4 (mdia dimenso contedos programticos) mD5 (mdia dimenso materiais disponibilizados) mD6 (mdia dimenso metodologias de trabalho) mD7 (mdia dimenso sistemas de avaliao) mD8 (mdia dimenso servios de apoio) mD9 (mdia dimenso infraestrutura ) mDG (mdia dimenses gerais) mI (mdia indicadores)

Resultados Acadmicos Coeficiente de Pearson Sig. .22 .25 .43* .02 .49 .29 .27 .15 .11 .55 .33 .07 .20 .32 .08 .68 .24 .21 .42 .24 .55 .17
(*. Valores significativos para = 0.05;)

Pela observao dos resultados obtidos no Teste de Correlao de Pearson possvel concluir que a dimenso corpo docente/tutores se apresenta mais fortemente correlacionada com a varivel resultados acadmicos, o que indica a existncia de relao entre os nveis de satisfao dos estudantes relativos ao corpo docente/tutores e os resultados acadmicos obtidos. A dimenso coordenao (D2) tambm apresenta uma correlao moderada com os resultados acadmicos. Por outro lado, as dimenses que apresentam correlaes mais fracas com os resultados acadmicos so a dimenso servios de apoio (D8) e a dimenso materiais disponibilizados (D5).

DISCUSSO DOS RESULTADOS

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DISCUSSO DOS RESULTADOS

No presente captulo analisa-se de forma transversal os resultados encontrados e expostos no captulo anterior. Examina-se o seu significado luz dos objetivos de investigao que estiveram na base da presente investigao, fornecendo-lhe estrutura e sentido, discutindo-se simultaneamente as suas implicaes.

Considerando o primeiro objetivo de investigao, que pretendia conhecer as expetativas iniciais reveladas pelos estudantes em relao s diferentes dimenses do curso a frequentar em regime de e-learning, verifica-se que os resultados encontrados evidenciam nveis de expetativas francamente favorveis quanto ao desenvolvimento do curso. Este um aspeto central no contexto da presente investigao, uma vez que o conhecimento das expetativas permite efetuar o paralelismo entre estas e os nveis de satisfao finais dos estudantes, assumindo a ideia de associao entre os dois elementos (Kotler & Clarke, 1987; Paechter, Maier & Macher, 2010), na qual os indivduos se encontram satisfeitos quando a sua perceo atinge ou ultrapassa as expetativas que possuam inicialmente (Kotler & Clarke, 1987). Neste sentido, as expetativas elevadas e mesmo muito elevadas expressas pelos estudantes, ainda antes do incio efetivo do curso, elevaram para altos patamares o desenvolvimento do curso, pelo que este aspeto ser tido em considerao na discusso dos resultados relativos satisfao.

Conhecer as dimenses sobre as quais recaem as expetativas mais elevadas dos estudantes foi tambm objetivo desta investigao. Neste ponto verificou-se que os estudantes revelaram mais elevados nveis de expetativas em torno da dimenso Materiais disponibilizados, ou seja, relativa qualidade, interesse e aplicabilidade dos materiais disponibilizados no curso. Este aspeto poder encontrar justificao no facto de se tratar de um curso online, totalmente a distncia e mediado por materiais e recursos que diferem significativamente dos utilizados presencialmente, o que pode suscitar curiosidade e entusiasmo, elevando as expetativas dos estudantes. As mdias dos nveis de expetativas dos estudantes de todas as dimenses em anlise relativamente ao curso variaram entre valores elevados e muito elevados.

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Alm das elevadas expetativas expressas pelos estudantes para cada dimenso do curso em avaliao, verificou-se que estas revelaram igualmente fortes e significativas correlaes entre si. Destacam-se, em particular, as associaes registadas entre as dimenses Coordenao e Corpo docente e tutores; entre a dimenso Corpo docente e tutores e as dimenses Materiais disponibilizados, Servios de apoio e Infraestruturas tecnolgicas; entre as dimenses Contedos programticos e Metodologias de trabalho e entre as dimenses Servios de apoio e Infraestruturas tecnolgicas. Estabelece-se assim uma associao estatstica entre as dimenses referidas, a qual parece tambm ser suportada por uma anlise conceptual s caractersticas especficas de cada dimenso. Neste ponto ter sido feita uma associao, pelo papel que cada um deles representa na globalidade do curso, entre os aspetos relacionados com as funes da coordenao e o corpo docente, os materiais disponibilizados, os servios de apoio e infraestruturas, assim como entre os contedos programticos e as metodologias de trabalho adotadas no curso e ainda entre os servios de apoio e as infraestruturas, da as expetativas apontadas pelos estudantes a cada uma das dimenses resultarem em relaes fortes entre elas.

De acordo com o terceiro objetivo da presente investigao houve inteno de perceber os principais motivos que conduziram os estudantes seleo do curso em regime de e-learning. Da anlise efetuada ao contedo das respostas facultadas pelos estudantes, previamente ao incio do curso, destacam-se fatores associados flexibilidade de espao (ausncia de deslocaes) e flexibilidade de tempo. Estes dois motivos surgem frequentemente na literatura, sendo apontados como fatores que representam as principais vantagens na formao em e-learning, com forte influncia sobre a satisfao dos estudantes (Bollinger & Martindale, 2004; Johnston, Killion & Oomen, 2005; Lima & Capito, 2003; Rosenberg, 2001). Os estudantes referiram a flexibilidade de tempo e de espao como vantagens, por vezes associadas, na educao a distncia, Pelas vantagens que o ensino a distncia pode proporcionar, como a barreira da distncia no se colocar, pela maior facilidade de gesto do tempo; O principal motivo foi a vantagem na gesto do tempo, uma vez que no resido na rea de Lisboa e teria dificuldades em deslocar-me frequentemente ao Instituto; Maior facilidade de gesto do tempo de estudo por no haver deslocaes para aulas presenciais. A flexibilidade de tempo revelou-se ser tambm elemento considerado pelos estudantes como preponderante no final do curso, sendo apontado como aspeto

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que os levaria a frequentar novamente um curso em regime de e-learning, pelo que se conclui que a supresso de limitaes de tempo se apresenta como fator motivador fundamental para o envolvimento dos estudantes em iniciativas formativas online. A conciliao com a vida profissional e familiar tambm um dos fortes motivos que levaram os estudantes a optar pelo curso de Mestrado TIC e Educao em regime a distncia. Os estudantes indicaram igualmente o gosto e interesse pela rea, a valorizao profissional, o desenvolvimento de competncias na rea das TIC e a possibilidade de aplicao profissional das mesmas, o que salienta a relevncia crescente das TIC enquanto rea de desenvolvimento profissional a investir. Foi ainda referida a questo associada reduo de custos, enquanto motivo de inscrio no curso em e-learning: uma reduo nos custos, nomeadamente com deslocaes e hospedagem. Este aspeto surge igualmente na literatura enquanto uma das vantagens das iniciativas formativas a distncia, comparativamente frequncia de custos presenciais. Na verdade, o e-learning , no raras vezes, uma opo institucional para reduzir custos (Smart & Cappel, 2006) e que influencia a perceo dos estudantes relativamente qualidade do curso, sendo mesmo considerado que the cost and effort that learners have to assign to the learning experience has to be in a subjetive adequate relation to the benefits and the outcome (Ehlers, 2004, s/p.).

Perceber a existncia de relao entre a experincia prvia dos estudantes em cursos a distncia e os seus nveis de expetativas foi outro objetivo do estudo desenvolvido. Para a anlise da influncia desta varivel nas expetativas dos estudantes, procedeu-se formao de 3 grupos distintos: grupo 1- constitudo por estudantes que no possuam qualquer experincia prvia em cursos de e-learning, grupo 2- formado por estudantes que possuam experincia prvia em cursos de e-learning, enquanto alunos e grupo 3- conjugando os estudantes que possuam experincia prvia em cursos de e-learning, tanto como alunos como enquanto professores. Dos resultados obtidos conclui-se que o grupo 3 (estudantes que possuam experincia prvia em cursos de e-learning, tanto como alunos como enquanto professores) apresentou mdias de expetativas mais elevadas, comparativamente aos restantes dois grupos. No entanto, verificou-se que a influncia associada varivel experincia prvia no se revelou estatisticamente significativa, para cada uma das dimenses do curso. Este resultado aparece em concordncia com as concluses de Paechter, Fritz, Maier e Manhal (2007, citados por Paechter, Maier & Macher, 2010)

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que indicam a no existncia de diferenas nas expetativas dos estudantes em relao experincia prvia dos mesmos em cursos em regime de e-learning. Outros fatores parecem, assim, ser mais determinantes. Contudo, outros estudos surgem em oposio, indicando os autores que existem correlaes estatisticamente significativas entre a experincia prvia dos estudantes e as suas expetativas, como so exemplos os estudos de Johnston, Killion e Oomen (2005), Smart e Cappel (2006) e Palmer e Holt (2008). Estes concluem que a experincia prvia em cursos de e-learning afeta o comportamento e a perceo que os estudantes tm acerca do desenvolvimento do curso, sugerindo ainda que os estudantes com mais experincia com a tecnologia encaram as iniciativas de forma mais positiva. Desta forma, assume-se que o resultado obtido poder estar associado ao nvel de competncias tecnolgicas dos participantes uma vez que, apesar de a maioria no ter experincia prvia em cursos realizados em e-learning, todos evidenciaram possuir conhecimentos razoveis de utilizao de diferentes sistemas tecnolgicos. Esta justificao igualmente avanada por outros autores (Sher, 2009). No curso especfico da presente investigao, a no verificao de correlaes estatisticamente significativas entre a experincia prvia dos estudantes em cursos online e as suas expetativas poder ainda encontrar justificao no facto dos requisitos de seleo preverem capacidades tecnolgicas mnimas para a sua frequncia. Desta forma, todos os estudantes se sentiram confortveis relativamente a este aspeto. Alm disso, o curso integra um mdulo, prvio ao incio das atividades letivas, de adaptao ao sistema de gesto de aprendizagem utilizado, o que prepara os participantes para as atividades a desenvolver online, atravs de exerccios e simulaes, diminuindo a possibilidade de existirem entraves tecnolgicos.

De igual modo, pela anlise da possvel influncia da varivel grupo etrio nos nveis de expetativas dos estudantes, verifica-se a no existncia de influncia estatisticamente significativa. Os dois grupos etrios, (grupo 1- menor ou igual a 35 anos, grupo 2- maior de 35 anos), apresentam mdias de expetativas relativas a cada dimenso do curso muito semelhantes e muito elevadas. Esta varivel foi tambm estudada por Paechter et al. (2007, citados por Paechter et al. 2010) que, da mesma forma, no encontrou diferenas significativas nas expetativas dos estudantes relativamente varivel idade, dando assim evidncia que a separao geracional, que genericamente tende a ser associada s tecnologias e aprendizagem por estas mediada,

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comea a esbater-se, na medida em que tais ferramentas passam a fazer parte das prticas dirias de todos os cidados. Os resultados analisados at ao momento respeitam aos objetivos desenvolvidos no que se definiu como primeiro momento do plano de investigao, de levantamento das expetativas dos estudantes relativas ao curso que iriam frequentar.

Relativamente ao segundo momento da investigao, associado anlise dos nveis de satisfao finais dos estudantes, obtiveram-se resultados relevantes que apontaram para nveis de satisfao favorveis em relao avaliao global do curso, bem como a cada uma das nove dimenses distinguidas no curso em anlise. Considerando os resultados encontrados conclui-se, pelas respostas dadas pelos estudantes ao questionrio de satisfao, que estes se consideram francamente satisfeitos com o desenvolvimento do curso que frequentaram na totalidade das dimenses analisadas. Pela anlise individual de cada uma das dimenses distinguidas no instrumento de recolha de dados, as quais se referem aos diferentes elementos estruturantes de desenvolvimento, organizao e suporte do curso, verifica-se que se registaram nas mesmas, valores mdios indicativos de um nvel de satisfao moderado a elevado. O valor mdio mais reduzido (e ainda assim moderado) corresponde dimenso servios de apoio, o que demonstra que os estudantes experienciaram nveis de satisfao mais baixos quando questionados acerca dos sistemas de apoio disponibilizados ao longo do desenvolvimento do curso, nomeadamente no que se associa ao nvel da resoluo de questes tcnicas, relativas progresso da aprendizagem e ao desempenho dos servios acadmicos. Por sua vez, a dimenso Contedos programticos obteve o valor mdio mais elevado das nove dimenses, indicando que os estudantes revelaram um maior nvel de satisfao relativamente s caractersticas e organizao dos contedos programticos abordados nas diferentes unidades curriculares do curso. Mason e Weller (2000) haviam j concludo que a forma como os contedos se enquadram com as expetativas e os estilos de aprendizagem dos estudantes constitua um dos fatores com maior influncia na satisfao dos estudantes em cursos em e-learning. Tambm Johnston, Killion e Oomen (2005) tinham j apresentado resultados semelhantes na publicao de uma meta-anlise investigao e literatura da rea, apontando os contedos, a sua clareza e pertinncia, como um dos principais fatores explicativos da satisfao dos estudantes

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em iniciativas de e-learning. Concomitantemente, constatou-se que este aspeto foi tambm referido como um dos principais fatores que levariam os estudantes a voltar a inscrever-se no curso que frequentaram, o que refora a satisfao causada pelo fator em apreo. Para alm dos resultados obtidos pela perceo dos estudantes relativamente a cada uma das nove dimenses em avaliao, procedeu-se ainda anlise dos nveis de satisfao relativos generalidade das dimenses. A anlise dos resultados permite concluir que os estudantes continuam a expressar menor satisfao relativamente dimenso Servios de apoio. Por sua vez, apresentam-se mais satisfeitos com o corpo docente e os tutores que se encontraram a lecionar no curso, considerando as suas competncias, aes e estratgias adotadas no desenvolvimento e dinamizao do mesmo. O papel, as capacidades e as aes dos professores e tutores/instrutores so elementos marcantes no desenvolvimento de qualquer iniciativa de formao, surgindo como fatores que contribuem significativamente para o nvel de aprendizagem dos estudantes e para a sua satisfao em cursos online (Bollinger & Martindale, 2004; Eom, Wen & Ashill, 2006; Lee, Srinivasan, Trail, Lewis & Lopez, 2011; Jackson, Jones & Rodriguez, 2010; Johnston, Killion & Oomen, 2005; Malik, 2009; Mason & Weller, 2000; Paechter, Maier & Macher, 2010; Sahin & Shelley, 2008; Schubert-Irastorza & Fabry, 2011). Neste contexto, a satisfao dos estudantes com a dimenso corpo docente e tutores revela-se um aspeto muito positivo, atendendo a que constitui um indicador central na qualidade de iniciativas formativas em e-learning.

