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A DIALTICA CIVILIZAO E BARBRIE: CONSIDERAES A PARTIR DO CONCEITO DE TRABALHO

PARTE I1

Robson Loureiro2

Apresentao

O problema de que trata este ensaio diz respeito ao processo civilizatrio mediado pela produo da cultura, a educao e sua relao com a barbrie. Em outros termos: possvel que haja civilizao sem o seu contrrio, a barbrie? A tese (quase polmica) defendida parte do pressuposto de que o mundo da cultura consequncia da atividade intencional humana (trabalho). Este, por sua vez, ontologicamente funda a linguagem articulada e as formas mais complexas de exteriorizao (objetivao) da subjetividade, que pode ser traduzida no conceito de civilizao. Tal relao no linear. medida que a civilizao se complexifica, mais aumenta a demanda pelo conhecimento do entorno social e natural. Nesse contexto, as formas de produo e apropriao do conhecimento (filosfico, cientfico, artstico) so imprescindveis. A escola3, nas sociedades modernas e contemporneas, constituiu-se como a principal instituio capaz de lanar mo de um tempo e do seu espao para que facetas do patrimnio (conhecimento filosfico, cientfico, artstico) cultural da humanidade sejam apropriadas pelas geraes. O trabalho educativo, nesse sentido, pode ser considerado a atividade que produz, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
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Texto escrito para fins didticos. Ainda no passou por reviso de portugus. Para fins de citao: LOUREIRO, Robson. A dialtica civilizao e barbrie: consideraes a partir do conceito de trabalho. Vitria: NEPEFIL/CE/UFES, 2011 (mmeo). Contato: robbsonn@uol.com.br. 2 Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/CE/UFES) linha de pesquisa Educao e Linguagens. Graduado em Filosofia. Doutor em Educao (linha de pesquisa Histria e Poltica) pela Universidade Federal de Santa Catarina, com estgio de doutoramento na School of Education, University of Nottingham e Deparment of German Language Studies. Mestre em Filosofia da Educao pela UNIMEP (SP). Professor Adjunto do Centro de Educao/UFES. Coordenador do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao e Filosofia do Centro de Educao (NEPEFIL/CE/UFES). Coordenador de Pesquisa do Centro de Educao da UFES. Pesquisador na rea de Filosofia Contempornea, em especial Teoria Crtica da Sociedade (Escola de Frankfurt) em dilogo com a educao, a psicanlise, cinema e demais expresses da cultura. 3 Do grego antigo Eskol, que significa lugar de cio, para onde se encaminhavam as crianas e adolescentes que pertenciam s famlias nobres e nesse espao elas tinham acesso, condies de se apropriarem de parte dos principais elementos culturais daquele contexto e assim se tornarem membros mais bem integrados comunidade.

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humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens e mulheres (SAVIANI, 1991). A segunda tese (talvez no to polmica) considera que o ato de ensinar e aprender fundamenta-se no amor pelo conhecimento e o educador aquele que ensina e, ao ensinar, aprende. Por conseguinte, ser professor/educador padecer de uma falta. ser um eterno apaixonado pelo mbito do conhecimento. Outras teses, derivadas dessa segunda: 1) uma parte importante do processo de ensino e aprendizagem, que acontece no mbito escolar, no tem incio na sala de aula. As crianas no nascem com o gosto pelo saber, pelo conhecimento sistematizado, pois 2) a cultura, erudito-letrada, no faz parte do genoma humano. Aprende-se a gostar do conhecimento e a aprendizagem tem incio com a famlia. Esta, por sua vez, pode, ou no, ser um bom espelho para a criana. Ela pode, ou no, ter aquela predisposio, o gosto necessrio para acender a fagulha do fogo que desperta o interesse pelo saber escolar. Se a famlia desenvolve essa relao de desejo para com o conhecimento, h uma grande probabilidade de a insero da criana na escola, no universo da cultura letrada, acontecer de forma mais prazerosa. A terceira tese (bastante polmica) defende que a disciplina, por si s, no pode ser considerada uma prtica desejvel ou indesejvel. Ou seja, ela no , em si mesma, nem boa, nem m. Assim, quando se trata de desenvolver formas de aprendizagem, fundamental uma mediao direcionada por meio da disciplina e limites. No obstante, afasta-se, no artigo, de uma educao pela disciplina por meio da dureza. Os pressupostos que fundamentam as teses partem da Teoria Crtica da Sociedade em dilogo com Psicologia Histrico-Cultural. Nesse sentido, afastam-se das noes no diretivistas bem como do clich das pedagogias de inspirao escolanovista. Estas, por mais que defendam a necessidade de uma relao mais afetiva e reconheam as aspiraes dos alunos, crianas e adolescentes, ao fim e ao cabo so pedagogias de fundo maternal, ou mesmo paternal. Elas se apresentam como renovadoras e em alguns casos passam por progressistas. Contudo, confundem o ideal de comportamento eticamente responsvel do indivduo capaz de fazer escolhas a partir dos limites impostos pelo conjunto da sociedade, com a liberdade incondicional dada s crianas e adolescentes no processo de ensino e aprendizagem.

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Por fim, o artigo argumenta que no mbito do processo civilizatrio percebe-se uma dinmica dialtica na relao entre cultura x barbrie. Ambos os conceitos fazem parte da mesma e conflituosa realidade, que dificilmente se resolve com seu fim. Mas, compreender esse processo passo importante para realizar uma reconciliao no forada do indivduo com sua natureza animal e, desta forma, quem sabe, minimizar a danificao do humano engendrada pela prpria civilizao. Introduo e problematizao do tema Vivemos em um mundo fugaz, onde o modelo de vida a ser seguido o da velocidade, da acelerao. Ideal tpico da sociedade industrial contempornea. O mundo da fbrica, da indstria e do escritrio parece ditar, para uma imensa maioria de pessoas, o mundo da vida. Atualmente, dificilmente um jovem, em torno dos vinte e cinco anos de idade, tem pacincia para apreciar um filme sem o apelo comercial da grande indstria, etiquetado como cult ou alternativo. Esse tipo de filme, por ser mais lento, muitas vezes acaba sendo um convite reflexo, ao pensar: atividades to em baixa, nos dias atuais. O entretenimento, a diverso por meio das baladas tem como princpio bsico a velocidade, a excitao e a necessidade de em nada pensar, ou, pensar apenas a partir dos esquemas previamente formulados pela indstria do entretenimento: a indstria cultural. A sociedade do espetculo parece ditar at mesmo como deve acontecer o trabalho educativo. A educao, por sua vez, continua, a passos largos, a se mercantilizar, a se tornar um produto, uma mercadoria cada vez mais cobiada, com valor agregado, e, por isso mesmo, para alguns, seu preo deve ser mais e mais elevado. A lgica pode ser, de forma breve, assim sintetizada: uma vez produzida, a mercadoria deve sair da indstria e circular no mercado. O produto no pode ficar parado. Para isso, h os promotores de venda, consultores, vendedores que de tudo fazem para escoar a mercadoria. H, inclusive, cursos que anunciam a qualificao dos vendedores que vo aprender tcnicas (persuaso do cliente consumidor) de vendas: representao teatral, locuo para uma mais bem impostao da voz, e algumas poucas equaes matemticas. No interessa se a mercadoria de baixa qualidade. preciso convencer o cliente de que o produto deve ser comprado. O que importa vend-lo.

