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Introduo perspectiva histrico-cultural de Vygotsky (texto de apoio)

IIINTRODUO PERSPECTIIIVA HIIISTRIIICO--CULTURAL DE VYGOTSKY N TRODUO PERSPECT V A H S TR C O C ULTURAL DE VYGOTSKY NTRODUO PERSPECT VA H STR CO CULTURAL DE VYGOTSKY INTRODUO

A escolha da bibliografia de apoio a uma disciplina de Psicologia a leccionar em cursos de formao inicial ou especializada de profissionais da Educao supe um desafio para o docente que, cada ano, procura solues novas e criativas, que se pretendem adequadas especificidade dos diferentes cursos, aos objectivos definidos para a disciplina e aos interesses e necessidades percebidas dos formandos. A escassez de literatura especializada em lngua portuguesa que aborde os assuntos de forma clara e sucinta e, simultaneamente, com um grau de profundidade suficiente, abrangendo as suas ideias bsicas, aconselha vivamente a elaborao de textos especialmente designados para cumprirem tais requisitos, que no devem, no entanto, ser entendidos como elementos nicos de leitura, mas como suporte estrutural de outras, sempre desejveis. este o caso vertente, que aborda a perspectiva histrico-cultural, desenvolvida por Lev S. Vygotsky, cuja relevncia para a Psicologia da Educao a constitui numa referncia necessria. Este texto organizar-se- em torno da exposio dos conceitos bsicos desta perspectiva, devidamente articulados entre si, no se excluindo, pontualmente, algumas fugas e incurses em zonas de desenvolvimento prximo que tornaro patente o seu alcance na explicao dos factos humanos. 1. DADOS BIOGRFICOS E ENQUADRAMENTO SCIO-HISTRICO Lev Semionovitch Vygotsky nasceu em 1896, na Bielorrssia, o segundo de oito filhos de uma famlia culta, no seio da qual desenvolveu o seu gosto pelo saber, traduzido numa formao ecltica, marcadamente humanista, em que se salientam a Histria, a Filosofia, as Letras e o Direito, sem, contudo, excluir outros domnios como as Artes e mesmo a Medicina. Manifestando, desde cedo, um grande interesse pelo problema da gnese da conscincia, como caracterstica humana por excelncia, inicia, em 1924, um percurso de investigao cientfica no domnio da Psicologia. Numa poca caracterizada pela profuso de ideias, frequentemente, incompatveis, porque situadas em diferentes nveis de anlise, Vygotsky partiu de um exame crtico das razes profundas do estado de crise desta disciplina, traduzido na sua ciso e desmembramento em vrias psicologias. Identifica ento duas perspectivas ou orientaes - uma de cariz naturalista e outra idealista que polarizavam a to diversa produo nesta rea do saber, alimentando uma acesa polmica sobre o objecto e o mtodo da Psicologia. (Rivire, 1988). Basicamente, questionavam-se quanto possibilidade de uma disciplina que se pretendia cientfica (tendo como modelo de cientificidade o das cincias exactas) estudar processos psicolgicos complexos, no directamente acessveis investigao laboratorial. Preconizavam, em alguns casos, o seu abandono enquanto objecto da Psicologia, noutros a sua reduo s funes psicolgicas mais simples (reflexologistas), noutros ainda, reconhecendo a sua irredutabilidade, pretendiam analis-los com mtodos objectivos (reactologistas) ou subjectivos mas compatveis com a investigao experimental (introspeccionistas).