Apesar dos nveis favorveis de satisfao dos estudantes apurados em relao s diferentes dimenses do curso, foi ainda possvel examinar de entre os 93 indicadores que constituem cada uma das dimenses, os que apresentam menores e maiores nveis mdios de satisfao. Assim, o indicador ao qual os estudantes atriburam nveis de satisfao mais reduzidos encontra-se integrado na dimenso Metodologias de trabalho, o que corresponde ajustada distribuio do tempo para a realizao das atividades exigidas (item 6.6). De facto, o aspeto flexibilidade de tempo, apontado inicialmente enquanto forte motivo para a seleo do curso em apreo, aparece tambm no momento final como fundamental para a realizao das atividades propostas. Neste caso, pelos nveis reduzidos de satisfao atribudos pelos estudantes, verifica-se que consideram que o tempo atribudo realizao das tarefas propostas demonstrou ser limitado. Os estudantes chegam mesmo a referir que o ensino online ocupa mais

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tempo e a maioria dos alunos so trabalhadores-estudantes. distncia, nem sempre possvel cumprir os prazos estabelecidos, torna-se muito sobrecarregado o nvel de trabalho exigido. Na verdade, o tempo considerado um fator influente nos nveis de satisfao dos estudantes em cursos de e-learning (Mason & Weller, 2000). Na presente investigao, o tempo atribudo s diferentes tarefas surge enquanto o aspeto associado a nveis de satisfao mais reduzidos, tal como se verifica noutros estudos que apontam o tempo como elemento constrangedor ou mesmo um fator de insatisfao para os estudantes (Gomes, Silva & Silva, 2004; Smart & Cappel, 2006). Contudo, pela anlise de todos os resultados obtidos, depreende-se que a flexibilidade de tempo mencionada pelos estudantes, nos dois momentos de recolha de dados, como um elemento de importncia central. Este fator referido enquanto justificao da determinao em voltar a frequentar um curso em regime de e-learning, apresentando o maior grau de incidncia das respostas dadas. tambm mencionado como um aspeto positivo em regimes a distncia, sendo mesmo exposto pelos prprios estudantes enquanto elemento que permite uma gesto individualizada do tempo. Desta anlise percebe-se que os estudantes continuam a considerar o fator flexibilidade de tempo essencial e vantajoso. Em oposio, o indicador com nveis mdios de satisfao mais elevados, encontrou-se integrado na dimenso Materiais disponibilizados, associada qualidade, interesse e aplicabilidade dos materiais utilizados no curso, tendo correspondido especificamente s preocupaes ticas e legais relativas utilizao de materiais (D5Item6).

Considerando-se agora os indicadores que compem a dimenso com a qual os estudantes se sentiram mais satisfeitos (Contedos programticos) verifica-se que o que apresentou nveis mais elevados de satisfao foi a facilidade de acesso aos contedos (D4Item6). De acordo com os resultados obtidos conclui-se que os contedos trabalhados no curso so entendidos como um ponto forte na qualidade do seu desenvolvimento, afetando a sua experincia e a satisfao, ideia j corroborada por diferentes estudos da rea (Johnston, Killion & Oomen, 2005; Mason & Weller, 2000; Usoro & Majewski, 2009). A facilidade de acesso aos contedos, realada pelos estudantes, um aspeto apontado como uma vantagem na educao a distncia (EaD), pois esta modalidade de ensino tende a revelar a capacidade de se tornar universal,

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permitindo tambm o acesso a fontes de informao globais e atuais, sem as barreiras de espao (Lima & Capito, 2003). Dos indicadores integrados na dimenso qual os estudantes atriburam nveis de satisfao mais reduzidos (Servios de apoio) o que revelou o valor mdio tambm mais reduzido foi o servio centralizado de suporte manuteno da infraestrutura tecnolgica (item 8.6). Este aspeto desempenha um papel importante na qualidade de um curso a distncia, garantindo o suporte acadmico e tcnico aos participantes. As formas de suporte tcnico e de orientao dos estudantes ao longo do desenvolvimento do curso, so fatores que influenciam a satisfao do aluno na educao online (Bollinger & Martindale, 2004; Lee, Srinivasan, Trail, Lewis & Lopez, 2011; Manik, 2009), pelo que estes nveis reduzidos de satisfao obtidos devem ser tidos em conta com vista ao melhoramento e aperfeioamento.

Procurando-se conhecer a forma como se integram ou dissociam as diferentes dimenses do curso e os nveis de satisfao dos estudantes relativamente a cada uma delas, verificou-se que as nove dimenses se correlacionam positivamente entre si. Encontram-se fortes correlaes entre a dimenso Contedos programticos e a dimenso Materiais disponibilizados, o que possibilita destacar a ligao entre as caractersticas e a organizao dos contedos abordados e a qualidade, o interesse e a aplicabilidade dos materiais que operacionalizam e do corpo a esses mesmos contedos. A dimenso Metodologias de trabalho apresenta tambm correlaes fortes com as dimenses Coordenao, Corpo docente e tutores e ainda com a dimenso Sistemas de avaliao, encontrando-se realada a importncia desta dimenso na anlise das restantes. Verifica-se, assim, uma forte associao entre os aspetos relacionados com as metodologias de trabalho, as formas como os contedos so trabalhados nas unidades curriculares, as dinmicas criadas, as propostas de trabalho apresentadas e as formas de avaliao previstas. As metodologias de trabalho desempenham um papel fundamental nos cursos desenvolvidos em e-learning, garantindo princpios base indicativos de qualidade, como o envolvimento dos estudantes nas atividades e prticas do curso e o reconhecimento do contexto especfico (Boud & Prosser, 2002, citados por Oliver, 2005).

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Tal como se procedeu no primeiro momento de levantamento das expetativas dos estudantes relativamente ao curso que iriam frequentar, no segundo momento analisou-se tambm a influncia da idade dos participantes, agora, sobre os nveis de satisfao relativos globalidade e a cada dimenso do curso que frequentaram. Os dois grupos etrios (grupo 1- inferior ou igual a 35 anos; grupo 2- superior a 35 anos) apresentam nveis de satisfao mdios moderados a elevados. A nvel global o grupo 2 apresentou valores mdios mais elevados (3.72), mas no muito distintos dos correspondentes ao grupo 1 (3.72). Os valores obtidos nos dois grupos em cada uma das dimenses no apresentam um padro constante, pelo que se verifica que a varivel grupo etrio no exerce influncia estatisticamente significativa nos nveis de satisfao dos estudantes. Este resultado aparece em concordncia com as concluses encontradas por investigaes recentes (Sher, 2009) que, de igual modo, tendem a no encontrar relaes significativas entre a idade e a satisfao dos estudantes em cursos em elearning.

Da mesma forma, procurou-se perceber a possvel existncia de relao entre o gnero dos estudantes e os seus nveis de satisfao. Os resultados obtidos no apontam diferenas estatisticamente significativas nos nveis de satisfao dos elementos femininos em comparao com os masculinos. Este aspeto corroborado por estudos semelhantes (Alobiedat, 2010), no entanto, como referido no captulo do enquadramento da presente dissertao, no se encontra consenso na literatura relativamente a este aspeto. Outros autores apontam a existncia de diferenas significativas entre o gnero dos estudantes e os seus nveis de satisfao em cursos de e-learning (Lu & Chiou, 2010). Tal facto poder encontrar justificao no nmero de participantes de cada estudo ou mesmo no nmero de estudantes de cada grupo etrio em anlise, que varia consideravelmente entre estudos. De igual modo, fatores culturais podem atuar efetivamente como efeitos mediadores ou moderadores em tais anlises, pelo que comparaes entre estudos realizados em diferentes pases podem revelar-se incoerentes e falaciosas.

Pela anlise comparativa entre os resultados obtidos nos dois momentos do plano de investigao e procurando-se estudar, num terceiro momento, a relao entre os nveis de expetativas e de satisfao dos estudantes. Verificou-se que as dimenses design e currculo do curso, que respeitam organizao e estrutura geral do curso, se

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encontram fortemente correlacionadas, o que indica que as expetativas elevadas se mantiveram e traduziram em nveis de satisfao igualmente elevados. Esta relao verificou-se igualmente na dimenso contedos programticos, que como j foi referido, apresentou nveis tambm elevados e que encontraram correspondncia com as expetativas iniciais dos estudantes. O estudo em causa procurou ainda examinar a associao existente entre os nveis de satisfao dos estudantes e os seus resultados acadmicos obtidos. Neste ponto, foi possvel identificar correlaes moderadas em diferentes dimenses, sendo a dimenso Corpo docente/tutores aquela que apresentou valores correlacionais mais elevados. Os resultados revelam assim, o estabelecimento de uma relao positiva entre a dimenso docentes/tutores e os resultados acadmicos dos estudantes. Estes resultados reforam, uma vez mais, a importncia crucial que os docentes assumem no desenvolvimento de cursos em e-learning, com impacto que a sua atuao detem nos nveis de satisfao dos estudantes. Neste contexto, outros autores haviam j confirmado que o papel dos docentes/tutores se encontra relacionado com os resultados acadmicos dos estudantes e que algumas caractersticas, capacidades e aes tomadas contribuem mais fortemente para tal relao, nomeadamente, o feedback do instrutor (Eom, Wen & Ashill, 2006) e a interao que o instrutor estabelece com os estudantes (Mason & Weller, 2000; Sher, 2009) ao longo do curso. Bollinger e Martindale (2004) haviam j concluido que a satisfao motiva os estudantes, causando impacto favorvel no seu sucesso acadmico. Verificaram-se ainda correlaes positivas moderadas nas dimenses Coordenao e Metodologias de trabalho, permitindo concluir que tambm os nveis de satisfao relativos a estas dimenses se encontram relacionados com os resultados acadmicos evidenciados pelos estudantes. Este aspeto confirma a existncia de relao entre as variveis, como tinha j sido verificado por diferentes autores (Bollinger & Martindale, 2004; Eom, Wen & Ashill, 2006; Lee, Srinivasan, Lewis & Lopez, 2011; Mason & Weller, 2000; Palmer & Holt, 2008; Sher, 2009; Sun et al., 2008).

Pela anlise s respostas obtidas nas questes abertas que compunham o questionrio, foram ainda obtidos outros resultados relativos ao regime de desenvolvimento do curso e satisfao com as caractersticas especficas do elearning. Neste contexto, conclui-se que os estudantes ficaram satisfeitos com o regime de e-learning, evidenciando que voltariam a frequentar um curso nesta modalidade pela

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vantagem principal da flexibilidade de tempo, mas tambm pela decorrente possibilidade de conciliao com a vida familiar e profissional (uma vez que todos os participantes eram trabalhadores-estudantes), bem como pela autonomia e gesto individual da aprendizagem que proporciona. Estes fatores encontram semelhana com os motivos apresentados pelos estudantes no momento de levantamento de expetativas, verificando-se assim coerncia nas suas respostas. Tambm foi possvel encontrar sinalizadas outras vantagens do regime a distncia comparativamente ao regime presencial, destacando-se nestas a elevada exigncia do curso, que reflete um maior desenvolvimento de conhecimentos e competncias, a possibilidade de trabalho colaborativo e um maior acompanhamento, sendo mesmo referido que num curso presencial no teria o mesmo acompanhamento e organizao que este mestrado online permitiu. As vantagens da flexibilidade de tempo e espao j referidas foram novamente apontadas pelos estudantes aquando da comparao das vantagens com o regime presencial. O desenvolvimento geral do curso revelou-se satisfatrio para a maioria dos participantes, surgindo com maior grau de incidncia como justificao da determinao de que voltariam a inscrever-se no curso que frequentaram. Tambm a pertinncia e a utilidade dos contedos, assim como as temticas abordadas nas diferentes unidades curriculares contriburam para esta justificao. No entanto, houve indicao de um dos participantes de que seria necessrio efetuar melhorias, tendo mesmo evidenciado Sim, mas daqui a algum tempo, na esperana de que possam evoluir e melhorar. A introduo de sesses presenciais ao longo do curso aparece como elemento que no encontra consenso entre os participantes. Quando consideram importante a realizao destas sesses, referem essencialmente a necessidade de uma maior interao entre participantes e docentes, salientando, assim, a importncia que a dimenso relacional e social assume na educao a distncia. No entanto, quando indicam que no consideram importante a introduo de sesses presenciais ao longo do curso, justificam com o facto das sesses sncronas realizadas terem possibilitado, de forma eficaz essa interao, sinalizando que poderia revelar-se til a realizao de um maior nmero de sesses sncronas. Neste contexto, os estudantes referem explicitamente o sistema sncrono utilizado (Colibri), o que denota a importncia central dos sistemas tecnolgicos selecionados para suporte ao curso.

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Em tom conclusivo, foi possvel verificar que a larga maioria dos participantes recomendaria a outras pessoas o curso frequentado, o que, uma vez mais, aponta para um nvel de satisfao favorvel relativamente ao desenvolvimento do curso. De qualquer forma, apesar de revelados em menor escala, os aspetos menos positivos devero apresentar-se como aqueles que devero ser tidos em maior considerao para a implementao de aes de melhoria e aperfeioamento no curso em causa, bem como por iniciativas semelhantes a realizar no Ensino Superior. De igual modo, as sugestes apresentadas pelos estudantes devero ser tidas em especial considerao. Nestas, reala-se a garantia do feedback atempado pelos docentes/tutores. Apesar dos nveis mdios de satisfao relativos dimenso Corpo docente e tutores terem sido elevados, verificando-se mesmo que na anlise da generalidade das nove dimenses, esta apresentou os valores de satisfao mais elevados, ser necessrio continuar a investir e a aperfeioar as estratgias de moderao online, com maior realce na qualidade e regularidade do feedback atribudo aos estudantes. Quando o feedback s tarefas produzidas online no atempado ou de qualidade, estruturado em comentrios adequados, compreensivos, prticos e individualmente desenhados, constituindo-se como incentivos participao, pode causar uma influncia negativa sobre a satisfao dos estudantes (Palmer & Holt, 2008; Eom, Wen & Ashill 2006). Este com certeza um fator central na satisfao dos estudantes, traduzindo-se de forma direta na qualidade dos cursos desenvolvidos em elearning (Johnston, Killion & Oomen, 2005; Lee, Srinivasan, Trail, Lewis & Lopez, 2011; Malik, 2009; Schubert-Irastorza & Fabry, 2011). Alm disso, os estudantes apontaram mesmo numa das apreciaes gerais que notou-se uma grande ausncia de alguns professores nas cadeiras do segundo semestre, pelo que as questes relativas ao feedback dos docentes surgem assim como aspeto a ter em especial conta na procura de melhorias e na garantia de suporte e acompanhamento mais adequado aos estudantes. Outra sugesto apresentada com um grau elevado de incidncia corresponde diversificao dos contedos, tornando-os mais prticos, aplicveis e com menor carga terica. Esta sugesto refora a importncia que os estudantes atribuem aos contedos programticos, uma vez que a dimenso que os integra foi classificada com nveis mdios de satisfao elevados e, simultaneamente, constituram uma das principais ideias apresentadas como justificao da determinao em voltar a inscrever-se no curso frequentado. Assim, apesar dos contedos surgirem como aspeto positivo do

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desenvolvimento do curso, aparecem tambm mencionados como elemento onde considerar melhoria. A carga de trabalho exigida ao longo do curso, especificamente no 2 semestre apontada pelos estudantes como um fator constrangedor, com influncia negativa sobre as suas performances, sendo mesmo referido: Acho que houve um excesso de unidades curriculares a serem realizadas em simultneo (no 2 semestre). Esta situao no compatvel com os alunos que tambm trabalham, pois torna-se muito sobrecarregado o nvel de trabalho exigido. Esta razo diminui a qualidade das tarefas realizadas, bem como a prtica profissional. Este aspeto surge tambm como sugesto de melhoria a considerar (Diminuir a carga de trabalho exigida), devendo ser revista, na procura de um melhor ajustamento entre o tempo disponibilizado e o volume de carga exigido. Foram ainda apontadas outras sugestes, com menores graus de incidncia, mas igualmente teis de considerar e que se ligaram especificamente (a) a um maior investimento na aprendizagem de softwares informticos e educativos e ferramentas da Web 2.0, (b) melhoria do apoio dos servios acadmicos e (c) gesto articulada entre docentes das datas de entrega dos trabalhos, aumentando a flexibilidade nos prazos de entrega. Decorrentes das respostas a outras questes, mas com igual importncia de considerar como sugestes, refere-se ainda (a) o adequado planeamento e a organizada realizao das sesses sncronas, (b) a intensificao do apoio para esclarecimento de dvidas e (c) maior eficincia na produo de recursos de apoio, especificamente nos produtos desenvolvidos em formato vdeo. De forma geral, os estudantes teceram apreciaes que traduzem,

maioritariamente, satisfao relativamente ao curso frequentado, pelo que se destacam algumas: Este curso ultrapassou as minhas expectativas que j eram elevadas, Este mestrado revelou-se uma experincia extraordinrio e posso afirmar que influenciou completamente a minha prtica, enquanto professora, Toda a equipa est de parabns, desde a coordenao; os professores foram excecionais; a estrutura curricular revelou-se adequada e pertinente , Gostaria que existissem mais mestrados organizados de forma to competente quanto este foi.