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As empresas, que comercializam a educao, tm como modelo o(a)s professores locutores, ou, professores apresentadores. Mmesis de atores e atrizes. Professores capazes de levantar a platia. O que vale, o desempenho (performance). Na maior parte das vezes, a atuao performtica deve seguir o modelo da comdia estilo pastelo. Basta ver como so ministradas as aulas dos cursos preparatrios (os famosos cursinhos) para o vestibular. O conhecimento, em muitos casos, passa a ser um cosmtico. O que vale o ato performtico do docente. Ler em voz alta, um pequeno trecho de um clssico, em sala de aula, nem pensar. Onde j se viu, pedir ao aluno para ler em voz alta? Para muitos, isso considerado uma didtica ultrapassada, fora de moda. Para os arautos do modismo educacional, o professor deve aderir passiva e acriticamente s novas tecnologias da informao. Ser um adepto incondicional dos meios de comunicao de massa, da velocidade da internet. As aulas, defendem os experts de planto, devem ser atrativas. Contudo, uma aula atrativa, nesse caso, tem a ver e deve seguir a mesma didtica da excitao que sente ao adentrar na frentica exibio das imagens veiculadas nos filmes de ao enlatados nos estdios de Hollywood ou mesmo dos jogos eletrnicos e brinquedos em parques de diverso. A escola parece viver uma situao limite. Quase que um beco sem sada. De um lado, alguns a percebem como sendo o nico espao, a nica instituio que ainda capaz de criar as reais condies de possibilidades para que uma grande maioria da sociedade tenha acesso aos principais elementos que compem uma parcela considervel do patrimnio cultural da humanidade. De outro lado, sobre a escola, muitos afirmam que: 1) ela no tem acompanhado as transformaes do mundo atual; 2) ela conservadora na sua forma de lidar com o conhecimento; 3) os professores ainda so tradicionais, nos seus mtodos de ensino; 4) as avaliaes nada avaliam; 5) o mundo fora da escola muito mais atraente, excitante e sedutor. Esse mundo, considerado mais atraente e sedutor, tem a ver com o potencial dos dispositivos agenciadores de subjetividades, tpicos da sociedade do espetculo e calcada na indstria do entretenimento (sociedade excitada), cujo fundamento tem sido as diversas tecnologias disponveis. Nesse contexto, muitos acreditam que, mais do que uma competio, trata-se de uma batalha entre o mundo da escola versus sociedade do espetculo. Parte considervel dos pais, dos professores e especialistas de diversas tendncias tericas,

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afirma que a escola tem perdido essa batalha. E, o que fazer para mudar esse cenrio? O que fazer para que a escola no perca espao para essa realidade atrativa, cheia de estmulos sedutores e sintetizada no ideal semiformativo4 da indstria cultural? A resposta mais imediata tem sido: para no se perder essa competio entre a escola e os atrativos e sedutores processos de excitao afetiva e cognitiva da indstria do entretenimento, que mobiliza o desejo de crianas e adolescentes, a nica soluo adeso incondicional. No obstante, possvel seguir na contramo dessa realidade? Como incluir as possibilidades de interveno tecnolgica no mbito da instituio escolar sem fetichizar a tecnologia a ponto de se perder de vista que ela uma produo humana? Qual o problema, se o professor no usa o equipamento hightech? Por que ele tem que seguir a moda da moda? Quem garante que estar integrado, afinado com os modismos, com a velocidade supersnica ditada pela perversa didtica da indstria do entretenimento, significa o que de melhor se pode fazer em termos de formao humana? Por que a escola, alunos e professores devem aderir incondicionalmente aos ideais da sociedade do espetculo? Quais as implicaes ticas, estticas, ontolgicas e gnosiolgicas dessa entrega incondicional a esse mundo que mais danifica do que plenifica a existncia? Quais os fundamentos para uma educao que no se quer deixar tornar apenas uma, dentre as vrias mercadorias da sociedade capitalista? Como pensar o ato educativo nesse contexto social contemporneo? So problemas que merecem muita investigao e debate. Questes que exigem uma reflexo cuidadosa, cautelosa e sem tergiversaes, mas que tente tangenciar alguns pressupostos bsicos da relao entre conceitos to caros ao campo educacional. Nesse ensaio, como anunciado, um dos propsitos tratar da educao como um ato de amor, de paixo pelo conhecimento. Defende a negatividade5, uma no passividade ou aceitao ingnua em face dos discursos e modismos que orientam o
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um conceito que deriva de Halbbildung. O sujeito, ao se apropriar do contedo da indstria cultural acredita que, de antemo, j se apropriou da cultura. O que dificilmente acontece, pois aquela no tem por objetivo formar o cidado capaz de produzir uma imagem de si mesmo, mas, sim, que prossiga na mais pura heteronomia existencial. 5 H uma tendncia em conceber e confundir o conceito de negatividade com o termo negativismo ou pessimismo. Com efeito, negatividade aqui empregado para determinar a negao de algo que ao invs de potencializar, possibilitar a emancipao e autonomia do sujeito, acaba por assujeit-lo. Um pensamento negativo no significa, em hiptese alguma, uma ideia negativista entendida como sinnimo de pessimismo. Em outros termos, negar as formas de negao da vida , ao fim e ao cabo, uma atitude mais positiva do que aqueles que, por defenderem a realidade tal como ela , acreditam ser positivos.

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iderio educacional contemporneo. Afirma que o ato de amor e a paixo pelo conhecimento so reflexos de um processo intencional e diretivo que inicia com a interveno dos adultos (pais, responsveis, etc.) desde a primeira infncia. O processo sempre contraditrio, pois o conhecimento, por si s, nada garante, em termos da formao de um indivduo mais humano. Ele (o conhecimento) aqui entendido como uma fagulha que tanto pode acender as luzes da razo e da sensibilidade, como at mesmo ofuscar nossa capacidade racional, sensvel/afetiva. Em algumas mitologias da Antiguidade, em particular no Prometeu Acorrentado de Sfocles, o semideus Prometeu rouba o fogo do conhecimento da morada dos deuses e o sopra na humanidade. Por meio do conhecimento ele acredita que a humanidade se libertar da sua condio de ignorncia. Com o Filsofo Scrates, por volta do sculo V. a. C, a amizade, o amor (Filia) tm como elemento mediador o conhecimento. O amor concebido com falta, um desejo daquilo que no se possui. Quando se ignora, e se tem cincia da ignorncia, refletia Scrates, porque se um amante da sabedoria e, por isso mesmo, quer-se romper com a ignorncia e agarrar-se ao conhecimento libertador. Sabor e saber, como escreveu Rubem Alves, so palavras etimologicamente aparentadas. Da porque, um saber sem sabor um saber sem prazer. Talvez, pode-se afirmar que o critrio fundamental para se ter acesso ao conhecimento diferenciado, no ordinrio e no cotidiano, ser um apaixonado, um amante do conhecimento sistematizado. O desejo, alm de primordial, tambm pode ser aprendido e cultivado. E aprender tem muito a ver com prazer. No entanto, nem sempre o contato com o conhecimento sistematizado (cincia, filosofia, artes), elaborado historicamente, produzido e registrado ao longo das geraes vivenciado de forma prazerosa. certo que o nvel de desprazer determina e determinar a relao do sujeito com o conhecimento. Aprender a escrever, a ler, a tocar um instrumento musical, a dirigir um automvel, uma modalidade desportiva, toda atividade de aprendizado carrega certa dose de desprazer que s vai ser totalmente destruda no momento em que o gesto corporal, a habilidade cognitiva e sensitiva transformam-se em um habitus: uma segunda natureza. No obstante, quando h uma excessiva dose de desprazer, no