Paula Cristina Martins Universidade do Minho, 1993

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J nas suas primeiras intervenes pblicas, Vygotsky defende o estabelecimento da conscincia como objecto da Psicologia Geral e a utilizao de uma metodologia adequada ao seu estudo, que teria por base a filosofia marxista vigente na ento Unio Sovitica (Rivire, 1988). De facto, a investigao cientfica produzida aps a revoluo de 1917 caracterizou-se pela estreita relao que manteve com os acontecimentos sciopolticos consequentes, quer no que respeita sua produo, fortemente influenciada pelo materialismo histrico, quer sua utilizao, ao servio do Estado. Se, inicialmente, esta vinculao se revelou profqua pela importncia e investimento que lhe foram atribudos, propiciando um desenvolvimento mpar da Psicologia, transformou-se numa influncia progressivamente mais directiva e restritiva do Partido Comunista, particularmente nas dcadas de 30 e 40, culminando, no auge do perodo estalinista, com o controlo estrito e a proibio de quaisquer contactos com o estrangeiro. A maior parte dos psiclogos viu-se assim na contingncia de abandonar certo tipo de investigao ou, pelo menos, na impossibilidade de a ver publicada (Carretero e Madruga, 1984). Este foi o caso de Vygotsky, que, neste perodo, marcado pela sua morte prematura em 1934, objecto de duras crticas, particularmente quando defende o carcter necessrio da relao entre o desenvolvimento psicolgico e o desenvolvimento histrico-cultural e, dando o seu beneplcito Paidologia de Blonsky - uma disciplina incipiente que visava a promoo do desenvolvimento psicolgico infantil - preconiza o uso de testes de inteligncia para determinar o nvel inicial de desenvolvimento das crianas, considerados pelo famoso decreto de 4/7/1936, emitido pelo Comit Central do Partido Comunista, como instrumento pseudocientfico para perpetuar a diferena de classes, produto da ideologia burguesa (Carretero e Madruga, 1984, p.160). A par das barreiras lingusticas, esta ser, certamente, uma das razes do desconhecimento, durante muitos anos, da obra de Vygotsky pela comunidade cientfica ocidental. A este propsito, Piaget refere nos seus comentrios crticos ao livro Pensamento e Linguagem de Vygotsky: com pena que um autor descobre, vinte e cinco anos depois da sua publicao, o trabalho de um colega desaparecido durante esse tempo, sobretudo se se tem em conta que continha tantos pontos de interesse imediato para ele que podiam ter sido discutidos pessoalmente e em pormenor. Apesar de o meu amigo A. Luria me ter mantido ao corrente da posio simpatizante e, simultaneamente, crtica de Vygotsky relativamente minha obra, nunca pude ler os seus escritos ou pr-me em contacto com ele; e hoje, ao ler o seu livro, lamento-o profundamente, porque se tivesse sido possvel uma aproximao, podamos ter chegado a entender-nos acerca de uma quantidade de pontos (Piaget In Vygotsky, 1992, p.199). Ironicamente, talvez a tentativa mais genuna e bem conseguida de desenvolver uma Psicologia baseada nas posies filosficas do materialismo histrico da Unio Sovitica post-revolucionria por ela prpria coarctada! Contradio apenas aparente: tal como afirma Rivire, Vygotsky era um pensador marxista natural, para quem a dialctica era uma atitude intelectual profunda e irreverente perante a imposio ideolgica marxista (Rivire, 1988, p. 16), que se via satisfeita com as citaes avulsas e extemporneas que os teorizadores da poca usavam como forma de legitimao e viabilizao dos seus trabalhos, denotando, no obstante, um desconhecimento profundo das fontes a que recorriam. Fortemente influenciado por pensadores
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como Espinoza, Marx e Engels, por Werner e Lewin, por reflexologistas como Pavlov e Bekhterev e gestaltistas como Kohler e Buhler, Vygotsky teve o mrito de elaborar uma sntese superior e original, reveladora de uma capacidade de anlise e de integrao verdadeiramente geniais (Carretero e Madruga, 1984; Rivire, 1988). Se a sua actividade profissional traduziu o amplo leque de interesses que sempre cultivou, desempenhando funes pedaggicas o ensino de disciplinas vrias - e envolvendo-se activamente nos meios artsticos - entre outras actividades, dirigiu um departamento de Teatro - (Rivire, 1988), por razes bvias, apontadas na introduo deste texto, a sua actividade cientfica no domnio da Psicologia que ser objecto da nossa anlise. 2. AS IDEIAS BSICAS DA TEORIA DE VYGOTSKY 2.1. A natureza cultural do desenvolvimento humano O maior contributo de Vygotsky ter sido, provavelmente, a definio de uma nova concepo do processo de tornar-se pessoa, experimentado por cada indivduo ao longo do seu percurso existencial. Enquanto entidade biologicamente diferenciada partida, o ser humano desenvolve-se de acordo com padres de crescimento bem definidos, no incio, fortemente canalizados, regidos por princpios biolgicos que permitem o desenvolvimento de processos psicolgicos simples, como a memria e a ateno. Todavia, a interaco que estabelece com o mundo que o rodeia, socialmente estruturado e culturalmente definido, possibilita a emergncia de processos psicolgicos superiores, mais complexos e sofisticados, que reestruturam e submetem funcionalmente os anteriores. So disto exemplo a ateno voluntria, a inteligncia representacional, a linguagem e a conscincia, funes que permitem o controlo consciente, caracterstico dos actos voluntrios e intencionais. Com a sua construo d-se uma ruptura qualitativa, que, certamente, distingue e separa o desenvolvimento animal do infantil humano (Alvarez e Rio, 1990), desaconselhando quaisquer analogias ou reducionismos, abusiva e repetidamente tentados por concepes tradicionais do desenvolvimento. O aparecimento dos processos cognitivos superiores ocorre graas plasticidade e flexibilidade que caracterizam o funcionamento humano e lhe garantem um imenso potencial de adaptao s diversas situaes de vida, traduzido nas modificaes que lhes imprime, mas, sobretudo e simultaneamente, naquelas experimentadas pelo prprio sujeito que as vivencia e age. Assim concebido, o desenvolvimento psicolgico humano opera a convergncia de duas linhas de desenvolvimento originalmente independentes a biolgica e a cultural. No dispensando a sua dimenso biolgica - produto da evoluo da espcie - que dele constitui substrato material, ultrapassa-a transformando-a e, ao faz-lo, transformando-se na medida em que a cultura, que a relao assume, concretiza e traduz, se integra no funcionamento individual, complexificando-o e sofisticando-o. Trata-se de uma concepo dinmica da pessoa, que no nasce como tal, mas s o na medida em que se desenvolve neste contexto, agindo, alterando-o e desenvolvendo-se num processo em que Humanidade e Cultura so tambm eles processos, fenmenos indissociveis que se geram mutuamente (Cole, 1984). A cultura torna-se, ento, inerente natureza humana (Taille, Oliveira e Dantas, 1992) e o desenvolvimento humano um artifcio da cultura e da