CONCLUSES

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CONCLUSES

Analisam-se, neste momento e de forma reflexiva, os resultados encontrados e as implicaes destes resultantes, salientando-se os aspetos que se consideram mais relevantes na investigao desenvolvida.

A importncia da qualidade das iniciativas formativas uma preocupao fundamental em contexto educativo, com impacto indiscutvel no sucesso das aprendizagens dos estudantes e nos seus nveis de satisfao. O propsito central do presente estudo associa-se anlise da satisfao de estudantes do Ensino Superior relativamente ao curso frequentado em regime de e-learning, apurando-se os nveis de expetativas e de satisfao em cada uma das nove dimenses estruturantes: (a) dimenso design e currculo do curso, (b) dimenso coordenao, (c) dimenso corpo docente e tutores, (d) dimenso contedos programticos, (e) dimenso materiais disponibilizados, (f) dimenso metodologias de trabalho, (g) dimenso sistemas de avaliao, (h) dimenso servios de apoio e (i) dimenso infraestruturas tecnolgicas. A definio de tais dimenses partiu de uma reviso da literatura da rea que permitiu delinear pontoschave indicativos de qualidade de iniciativas de educao a distncia. Deste modo, a presente investigao possibilitou uma viso concreta das diferentes partes ou elementos que configuram a iniciativa em e-learning, permitindo uma viso evolutiva no sentido de uma anlise holstica e profunda. Assume-se a importncia de uma interpretao parcial dos resultados encontrados, por dimenso, sempre numa lgica integrada das mesmas. Na presente investigao, as nove dimenses analisadas entendem-se interligadas, ao completarem e concederem sentido totalidade do curso em estudo. Os resultados encontrados reforam a importncia de uma viso integrada das diferentes dimenses, ao apresentarem fortes e significativas correlaes entre si, ao nvel das expetativas e dos nveis de satisfao dos estudantes.

Em primeiro lugar, o estudo permitiu constatar que os estudantes apresentaram expetativas francamente favorveis relativamente s diferentes dimenses do curso em e-learning, elevando para altos patamares o seu desenvolvimento, com consequente impacto nos seus nveis de satisfao. Estes verificaram-se igualmente favorveis, no

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momento final do curso, pelo que se considera um resultado francamente positivo, indicador de uma igualmente positiva experincia vivenciada. Conclui-se, no entanto, que dentro do sentido geral favorvel expresso pelos estudantes, verificam-se variaes nas dimenses distinguidas, quer ao nvel das expetativas, quer dos nveis de satisfao, pelo que se efetua uma reflexo mais aprofundada sobre as mesmas. A dimenso Materiais disponibilizados (D5), que se associa qualidade, interesse e aplicabilidade dos materiais do curso salienta-se da anlise dos resultados decorrentes do presente estudo. Como a organizao e a disponibilizao de materiais formativos em cursos em e-learning diferem consideravelmente das iniciativas formativas presenciais, os estudantes expressaram elevadas expetativas quanto aos materiais disponibilizados no curso, demonstrando um elevado nvel de satisfao. Igualmente em relao satisfao dos estudantes, os resultados encontrados mostram um nvel elevado de satisfao com a dimenso Materiais disponibilizados, decorrente da anlise aos 93 indicadores que constituem cada uma das nove dimenses. Dessa anlise, foi possvel concluir que o indicador com nveis mdios de satisfao mais elevados corresponde particularmente a Preocupaes ticas e legais relativas utilizao de materiais (D5Item6). Este aspeto revela uma importncia crucial, na medida em que refora a necessidade de se continuar a apostar na disponibilizao de materiais teis, atuais, diversificados, de acesso e navegao simples e intuitiva e que, simultaneamente, se revelem atrativos, se revistam de riqueza grfica e interatividade e sejam capazes de suscitar e manter o interesse nos estudantes. Ao apresentarem tais caractersticas, assim como a garantia das questes ticas e legais associadas sua utilizao e ainda a articulao com os contedos e as atividades propostas, os materiais disponibilizados em iniciativas a distncia, podem promover um maior envolvimento dos estudantes no curso, contribuindo para o sucesso das suas aprendizagens, satisfao e resultados acadmicos obtidos. Alm disso, pela anlise dos resultados encontrados, verifica-se ainda que a dimenso Materiais disponibilizados se encontra fortemente correlacionada com a dimenso Corpo docente e tutores (D3), apurando-se a existncia de uma estreita ligao estre si, associada ao facto da disponibilizao e caractersticas dos materiais selecionados para o curso partir das estratgias e aes dos docentes. Neste contexto, os docentes e tutores detm um papel central na garantia da qualidade dos materiais

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disponibilizados aos alunos, pelo que este se revela um ponto de investimento que se quer contnuo em qualquer iniciativa de e-learning no Ensino Superior. Neste sentido, importa igualmente destacar a dimenso Corpo docente e tutores, atribuindo-lhe importncia crucial em iniciativas formativas a distncia, tal como acontece no ensino presencial. A dimenso Corpo docente e tutores (D3) a que apresenta maior nvel de satisfao, quando avaliada na sua generalidade pelos estudantes, o que significa que os estudantes manifestam elevados nveis de satisfao ao considerarem, de forma geral, as competncias, as aes e as estratgias adotadas pelos docentes e/ou tutores do curso, ao longo do seu desenvolvimento e dinamizao. As capacidades pedaggicas, cientficas e tecnolgicas dos docentes so fatores fundamentais no incremento da qualidade nas iniciativas formativas realizadas em regime de e-learning. O sucesso das aprendizagens dos estudantes online encontra-se associado s aes e metodologias adotadas pelos docentes, contribuindo

significativamente para a satisfao dos estudantes. Este facto surge com considervel regularidade na investigao da rea, sendo a qualidade dos docentes, apontada enquanto indicador na qualidade de iniciativas formativas em e-learning. Os resultados encontrados permitem verificar que ao nvel das expetativas dos estudantes a dimenso Corpo docente e tutores se encontra fortemente correlacionada com algumas dimenses, como: a dimenso Coordenao, a dimenso Materiais disponibilizados, a dimenso Servios de apoio e a dimenso Infraestruturas tecnolgicas. Deste aspeto, conclui-se que os estudantes associam o papel dos docentes e tutores com outros elementos centrais no desenvolvimento do curso. Igualmente na anlise dos nveis de satisfao se constatou a existncia de fortes correlaes entre a dimenso Corpo docente e tutores e a dimenso Metodologias de trabalho. Os estudantes identificam as formas como os contedos so trabalhados nas unidades curriculares, assim como as estratgias de dinamizao estabelecidas e as propostas de trabalho apresentadas, estando diretamente relacionadas com as aes dos docentes e tutores, pelo que o seu papel se apresenta em destaque na organizao e desenvolvimento de cursos online. Apesar dos nveis favorveis de satisfao dos estudantes relativamente generalidade da dimenso Corpo docente e tutores, os resultados encontrados permitem concluir que existem aspetos especficos que necessitam de ser mantidos e/ou

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reforados e outros melhorados, numa lgica de aperfeioamento da iniciativa em estudo, mas igualmente de iniciativas semelhantes, de e-learning no Ensino Superior. Destaca-se, assim, o papel positivo dos docentes e tutores relativamente ao aspeto da boa orientao e acompanhamento ao longo do curso, que levou mesmo estudantes a considera-lo motivo pelo qual voltariam a inscrever-se no curso frequentado em e-learning. Por se revelar um elemento francamente positivo, dever ser mantido e ampliado em iniciativas formativas a distncia. Ainda assim, os estudantes sentiram necessidade de salientar, sob a forma de sugesto, a garantia de feedback atempado pelos docentes e tutores, chegando mesmo a referir o sentimento de ausncia relativamente a alguns docentes em momentos especficos do desenvolvimento do curso. O feedback dos docentes em cursos a distncia largamente destacado em investigao na rea, pelo que apesar das reaes gerais favorveis ao desempenho dos docentes, se torna crucial elevar o investimento nas questes relativas qualidade do feedback e garantia de suporte e acompanhamento adequado e eficaz aos estudantes. Importa ainda realar que pelos resultados encontrados, verificou-se que a dimenso mais fortemente correlacionada com a varivel resultados acadmicos foi precisamente a Corpo docente e tutores, o que indica a existncia de relao entre os nveis de satisfao dos estudantes, relativos aos docentes e tutores que lecionaram no curso, e os resultados acadmicos obtidos. Este ponto vem reforar novamente a necessidade de aperfeioamento das estratgias de moderao online, com nfase na qualidade e regularidade do feedback atribudo aos estudantes. Desta ideia decorre uma outra necessidade ligada formao de professores na rea das TIC na educao, especificamente na moderao de cursos em e-learning. Docentes e tutores necessitam de uma maior especializao em questes de Pedagogia do e-learning. Atualmente, no Ensino Superior, um elevado nmero de docentes no rene ainda as competncias necessrias ao desenvolvimento de prticas de emoderao, possivelmente por se verificar ainda uma percentagem muito reduzida de oferta formativa para docentes na rea, por parte das Instituies do Ensino Superior e pela falta de obrigatoriedade de formao pedaggica para lecionar neste nvel de ensino. Sugere-se a aposta na formao de professores em TIC, no sentido de se promover a inovao dos processos pedaggicos e a adaptao de metodologias e prticas letivas s caractersticas do pblico atual e necessidade de alargamento a novos pblicos, garantindo assim a qualidade da oferta formativa no Ensino Superior.

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A preparao dos docentes e tutores um aspeto central na satisfao dos estudantes, traduzindo-se de forma direta na qualidade dos cursos desenvolvidos em elearning e nas aprendizagens dos estudantes, pelo que no deve ser descurada, devendo ser antes um aspeto de forte investimento no mbito de iniciativas em e-learning no Ensino Superior. Neste momento conclusivo destaca-se igualmente a dimenso Contedos programticos (D4) por apresentar o valor mdio mais elevado de satisfao dos estudantes, aquando da anlise individual de cada dimenso em estudo. Os estudantes mostraram-se francamente satisfeitos com as caractersticas e a organizao dos contedos programticos abordados no curso. Este foi igualmente um aspeto referido como motivo que levaria os estudantes a voltar a inscrever-se no curso que frequentaram, referindo-se em particular, a pertinncia e a utilidade dos contedos trabalhados no curso. Este facto demonstra o impacto de tal fator nos estudantes integrados em iniciativas de e-learning. Neste contexto, identifica-se a facilidade de acesso aos contedos como indicador com o qual os estudantes se manifestaram mais satisfeitos, na dimenso Contedos programticos. A garantia deste aspeto revela-se consideravelmente vantajosa, atendendo a que as formas de acesso aos contedos so premissas bsicas e fundamentais de garantir em cursos online, num contexto especfico onde o contacto presencial no existe e quaiquer formas de compensao, aos mais variados nveis, se tornam fulcrais. O impacto da dimenso Contedos programticos, no curso desenvolvido em e-learning, verifica-se igualmente pela forte associao com a dimenso Metodologias de trabalho (D6), ao nvel das expetativas dos estudantes. Esta ideia, consequente dos resultados encontrados no estudo, parece ser suportada pela anlise conceptual s caractersticas especficas de cada dimenso, uma vez que as metodologias adotadas pelos docentes e tutores permitem garantir a qualidade dos contedos trabalhados no curso. Relativamente aos nveis de satisfao, encontraram-se tambm fortes correlaes entre as dimenses Contedos programticos e Materiais disponibilizados, o que reflete, novamente, o vnculo entre as diferentes dimenses do curso. Neste caso especfico, depreende-se a necessidade de investimento na adequada articulao entre os materiais e os contedos, entendendo-se os primeiros enquanto elemento que operacionaliza e permite veicular os ltimos.

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Atendendo s sugestes apresentadas pelos estudantes, salienta-se a necessidade de diversificao dos contedos, tornando-os mais prticos, aplicveis e de menor pendor terico. Assim, apesar dos contedos surgirem como aspeto positivo do desenvolvimento do curso, aparecem tambm referidos como elemento onde considerar melhoria. Conclui-se, desta forma, que os contedos programticos trabalhados no curso so entendidos como um ponto forte na qualidade do seu desenvolvimento, afetando a experincia, o envolvimento e os nveis de satisfao dos estudantes, pelo que devem ser alvo de um maior investimento.