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processo de aprendizagem, as consequncias danosas podem e tendem a acompanhar o sujeito por toda uma vida. O que se espera, que desde a primeira infncia a criana receba, ainda no seio da famlia, os primeiros estmulos, bem como a disciplina e o hbito necessrios para que ela possa cultivar, mesmo em situao de desprazer, o prazer e o desejo de saborear o conhecimento. Alm, claro, do cuidado amoroso e da paixo pelo saber que devem perpassar o mbito familiar. Um ambiente estimulante pode no ser tudo, pode no ser garantia de uma boa iniciao ao mundo da cultura formal, das cincias, das artes elaboradas, mas, sem dvida, fator essencial. Por isso, aprender e ensinar so partes do universo da cultura, no sentido lato do termo. Ningum nasce com o gosto ou o desejo pelo conhecimento. Aprende-se a gostar e a desejar as diversas formas de conhecimento no cotidiano. Essa possibilidade est no mbito da qualidade que se tem no processo de individuao, ou seja, na prpria formao humana. Com efeito, pode-se pensar a partir, e com Saviani (1991), para quem o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (e mulheres). Por conseguinte, para se refletir sobre qualquer questo educacional, preciso fazer referncia ao ser humano. A questo o que o ser humano? pressupe, imediatamente, que o ser humano algo dado e que haveria um conceito pronto, rgido e imutvel capaz de defini-lo. Entretanto, o ser humano no nasce prontamente humano, mas produz sua humanidade quando se relaciona com (transforma) a natureza em cooperao com os outros. Essa dupla relao traduz o como os seres humanos se relacionam para produzirem algo (exteriorizao/objetivao da subjetividade: cincias, artes, cultura em geral) e o que eles produzem. por isso que Marx (1981, p. 15) afirma aquilo que somos coincide com o que produzimos e, tambm, com o como produzimos. Aquilo que os indivduos so depende, sempre de forma dialtica, das condies materiais da sua produo. Alm disso, essa dupla relao, da qual depende a humanizao do ser humano, no abstrata, sempre igual. Ela histrica e condicionada. Concretiza-se em uma sociedade especfica. Portanto, o ser humano um processo, um por se-fazer na histria. Desta forma, a pergunta o que o homem? tende a ser inadequada e

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insuficiente para compreender o ser humano. Uma pergunta mais qualificada seria: Como o ser humano produz sua humanizao? O que produz e como organiza essa produo, ou seja, quais as condies materiais do processo de humanizao? O enfrentamento, aqui proposto, diz respeito compreenso da dialtica e contraditria relao presente no processo civilizatrio, mediado pelo trabalho, pela cultura e educao. Mediao que exige formas, procedimentos diretivos e intencionais cercados por uma dose necessria de disciplina (limites), amor/ paixo (no sentido de carncia de, falta de) pelo conhecimento, mas que, em hiptese alguma, o acesso cultura, por meio da educao; ou melhor, o sujeito mais educado no garantia de constituio de uma humanidade mais plena e menos brbara. O que est no fundamento do processo civilizatrio tem a ver com a cultura e a educao, que por sua vez nos remete compreenso de como o ser humano se constitui enquanto tal. Por isso a pergunta: qual a principal (ou principais) diferena entre o animal humano e o no humano? Toda e qualquer cultura requer procedimentos educativos. Cada contexto apresenta a sua forma de educar e os elementos, os contedos prprios que os membros da comunidade acreditam necessrios torna-los mais aptos, mais plenos para viverem, conviverem, existirem e coexistirem junto aos seus. por meio da educao que se insere o indivduo no ambiente cultural, tornando-o um animal humano. Dito de outra forma, cada contexto social produz suas formas e procedimentos educativos que, com o tempo tendem, ou no, a se tornarem mais complexos. Por fim, a mais polmica e talvez impertinente tese que est na base de toda essa discusso, e que tem a ver com a dimenso ontolgica, de fundamentao do ser; aquilo que faz o ser, ser o que . No caso do ser humano, qual o fundamento, o que determina o carter ontolgico da nossa existncia? Sendo a cultura, cabe perguntar: h algum elemento especial que a fundamenta, a produz e a faz ser o que ? A resposta : sim, h um fundamento e este pode ser resumido no conceito de trabalho. S para lembrar: o que se defende, aqui, que o processo civilizatrio dialtico, contraditrio, pois no estabelece, a priori, algo positivo ou negativo, e que diz respeito ao vnculo entre trabalho, linguagem, cultura, civilizao e barbrie. Partese do pressuposto de que para que haja civilizao fundamental a produo cultural,

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que por sua vez depende de processos complexos, elaboraes cognitivas e sensveis prprias da linguagem articulada humana. A linguagem, que produz a cultura, que engendra a civilizao, tem como fundamento o trabalho. Este, por sua vez, pode ser considerado tanto um potencializador da existncia, como tambm um danificador das vidas. Ou seja, h uma caracterstica contraditria no processo de humanizao que acontece pela mediao do trabalho. Isso no significa observar essa dinmica a partir de uma relao maniquesta, em que h um conflito entre as foras do bem e as foras do mal. A contradio, aqui defendida, distancia-se de qualquer procedimento dessa natureza. A contradio faz parte do prprio movimento, tanto da natureza quanto da sociedade. A hiptese, que abarca a categoria da contradio, concebe a histria como sendo um produto de um movimento no linear. um processo repleto de avanos, rupturas, retrocessos, novos avanos. justamente nessa dimenso dialtica, portanto no mecnica, que possvel escapar das armadilhas produzidas pelo pensamento maniquesta que elege foras do bem e foras do mal para serem os coadjuvantes da histria. No prximo item apresento algumas breves consideraes sobre a categoria trabalho.

Trabalho

A primeira, e talvez mais polmica hiptese defendida nesse ensaio, afirma que o animal humano no nasce humano: faz-se humano. A subjetividade se objetiva nas objetivaes que so as marcas deixadas pela atividade humana na transformao da natureza para satisfao das demandas naturais e socialmente constitudas. Por exemplo: o computador no qual escrevo esse ensaio no nasce em p de rvore, portanto, no algo natural, mas, sim, uma objetivao das foras sociais humanas gestadas ao longo da histria. Isso acontece por meio do trabalho. No confundir trabalho com a ideia de emprego, uma atividade que garante, no mnimo, apenas a subsistncia do indivduo. O que o trabalho? Atividade intencional, idealizada, mentalmente antecipada e corporalmente efetivada para fins de consolidao do indivduo social. Antes de o animal humano existir, na forma de Homo sapiens sapiens (homem que sabe que sabe), a natureza j existia. Somos seres naturais, mas, posteriores existncia da natureza. Contudo, para ser, para existir preciso, em princpio, satisfazer

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demandas biolgicas: as necessidades do estmago. Essa satisfao no acontece de forma espontnea. Se fssemos plantas, retiraramos nossas foras vitais da energia solar. No apenas o ato corporal de transformar a natureza exige a garantia da energia vital bsica para movimentar os msculos que agem na atividade de trabalho, mas o prprio ato de antecipar mentalmente (idealmente) a atividade requer a satisfao de algumas necessidades bsicas. Somos, portanto, seres naturais carentes. Para viver dependemos de algo que no possumos a priori: que est fora (oxignio, gua, alimentos etc.) de ns. Mas, o que nos distingue dos animais no humanos? O que nos torna seres humanos e o que continuamos a compartilhar com os animais no humanos? Satisfazer necessidades biolgicas uma delas, isto , nos iguala a todos os outros animais. Mas, tambm necessitamos satisfazer as necessidades da sensibilidade e da razo que se tornaram mais complexas com o desenvolvimento da espcie e do gnero humano. So vrios, os elementos que nos diferenciam dos outros animais: temos a capacidade de criar smbolos, de reter fatos e eventos na memria, de narrar acontecimentos passados, de projetar acontecimentos futuros. Somos capazes de transformar, de forma intencional, a natureza externa, adaptando-a para a satisfao de nossas demandas, quer sejam elas biolgicas, quer sejam culturalmente produzidas. Isso pode ser resumido por meio do conceito de trabalho. O trabalho a atividade tpica dos animais humanos. Castores, abelhas, joesde-barro no trabalham, apenas realizam aquilo que a natureza deles exige. So prisioneiros das suas respectivas inscries gnicas e dificilmente conseguem ir alm do que foi inscrito pela natureza. Os animais no humanos realizam atividades transformadoras na natureza, mas o fazem sem disso ter conscincia. Visam satisfazer exclusivamente suas necessidades bsicas imediatas e a dos filhotes. Essa atividade transformadora determinada pelas necessidades instintivas de mera sobrevivncia. No h, portanto, um aprendizado com a experincia, tampouco desenvolvem tcnicas variadas de ao sobre a natureza e no acumulam um conhecimento cuja finalidade seja um melhor desempenho da ao. Essa ao dos animais em face da natureza tem apenas uma caracterstica de integrao indissolvel com ela. O incio de todo processo de trabalho diz respeito a uma intencionalidade prvia (mentalmente idealizada) que faz com que o animal humano seja capaz de projetar