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relao com os outros (Rivire, 1988, p. 61), sendo a prpria mente funcionalmente modificada com a formao dos processos psicolgicos complexos. 2.2. O carcter mediacional do funcionamento psicolgico Segundo Vygotsky, a emergncia das funes psicolgicas superiores teria possibilitado ao ser humano libertar-se do condicionamento imediato do meio, substituindo os mecanismos de adaptao mecnica por formas criativas e voluntrias de adaptao que radicam na capacidade de auto-regulao intencional do seu comportamento, ou seja, de auto-condicionamento (Alvarez e Rio, 1990). Do esquema E - R, defendido pelos reflexologistas e condutistas seus contemporneos, Vygotsky diz ser insuficiente na explicao dos comportamentos especificamente humanos. A partir do estudo das condutas-vestgio comportamentos primitivos imanentes da espcie (Alvarez e Rio, 1990) como, por exemplo, dar um n numa corda ou leno, contar pelos dedos ou lanar os dados - e de outras tecnologias do pensamento, como usar uma agenda, ao servio de uma memorizao mais eficaz, ou uma rgua para estruturar a informao e potenciar a representao interna, e a despeito da sua sofisticao, fruto do desenvolvimento cultural, Vygotsky observa que todas elas se definem como uma resposta material imediata a um estmulo do contexto, sendo, simultaneamente, estmulo de um comportamento futuro de que constitui conexo fsica e mental; esquematicamente:

(R-E) X

Figura 1: Tringulo da mediao instrumental segundo Vygotsky (Alvarez e Rio, 1990, p.95) A estes objectos e estratgias que permitem organizar externamente a informao e, uma vez interiorizados, representar e operar mentalmente os estmulos (texto) e no s em termos concretos (contexto), incrementando a capacidade de resoluo de tarefas e a eficcia da aco humana Vygotsky chamou instrumentos psicolgicos (Alvarez e Rio, 1990). Eles cumprem uma funo de mediao entre o sujeito e o objecto propriamente dito, no o modificando directamente, mas antes amplificando as possibilidades naturais daquele, alterando o seu funcionamento psicolgico. Na investigao que desenvolveu, Vygotsky privilegiou um tipo particular de instrumentos psicolgicos: os signos e a linguagem, pela sua funo de significao, precisamente caracterstica, na perspectiva deste autor, do desenvolvimento humano. Os signos constituiriam o sistema de mediao instrumental por excelncia da actividade humana. O significado seria mesmo a unidade

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de anlise das relaes entre pensamento e linguagem, constituindo a sua evoluo ao longo do desenvolvimento objecto de estudo, tanto no plano externo, da compreenso gradual do carcter convencional da palavra, como no plano interno, da formao dos conceitos. Originalmente independentes, linguagem e pensamento convergiriam numa relao dialctica, sendo este recriado e transformado por aquela (Rivire, 1988). Com uma funo primeiramente social e comunicativa, e estreitamente relacionada com a capacidade de abstraco simblica, a linguagem diferencia-se e interioriza-se progressivamente, passando a desempenhar um papel de extrema relevncia como instrumento do pensamento ao servio da resoluo de problemas cognitivos, na planificao e regulao da conduta (Carretero e Madruga, 1984), portanto, na construo da autonomia e da individualidade. O significado das aprendizagens radica no seu carcter social e na indissociabilidade original e final da representao e da aco. Alis, Vygotsky preferiu falar em sentido, conceito que articula os dois anteriores, englobando o significado da representao - o sistema de relaes objectivas socialmente partilhado - e o significado da actividade - a informao relativa sua utilizao e vivncia subjectiva do sujeito (Alvarez e Rio, 1990; Rivire, 1988). A conscincia, talvez o mais complexo processo superior, teria ela prpria uma estrutura semitica. Definida como contacto social consigo mesmo (Rivire, 1988, p.29), formar-se-ia, como qualquer outra funo superior, por internalizao, atravs da participao individual em prticas scio-culturais (Taille, Oliveira e Dantas, 1992). A construo destas funes implica um processo de apropriao pessoal que no se resume produo ou transcrio fiel daquelas num nvel interno, mas que envolve a sua reorganizao activa e personalizada, exprimindo uma forma de relao original do indivduo com a cultura envolvente. O ser humano vai assim definindo os seus contornos como pessoa na medida da sua insero numa cultura especfica, com a qual estabelece um sistema de trocas. Todavia, os instrumentos de organizao do conhecimento veiculam necessariamente modos de significao da realidade, culturalmente produzidos e reproduzidos na cooperao em actividades conjuntas, requerendo, por isso, um processo de mediao social ou interpessoal, que implicar a participao de outros mais capazes, a quem cabe um papel fundamental na atribuio de significado conduta instrumental e cujas relaes sero, por sua vez, instrumentalmente mediadas. No processo de mediao significativa gerido pelo adulto, ele "empresta" criana as funes superiores de que esta ainda carece, fornecendo-lhe as ajudas instrumentais e sociais externas de que ela impropriamente usufruir (Alvarez e Rio, 1990). Inicialmente exteriores, estes instrumentos so progressivamente interiorizados ao longo do seu desenvolvimento at serem construdos os correlatos mentais desses operadores externos, constituindo-se assim as funes superiores. Tal significa que as operaes ou processos psicolgicos superiores que integram o reportrio individual de cada membro da espcie teriam existido primeiro como actividades sociais externas, posteriormente interiorizadas e reconstrudas num plano interno; a este processo de converso de fenmenos interpessoais e interpsicolgicos noutros intrapessoais ou intrapsicolgicos Vygotsky chamou lei da dupla formao (Alvarez e Rio, 1990). 2.3. A interaco como educao ao servio do desenvolvimento A interaco , deste modo, vista como factor determinante na promoo do desenvolvimento dos sujeitos