Como se tem concludo, refora-se que as dimenses distinguidas na presente investigao se encontram interligadas, sendo que o papel que cada uma desempenha individualmente revela impacto nas restantes, assim como na satisfao dos alunos e na qualidade do curso em e-learning. Encontram-se assim indcios da adequada composio estruturante que o framework selecionado/desenhado para o curso em causa revela, como produto orientador de desenvolvimento de cursos online. Nesta lgica, salienta-se que a dimenso Metodologias de trabalho apresenta correlaes fortes com as dimenses Coordenao, Corpo docente e tutores, Contedos programticos e Sistemas de avaliao. Esta dimenso associa-se, assim, ao papel desempenhado pelos docentes e tutores, no seguimento das orientaes gerais da coordenao do curso e forma de disponibilizao de materiais, de trabalhar os contedos e de avaliar as aprendizagens, garantindo princpios base indicativos de qualidade em iniciativas em elearning, como o envolvimento dos estudantes nas atividades e prticas do curso. Apesar dos nveis de satisfao dos estudantes se terem revelado favorveis, encontrou-se na dimenso Metodologias de trabalho o indicador com nvel de satisfao mais reduzido (ainda assim, moderado) e que corresponde ajustada distribuio do tempo para a realizao das atividades exigidas. Este aspeto dever ser tido em conta, com vista a efetuar-se melhorias em prximas edies do curso em estudo, bem como noutras iniciativas de e-learning no Ensino Superior. Deste modo, torna-se necessria uma adequada articulao dos tempos destinados realizao das tarefas propostas, procurando no sobrecarregar os estudantes, com vista a manter os seus nveis de envolvimento e motivao, garantindo igualmente maior solidez nas aprendizagens realizadas. A carga de trabalho exigida tambm um aspeto apontado pelos estudantes enquanto fator constrangedor da

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performance no curso online, sendo simultaneamente referida a sua diminuio, enquanto sugesto de melhoria a considerar. Outra questo que importa frisar a necessidade sentida pelos estudantes de uma gesto articulada entre docentes das datas de entrega dos trabalhos e ainda uma maior flexibilidade na definio dos prazos de entrega. Estes aspetos associam-se dimenso Metodologias de trabalho, mas tambm se relacionam com a importncia atribuda pelos estudantes questo do tempo em cursos realizados em e-learning, atendendo s caractersticas especficas do pblico que abarcam. Neste contexto, destaca-se a necessidade de melhor se determinar o tempo necessrio para a realizao das tarefas solicitadas, assim como a necessidade de uma gesto articulada entre os tempos atribudos s tarefas das diferentes unidades curriculares, fomentando um maior sucesso das iniciativas realizadas em e-learning.

Outro aspeto a destacar diz respeito ao facto dos estudantes terem atribudo dimenso Servios de Apoio (D8) os nveis de satisfao mais reduzidos, quer quando analisada na sua generalidade, quer quando avaliados individualmente os indicadores que a constituem. Nesta dimenso, o indicador correspondente ao servio centralizado de suporte manuteno da infraestrutura tecnolgica foi tambm o que obteve valores mais reduzidos de satisfao. Destes resultados, conclui-se que os estudantes consideraram que os sistemas de apoio disponibilizados ao longo do desenvolvimento do curso, nomeadamente ao nvel da resoluo de questes tcnicas, da progresso da aprendizagem e do desempenho dos servios acadmicos, bem como a articulao entre eles, poderiam ter-se revelado mais eficazes. A melhoria do apoio dos servios acadmicos foi ainda uma das sugestes de aperfeioamento apontadas pelos estudantes. Estes resultados encontrados devero ser considerados, tendo em vista a melhoria e o aperfeioamento dos servios de apoio, uma vez que a garantia do suporte acadmico e tcnico aos participantes desempenha um papel fundamental na qualidade de cursos a distncia. A dimenso Design e currculo do curso (D1) constitui o eixo central de articulao entre as diferentes dimenses do curso em e-learning, por corresponder sua organizao e estrutura geral, que prev a existncia de todas as restantes dimenses. Pelos resultados encontrados, decorrentes da anlise comparativa, verificouse que esta dimenso se encontra fortemente correlacionada ao nvel das expetativas e

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da satisfao, o que indica que as expetativas elevadas se mantiveram e traduziram em nveis de satisfao igualmente elevados, podendo concluir-se que a estrutura e a organizao geral do curso se podero manter. De igual modo, a dimenso Coordenao (D2) pode ser entendida de forma transversal ao curso. Esta corresponde ao desenvolvimento das funes e responsabilidades associadas a diversas vertentes, como: (a) seleo dos participantes de acordo com critrio bem definidos, (b) promoo da interdisciplinaridade e articulao entre docentes, tutores e tcnicos envolvidos na organizao e desenvolvimento do curso, (c) resoluo de situaes crticas e esclarecimento de questes de carcter
cientfico-pedaggico e administrativo, (d) mediao entre os estudantes e os servios

acadmicos, (e) acompanhamento, orientao e suporte aos estudantes em questes ligadas ao funcionamento da plataforma online e do curso; e (f) comunicao de informaes gerais e eventos relevantes. A dimenso Coordenao relaciona-se com todas as restantes, sendo que a prpria articulao entre dimenses parte das aes, diretrizes e incentivos da coordenao do curso, junto de todos os atores envolvidos. Dos resultados encontrados destaca-se a referncia explcita pelos estudantes de que o curso foi bem coordenado e a correlao verificada com a varivel resultados acadmicos. Esta uma dimenso onde importa investir, essencialmente, porque grande parte dos aspetos onde se verificaram necessidades de aperfeioamento, a partir dos resultados encontrados, passam por iniciativas a propor/estimular por parte da coordenao do curso.

As concluses apresentadas relativas s diferentes dimenses consideram-se relevantes na presente investigao, pelo que ganham destaque neste captulo. As ideias expostas relacionam-se com os objetivos de investigao definidos inicialmente, na medida em que permitiram atingi-los ao possibilitarem responder ao que se pretendeu conhecer e analisar. Assim, foram expostos os elementos mais relevantes decorrentes do conhecimento das expetativas e nveis de satisfao dos estudantes relativamente generalidade do curso frequentado em e-learning e s dimenses e indicadores que o constituem, numa lgica de garantia da qualidade da ao formativa concreta, assim como de outras semelhantes, de e-learning no Ensino Superior.

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Dos motivos que levaram os estudantes a frequentar o curso na modalidade de elearning, assim como os que os fariam repetir a experincia, resultaram tambm ideias implicativas para aes a implementar, no sentido de um aperfeioamento do desenvolvimento de iniciativas a distncia. A clarificao da forma como as diferentes dimenses se encontraram associadas e as relaes com os indicadores que as constituem permitiu igualmente encontrar resultados profcuos na determinao de implicaes e consequentes orientaes de melhoria de iniciativas em e-learning. Em consonncia com os objetivos de investigao definidos no presente estudo foram ainda encontrados resultados referentes a possveis relaes entre as expetativas e os nveis de satisfao dos estudantes e as variveis pessoais idade, sexo e experincia prvia em cursos a distncia. Com base na verificao de que as variveis pessoais em anlise no revelaram exercer efeitos estatisticamente significativos para cada uma das dimenses do curso, torna-se possvel conclui que, no caso especfico, a idade, o sexo e a experincia prvia no fez variar as expetativas e os nveis de satisfao dos estudantes no curso especfico realizado em e-learning. Na literatura encontram-se resultados semelhantes, mas tambm opostos, o que leva a sugerir a realizao de uma anlise similar em estudos que se venham a realizar na rea, acrescentando ainda, caso possvel, outras variveis que podero influenciar a performance e os resultados de aprendizagem dos estudantes envolvidos em iniciativas formativas online, como exemplo a motivao.

Neste mbito, e ainda que tenham sido apresentadas concluses relativamente s expetativas e nveis de satisfao dos estudantes numa iniciativa formativa em regime de e-learning, assim como aos motivos que os levariam a repetir a experincia de frequentar o curso nesta modalidade, e ainda no influncia encontrada em relao s variveis pessoais, assume-se a necessidade de se continuar a investir no desenvolvimento de investigao na rea. Encontram-se vantagens numa investigao que ultrapasse os limites da anlise generalizada e que invista no estudo dos elementos indicativos de qualidade em elearning, mas em relao a cada uma das unidades curriculares e/ou mdulos que constituem o curso, separadamente, uma vez que se prev, por um lado, a verificao de diferenas significativas e, por outro, que as aes de melhoria sejam especificamente mais direcionadas e, consequentemente, mais facilmente implementadas.

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Defendem-se ainda processos de investigao estruturados, profundos e continuados no tempo, que agreguem metodologias mistas de recolha e anlise de dados, que se projetem a nvel nacional ou internacional e que procurem definir linhas orientadoras de aes em iniciativas de educao a distncia, com vista qualidade das aprendizagens dos estudantes. Outros futuros estudos de investigao na rea ficariam enriquecidos com a anlise do impacto dos processos de e-learning nas competncias adquiridas pelos estudantes, assim como igualmente ganhariam vantagem, investigaes que integrassem questes inerentes ao prprio processo de aprendizagem, no se limitando aos resultados obtidos. Sugere-se igualmente o desenvolvimento de investigao cujo mtodo preveja o aperfeioamento durantes o decorrer do programa em e-learning, com possibilidade de melhoria contnua e permanente, o que no foi possvel realizar no presente estudo, essencialmente, devido a constrangimentos temporais. Ainda como sugesto de desenvolvimento para futuros trabalhos na rea, salienta-se a importncia de aperfeioamento dos instrumentos que estiveram na base da anlise efetuada na investigao que agora finda, bem como do Framework orientador que esteve subjacente conceo e ao desenvolvimento da oferta formativa em regimes a distncia. Neste contexto, seria produtivo associar os resultados aos processos concretos de qualidade de iniciativas formativas de e-learning no Ensino Superior, investindo na avaliao de parmetros, normas e critrios que creditem a qualidade das iniciativas. Ficam propostas algumas investigaes futuras, crendo-se ainda que outras se tenha conseguido estimularam.

Torna-se igualmente importante referir e assumir algumas limitaes inerentes ao trabalho de investigao desenvolvido, quer em relao ao design/plano de investigao, quer ao processo de recolha de dados e anlise dos resultados encontrados. Considerando o design/plano de investigao, parece importante salientar algumas limitaes decorrentes do mesmo, nomeadamente, no que respeita inteno de garantir a privacidade e o anonimato dos participantes no momento de recolha de dados. Desta forma, revelou-se impossvel associar cada um dos respondentes no

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primeiro momento de recolha de dados com as respetivas respostas apresentadas por cada um dos mesmos no segundo momento. De igual modo, encontram-se limitaes ao nvel da pr-testagem dos instrumentos aplicados (questionrio de expetativas e questionrio de satisfao) nos dois momentos de recolha de dados, com implicaes para as etapas de anlise e discusso dos resultados. As caractersticas especficas dos participantes,

essencialmente o facto de estes completarem a populao do estudo, no permitiu a formao de um grupo idntico para a realizao da pr-testagem dos instrumentos, pelo que esta no se concretizou. Ainda associada ao design/plano de investigao importa destacar a limitao inerente anlise genrica ao curso que se assumiu como objeto de estudo. A anlise das diferentes dimenses do curso luz das expetativas e nveis de satisfao dos estudantes encontra-se limitada pelo facto de existirem, na prtica, fortes variaes entre os aspetos especficos de cada uma das unidades curriculares que compe a totalidade do curso e que no foram consideradas na presente investigao.

Relativamente aos instrumentos utilizados na recolha de dados considera-se essencial destacar as limitaes do mtodo, uma vez que o inqurito poder apresentar alguns inconvenientes, como o recurso subjetividade dos indivduos, cuja opinio poder ser deliberadamente falsa, imprecisa, ou mesmo no traduzir o que realmente pretendem exprimir; ou ainda o facto de ser basicamente esttico, tendendo a fornecer uma imagem quase instantnea do problema, estando omissas as tendncias ou possveis mudanas estruturais. De acordo com esta questo, procurou-se tornar o instrumento menos rgido, optando-se pela incluso de questes de resposta aberta que permitiram recolher informao relevante para a investigao.

O nmero reduzido de participantes (N=33), por si s, no se traduz diretamente numa limitao do estudo, mas antes numa caraterstica, uma vez que este valor corresponde populao que se pretendeu abarcar, tendo em conta os objetivos de investigao definidos. No entanto, este valor levou a que inerentemente se tenham imposto limitaes nos processos de testagem validade, fiabilidade e sensibilidade dos instrumentos (questionrio de expetativas e questionrio de satisfao), bem como aos procedimentos estatsticos efetuados, atendendo a que o nmero de itens em anlise se

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revelou consideravelmente mais elevado, comparativamente com o nmero de participantes.

Apesar de apresentadas aquelas que se entendem como limitaes ao estudo, consideram-se atingidos os objetivos definidos e entende-se que com o mesmo se contribuiu favoravelmente para uma rea que, ainda que merecendo crescente ateno, assume ainda reduzida expresso no contexto de investigao produzido a nvel nacional.

A reflexo sobre os resultados encontrados revelou-se francamente profcua, ao permitir apresentar concluses capazes de contribuir para a posterior implementao de aes de aperfeioamento do processo de conceo e desenvolvimento de cursos em regime de e-learning. A anlise efetuada visa, desta forma, contribuir para um maior sucesso das prticas letivas em e-learning na Universidade de Lisboa, contribuindo igualmente, no por processos de generalizao mas de partilha das concluses encontradas e de aprendizagem com as mesmas, para a sua aplicao a outros contextos semelhantes, na rea do e-learning no Ensino Superior. Espera-se, igualmente, que esta investigao revele outros benefcios, nomeadamente, que sirva de impulso realizao de outros estudos na rea, com base nos resultados encontrados, nas questes que suscitou ou ainda pelas limitaes assumidas ou outras que lhe possam ser apontadas.

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LISTA DE ANEXOS

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LISTA DE ANEXOS

Anexo A: Parecer do Gabinete de Garantia da Qualidade da Universidade de Lisboa ao Framework orientador da conceo e desenvolvimento da oferta formativa em regimes a distncia Anexo B: E-mail de solicitao de preenchimento do questionrio de expetativas Anexo C: E-mails de solicitao de preenchimento do questionrio de satisfao Anexo D: Questionrio de expetativas verso final Anexo E: Questionrio de expetativas formato eletrnico Anexo F: Questionrio de Satisfao verso final) Anexo G: Questionrio de Satisfao formato eletrnico) Anexo H: Coeficientes de Alpha de Cronbach em cada indicador Anexo I: Mdia e Desvio-padro das expetativas globais e em cada dimenso do curso Anexo J: Coeficientes de correlao de Pearson para as dimenses da escala de expetativas Anexo K: Teste de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias para a varivel Grupo etrio Anexo L: Teste de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias das expetativas para a varivel Experincia prvia Anexo M: Teste no-paramtrico Kruskal-Wallis para anlise da influncia da varivel Experincia prvia nas expetativas dos estudantes Anexo N: Mdia e Desvio-padro dos nveis de satisfao global e em cada dimenso do curso Anexo O: Mdia e Desvio-padro dos nveis de satisfao geral e em cada dimenso do curso Anexo P: Mdia e Desvio-padro dos nveis de satisfao relativos aos indicadores do curso

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Anexo Q: Mdia e Desvio-padro dos nveis de satisfao nas dimenses contedos programticos (D4) e servios de apoio (D8) Anexo R: Coeficientes de correlao de Pearson para as dimenses da escala de satisfao Anexo S: Teste de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias dos nveis de satisfao para a varivel Grupo etrio Anexo T: Teste de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias dos nveis de satisfao para a varivel Gnero Anexo U: Coeficientes de correlao de Pearson para as dimenses dos nveis de expetativas e dos nveis de satisfao Anexo V: Coeficientes de correlao de Pearson para as dimenses dos nveis satisfao e a varivel Resultados acadmicos

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Anexo A
Parecer do Gabinete de Garantia da Qualidade da Universidade de Lisboa ao Framework orientador da concepo e desenvolvimento da oferta formativa em regimes a distncia

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Anexo B E-mail de solicitao de preenchimento do questionrio de expetativas

Car@s estudantes,

Agradecendo, uma vez mais, a vossa participao activa ao longo da semana de ambientao online que est prestes a terminar, solicito a todos o preenchimento de um breve questionrio relativo s vossas expectativas em relao ao curso que iniciaram (Mestrado TIC e Educao).