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(antecipar mentalmente), a partir de uma realidade dada, algo que no existe. Essa atividade realizada por uma conjuno de foras e energias corporais e sensveis de cujo crebro do primata humano um de seus principais rgos propulsores. pela atividade do trabalho que o animal humano d incio sua libertao em face das foras da natureza e inicia o processo de afastamento da condio natural. Nunca deixa de ser natureza, de ser animal, mas, pela mediao dessa atividade intencional, consciente e projetiva que o trabalho humano, que se produz algo que no existe no mundo natural: a cultura, a civilizao. No processo ativo e consciente de transformao da natureza, h uma transformao do prprio sujeito, ou seja, nos transformamos a ns prprios, pois sempre se descobre e se tenta transpor as limitaes impostas pela realidade. A atividade do trabalho nos transforma porque nos exige uma capacidade de raciocnio e uma sensibilidade cada vez mais sofisticada, com planejamento, previso (antecipao) das possveis dificuldades. E, o mais importante (que tem a ver com a cultura e a educao), nos exige um acmulo do conhecimento j adquirido pelas geraes anteriores. O processo civilizatrio fruto dessa atividade laboral que permitiu no apenas novos conhecimentos para agir em face dos limites impostos pela natureza, mas tambm da produo de formas de registro e socializao das novas tcnicas surgidas. A constituio da vida social s foi possvel por causa do trabalho. Tudo ao nosso redor est carregado dessa dinmica na qual h a participao, a interveno da atividade intencional humana no processo de transformao da natureza, isto , pela mediao do trabalho. A pedra lascada, a pedra polida, os primeiros instrumentos de pesca produzidos com ossos de animais, as machadinhas para caa, a domesticao do fogo, a metalurgia que permitiu a produo de ferramentas a partir do ferro e outros minerais; a revoluo agrcola, com a domesticao das plantas; a domesticao dos animais; a inveno da escrita e os diversos suportes produzidos para registrar os processos mentais e materializar ideias, at chegar inveno da imprensa mvel de Gutemberg; a Primeira Revoluo Industrial (1750), com as mquinas a vapor; a Segunda Revoluo Industrial (1860), com os motores movidos a petrleo, a Terceira Revoluo Industrial aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Ou seja, o mundo ao nosso redor est carregado dessa atividade intencional, projetiva, consciente que o trabalho.

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Em particular nessa fase da Terceira Revoluo, tambm conhecida por Revoluo Tecnocientfica, percebe-se uma diferenciao em relao Primeira e Segunda Revoluo Industriais. Aps a II Guerra Mundial houve um avano profundo, no campo tecnolgico, desencadeado em especial pela juno entre conhecimento cientfico e a produo industrial. A pedra de toque dessa Terceira Revoluo Industrial justamente a indstria que se fundamenta no conhecimento e na pesquisa cientfica. Os conhecimentos gerados pelas pesquisas acadmicas so repassados quase que simultaneamente para o processo produtivo das fbricas e indstrias em geral. O mais importante, nessa nova fase produtiva, que ela depende do conhecimento mais complexo, sofisticado. Portanto, no de qualquer saber que ser exigido e socializado pela escola. O conhecimento tecnocientfico, que repassado para a indstria, requer investimentos financeiros e dedicao pesquisa, isto , anos de estudos. Por mais que haja uma desvalorizao da matria-prima natural, o conhecimento um valor agregado ao produto final. Os setores da indstria que mais se destacam so os vinculados produo de computadores (softwares, hardwares, a microeletrnica dos chips, dos transistores, dos circuitos eletrnicos), assim como a cincia da automao, ou robtica, que tem ampliado sua aceitao nas indstrias, nas telecomunicaes, na informtica em geral. Com efeito, h uma intensa interdependncia na cadeia produtiva, pois a inovao de qualquer produto tecnolgico contribui direta ou indiretamente para o desenvolvimento de outro. Por isso que se diz que quanto mais a sociedade se complexifica, mais os processos de socializao do conhecimento necessrio para se tornar um ser humano mais pleno na vida social segue essa tendncia. Em outros termos, os processos de ensino e aprendizagem, que acontecem no espao escolar, se complexificam com o avano dos contedos exigidos pela sociedade para plenificar a existncia do indivduo. Em geral, a garantia da existncia do animal no humano tem acontecido de forma cooperada. Ou seja, transformar a natureza externa no algo que acontece facilmente, pela ao de um nico indivduo, de forma isolada. Por isso, a cooperao uma das caractersticas do processo civilizatrio. Corroboro com a tese: foi a partir do trabalho cooperativo que aconteceu o desenvolvimento da linguagem falada, outro elemento que nos diferencia do restante dos animais no humanos.

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Mas, ao longo da histria, o trabalho nem sempre foi considerado uma atividade capaz de humanizar. Na Antiguidade, em particular nas grandes civilizaes erguidas pelos Assrios, pelos Caldeus, pelos Egpcios, na Grcia, em Roma Antigas o trabalho, em especial o trabalho manual, era destinado aos escravos. At o sculo XVII d. C, essa foi uma realidade bastante comum e disseminada pela sociedade europeia. Mas, ainda que de forma incipiente, essa concepo comeou a mudar a partir do sculo XV e XVI, principalmente com o desenvolvimento de uma nova classe social: a burguesia comercial. Surgida nos sculos XII e XIII, aps o ressurgimento das cidades na Europa, a burguesia desenvolveu uma nova forma de lidar e conceber o trabalho, e desafiou as ordens sociais ociosas, em particular o Clero, a Nobreza, a Aristocracia e a Realeza. Da lngua latina vulgar, trabalho representado por tripalium, que um instrumento de tortura de trs paus. Os antigos no apenas torturavam, mas matavam por meio desse instrumento de tortura. Na linguagem bblica, a ideia de trabalho vincula-se a sofrimento e punio: Ganhars o teu po com o suor do teu rosto (Gnese). sempre por meio de um esforo doloroso que homens e mulheres sobrevivem na natureza. Para os gregos antigos, o trabalho era a expresso da misria humana, os romanos opunham o otium (lazer, atividade intelectual) ao vil negotium (trabalho, negcio). Japiass e Marcondes (1996, p. 262) consideram que:
A diviso do trabalho, ou seja, a repartio das tarefas necessrias sobrevivncia de um grupo entre os diversos membros desse grupo, embora j tenha existido nas sociedades pr-industriais, desenvolveuse consideravelmente com o surgimento da sociedade industrial. Adam Smith foi o primeiro a elaborar uma teoria sobre a repartio dos trabalhadores [...] A diviso do trabalho atinge o seu mximo com a taylorizao, isto , com a repartio altamente racional do trabalho em cadeia; tentando englobar todos os fatores necessrios a uma produtividade tima.

Em tese, o trabalho, em um sentido mais genrico, tal como utilizado nesse ensaio, diz respeito atividade por meio da qual homens e mulheres modificam a natureza e o mundo social de forma consciente e voluntria, com o objetivo de satisfazer no apenas as necessidades bsicas (alimentar-se, vestir-se, habitar), mas tambm as necessidades sensitivas e intelectivas, da prpria cultura. por meio do

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trabalho que homens e mulheres pem em movimento as foras de que o corpo dotado a fim de assimilar a matria, dando-lhe uma forma til vida (MARX). Na prxima parte desse ensaio dou continuidade a essa discusso, mas, a partir da constituio da linguagem.