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envolvidos, ou seja, na facilitao do processo de interiorizao dos instrumentos culturais que determinar uma conscincia progressivamente diferenciada dos indivduos - supondo a construo de significados contextualmente definidos e, por isso, uma compreenso mais profunda da sua experincia actual, do meio em que se inserem, das pessoas com que se relacionam e de si prprios - estreitamente vinculada a uma aco mais eficiente. Se esta a histria da gnese da autonomia, condio da maturidade , certamente tambm, a histria da relao, cabendo a Vygotsky o mrito de realar o papel fundamental da interaco social na formao da personalidade, do Outro na construo do Eu, da relao necessria, construtiva e dialctica alter/ego. A atribuio de tal importncia no s aos contedos e instrumentos que medeiam a sua aprendizagem, mas tambm aos seus interlocutores fundamenta a intencionalizao pedaggica do processo de mediao social como vector verdadeiramente operante e no meramente facilitador das aprendizagens instrumentais (Alvarez e Rio, 1990). De facto, nem todas as interaces parecem ter o mesmo valor ou ser igualmente eficientes quando se considera a promoo do desenvolvimento humano. Quer a experincia comum, individual e social, quer a investigao cientfica nesta rea sugerem que a qualidade da interaco, entendida na perspectiva em que nos situamos, deve ser referida a parmetros bem precisos, devidamente enquadrados no contexto em que se produz, constituindo, possivelmente, sobretudo uma questo de adequao s caractersticas especficas dos processos de mediao instrumental e interpessoal que nele ocorrem. Vygotsky considera o desenvolvimento como um critrio de referncia bsico da adequao da interaco. Tal como outros autores (Piaget, Bruner, Bandura), defende que o nvel de complexidade da interaco deve relacionar-se com o nvel de desenvolvimento ou desempenho actual dos interlocutores, particularmente dos menos capazes. Este nvel, que ele designa por zona de desenvolvimento real (Z.D.R.), definir-se-ia pela capacidade individual de resoluo independente de problemas. Contudo, o diagnstico deste nvel de desenvolvimento, sendo necessrio, no suficiente. De facto, ele apenas mede as funes j maduras, as condutas fossilizadas, fazendo uma avaliao retrospectiva daquele (Alvarez e Rio, 1990, p. 108), Importa captar a dinmica do desenvolvimento, conhecer o seu potencial de evoluo, prognosticar, olh-lo em termos prospectivos. A par das competncias j adquiridas, outras esto em fase de maturao, emergindo progressivamente e requerendo diferentes tipos e nveis de ajuda de pessoas mais capazes. A esta capacidade de resoluo de problemas em colaborao com outros mais capazes Vygotsky chamou zona de desenvolvimento potencial (Z.D.P.). A diferena entre estas duas define a zona de desenvolvimento prximo (Z.D.P.). O trabalho de mediao social e instrumental realizado na zona de desenvolvimento prximo, devidamente intencionalizado e pressupondo um conhecimento preciso deste, promover a interiorizao dos processos interpsicolgicos, a apropriao pessoal dos instrumentos psicolgicos e dos seus modos de utilizao, actualizando o desenvolvimento e criando novas Z.D.R. e Z. D. P. Assim concebida, a Z.D.P. afigura-se como um dispositivo de compreenso da dinmica desenvolvimental de valor heurstico insuspeito, particularmente para a Educao. Patente est aqui a concepo vygotskiana das relaes entre o desenvolvimento e a aprendizagem. No se confundindo ou identificando como pretendiam os reflexologistas e condutistas da poca nem se opondo ou separando irremediavelmente como defendiam os idealistas, Vygotsky concebe-os numa relao dialctica com