Trata-se de um questionrio curto, confidencial, que no pretende tomar muito do vosso tempo.

Podem aceder ao mesmo no seguinte endereo:

http://polldaddy.com/s/B6C2E1B77EA7E967

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Anexo C Lista de e-mails de solicitao de preenchimento do questionrio de satisfao online

Caro mestrando, Para a avaliao do curso de Mestrado TIC e Educao a distncia, ano lectivo 2010/2011, torna-se essencial obter a opinio dos estudantes quanto sua satisfao relativamente s diferentes dimenses do curso, pelo que extremamente importante que responda com a maior brevidade ao questionrio online: Questionrio de Satisfao O presente questionrio insere-se num projecto de investigao a desenvolver no Mestrado em TIC e Educao da Universidade de Lisboa. Pretende-se recolher dados para: (i) Caracterizar o grau de satisfao dos estudantes que frequentaram o ano curricular do curso de Mestrado TIC e Educao (em regime de e-learning ) no ano lectivo 2010/2011 ( ii ) Recolher informao que contribua para o aperfeioamento de diferentes dimenses do curso. As questes apresentadas no tm associadas respostas correctas ou incorrectas, pretendem apenas recolher opinies pessoais. Garantimos que os dados recolhidos sero tratados com respeito pelo anonimato e confidencialidade dos mesmos, reforando o facto da sua colaborao ser essencial para o prosseguimento da investigao. O preenchimento do instrumento levar aproximadamente 15 min. Agradecemos, desde j a sua colaborao. Para participar, clique no link abaixo: http://questionador.com/index.php?sid=38172&lang=pt

Ol a todos Reforamos o pedido de resposta ao Questionrio de satisfao relativo a este mestrado e que se encontra disponvel em http://questionador.com/index.php?sid=38172&lang=pt A vossa participao no mesmo fundamental. Obrigada a todos

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Caros estudantes Encontram-se na "recta final" do ano curricular do Mestrado TIC e Educao e de momento certamente bem mais aliviados da carga de trabalho dos ltimos tempos. Muitos parabns pela vossa participao e prestao neste curso! Aproveitamos para vos solicitar o preenchimento do questionrio de satisfao que pretende apurar as vossas consideraes em dimenses e aspectos fulcrais deste curso, no sentido de se proceder a melhorias e aperfeioamentos. Cremos que o vosso envolvimento na rea da educao vos caracteriza, entre outras, pela sensibilidade que apresentam relativamente a estas questes e importncia dos instrumentos de recolha de dados nos estudos de investigao, que tambm iro desenvolver j no prximo ano lectivo. Desta forma, solicitamos uma vez mais, que reservem alguns minutos e preencham o questionrio de satisfao na sua totalidade, uma vez que s assim se poder dar continuidade ao estudo em curso. Por favor, acedam atravs do seguinte endereo: http://questionador.com/index.php?sid=38172&lang=pt ou aceda aqui. Agradecemos a vossa ateno. [Aos alunos que j preencheram na totalidade e submeteram este questionrio, fica o nosso agradecimento pela contribuio fundamental, quer nesta investigao concreta, quer para a melhoria da oferta de formao a distncia na Universidade de Lisboa.] Com os melhores cumprimentos e votos de sucesso!

Boa tarde a todos Vimos, uma vez mais, solicitar aos estudantes que no preencheram na totalidade o questionrio de satisfao que o faam, se possvel, com alguma brevidade. No nos possvel considerar as respostas parciais aos questionrios, pelo que a recolha de dados se encontra comprometida por esta questo, colocando em causa o objectivo central do estudo: proceder a melhorias e aperfeioamentos da oferta formativa em e-learning, nomeadamente do mestrado TIC e Educao do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Desta forma, torna-se essencial que os alunos que no responderam a todas as questes, preencham o questionrio de satisfao atravs do URL: http://questionador.com/index.php?sid=38172&lang=pt Este um processo fundamental em qualquer estudo de investigao, o qual vos certamente sensvel, por se enquadrar na rea da educao e nos objectivos primordiais de cursos ps-graduados como os mestrados, pelo que acreditamos que estaro

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disponveis a colaborar, reservando alguns minutos e preenchendo o instrumento na sua totalidade. Agradecemos imenso a vossa disponibilidade e ateno. Por favor, acedam ao questionrio atravs do URL: http://questionador.com/index.php?sid=38172&lang=pt. Ser necessrio o seu preenchimento na TOTALIDADE. [Aos alunos que j preencheram na totalidade e submeteram este questionrio, fica o nosso agradecimento pela contribuio fundamental, quer nesta investigao concreta, quer para a melhoria da oferta de formao a distncia na Universidade de Lisboa.] Com os melhores cumprimentos e votos de sucesso!

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Anexo D Questionrio de Expetativas (verso final)

Questionrio de Expectativas

O presente questionrio insere-se no mbito da tese de dissertao do Mestrado TIC e Educao da Universidade de Lisboa. Pretende-se analisar as expectativas dos estudantes inscritos no Mestrado TIC e Educao a distncia a iniciar no ano lectivo 2010/2011, relativamente ao curso a frequentar, pelo que as questes seguintes no tm associadas respostas correctas ou incorrectas. A sua colaborao essencial, pelo que agradecemos que responda com veracidade totalidade das questes. Agradecemos, desde j, o seu contributo, garantindo que os dados recolhidos so annimos e estritamente confidenciais, sendo usados apenas para os fins anteriormente indicados.

Q1. Idade

Q2. Nacionalidade

Q3. Distrito de Residncia

Q4. Tem experincia na frequncia de cursos em e-learning (a distncia)? Se sim em que papel ou papis? no. Sim, enquanto aluno. Sim, enquanto professor/formador. Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador.

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Q5. Quais os motivos que o(a) levaram a inscrever-se no curso em regime a distncia?

Q6. Atendendo escala apresentada (de 1 a 7, sendo 1- Expectativas muito reduzidas e 7 Expectativas muito elevadas), classifique as suas expectativas relativamente a:
No sei/ no se aplica DESIGN DO CURSO (Refere-se organizao e estrutura geral do curso) INFRA-ESTRUTURAS TECNOLGICAS (Abrange as funcionalidades e caractersticas da plataforma de gesto de aprendizagem que fornece suporte ao curso) SERVIOS DE APOIO (Engloba as diferentes formas de apoio aos estudantes no desenvolvimento do curso, ao nvel da resoluo de questes tcnicas e relativas progresso da aprendizagem) COORDENAO (Refere-se ao cumprimento de funes e responsabilidades em matria de coordenao, nas suas diversas vertentes) CONTEDOS PROGRAMTICOS (Refere-se s caractersticas fundamentais dos contedos programticos abordados nas diferentes unidades curriculares) 1Expectativas muito reduzidas 234567Expectativas muito elevadas

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MATERIAIS DISPONIBILIZADOS (Relativa qualidade, interesse e aplicabilidade dos materiais disponibilizados no curso) METODOLOGIAS DE TRABALHO (Diz respeito s formas como os contedos so trabalhados nas unidades curriculares, s dinmicas criadas e s propostas de trabalho apresentadas) SISTEMAS DE AVALIAO (Refere-se ao rigor e pertinncia dos mtodos de avaliao aplicados e ao acompanhamento da progresso das aprendizagens dos estudantes) TUTORES (Engloba as diferentes competncias, aces e estratgias adoptadas pelos tutores no desenvolvimento e dinamizao do curso)

Muito obrigada pela sua colaborao!

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Anexo E Questionrio de Expetativas (formato eletrnico)

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Anexo F Questionrio de Satisfao (verso final)

Questionrio de Satisfao

O presente questionrio insere-se num projecto de investigao a desenvolver no Mestrado em TIC e Educao da Universidade de Lisboa. Pretende-se recolher dados para (i) caracterizar o grau de satisfao dos estudantes que frequentaram o ano curricular do curso de Mestrado TIC e Educao (em regime de e-learning) no ano lectivo 2010/2011 e, simultaneamente, (ii) recolher informao que contribua para o aperfeioamento de diferentes dimenses do curso. As questes apresentadas no tm associadas respostas correctas ou incorrectas, pretendem apenas recolher opinies pessoais. A sua colaborao essencial, pelo que agradecemos que responda com geral veracidade a cada uma das questes. Garantimos que os dados recolhidos sero tratados com respeito pelo anonimato e confidencialidade dos mesmos, sendo usados apenas para os fins anteriormente indicados. Agradecemos, desde j, a sua colaborao.

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Orientaes para preenchimento

As questes presentes no instrumento so referentes ao curso frequentado no seu sentido global e no diferenciao do trabalho especificamente desenvolvido em cada unidade curricular. No sentido de facilitar a compreenso das questes colocadas, explicitam-se alguns conceitos orientadores e pertinentes para resposta ao instrumento. Para a anlise da satisfao o instrumento considera 2 conceitos-chave: Apreciao geral: que se refere apreciao das diferentes dimenses do curso, na sua generalidade. Apreciao especfica: referente apreciao de cada um dos indicadores que compem cada uma das dimenses do curso em anlise. O questionrio composto por trs partes: Parte I: Informao Pessoal Parte II: Avaliao da satisfao do curso apreciao geral (dimenses) e apreciao especfica (indicadores) Parte III: Outras informaes

3 de 14 PARTE I Informao Pessoal


1- Data de Nascimento 2- Idade 3- Sexo 4- Nacionalidade 5- Distrito de Residncia 6- Concelho de Residncia 7- Formao Acadmica 8- Profisso _____/______/______ ______ ______ [Feminino] ______ [Masculino] ____________________________ ____________________________ ____________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

4 de 14 PARTE II Avaliao da satisfao do curso - apreciao geral (dimenses) e apreciao especfica (indicadores) Da listagem de aspectos centrais no desenvolvimento do curso que frequentou, expresse o seu grau de satisfao especfico - relativo aos indicadores que compem cada dimenso do curso e o seu grau de satisfao geral - relativo a cada dimenso. Considere a escala apresentada para o efeito: de 1 muito insatisfeito(a) a 5 muito satisfeito(a). A1) Expresse o seu grau de satisfao especfico quanto aos indicadores que compem a dimenso CURRCULO E DESIGN DO CURSO.
0 No se aplica 1.1- Articulao e coerncia no design do curso 1.2- Actualidade e sentido inovador do plano de estudo 1.3- Clareza na definio dos objectivos curriculares do curso 1.4- Adequao das estratgias de trabalho propostas aos objectivos do curso 1.5- Adequao dos recursos usados aos contedos trabalhados online 1.6- Promoo do desenvolvimento de diferentes tipos de competncias 1.7- Congruncia entre as diferentes unidades curriculares 1.8- Adequao da tecnologia e plataforma online utilizada no curso 1.9 Adequado volume geral de trabalho 1.10- Mecanismos de suporte administrativo, tcnico e pedaggico 1.11- Orientao para o envolvimento e sentido de comunidade entre os estudantes 1.12- Preocupao com questes de ordem legal e tica 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

5 de 14 A2) Expresse, agora, o seu grau de satisfao geral quanto dimenso CURRCULO E DESIGN DO CURSO: organizao e estrutura geral.
0 No se aplica CURRCULO E DESIGN DO CURSO 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

6 de 14 B1) Expresse o seu grau de satisfao especfico quanto aos indicadores que compem a dimenso COORDENAO.
0 No se aplica 2.1- Requisitos claros para a seleco dos estudantes 2.2- Processo de seleco de estudantes para integrao no curso 2.3- Nvel adequado de coordenao entre docentes, tutores e outros profissionais envolvidos. 2.4- Articulao de contedos e promoo de interdisciplinaridade 2.5- Orientao e suporte aos estudantes em questes de desenvolvimento do curso e de organizao da plataforma online 2.6- Esclarecimento de dvidas gerais relativamente ao curso, nomeadamente, ao nvel acadmico e administrativo 2.7- Mediao entre os estudantes e os servios acadmicos 2.8- Comunicao de informaes gerais e eventos relevantes 2.9- Resoluo de situaes crticas identificadas no desenvolvimento do curso 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

B2) Expresse, agora, o seu grau de satisfao geral quanto dimenso COORDENAO do curso, ou seja, o desenvolvimento das funes e responsabilidades associadas coordenao do curso nas suas diversas vertentes.
0 No se aplica COORDENAO 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

7 de 14 C1) Expresse o seu grau de satisfao especfico quanto aos indicadores que compem a dimenso CORPO DOCENTE E TUTORES.
0 No se aplica 3.1- Disponibilidade e acesso 3.2- Domnio cientfico e pedaggico sobre os contedos abordados 3.3- Grau de conforto na utilizao da plataforma e de outros sistemas de comunicao 3.4-Utilizao activa da plataforma e de outras aplicaes e ferramentas online 3.5- Coerncia e clarificao na definio de objectivos, tempos e tarefas 3.6- Capacidade de estmulo e moderao da participao 3.7-Capacidade de adaptao aos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes 3.8- Preocupao com o acompanhamento, feedback e sugesto de melhoria 3.9- Promoo e orientao do debate e partilha de ideias 3.10- Esclarecimento de dvidas e resposta s necessidades dos estudantes 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

C2) Expresse, agora, o seu grau de satisfao geral quanto dimenso CORPO DOCENTE E TUTORES a leccionar no curso considerado: competncias, aces e estratgias adoptadas pelos docentes e tutores no desenvolvimento e dinamizao do curso.
0 No se aplica CORPO DOCENTE E TUTORES 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

8 de 14 D1) Expresse o seu grau de satisfao especfico quanto aos indicadores que compem a dimenso CONTEDOS PROGRAMTICOS.
0 No se aplica 4.1- Organizao e sequncia lgica dos contedos do curso 4.2- Adequao dos contedos programticos aos objectivos do curso 4.3- Organizao modular dos contedos 4.4- Disponibilizao de contedos relevantes e actuais 4.5- Interesse dos contedos seleccionados 4.6- Facilidade de acesso aos contedos 4.7- Elevada abrangncia de contedos trabalhados nas diferentes unidades curriculares 4.8- Contedos ajustados aprendizagem online 4.9- Aplicabilidade e relevncia dos contedos trabalhados para a prtica profissional 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