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PARTE II

TRABALHO, LINGUAGEM E CULTURA

Na atividade de trabalho (cooperada) que realiza o processo de produo da existncia, engendra-se um mundo de cdigos, de regras de conduta, tabus etc. Esse universo simblico mediado principalmente pela linguagem, em particular a fala articulada que, surgida ao longo do processo de hominizao, h mais ou menos 45 mil anos6, um dos principais sistemas de representao das coisas (pessoas, acontecimentos, aes, objetos) pelo qual nos comunicamos uns com os outros. Por meio da linguagem articulada tornamos comuns nossos pensamentos, compartilhamos nossa experincia no e com o mundo. Com esse sistema simblico sonoro possvel tornar as objetivaes (as marcas que deixamos no processo de transformao do mundo) mutuamente presentes uns aos outros. O animal humano, em especial o Homo sapiens sapiens, resultado de um grande esforo social e coletivo que requer a ao das geraes que teceram a histria ao longo dos tempos. Somos os nicos animais que no dependemos (unicamente) da adaptao ao meio externo. Este transformado para que se adapte s nossas demandas. Nesse processo, criamos uma realidade que antes no era dada: o mundo da cultura. A linguagem e o pensamento constituem-se como resultado e so elementos fundamentais para o trabalho que instaura o humano. A linguagem, a fala do animal humano, surgiu dessa dimenso, qual seja: nossos antepassados, para sobreviverem, tiveram que transformar a natureza e no contato com o outro (a cooperao) da mesma espcie, l nos primrdios do processo de hominizao, surgiu esse dispositivo simblico (linguagem), para que, dentre outras aes, a atividade cooperada, no exerccio do trabalho, fosse mais efetiva. Em tese, todo animal humano tem cincia do mundo no seu entorno. Mesmo que no sejamos a nica espcie a ter conscincia de si e do outro, tudo indica que somos os nicos capazes de transcender ao aqui e agora (hic et nunc). Isso acontece graas

Alguns cientistas afirmam que a linguagem pode ter surgido por volta de 80 mil anos atrs. De qualquer forma, ainda assim, um tempo muitssimo breve, se comparado com a idade do planeta (cinco bilhes de anos) e do universo.

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linguagem. Por sua mediao podemos evocar Deus, ou os deuses (a depender da cultura), reter eventos na memria e lembrar (cultuar) os mortos, recordar e narrar/transmitir o passado s geraes. H evidncias arqueolgicas que conferem o surgimento da linguagem humana no momento em que nossos antepassados conseguiram realizar abstraes e, dessa forma, lanaram-se para alm do mundo concreto imediato. Os animais no humanos se comunicam basicamente para responderem a uma demanda meramente adaptativa. Eles esto presos a seus reflexos condicionados. A dana das abelhas um bom exemplo. Para isso, usam um sistema de comunicao particular, reativo, limitado e pouco criativo. Em relao ao primata humano, este desenvolve um sistema de comunicao prprio, cuja herana apenas o potencial para desenvolver a linguagem articulada, mas, desde que em contato com essa dimenso simblica, a partir de um perodo especfico da ontogenia, em condies normais de sociabilizao. Os primeiros sinais da fala comeam a ser exteriorizads por volta do final do primeiro ano de vida. A linguagem do animal humano permite abstrao e capaz de criar universos simblicos no presentes e isso permite projetar o futuro, presentificar o passado, bem como a ruptura da relao meramente imediata com a realidade. Por isso, a linguagem humana criativa, pois a partir de um nmero finito de smbolos, consegue criar uma infinitude de enunciados. J os sistemas de comunicao dos animais no humanos so finitos. O linguista Fernand Saussure afirmou que No a linguagem que natural ao homem, mas a faculdade de constituir uma lngua. Em linhas gerais, pode-se afirmar que a linguagem humana o resultado de uma competncia prpria da espcie e de um desenvolvimento biopsquico, isto , do desenvolvimento da atividade mental alcanado por meio das relaes e experincias socioculturais vivenciadas. Algumas distines importantes: A linguagem humana produto de uma cultura, entendendo-se por cultura todas as atividades realizadas pelos homens em mulheres, membros de uma comunidade; O animal humano nasce com predisposio para falar, mas s fala caso se exponha aos cdigos lingusticos de uma comunidade. Em relao aos animais no humanos, pode-se afirmar que: A linguagem herdada: no resultado de uma aprendizagem, ou seja, ela geneticamente condicionada; Prof. Robson Loureiro p. 16

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O animal no humano, por mais exposto que seja a uma cultura humana, jamais aprende a articular sons prprios. No caso do papagaio, sabe-se que este tem a capacidade de imitar os sons emitidos pela voz humana, mas s aprende a falar se em contato com humanos. Ainda assim, preso s limitaes biolgicas. Por isso, a comunicao dos animais no humanos herana, cdigo gentico de sua espcie, condicionamento, instinto de sobrevivncia. Linguagem e produo dos sentidos Por meio da linguagem introduzimos o pequeno beb da nossa espcie no mundo da cultura. Antes mesmo de nascer j produzimos sobre ele um mundo simblico. Neste, encontra-se o inconsciente, que tambm pode ser considerado o lugar oculto da linguagem que se exterioriza das formas mais inusitadas: chistes, atos falhos, etc. por meio da linguagem que o beb inicia sua insero na cultura. Com efeito, o mundo da vida humana tambm o mundo no qual o afeto, a sensibilidade, o amor so produes histricas, ou seja, nossos sentidos, os cinco sentidos humanos so histricos. Em vrias fices, quer seja na literatura, quer seja nas adaptaes para o cinema, diversos autores e diretores tentaram retratar a situao de androides (O homem bicentenrio), ou mesmo seres sobrenaturais (Asas do desejo Wim Wenders) que tentam se transformar em seres humanos. Uma das premissas que, para se tornarem humanos tm que desenvolver a capacidade de sorrir, chorar, amar, sentir saudade, capacidades pouco desenvolvidas nos animais no humanos. No caso do filme, Asas do desejo, o anjo protagonista da estria quer deixar de ser imortal. Seu desejo sentir o sabor das frutas, sentir a gua da chuva tocar o seu corpo, sentir sede, fome, amar e sofrer por amor: desejar. O desejo no est na ordem da necessidade. Desejo no fisiolgico. Desejo uma produo cultural. Desejo produzido. Desejo da ordem do humano. Animais no humanos no desejam, apenas necessitam. Por isso, tanto o conceito de afeto, como a forma de lidar com os seus derivados: amor7, paixo, desejo, etc., no so os mesmos que nossos parentes mamferos, primatas ou no.

no mnimo duvidosa, a tese do bilogo chileno Humberto Maturana, para quem o amor inerente a toda e qualquer espcie animal. Ele se esquece de dizer que, no caso do animal humano, o amor no , tampouco pode ser, um sentimento cristalizado, ou mesmo que seja um a priori biolgico universal. Amor e desejo tm a ver com pulso e no com instinto.