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carcter de necessidade: o desenvolvimento humano implica a aprendizagem - apropriao e interiorizao de instrumentos num contexto de interaco - que o precede e nele se converte, requerendo esta, por sua vez, um nvel de desenvolvimento prvio que torne possvel esta incorporao (Rivire, 1988). De notar a importncia implcita e explicitamente conferida Educao, concebida como interaco intencional que visa a humanizao dos indivduos, consubstancial ao seu desenvolvimento (Rivire, 1988), tendo ela prpria, particularmente na sua vertente mais formal, produzido instrumentos psicolgicos especficos, criados para funcionarem como mediadores representacionais de outras aprendizagens a leitura, a escrita e o clculo (Alvarez e Rio, 1990). Os educadores, na acepo mais lata ou restrita do termo, no so mais meros facilitadores do desenvolvimento dos que lhes foram confiados, competindo-lhes apoiar um processo que, em condies regulares, se supunha ocorrer natural e espontaneamente. So antes verdadeiros co-produtores desse desenvolvimento, que co-determinam e condicionam, cabendo-lhes a imensa responsabilidade de participarem, activa e conscientemente, na metamorfose da pessoa e na construo da sua humanidade. 3. EM CONCLUSO Esto assim brevemente delineadas as ideias fundamentais da perspectiva scio-cultural, cuja riqueza, profundidade e alcance no se compadecem, certamente, de apresentaes gerais, mais ou menos superficiais que, inadvertidamente, ao tentarem realar alguns aspectos eventualmente mais relevantes em funo dos objectivos propostos, possam fragmentar o seu todo. Assumido o risco, resta agora terminar a tarefa iniciada, voltando ao princpio. Retomando linhas iniciais deste texto, talvez o maior contributo de Vygotsky tenha sido, de facto, a definio de uma nova concepo de pessoa, em permanente evoluo, sempre diferente para, cada vez mais, ser ela prpria e se realizar nos limites da possibilidade. Basicamente este autor veio dizer - que a histria construtiva e que o desenvolvimento um processo de modificao do indivduo em funo do que aprende, um processo em que o viver transforma o ser, em que a existncia recria a essncia; - que o desenvolvimento humano se mede pelo conhecimento e uso, pela capacidade de compreenso profunda e de aco eficiente de cada indivduo relativamente sua cultura e, inerentemente, a si prprio; que toda a eficcia deve ter sentido, ser simblica e significativa, renunciando mera instrumentalidade; - que o desenvolvimento um processo partilhado com todos aqueles que, directa ou indirectamente, nele participam e o influenciam, constituindo-nos assim em devedores pelo que somos a quem o tornou possvel. A pessoa uma construo social, actualizada nas relaes que vai estabelecendo com o mundo que a rodeia, que no lhe neutro, alheio ou indiferente, mas pleno de significaes culturalmente definidas; - que o desenvolvimento libertador e que a liberdade do homem se confunde, no limite, com a essncia da sua humanidade.

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Introduo perspectiva histrico-cultural de Vygotsky (texto de apoio) BIBLIOGRAFIA ALVAREZ, A. e RIO, P. (1990). Educacin y desarrollo: la teoria de Vygotsky y la zona de desarrollo proximo. In

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