D2) Expresse, agora, o seu grau de satisfao geral quanto dimenso CONTEDOS PROGRAMTICOS: caractersticas e organizao dos contedos programticos abordados nas diferentes unidades curriculares do curso.
0 No se aplica CONTEDOS PROGRAMTICOS 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

9 de 14 E1) Expresse o seu grau de satisfao especfico quanto aos indicadores que compem a dimenso MATERIAIS DISPONIBILIZADOS.
0 No se aplica 5.1- Atractividade e Interesse suscitado pelos materiais 5.2- Utilidade dos materiais 5.3- Acesso aos materiais 5.4- Navegao nos materiais disponibilizados 5.5- Reviso e actualizao dos materiais 5.6- Preocupaes ticas e legais relativas utilizao de materiais 5.7- Coerncia didcticocurricular com os contedos e as propostas de actividades 5.8- Riqueza grfica dos materiais 5.9- Diversidade dos formatos disponibilizados 5.10 Interactividade dos materiais 5.11- Acessibilidade (respeito pelas normas de garantia de acesso a estudantes com necessidades educativas especiais e/ou limitaes tcnicas) 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

E2) Expresse, agora, o seu grau de satisfao geral quanto dimenso MATERIAIS DISPONIBILIZADOS: qualidade, interesse e aplicabilidade dos materiais disponibilizados no curso.
0 No se aplica MATERIAIS DISPONIBILIZADOS 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

10 de 14 F1) Expresse o seu grau de satisfao especfico quanto aos indicadores que compem a dimenso METODOLOGIAS DE TRABALHO.
0 No se aplica 6.1- Adequada diversidade de metodologias de trabalho 6.2- Clareza e objectividade das propostas de trabalho 6.3- Seleco de metodologias facilitadoras da aprendizagem 6.4- Aplicabilidade prtica e utilidade das formas de trabalho desenvolvido no curso 6.5- Informao clara do tempo necessrio execuo de tarefas e prazos de realizao 6.6- Ajustada distribuio do tempo para a realizao das actividades exigidas 6.7- Frequncia e durao das sesses sncronas online 6.8- Estabelecimento de orientaes e regras de participao 6.9- Promoo do desenvolvimento de competncias cientficas 6.10- Promoo do desenvolvimento de literacia digital 6.11- Estimulo interaco entre docentes e estudantes 6.12- Estimulo interaco entre estudantes 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

F2) Expresse, agora, o seu grau de satisfao geral quanto dimenso METODOLOGIAS DE TRABALHO adoptadas: especificamente a forma como os contedos so trabalhados nas unidades curriculares, dinmicas criadas e propostas de trabalho apresentadas.
0 No se aplica METODOLOGIAS DE TRABALHO 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

11 de 14 G1) Expresse o seu grau de satisfao especfico quanto aos indicadores que compem a dimenso SISTEMAS DE AVALIAO.
0 No se aplica 7.1- Regimes de avaliao existentes (geral e alternativo) 7.2- Critrios de avaliao e ponderaes utilizados 7.3- Adequao dos regimes de avaliao aos objectivos do curso 7.4- Definio clara dos processos e elementos de avaliao 7.5- Recurso a diversas metodologias de avaliao (diagnstica, formativa, sumativa e auto-avaliao) 7.6- Disponibilizao de mecanismos de auto-avaliao 7.7- Momentos de avaliao flexveis e adequados 7.8-Feedback ajustado e atempado 7.9- Coerncia das formas de avaliao entre as diferentes unidades curriculares 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

G2) Expresse, agora, o seu grau de satisfao geral quanto dimenso SISTEMAS DE AVALIAO: rigor e pertinncia dos mtodos de avaliao aplicados e acompanhamento da progresso das aprendizagens dos estudantes
0 No se aplica SISTEMAS DE AVALIAO 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

12 de 14 H1) Expresse o seu grau de satisfao especfico quanto aos indicadores que compem a dimenso SERVIOS DE APOIO.
0 No se aplica 8.1- Acesso a sistemas de comunicao com os servios acadmicos 8.2- Acesso aos servios tcnicos 8.3- Eficcia dos processos de matrcula, inscries e pagamentos 8.4- Acesso a servios de apoio aprendizagem 8.5- Articulao entre as diferentes fontes de informao facultadas (site, plataforma, etc.) 8.6- Servio centralizado de suporte manuteno da infra-estrutura tecnolgica 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

H2) Expresse, agora, o seu grau de satisfao geral quanto dimenso SERVIOS DE APOIO: formas de apoio aos estudantes ao longo do desenvolvimento do curso, ao nvel da resoluo de questes tcnicas e relativas progresso da aprendizagem
0 No se aplica SERVIOS DE APOIO 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

13 de 14 I1) Expresse, agora, o seu grau de satisfao especfico quanto aos indicadores que compe a dimenso INFRA-ESTRUTURAS TECNOLGICAS.
0 No se aplica 9.1- Flexibilidade da plataforma LMS 9.2- Interactividade da plataforma LMS 9.3- Pertinncia e adequao dos sistemas e aplicaes tecnolgicas seleccionadas 9.4-Intuitividade da interface e usabilidade da plataforma LMS 9.5- Estabilidade, fiabilidade e robustez da plataforma LMS 9.6- Rapidez da plataforma online 9.7- Qualidade da plataforma LMS na gesto das actividades e disponibilizao de contedos 9.8- Aparncia dos espaos de suporte ao curso (plataforma LMS) 9.9- Diversidade de funcionalidades utilizadas na plataforma online 9.10- Integrao de webtools 2.0 9.11- Utilizao de sistemas de comunicao sncronos online (videoconferncia, ex. Colibri) 9.12- Utilizao de outros sistemas de comunicao sncronos e assncronos 9.13- Disponibilizao de tutoriais de apoio 9.14- Cumprimento de requisitos gerais de acessibilidade 9.15- Respeito pelas condies ticas e legais 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

I2) Expresse, agora, o seu grau de satisfao geral quanto dimenso INFRAESTRUTURAS TECNOLGICAS: funcionalidades e caractersticas da plataforma de gesto de aprendizagem que fornece suporte ao curso e outras ferramentas de comunicao complementares.
0 No se aplica INFRA-ESTRUTURAS TECNOLGICAS 1 Muito insatisfeito(a) 2 3 Mdio 4 5 Muito satisfeito(a)

14 de 14 PARTE III Outras informaes 1- Assinale a resposta que considera correcta e justifique.

a) Voltaria a frequentar um curso em regime de e-learning?


Sim No Justifique ________________________________________________________________

b) Considera que os resultados obtidos seriam diferentes com a frequncia do


mesmo curso em regime presencial? Sim No Justifique ________________________________________________________________

c) Voltaria a inscrever-se neste curso?


Sim No Se sim, em que regime? e-learning b-learning presencial Justifique ________________________________________________________________

d) Considerava til a realizao de algumas sesses presenciais ao longo do curso?


Sim No Justifique ________________________________________________________________ 2- Como tomou conhecimento da existncia do Mestrado que frequentou? Atravs de redes sociais Atravs de e-mail Atravs de folhetos informativos Por amigos e/ou familiares Por colegas de trabalho Outro 3- Recomendaria a outras pessoas este curso de Mestrado? 4- Expresse livremente a sua opinio ou enuncie sugestes. a) Caso tenha informao relevante a acrescentar, relativamente apreciao do curso, que no teve oportunidade de apresentar na resposta s questes anteriores, explicite-a agora, neste espao.

Muito obrigada pela sua colaborao!

1 de 4

Anexo G
Questionrio de Satisfao (formato eletrnico)

2 de 4

3 de 4

4 de 4

1 de 3

Anexo H Coeficientes de Alpha de Cronbach em cada indicador

Reliability Scale: all variables


Case Processing Summary N Cases Valid Excluded Total
a

% 31 2 33 93.9 6.1 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics Cronbach's Alpha Based on Cronbach's Alpha .991 Standardized Items .992 N of Items 93

Item-Total Statistics Scale Scale Mean if Item Deleted Curriculo_item1 Curriculo_item2 Curriculo_item3 Curriculo_item4 Curriculo_item5 Curriculo_item6 Curriculo_item7 Curriculo_item8 Curriculo_item9 Curriculo_item10 Curriculo_item11 Curriculo_item12 Coordenao_item1 344.68 344.45 344.35 344.77 344.68 344.45 344.87 344.52 345.68 345.06 344.77 344.32 344.35 Variance if Item Deleted 4549.692 4547.456 4516.703 4538.514 4536.826 4540.589 4538.649 4558.658 4558.359 4519.196 4523.314 4533.559 4570.703 Corrected Item-Total Correlation .697 .716 .851 .721 .719 .743 .673 .659 .579 .780 .740 .795 .585 Squared Multiple Correlation . . . . . . . . . . . . . Cronbach's Alpha if Item Deleted .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991

2 de 3

Coordenao_item2 Coordenao_item3 Coordenao_item4 Coordenao_item5 Coordenao_item6 Coordenao_item7 Coordenao_item8 Coordenao_item9 Docentes_Tutores_item1 Docentes_Tutores_item2 Docentes_Tutores_item3 Docentes_Tutores_item4 Docentes_Tutores_item5 Docentes_Tutores_item6 Docentes_Tutores_item7 Docentes_Tutores_item8 Docentes_Tutores_item9 Docentes_Tutores_item10 Contedos_item1 Contedos_item2 Contedos_item3 Contedos_item4 Contedos_item5 Contedos_item6 Contedos_item7 Contedos_item8 Contedos_item9 Materiais_item1 Materiais_item2 Materiais_item3 Materiais_item4 Materiais_item5 Materiais_item6 Materiais_item7 Materiais_item8 Materiais_item9 Materiais_item10 Materiais_item11 Metodologias_item1 Metodologias_item2 Metodologias_item3 Metodologias_item4 Metodologias_item5

344.29 344.74 344.90 344.81 344.77 345.16 344.32 344.90 344.23 344.10 344.35 344.42 344.58 344.58 344.55 344.87 344.39 344.48 344.42 344.42 344.48 344.26 344.42 344.13 344.42 344.55 344.55 344.52 344.32 344.10 344.19 344.35 343.90 344.19 344.71 344.52 344.84 345.68 344.55 344.55 344.61 344.77 344.81

4575.546 4542.998 4551.557 4517.761 4514.381 4517.206 4545.359 4539.424 4528.581 4523.757 4550.970 4551.052 4534.585 4526.785 4536.723 4541.716 4532.112 4505.525 4543.185 4521.652 4535.058 4527.265 4525.918 4552.383 4538.185 4520.589 4528.856 4532.125 4546.359 4548.757 4537.961 4538.303 4572.624 4531.295 4537.813 4517.991 4537.006 4574.692 4528.856 4515.523 4539.712 4523.247 4547.561

.651 .689 .729 .776 .823 .631 .797 .712 .895 .857 .807 .809 .752 .841 .837 .720 .838 .885 .799 .874 .840 .883 .873 .763 .843 .838 .804 .818 .752 .786 .771 .771 .688 .794 .759 .839 .706 .226 .867 .823 .828 .837 .701

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .992 .991 .991 .991 .991 .991

3 de 3

Metodologias_item6 Metodologias_item7 Metodologias_item8 Metodologias_item9 Metodologias_item10 Metodologias_item11 Metodologias_item12 Avaliao_item1 Avaliao_item2 Avaliao_item3 Avaliao_item4 Avaliao_item5 Avaliao_item6 Avaliao_item7 Avaliao_item8 Avaliao_item9 Servios_Apoio_item1 Servios_Apoio_item2 Servios_Apoio_item3 Servios_Apoio_item4 Servios_Apoio_item5 Servios_Apoio_item6 Infraestruturas_item1 Infraestruturas_item2 Infraestruturas_item3 Infraestruturas_item4 Infraestruturas_item5 Infraestruturas_item6 Infraestruturas_item7 Infraestruturas_item8 Infraestruturas_item9 Infraestruturas_item10 Infraestruturas_item11 Infraestruturas_item12 Infraestruturas_item13 Infraestruturas_item14 Infraestruturas_item15

345.81 345.03 344.39 344.48 344.39 344.58 344.39 344.52 344.42 344.42 344.35 344.77 344.87 344.68 345.03 344.90 345.26 345.42 345.13 345.16 344.97 345.52 344.29 344.39 344.35 344.23 344.52 344.32 344.23 344.48 344.52 344.74 344.71 344.45 344.61 344.52 344.13

4545.028 4552.632 4546.445 4547.658 4517.112 4516.985 4511.245 4535.258 4544.585 4538.518 4543.170 4569.114 4554.649 4522.959 4534.099 4544.224 4555.665 4576.718 4540.449 4548.206 4515.432 4521.991 4548.280 4536.645 4536.703 4519.914 4538.391 4504.759 4530.314 4536.258 4506.391 4523.465 4536.813 4557.723 4547.045 4518.791 4543.116

.537 .646 .828 .767 .811 .857 .828 .825 .826 .840 .836 .681 .643 .772 .675 .634 .580 .310 .531 .708 .842 .578 .836 .743 .896 .894 .739 .849 .880 .766 .870 .762 .693 .631 .702 .861 .850

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991 .991

1 de 1

Anexo I Mdia e Desvio-padro das Expetativas globais e em cada dimenso do curso

Descriptives

Descriptive Statistics N media_global_expectativa Valid N (listwise) 33 33 Minimum 3.56 Maximum 7.00 Mean 6.0606 Std. Deviation .91965

Descriptive Statistics N ExpDesign ExpInfraestruturas ExpServiosApoio ExpCoordenao ExpContedos ExpMateriais ExpMetodologias ExpSistemasAvaliao ExpTutores Valid N (listwise) 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Minimum 0 4 4 4 0 4 0 0 0 Maximum 7 7 7 7 7 7 7 7 7 Mean 5.55 6.06 6.12 6.30 6.12 6.36 6.12 5.64 6.27 Std. Deviation 1.734 .933 .927 .883 1.409 .783 1.495 2.074 1.420

1 de 2

Anexo J Coeficientes de correlao de Pearson para as dimenses da escala de expetativas

Correlations

ExpDesign ExpDesign Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpCoordenao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpTutores Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpContedos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpMateriais Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpMetodologias Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpSistemasAvaliao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpServiosApoio Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpInfraestruturas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 33 .195 .277 33 .166 .355 33 .010 .954 33 .195 .278 33 .106 .556 33 .126 .483 33 .191 .287 33 .249 .162 33 1

ExpCoordenao .195 .277 33 1

ExpTutores .166 .355 33 .829


**

ExpContedos .010 .954 33 .396


*

.000 33 .829
**

.022 33 .436
*

33 1

.000 33 .396
*

.011 33 .436
*

33 1

.022 33 .784
**

.011 33 .723
**

33 .440
*

.000 33 .658
**

.000 33 .646
**

.010 33 .839
**

.000 33 .420
*

.000 33 .480
**

.000 33 .518
**

.015 33 .755
**

.005 33 .591
**

.002 33 .275 .121 33 .279 .115 33

.000 33 .811
**

.000 33 .742
**

.000 33

.000 33

2 de 2

ExpSistemas ExpMateriais ExpDesign Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpCoordenao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpTutores Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpContedos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpMateriais Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpMetodologias Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpSistemas Avaliao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpServiosApoio Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpInfraestruturas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