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difcil defender a tese de que Cristo sorria. Humberto Eco, no seu O nome da rosa, levanta essa questo. Minha hiptese que sim, Cristo sorriu. Mas, possvel afirmar que gatos, ces, os animais de forma geral, sorriem? A sensibilidade e seus derivados (afetos, amor, e os sentidos humanos) se transformam de uma poca para a outra. No so marcados por uma dinmica meramente biolgica, mas, bsica e essencialmente por um processo sociocultural e, por isso, os sentidos humanos no nascem humanos. Nossa audio, o olfato, o paladar, o tato, a viso e nossos sentimentos so produtos da nossa histria e no esto acabados. Para melhor visualizar essa ideia, destaco algumas importantes contribuies do filsofo alemo Karl Marx (1818-1888). Marx (2004) afirma que na prtica s podemos nos relacionar de maneira humana com uma coisa quando esta se relaciona de maneira humana conosco. difcil estabelecer esse princpio, mas, algo que no apresenta sinais da objetivao humana dificilmente far sentido para um humano. A pergunta pode parecer cmica, mas tem sua razo de ser. O gato, ou co domstico que assiste televiso no colo de seu fiel amigo, consegue apreender simbolicamente (dar sentido) o que olha na tela da TV? Nesse caso, tambm corroboro com Marx (2004) quando afirma que o olho e o ouvido humano apreciam as coisas de maneira diferente no animal no humano. Por mais humanizados que sejam o gatinho ou cozinho, quase nada do que o seu olhar e a sua audio captam na tela da televiso faz sentido para ele. A ideia, desenvolvida por Marx, que qualquer objeto produzido pelo homem (genrico) s tem sentido para o humano. Em outros termos, o objeto humano, ou humanidade exteriorizada, possvel quando o objeto se torna um objeto social. A objetividade, nesse caso, diz respeito relao entre seres que carecem e que no so autossuficientes. Que para serem, dependem da relao. S se o que em funo de se negar algo que no se : ex.: Pedro no pedra. Mas, para Pedro ser, ele precisa da pedra (para diversas funes e ocasies que no vm ao caso). Marx alude a essa relao, mas, a amplia para outros eventos e situaes da existncia. E no caso da msica, quer seja o exemplo mediado por um animal humano ou no? Marx (2004) categrico ao afirmar que o ouvido musical (ele diz sentido musical) do homem s despertado pela msica. A mais bela msica no tem significado para o ouvido no musical. No um objeto para ele porque o objeto s para o indivduo na medida em que pode ser a corroborao de suas prprias faculdades.

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Ele s pode existir para o sujeito na medida em que sua faculdade existe por si mesma como capacidade subjetiva, porquanto o significado de um objeto para o sujeito s se estende at onde o sentido se estende (s faz sentido para um sentido adequado). Por essa razo, os sentidos do homem social so diferentes dos do homem no social (MARX, 2004, p. 110). Trata-se, portanto, de perceber que a sensibilidade humana, diferentemente da dos animais no humanos, produzida historicamente. Isso significa dizer que no h, pois, uma essncia humana ou uma natureza humana a priori. O sentido da humanidade produzido no processo de elaborao da histria humana. Defender uma sensibilidade humana a priori corroborar a ideia segundo a qual independentemente dos aspectos sociohistricos ns nascemos humanos. Com efeito, para Marx (2004), s por intermdio da riqueza humana objetivamente desdobrada que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva (um ouvido musical, um olho sensvel beleza das formas, em suma, sentidos capazes de satisfao humana e que se confirmam como faculdades humanas) cultivada ou criada (MARX, 2004, p. 110). Em outros termos, a histria da sensibilidade humana est direta e proporcionalmente vinculada materialidade das objetivaes humanas. No so apenas os cinco sentidos, continua Marx (2004, p. 110), mas igualmente os chamados sentidos espirituais, prticos (desejar, amar, etc.), em suma, a sensibilidade humana e a humanidade dos sentidos que s podem vingar por meio da existncia de seu objeto, atravs da natureza humanizada. Ainda nos Manuscritos, ao refletir sobre a sensibilidade humana, Marx (2004, p. 110-111) considera que o cultivo dos cinco sentidos a obra de toda a histria anterior. O sentido subserviente s necessidades grosseiras s tem um significado restrito. Para um homem faminto, a forma humana de alimento no existe, mas apenas seu carter abstrato como alimento. Poderia, observa Marx (2004), muito bem existir na mais tosca forma. E impossvel afirmar de que modo essa atividade de se alimentar seria diferente da dos no humanos. O homem necessitado, assoberbado de cuidados, ter enormes dificuldades de apreciar o mais belo espetculo. O vendedor de minerais tende a ver, apenas, seu valor comercial, no sua beleza ou suas caractersticas particulares. Assim, a objetivao da essncia humana tanto terica, como praticamente, necessria

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para humanizar os sentidos humanos, e tambm para criar os sentidos humanos correspondentes a toda riqueza do ser humano e natural. E, sempre a partir de um processo dinmico, dialtico e multifacetado, que os sentidos humanos humanizados so capazes de produzir cultura. Mas, o que cultura e por que se faz necessrio averiguar a natureza desse conceito que se articula com a educao? Quando se faz referncia cultura, natural esbarrar com o verbo cultivar e sua conexo direta com o mbito da educao. A origem latina da palavra educao carrega duas conotaes: educare, que pode ser entendido por alimentar, criar e vincula-se ideia de algo que se d a algum, com o sentido de algo externo que se acrescenta ao indivduo, para dar-lhe condies de se desenvolver. J o sentido de educere, significa conduzir para fora, fazer sair, tirar de e sugere a liberao de foras que esto latentes no sujeito, foras que dependem de estimulao para virem tona. A origem do conceito de educao ambgua, para no dizer contraditria. A rigor, a educao uma atividade que implica essas duas dimenses. No entanto, a dimenso biopsicolgica est em direta relao com a esfera scio-histrica. O desenvolvimento desta depende, em muito, da participao daquela. Quanto mais aprendizagem, enfatizou Vygotsky, mais desenvolvimento ter o indivduo. Em outras palavras, quanto mais o sujeito tiver uma experincia e incorporao da dimenso sociocultural, ou seja, quanto mais aprende, mais se desenvolve e amadurece biologicamente. A partir da psicologia histrico-cultural, ou sociohistrica, elaborada pelo psiclogo e pesquisador russo Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) e demais representantes desta vertente de estudos da Psicologia Social, defendo a ideia segundo a qual para se compreender o desenvolvimento humano fundamental apreender a noo de mediao. Para Vygotsky, o ser humano, sujeito do conhecimento, no tem acesso direto aos objetos. O acesso sempre mediado por meio de recortes do real. Tais recortes so apreendidos pelos sistemas simblicos disposio. Ele afirma que a construo do conhecimento uma interao mediada por vrias relaes. O conhecimento no concebido como uma ao do sujeito sobre a realidade, mas, sim, pela mediao feita por outros sujeitos. Nesse sentido, o outro social pode se apresentar por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo. Aquilo que Marx denominou de ser social: subjetividades objetivadas.

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A capacidade de armazenar informaes, e comunicar essas informaes para o bem comum da comunidade, fez com que houvesse um aumento quantitativo e qualitativo das funes cerebrais. Assim, o crebro se desenvolveu a partir de, e concomitante: 1) nossa condio bpede, que possibilitou a liberao dos membros superiores braos, mos (antes utilizados para caminhar); 2) anatomia que se modificou com a necessidade de agarrar e manipular ferramentas o movimento de pina que faz o polegar e o indicador; 3) ao trabalho cooperativo, em particular na caa de grandes animais; 4) ingesto de protena animal (carne), fundamental para o seu (do crebro) desenvolvimento. Uma das importantes teses de Vygotsky de que o crebro a base biolgica do primata humano e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o seu desenvolvimento. Essa tese fundamenta sua ideia de que as funes psicolgicas superiores (por ex.: linguagem, memria) so construdas ao longo da histria social do homem em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Para Vygotsky (1998, p. 41), o pensamento e a palavra no so ligados por um elo primrio. Ao longo da evoluo do pensamento e da fala, teve incio uma conexo entre ambos, que se modificou e se desenvolveu. Segundo ele, a relao entre ambos se passa por vrias mudanas. O progresso da fala no paralelo ao do pensamento. As curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo ponto, correr lado a lado e at mesmo fundirem-se por algum tempo. Mas, se separam. Isso se aplica tanto filogenia como ontogenia.

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Com base na abordagem gentica do desenvolvimento da linguagem, Vygotsky (1998) observou que o pensamento da criana pequena, em princpio, evolui sem a linguagem; assim como os seus primeiros balbucios so uma forma de comunicao sem pensamento. Contudo, j nos primeiros meses, na fase pr-intelectual, a funo social da fala j aparente. Nessa fase, a criana busca a ateno do adulto por meio de sons nem sempre compreensveis. At por volta dos dois anos, o beb manifesta um pensamento pr-lingustico e uma linguagem pr-intelectual. Depois dos dois anos, h o encontro e a unio entre este ltimo e aquele. Tem incio, assim, uma nova forma de organizao do pensamento e da linguagem que desemboca no pensamento verbal e na fala racional. A criana percebe que cada objeto tem seu nome e a fala comea a servir ao intelecto e os pensamentos comeam a ser verbalizados. O desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, pelos instrumentos lingusticos do pensamento e pela experincia sociocultural da criana (VYGOTSKY, 1998). Ele afirma que a linguagem o sistema simblico dos grupos humanos e representa um salto qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por meio da linguagem que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas culturais diferenciadas. Para sintetizar, e retomar a tese geral do ensaio: o trabalho cooperado est na base da constituio biolgica e cultural da linguagem humana articulada, em especial a fala que produz o pensamento e a cultura. O trabalho, em tese, humaniza e potencializa a vida humana, mas em determinadas condies de produo e relaes sociais de organizao da existncia, a atividade intencional tpica dos seres humanos pode ser fator de danificao, de desumanizao. Sob os auspcios do modo de produo capitalista, que levou 800 anos para ser gestado, ao invs de a humanidade caminhar para sua plena humanizao, o que se percebe so processos de regresso a nveis aqum dos nossos antepassados Australophitecus, ou Homo Faber. Contudo, antes de tecer consideraes sobre esse processo de regresso dos sentidos, na prxima parte do ensaio o destaque para o conceito de cultura e a discusso em torno da possibilidade, ou no, de animais no humanos a produzirem.

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PARTE III

APROXIMAES PRIMEIRAS AO CONCEITO DE CULTURA

Tenho srias objees celebrao efusiva que o consumidor tende a fazer com relao s revistas de divulgao cientfica lanadas pela grande indstria cultural. O peridico acadmico tem funo distinta da revista massificada pelo mercado editorial. De qualquer forma, em alguns momentos possvel t-la como ponto de partida. Em matria publicada pela popular revista Superinteressante, l-se:
Para a maioria das pessoas, pensar em manter relaes sexuais com pai, me, irmos, avs ou tios algo terrvel. Essa proibio parece to natural que question-la soa como uma heresia. Mas, para psiclogos e antroplogos, as coisas no so absolutas. Evitar o incesto no resultado de tendncias biolgicas ou genticas do ser humano. uma inveno humana, cultural.8

Ao longo do paper, tanto na Parte I, como na Parte II, afirmei, com suporte nas reflexes da tradio iniciada por Marx, que o ser humano um ser biolgico (bvio) e, ao mesmo tempo, cultural. Tambm Claude Lvi-Strauss (1908-2009), antroplogo e um dos principais intelectuais do sculo XX, observou, em suas pesquisas, que o ser humano biolgico e ao mesmo tempo cultural. Para ele, no muito simples captar, com fidelidade cientfica, o momento exato em que ocorreu a passagem das manifestaes de carter natural para as de carter cultural (PONTES, 2004). A insero no mundo da cultura se d pela via de alguns tabus, sendo os principais deles o tabu do incesto e o tabu do cru e do cozido. O primeiro, quase que universalmente compartilhado e encontra-se espalhado por diversas comunidades e, ainda hoje, o mundo ocidental, marcado pela tradio judaico-crist, continua a produzir nossa subjetividade a partir do tabu do incesto. Essa regra mais ou menos uma espcie de cdigo oculto que se constri ao longo da constituio do humano. uma relao de proibio vivida, de forma distinta por quase todas as comunidades, em diversos perodos histricos, ainda que se considere a diversidade cultural e tnica. Por meio
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Estas so as primeiras linhas do provocativo artigo E se... no existisse o tabu do incesto In: Revista Superinteressante, edio 189, junho de 2003.

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desse tabu estrutura-se toda uma gama de questes que esto relacionadas ao sexo e que a partir da se elabora cdigos de conduta (moral), julgamento e punio para quem no cumpre a regra (PONTES, 2004). Os tabus esto na base da constituio daquilo que institumos na forma de leis. Eles fazem parte do nosso desenvolvimento histrico-cultural. Expressam o que sagrado e consagrado. O que inquietante, perigoso, proibido ou impuro. Mas, o que significa tabu? Carter de impuro, tanto de pessoas como de objetos; natureza da proibio; a santidade/purificao. Em princpio, so criados para proteger personagens ilustres; objetos preciosos; proteger as pessoas do contato com os cadveres; precaver as perturbaes que podem sobrevir em determinados atos da vida, tais como: o nascimento, a iniciao dos adolescentes, matrimnios e as funes sexuais. O primeiro sistema penal da humanidade surge enlaado com o tabu (PONTES, 2004, p. 6). O tabu do incesto carrega, em si, a prpria ambiguidade da constituio humana. Ele se revela com uma dupla faceta e, para alguns, paradoxal, pois rene tanto a dimenso natural como a cultural. Trata-se de uma proibio que possui a universalidade que caracteriza as manifestaes da natureza e seus instintos e, ao mesmo tempo, revela o aspecto coercitivo das leis e instituies humanas. Com efeito, Levi-Strauss considera que a proibio do incesto, que se manifesta em forma de regra, , por sua vez, social, mas, ao mesmo tempo, ela pr-social. No caso de Sigmund Freud (1856-1939), o tabu do incesto tambm est relacionado constituio do humano, da insero do homem no mundo cultural. Apesar de contestado por vrios autores, os estudos de Freud sobre o tabu do incesto teve por base pesquisas realizadas com os aborgenes australianos que tm por costume impor uma rigorosa interdio s relaes sexuais incestuosas. Isso acontecia pela mediao do totem ou, sistema totmico, cuja finalidade dividir a sociedade em cls e cada qual tem seu totem, que pode ser um animal comestvel, perigoso ou no, e em algumas raras situaes poderia ser uma planta ou uma fora natural: gua, chuva. O totem representa um antepassado do cl e tambm seu esprito protetor/benfeitor. Grupos submetidos ao mesmo totem cumprem uma obrigao sagrada. O no cumprimento significa castigo automtico. Para a psicanlise, o totem uma lei cujo princpio estabelece que os membros de um cl/totem no devem manter relao sexual entre si e, portanto no devem casar-se entre si.