ExpServio sApoio .191

ExpInfra estruturas .249

ExpMetodologias .106

Avaliao .126

.195

.278 33 .784
**

.556 33 .658
**

.483 33 .420
*

.287 33 .755
**

.162 33 .811
**

.000 33 .723
**

.000 33 .646
**

.015 33 .480
**

.000 33 .591
**

.000 33 .742
**

.000 33 .440
*

.000 33 .839
**

.005 33 .518
**

.000 33 .275

.000 33 .279

.010 33 1

.000 33 .575
**

.002 33 .276

.121 33 .712
**

.115 33 .695
**

.000 33 .575
**

.120 33 .690
**

.000 33 .485
**

.000 33 .532
**

33 1

.000 33 .276 33 .690


**

.000 33 1

.004 33 .414
*

.001 33 .318

.120 33 .712
**

.000 33 .485
**

.017 33 .414
*

.071 33 .749
**

33 1

.000 33 .695
**

.004 33 .532
**

.017 33 .318 33 .749


**

.000 33 1

.000 33

.001 33

.071 33

.000 33 33

1 de 2

Anexo K Teste de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias das expetativas para a varivel Grupo etrio

grupo_etario

Shapiro-Wilk grupo_etario ExpDesign menor ou igual a 35 anos maior de 35 anos ExpCoordenao menor ou igual a 35 anos maior de 35 anos ExpTutores menor ou igual a 35 anos maior de 35 anos ExpContedos menor ou igual a 35 anos maior de 35 anos ExpMateriais menor ou igual a 35 anos maior de 35 anos ExpMetodologias menor ou igual a 35 anos maior de 35 anos ExpSistemas Avaliao ExpServiosApoio menor ou igual a 35 anos maior de 35 anos menor ou igual a 35 anos maior de 35 anos ExpInfraestruturas menor ou igual a 35 anos Statistic .691 .721 .756 .745 .705 .549 .704 .724 .756 .746 .583 .735 .669 .686 .821 .792 .844 .815 df 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 13 20 Sig. .000 .000 .002 .000 .001 .000 .001 .000 .002 .000 .000 .000 .000 .000 .012 .001 .024 .001

maior de 35 anos a. Lilliefors Significance Correction

Test of Homogeneity of Variance

Levene Statistic ExpDesign Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean .272 .418 .000 .000

df1 1 1 1

df2 31 31 28.124

Sig. .523 1.000 1.000

31

.606

2 de 2

ExpCoordenao

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.236 .299 .299

1 1 1

31 31 29.972

.630 .589 .589

.248 .554 .130 .130

1 1 1 1

31 31 31 25.954

.622 .462 .721 .722

ExpTutores

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.275 4.265 2.364 2.364

1 1 1 1

31 31 31 22.412

.604 .047 .134 .138

ExpContedos

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

2.833 .007 .025 .025

1 1 1 1

31 31 31 25.685

.102 .933 .875 .875

ExpMateriais

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.004 .834 .137 .137

1 1 1 1

31 31 31 24.168

.951 .368 .714 .714

ExpMetodologias

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.552 .324 .106 .106

1 1 1 1

31 31 31 30.669

.463 .573 .746 .746

ExpSistemasAvaliao

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.289 .080 .033 .033

1 1 1 1

31 31 31 29.194

.595 .780 .857 .857

ExpServiosApoio

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.014 .040 .033 .033

1 1 1 1

31 31 31 30.890

.907 .843 .857 .857

ExpInfraestruturas

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.036

31

.852

1 de 3

Anexo L Teste de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias das expetativas para a varivel Experincia prvia

Experincia prvia
Tests of Normality

Shapiro-Wilk Experincia ExpDesign No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador ExpCoordenao No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador ExpTutores No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador ExpContedos No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador ExpMateriais No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador ExpMetodologias No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador ExpSistemasAvaliao No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador .736 .666 .710 13 11 9 .001 .000 .002 .659 .662 .637 13 11 9 .000 .000 .000 .812 .703 .617 13 11 9 .010 .001 .000 .627 .751 .684 13 11 9 .000 .002 .001 .753 .515 .637 13 11 9 .002 .000 .000 .812 .703 .637 13 11 9 .010 .001 .000 Statistic .917 .786 .677 df 13 11 9 Sig. .227 .006 .001

2 de 3

ExpServiosApoio

No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador

.770 .822 .805

13 11 9

.003 .018 .024

ExpInfraestruturas

No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador

.857 .742 .853

13 11 9

.035 .002 .081

Test of Homogeneity of Variance (Levene)

Levene Statistic ExpDesign Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean ExpCoordenao Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean ExpTutores Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean ExpContedos Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean ExpMateriais Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean .903 .590 .919 .616 .616 .635 .820 .823 .823 .023 1.134 .151 .151 5.453 .074 .026 .026 6.776 1.166 1.166

df1 2 2 2

df2 30 30 12.054

Sig. .004 .325 .344

2 2 2 2

30 30 30 23.806

.010 .928 .975 .975

2 2 2 2

30 30 30 18.577

.977 .335 .860 .861

2 2 2 2

30 30 30 20.022

.537 .450 .449 .453

2 2 2 2

30 30 30 21.599

.560 .410 .547 .549

30

.416

3 de 3

ExpMetodologias

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.626 .618 .618

2 2 2

30 30 27.542

.541 .546 .546

.430 1.613 .807 .807

2 2 2 2

30 30 30 25.513

.655 .216 .456 .457

ExpSistemasAvaliao

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

1.306 1.100 .821 .821

2 2 2 2

30 30 30 25.400

.286 .346 .450 .452

ExpServiosApoio

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.840 .229 .343 .343

2 2 2 2

30 30 30 29.391

.442 .796 .712 .712

ExpInfraestruturas

Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.220

30

.804

1 de 3

Anexo M Teste no-paramtrico Kruskal-Wallis para anlise da influncia da varivel experincia prvia nas expetativas dos estudantes

NPar Tests

Kruskal-Wallis Test

Ranks Experincia media_global_expectativa No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total ExpDesign No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total ExpCoordenao No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total ExpTutores No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total 33 33 13 11 9 15.69 18.05 17.61 33 13 11 9 14.77 17.77 19.28 33 13 11 9 14.85 21.86 14.17 N 13 11 9 Mean Rank 14.92 18.68 17.94

2 de 3

ExpContedos

No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total

13 11 9

15.92 16.00 19.78

33 13 11 9 14.35 17.55 20.17

ExpMateriais

No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total

33 13 11 9 14.96 17.95 18.78

ExpMetodologias

No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total

33 13 11 9 15.00 17.27 19.56

ExpSistemasAvaliao

No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total

33 13 11 9 16.04 16.86 18.56

ExpServiosApoio

No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total

33 13 11 9 16.46 18.09 16.44

ExpInfraestruturas

No Sim, enquanto aluno Sim, tanto como aluno como enquanto professor/formador Total

33

3 de 3
Test Statistics
b, c

Media global expectativa Chi-Square df Asymp. Sig. Monte Carlo Sig. Sig. 99% Confidence Interval Lower Bound Upper Exp Design

Exp Coordenao

Exp Tutores

Exp Contedos

1.026 2 .599 .599


a

4.666 2 .097 .096


a

1.527 2 .466 .483


a

.549 2 .760 .768


a

1.223 2 .542 .564


a

.587

.089

.470

.757

.551

.612

.104

.495

.778

.576

Bound a. Based on 10000 sampled tables with starting seed 2000000. b. Kruskal Wallis Test c. Grouping Variable: Experincia

Test Statistics
Exp Materiais Chi-Square df Asymp. Sig. Monte Carlo Sig. Sig. 99% Confidence Interval Lower Bound Upper Exp Metodologias Exp Sistemas Avaliao

b, c

Exp Servios Apoio

Exp Infra estruturas

2.428 2 .297 .310


a

1.239 2 .538 .541


a

1.360 2 .507 .520


a

.422 2 .810 .805


a

.240 2 .887 .873


a

.298

.528

.507

.795

.864

.322

.554

.532

.815

.881

Bound a. Based on 10000 sampled tables with starting seed 2000000. b. Kruskal Wallis Test c. Grouping Variable: Experincia

1 de 1

Anexo N Mdia e Desvio-padro dos nveis de Satisfao global e em cada dimenso do curso

Descriptives

Descriptive Statistics N media_total_medias_dimen soes Valid N (listwise) 31 31 Minimum 1.34 Maximum 4.73 Mean 3.7115 Std. Deviation .72862

Descriptive Statistics N media_curriculo media_coordenao media_docentes media_conteudos media_materiais media_metodologias media_avaliacao media_servicos_apoio media_infraestruturas Valid N (listwise) 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 Minimum 1.25 1.56 1.40 1.33 1.27 1.25 1.44 1.00 1.53 Maximum 4.75 4.89 5.00 5.00 5.00 4.83 4.89 5.00 5.00 Mean 3.6371 3.6595 3.9000 3.9498 3.8710 3.6586 3.6918 3.1129 3.9226 Std. Deviation .78603 .78354 .81158 .82294 .79280 .79738 .76320 .97600 .79668

1 de 1

Anexo O Mdia e Desvio-padro dos nveis de Satisfao geral e em cada dimenso do curso

Descriptives

Descriptive Statistics N media_dimensoes_gerais Valid N (listwise) 31 31 Minimum 1.11 Maximum 5.00 Mean 3.7706 Std. Deviation .80887

Descriptive Statistics N CURRCULO_Geral COORDENAO_Geral DOCENTE_TUTORES_Ger al CONTEDOS_Geral MATERIAIS_Geral METODOLOGIAS_Geral AVALIAO_Geral SERVIOS DE APOIO_Geral INFRAESTRUTURAS_geral Valid N (listwise) 31 31 1 5 3.87 .922 31 31 31 31 31 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 3.90 4.00 3.77 3.74 3.10 .944 .966 .920 .855 1.076 31 31 31 Minimum 1 2 1 Maximum 5 5 5 Mean 3.81 3.71 4.03 Std. Deviation .910 .902 .912

1 de 3

Anexo P Mdia e Desvio-padro dos nveis de Satisfao relativos aos indicadores do curso

Descriptives

Descriptive Statistics
Std. Deviation Statistic

N Statistic Curriculo_item1 Curriculo_item2 Curriculo_item3 Curriculo_item4 Curriculo_item5 Curriculo_item6 Curriculo_item7 Curriculo_item8 Curriculo_item9 Curriculo_item10 Curriculo_item11 Curriculo_item12 Coordenao_item1 Coordenao_item2 Coordenao_item3 Coordenao_item4 Coordenao_item5 Coordenao_item6 Coordenao_item7 Coordenao_item8 Coordenao_item9 Docentes_Tutores_item1 Docentes_Tutores_item2 Docentes_Tutores_item3 Docentes_Tutores_item4 Docentes_Tutores_item5 Docentes_Tutores_item6 Docentes_Tutores_item7 Docentes_Tutores_item8

Minimum Statistic

Maximum Statistic

Mean Statistic

Skewness Statistic Std. Error

Kurtosis Statistic

Std. Error .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821

31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31

1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 0 2 1 2 1 2 2 1 1 1 1

5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

3.68 3.90 4.00 3.58 3.68 3.90 3.48 3.84 2.68 3.29 3.58 4.03 4.00 4.06 3.61 3.45 3.55 3.58 3.19 4.03 3.45 4.13 4.26 4.00 3.94 3.77 3.77 3.81 3.48

.909 .908 1.033 .992 1.013 .944 1.061 .860 .979 1.101 1.119 .948 .816 .680 .989 .850 1.121 1.089 1.376 .836 .995 .885 .965 .775 .772 .990 .956 .873 .962

-.711 -.372 -1.164 -.566 -.726 -1.070 -.762 -.343 -.422 -.626 -.750 -.569 -.393 -.079 -1.109 -.709 -.813 -.718 -.700 -.795 -.835 -.883 -1.513 -.460 -.351 -.833 -.737 -.886 -.432

.421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421

1.265 -.649 1.256 .234 .356 1.799 .320 -.382 -.698 -.014 .132 -.675 -.393 -.690 1.621 1.219 .047 .356 -.457 .555 .838 .297 2.784 .068 -.068 .800 .975 2.158 .256

2 de 3

Docentes_Tutores_item9 Docentes_Tutores_item10 Contedos_item1 Contedos_item2 Contedos_item3 Contedos_item4 Contedos_item5 Contedos_item6 Contedos_item7 Contedos_item8 Contedos_item9 Materiais_item1 Materiais_item2 Materiais_item3 Materiais_item4 Materiais_item5 Materiais_item6 Materiais_item7 Materiais_item8 Materiais_item9 Materiais_item10 Materiais_item11 Metodologias_item1 Metodologias_item2 Metodologias_item3 Metodologias_item4 Metodologias_item5 Metodologias_item6 Metodologias_item7 Metodologias_item8 Metodologias_item9 Metodologias_item10 Metodologias_item11 Metodologias_item12 Avaliao_item1 Avaliao_item2 Avaliao_item3 Avaliao_item4 Avaliao_item5 Avaliao_item6 Avaliao_item7 Avaliao_item8 Avaliao_item9

31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31

2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 3 1 1 1 1 0 1 1 1 1 2 0 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

3.97 3.87 3.94 3.94 3.87 4.10 3.94 4.23 3.94 3.81 3.81 3.84 4.03 4.26 4.16 4.00 4.45 4.16 3.65 3.84 3.52 2.68 3.81 3.81 3.74 3.58 3.55 2.55 3.32 3.97 3.87 3.97 3.77 3.97 3.84 3.94 3.94 4.00 3.58 3.48 3.68 3.32 3.45

.912 1.088 .854 .964 .885 .908 .929 .805 .854 1.014 .980 .934 .875 .815 .934 .931 .675 .969 .950 1.036 1.029 1.887 .910 1.078 .855 .992 .925 1.234 .945 .795 .846 1.080 1.023 1.110 .898 .814 .854 .816 .720 .926 1.077 1.107 1.060

-.215 -1.058 -1.246 -1.058 -.969 -.772 -1.201 -.856 -1.246 -.611 -.719 -.707 -.384 -.919 -1.389 -1.060 -.855 -1.282 -.696 -.618 -.243 -.454 -.726 -.784 -.826 -1.004 -.016 -.517 -.463 -.366 -.448 -.782 -.710 -.871 -.844 -.274 -.215 -.393 .272 -.353 -1.008 -.384 -.853

.421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421

-1.194 1.237 3.405 1.603 2.252 -.091 2.282 .395 3.405 .343 .762 1.186 -.839 .393 2.840 1.988 -.325 2.103 .780 .194 -.184 -1.227 1.456 .141 2.170 1.404 -.732 -.698 -.100 -.247 -.156 .128 .388 .120 1.817 -.500 -.836 -.393 -.231 .568 .869 -.410 .196

.821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821

3 de 3

Servios_Apoio_item1 Servios_Apoio_item2 Servios_Apoio_item3 Servios_Apoio_item4 Servios_Apoio_item5 Servios_Apoio_item6 Infraestruturas_item1 Infraestruturas_item2 Infraestruturas_item3 Infraestruturas_item4 Infraestruturas_item5 Infraestruturas_item6 Infraestruturas_item7 Infraestruturas_item8 Infraestruturas_item9 Infraestruturas_item10 Infraestruturas_item11 Infraestruturas_item12 Infraestruturas_item13 Infraestruturas_item14 Infraestruturas_item15 Valid N (listwise)

31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31

1 0 1 1 1 0 3 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 0 2

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

3.10 2.94 3.23 3.19 3.39 2.84 4.06 3.97 4.00 4.13 3.84 4.03 4.13 3.87 3.84 3.61 3.65 3.90 3.74 3.84 4.23

1.012 1.365 1.309 .910 1.054 1.440 .772 .983 .816 .957 .969 1.140 .885 .957 1.098 1.086 1.050 .908 .930 1.003 .805

.415 -.297 -.162 -.409 -.320 -.415 -.114 -.834 -.393 -1.248 -1.065 -1.222 -.574 -.459 -.628 -.812 -.504 -1.230 -1.037 -1.774 -.856

.421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421 .421

-.037 -.071 -.852 -.291 -.570 -.304 -1.267 .953 -.393 2.162 1.425 1.244 -.706 -.636 -.184 .498 -.105 2.535 1.544 6.076 .395

.821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821 .821

1 de 2

Anexo Q Mdia e Desvio-padro dos nveis de Satisfao nas dimenses contedos programticos (D4) e servios de apoio (D8)

Descriptives

Descriptive Statistics

Std. N Statistic Contedos_ item1 Contedos_ item2 Contedos_ item3 Contedos_ item4 Contedos_ item5 Contedos_ item6 Contedos_ item7 Contedos_ item8 Contedos_ item9 Valid N (listwise) 31 31 1 5 3.81 .980 -.719 .421 .762 .821 31 1 5 3.81 1.014 -.611 .421 .343 .821 31 1 5 3.94 .854 -1.246 .421 3.405 .821 31 2 5 4.23 .805 -.856 .421 .395 .821 31 1 5 3.94 .929 -1.201 .421 2.282 .821 31 2 5 4.10 .908 -.772 .421 -.091 .821 31 1 5 3.87 .885 -.969 .421 2.252 .821 31 1 5 3.94 .964 -1.058 .421 1.603 .821 31 Minimum Statistic 1 Maximum Statistic 5 Mean Statistic 3.94 Deviation Statistic .854 Skewness Statistic -1.246 Std. Error .421 Kurtosis Statistic 3.405 Std. Error .821

2 de 2

Descriptive Statistics

Std. N Statistic Servios_Apoio _item1 Servios_Apoio _item2 Servios_Apoio _item3 Servios_Apoio _item4 Servios_Apoio _item5 Servios_Apoio _item6 Valid N (listwise) 31 31 0 5 2.84 1.440 -.415 .421 -.304 .821 31 1 5 3.39 1.054 -.320 .421 -.570 .821 31 1 5 3.19 .910 -.409 .421 -.291 .821 31 1 5 3.23 1.309 -.162 .421 -.852 .821 31 0 5 2.94 1.365 -.297 .421 -.071 .821 31 Minimum Statistic 1 Maximum Statistic 5 Mean Statistic 3.10 Deviation Statistic 1.012 Skewness Statistic .415 Std. Error .421 Kurtosis Statistic -.037 Std. Error .821

1 de 2

Anexo R Coeficientes de correlao de Pearson para as dimenses da escala de satisfao

Correlations

Media currculo media_curriculo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_coordenao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_docentes Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_conteudos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_materiais Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_metodologias Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_avaliacao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_servicos_apoio Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_infraestruturas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Media coordenao .850


**

Media docentes .809


**

Media contedos .842


**

Media materiais .783


**

.000 31 .850
**

.000 31 .805
**

.000 31 .787
**

.000 31 .673
**

31 1

.000 31 .809
**

.000 31 .805
**

.000 31 .886
**

.000 31 .806
**

31 1

.000 31 .842
**

.000 31 .787
**

.000 31 .886
**

.000 31 .910
**

31 1

.000 31 .783
**

.000 31 .673
**

.000 31 .806
**

.000 31 .910
**

31 1

.000 31 .838
**

.000 31 .854
**

.000 31 .930
**

.000 31 .884
**

31 .776
**

.000 31 .841
**

.000 31 .768
**

.000 31 .811
**

.000 31 .783
**

.000 31 .753
**

.000 31 .620
**

.000 31 .682
**

.000 31 .636
**

.000 31 .504
**

.000 31 .390
*

.000 31 .848
**

.000 31 .839
**

.000 31 .886
**

.004 31 .877
**

.030 31 .849
**

.000 31

.000 31

.000 31

.000 31

.000 31

2 de 2

Media metodologias media_curriculo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_coordenao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_docentes Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_conteudos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_materiais Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_metodologias Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_avaliacao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_servicos_apoio Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_infraestruturas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 .868
**

Media avaliacao .841


**

Media servicos_apoio .620


**

Media infraestruturas .848


**

.838

**

.000 31 .854
**

.000 31 .768
**

.000 31 .682
**

.000 31 .839
**

.000 31 .930
**

.000 31 .811
**

.000 31 .636
**

.000 31 .886
**

.000 31 .884
**

.000 31 .783
**

.000 31 .504
**

.000 31 .877
**

.000 31 .776
**

.000 31 .753
**

.004 31 .390
*

.000 31 .849
**

.000 31 1

.000 31 .868
**

.030 31 .720
**

.000 31 .905
**

.000 31 1

.000 31 .627
**

.000 31 .863
**

.000 31 .720
**

.000 31 .627
**

.000 31 .693
**

31 1

.000 31 .905
**

.000 31 .863
**

.000 31 .693
**

31 1

.000 31

.000 31

.000 31 31

1 de 3

Anexo S Teste de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias dos nveis de satisfao para a varivel Grupo etrio

grupo_etario

Tests of Normality

Shapiro-Wilk Grupo_etrio media_curriculo inferior ou igual a 35 anos superior a 35 anos media_coordenao inferior ou igual a 35 anos superior a 35 anos media_docentes inferior ou igual a 35 anos superior a 35 anos media_conteudos inferior ou igual a 35 anos superior a 35 anos media_materiais inferior ou igual a 35 anos superior a 35 anos media_metodologias inferior ou igual a 35 anos superior a 35 anos media_avaliacao inferior ou igual a 35 anos superior a 35 anos media_servicos_apoio inferior ou igual a 35 anos superior a 35 anos media_infraestruturas inferior ou igual a 35 anos Statistic .906 .958 .898 .965 .872 .939 .868 .948 .877 .961 .853 .922 .862 .958 .951 .957 .860 .944 df 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 13 18 Sig. .164 .557 .127 .695 .056 .281 .050 .399 .064 .625 .032 .139 .042 .563 .612 .544 .038 .340

superior a 35 anos a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

2 de 3

Test of Homogeneity of Variance

Levene Statistic media_curriculo Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_coordenao Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_docentes Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_conteudos Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_materiais Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_metodologias Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_avaliacao Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean .001 .343 .005 .025 .025 .725 .482 .143 .143 1.096 .805 .620 .620 .045 1.189 1.081 1.081 .505 .096 .032 .032 .544 .466 .487 .487 .625 .325 .325

df1 1 1

df2 29 29

Sig. .436 .573 .574

1 23.648

1 1 1

29 29 29

.467 .500 .491 .491

1 26.465

1 1 1

29 29 29

.483 .759 .859 .859

1 21.701

1 1 1

29 29 29

.834 .284 .307 .311

1 20.217

1 1 1

29 29 29

.304 .377 .438 .440

1 19.761

1 1 1

29 29 29

.402 .493 .708 .710

1 19.640

1 1 1

29 29 29

.562 .946 .874 .875

1 22.344

29

.974

3 de 3

media_servicos_apoio Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_infraestruturas Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.172 .178 .178

1 1

29 29

.682 .676 .676

1 27.189

.176 .012 .008 .008

1 1 1

29 29 29

.678 .914 .927 .927

1 24.176

.007

29

.936

1 de 3

Anexo T Teste de Shapiro-Wilk para anlise normalidade da distribuio e Teste de Levene para anlise da homogeneidade de varincias dos nveis de satisfao para a varivel Gnero

Gnero

Tests of Normality

Shapiro-Wilk Gnero media_curriculo Feminino Masculino media_coordenao Feminino Masculino media_docentes Feminino Masculino media_conteudos Feminino Masculino media_materiais Feminino Masculino media_metodologias Feminino Masculino media_avaliacao Feminino Masculino media_servicos_apoio Feminino Masculino media_infraestruturas Feminino Statistic .955 .846 .953 .942 .940 .865 .938 .823 .956 .867 .959 .855 .970 .889 .960 .901 .928 df 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 22 9 Sig. .390 .067 .360 .601 .196 .109 .181 .037 .418 .115 .478 .085 .717 .194 .483 .258 .111 .038

Masculino .824 a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

2 de 3

Test of Homogeneity of Variance

Levene Statistic media_curriculo Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_coordenao Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_docentes Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_conteudos Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_materiais Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_metodologias Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_avaliacao Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean .660 .324 .823 .324 .324 .629 .365 .115 .115 .080 .600 .566 .566 .303 .154 .000 .000 .830 .346 .086 .086 .088 .872 .641 .641 .116 .051 .051

df1 1 1

df2 29 29

Sig. .736 .823 .824

1 21.274

1 1 1

29 29 29

.768 .358 .430 .431

1 25.817

1 1 1

29 29 29

.370 .561 .771 .773

1 18.277

1 1 1

29 29 29

.586 .697 .988 .988

1 18.472

1 1 1

29 29 29

.780 .445 .458 .461

1 19.011

1 1 1

29 29 29

.434 .551 .737 .738

1 21.302

1 1 1

29 29 29

.574 .372 .574 .576

1 18.115

29

.423

3 de 3

media_servicos_apoio Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean media_infraestruturas Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

.695 .832 .832

1 1

29 29

.411 .369 .369

1 28.827

.791 .001 .057 .057

1 1 1

29 29 29

.381 .972 .812 .813

1 21.986

.003

29

.954

1 de 3

Anexo U Coeficientes de correlao de Pearson para as dimenses dos nveis de expetativas e dos nveis de satisfao

Correlations

Correlations ExpDesign ExpDesign Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_curriculo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 33 -.353 .052 31 31 1 media_curriculo -.353 .052 31 1

Correlations media_coorden ExpCoordena ao media_coordenao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpCoordenao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 .114 .542 31 33 1 o .114 .542 31 1

Correlations media_docente s media_docentes Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpTutores Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 .071 .706 31 33 1 ExpTutores .071 .706 31 1

2 de 3

Correlations media_conteud os media_conteudos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpContedos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 -.214 .248 31 33 1 ExpContedos -.214 .248 31 1

Correlations media_materiai s media_materiais Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpMateriais Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 .124 .507 31 33 1 ExpMateriais .124 .507 31 1

Correlations media_metodol ogias media_metodologias Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpMetodologias Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 .005 .979 31 33 1 ExpMetodologia s .005 .979 31 1

3 de 3

Correlations media_avaliaca o media_avaliacao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpSistemasAvaliao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 -.146 .432 31 33 1 ExpSistemasAv aliao -.146 .432 31 1

Correlations media_servicos _apoio media_servicos_apoio Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpServiosApoio Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 .133 .477 31 33 1 ExpServiosAp oio .133 .477 31 1

Correlations media_infraestr uturas media_infraestruturas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ExpInfraestruturas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 .233 .207 31 33 1 ExpInfraestrutur as .233 .207 31 1

1 de 3

Anexo V Coeficientes de correlao de Pearson para as dimenses dos nveis satisfao e a varivel resultados acadmicos

Correlations

Resultados acadmicos Resultados_acadmic os Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_curriculo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_coordenao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_docentes Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_conteudos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_materiais Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_metodologias Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_avaliacao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_servicos_apoio Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_infraestruturas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 31 ,224 ,245 31 ,432
*

Media curriculo ,224 ,245 31 1

Media coordenao ,432


*

Media docentes ,485 ,293 31 ,809


**

Media conteudos ,265 ,149 31 ,842


**

,015 31 ,850
**

,000 31 ,850
**

,000 31 ,805
**

,000 31 ,787
**

31 1

,015 31 ,485 ,293 31 ,265 ,149 31 ,112 ,547 31 ,325 ,074 31 ,197 ,315 31 ,080 ,678 31 ,241 ,212 31

,000 31 ,809
**

,000 31 ,805
**

,000 31 ,886
**

31 1

,000 31 ,842
**

,000 31 ,787
**

,000 31 ,886
**

31 1

,000 31 ,783
**

,000 31 ,673
**

,000 31 ,806
**

31 ,910
**

,000 31 ,838
**

,000 31 ,854
**

,000 31 ,930
**

,000 31 ,884
**

,000 31 ,841
**

,000 31 ,768
**

,000 31 ,811
**

,000 31 ,783
**

,000 31 ,620
**

,000 31 ,682
**

,000 31 ,636
**

,000 31 ,504
**

,000 31 ,848
**

,000 31 ,839
**

,000 31 ,886
**

,004 31 ,877
**

,000 31

,000 31

,000 31

,000 31

2 de 3

Media materiais Resultados_acadmicos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_curriculo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_coordenao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_docentes Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_conteudos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_materiais Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_metodologias Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_avaliacao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_servicos_apoio Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ,030 31 ,000 31 ,390
*

Media metodologias ,325

Media avaliacao ,197

Media servios apoio ,080

Media infraestruturas ,241

,112

,547 31 ,783
**

,074 31 ,838
**

,315 31 ,841
**

,678 31 ,620
**

,212 31 ,848
**

,000 31 ,673
**

,000 31 ,854
**

,000 31 ,768
**

,000 31 ,682
**

,000 31 ,839
**

,000 31 ,806
**

,000 31 ,930
**

,000 31 ,811
**

,000 31 ,636
**

,000 31 ,886
**

,000 31 ,910
**

,000 31 ,884
**

,000 31 ,783
**

,000 31 ,504
**

,000 31 ,877
**

,000 31 1

,000 31 ,776
**

,000 31 ,753
**

,004 31 ,390
*

,000 31 ,849
**

,000 31 ,776
**

,000 31 ,868
**

,030 31 ,720
**

,000 31 ,905
**

31 1

,000 31 ,753
**

,000 31 ,868
**

,000 31 ,627
**

,000 31 ,863
**

31 1

,000 31 ,720
**

,000 31 ,627
**

,000 31 ,693
**

31 1

,000 31

,000 31 31

,000 31

3 de 3

media_infraestruturas

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

,849

**

,905

**

,863

**

,693

**

,000 31

,000 31

,000 31

,000 31 31

Texto redigido respeitando o Acordo Ortogrfico de 1990.