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Mas, a questo no se limita ao incesto. Lvi-Strauss chama a ateno para o tabu do cru e do cozido. Com relao ingesta de alimentos crus, parece que algumas culturas tendem a ver essa atitude distante do que se pode considerar humano. No vem ao caso, aqui, a culinria oriental, que tem no cardpio diversos tipos de frutos do mar servidos in natura, mas, condimentados. Pode-se afirmar que o alimento, mais do que um sustento orgnico, passou, ao longo do processo civilizatrio, a ser, tambm, uma espcie de abertura para o nvel sensvel. Essa distino, entre o cru e o cozido marca, junto com o tabu do incesto, a entrada no mbito da cultura. Comer, alimentar-se j no se limita apenas satisfao da necessidade biolgica. Com isso, o preparo do alimento, que tambm pode ter um simbolismo com o sagrado, tende a ampliar nossas condies de possibilidades com relao dimenso sensvel. Distancia-nos da natureza pura. Vrios autores e autoras, de diversas pocas e tradies acadmicas, no apenas viveram a cultura de seu tempo, mas refletiram e materializaram as reflexes em torno do conceito de cultura. Termo de fcil contato no cotidiano, mas nem sempre fcil de conceitu-lo e apreend-lo fora da dimenso cotidiana da existncia. O verbete cultura, no Dicionrio de Filosofia (1998) de Nicola Abbagnano, tem quatro pginas e meia (ABBAGNANO, 1998, p. 225-229). Para o douto Filsofo, a cultura tem dois significados bsicos. Um, que seria o mais antigo, significa [...] a formao do homem, sua melhoria e seu refinamento. O segundo significado indica o produto dessa formao, [...] ou seja, o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que tambm costumam ser indicados pelo nome de civilizao (ABBAGNANO, 1998, p. 225). Influncia da filosofia Iluminista, a passagem do termo cultura para civilizao aconteceu no sculo XVIII. Abbagnano cita o Filsofo Immanuel Kant (1724-1804) como uma das referncias importantes desse acontecimento: Num ser racional, cultura a capacidade de escolher seus fins em geral (e, portanto, de ser livre). Por isso, s a cultura pode ser o fim ltimo que a natureza tem condies de apresentar ao gnero humano (KANT, citado por ABBAGNANO, 1998, p. 225). At os dias atuais, quando a referncia a formao humana do indivduo, cultura vincula-se quilo que os antigos gregos chamavam de Paideia, e que os romanos indicavam com o termo humanitas:

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[...] educao do homem como tal, ou seja, educao devida s boas artes peculiares do homem, que o distinguem de todos os outros animais. [...] As boas artes eram a poesia, a eloqncia, a filosofia etc., s quais se atribua valor essencial para aquilo que o homem e deve ser, portanto, para a capacidade de formar o homem verdadeiro, o homem na sua forma genuna e perfeita. Para os gregos, a cultura nesse sentido foi a busca e a realizao que o homem faz de si, isto , da verdadeira natureza humana (ABBAGNANO, 1998, p. 225).

Na Grcia Antiga, a cultura e a formao humana eram indissociveis. A Paideia era a educao que se dava pela apropriao da cultura. Para os gregos antigos, [...] o homem s podia realizar-se como tal atravs do conhecimento de si mesmo e de seu mundo, portanto mediante a busca da verdade em todos os seus domnios que lhe disserem respeito. [...] o homem s podia realizar-se como tal na vida em comunidade, na polis (ABBAGNANO, 1998, p. 225). No obstante, o conceito clssico de cultura, acima aludido, relacionado especificamente formao humana, exclua qualquer atividade infra-humana ou ultrahumana. Como sinaliza Abbagnano (1998, p. 225), Exclua [...] as atividades utilitrias: artes, ofcios e, em geral, o trabalho manual que se indicava depreciativamente pelo termo banausia, que cabia ao escravo (instrumento animado) porque no distinguia o homem do animal [...]. Esse primeiro sentido , segundo Abbagnano, bastante aristocrtico. No entanto, o Filsofo tambm faz referncia ao fato de que os gregos antigos tambm excluam [...] qualquer atividade ultra-humana que no estivesse voltada para a realizao do homem no mundo, mas para um destino ultraterreno (1998, p. 225), implicado em um significado mais naturalista. Ambas as perspectivas, tanto a aristocrtica quanto a naturalista, visam a vida contemplativa, pois a vida terica [...] inteiramente dedicada busca da sabedoria superior, o fim ltimo da cultura (ibidem). Abbagnano (1998) considera que o sentido do conceito de cultura, na Idade Mdia, foi parcialmente conservado e modificado. O carter aristocrtico e contemplativo teria sido mantido, mas o aspecto naturalista teria sido radicalmente transformado. Quais eram as principais atividades culturais e, para que eram educados os espritos cultos desse perodo? E mais, quais contedos do patrimnio da cultura eram importantes para dar conta dessa formao? A gramtica, a retrica e a dialtica, conhecidas por Trivium, e a aritimtica, a geometria, a astronomia e a msica, formavam o Quadrivium. Eram consideradas atividades liberais, seguiam a frmula Prof. Robson Loureiro p. 26

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deixada pela Paideia grega, pois eram as nicas artes dignas dos homens livres e formavam a base da cultura medieval, cujo objetivo era preparar o homem para os deveres religiosos e para a vida ultraterrena (ABBAGNANO, 1998). Com efeito, foi no perodo renascentista, entre os sculos XIV e XVI, que houve uma tentativa de redescobrimento do significado genuno do ideal clssico de cultura. Apesar de preservar o carter aristocrtico, o homem renascentista modificou o aspecto contemplativo do ideal clssico de cultura, pois insistiu na dimenso ativa da sabedoria humana. O Renascimento [...] concebeu a cultura como formao do homem em seu mundo, como a formao que permite ao homem viver da forma melhor e mais perfeita no mundo que seu. E a religio, a partir dessa perspectiva, passou a ser um elemento integrante da cultura, [...] no porque prepare para outra vida, mas porque ensina a viver nesta (ABBAGNANO, 1998, p. 226). A ideia de trabalho e a prpria atividade laboral, bastante apropriada pela burguesia nascente, j no significavam algo menor e, portanto, [...] a vida ativa j no estranha ao ideal de cultura; com a vida ativa o trabalho passa a fazer parte desse ideal, sendo, pois, resgatado de seu carter puramente utilitrio e servil (ibidem). No obstante, apesar de avanos significativos, no Renascimento nem todos podiam alcanar a sabedoria propiciada pela cultura, pois aquele que se apropriava de uma formao cultural especfica, continuava a se destacar do restante da humanidade, tinha seu prprio status metafsico e moral e por isso se diferenciava dos outros homens. Eis porque o carter ainda marcadamente aristocrtico da cultura no Renascimento. A rigor, foi no perodo do Sculo das Luzes (XVIII), mais conhecido por Iluminismo, que houve a primeira tentativa de romper e eliminar com o carter historicamente aristocrtico atribudo cultura no mundo ocidental. O Iluminismo, enquanto movimento poltico e cultural (artstico-intelectual), [...] procurou estender a crtica racional a todos os objetos possveis de investigao e considerou, portanto, como erro ou preconceito tudo o que no passasse pelo crivo dessa crtica [...]. Tambm se props [...] a difuso mxima da cultura, que deixou de ser considerada patrimnio dos doutos para ser instrumento de renovao da vida social e individual (ABBAGNANO, 1998, p. 226). Esse carter emancipatrio da vida social e individual por meio da cultura sofreu um ataque por parte do Romantismo, movimento que surgiu no sculo XVIII e XIX e

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que tem como alvo os ideais iluministas em geral, e a condenao da socializao da cultura em particular. De carter explicitamente reacionrio e antiliberal, o Romantismo [...] procurou, de vrias formas, retornar ao conceito aristocrtico de cultura (ABBAGNANO, 1998, p. 226). Com o advento da sociedade industrial, fincada em relaes capitalistas de produo social da existncia e apropriao privada dos meios e produtos do trabalho, a moderna sociedade ocidental, para realizar seu projeto ideolgico, passou a demandar novas formas de conhecimento. Nesse sentido, Ser culto j no significava dominar apenas as artes liberais da tradio clssica, mas conhecer em certa medida a matemtica, a fsica, as cincias naturais, alm das disciplinas histricas e filolgicas (ABBAGNANO, 1998, p. 226). O mundo contemporneo passou a exigir a
[...] formao de competncias especficas, possveis apenas por meio de treinamento especializado, que confina o indivduo num campo extremamente restrito de atividade e estudo. O que a sociedade mais exige de cada um de seus membros o desempenho na tarefa ou na funo que lhe foi confiada; e o desempenho no depende tanto da posse de uma cultura geral desinteressada quanto de conhecimentos especficos e aprofundados em algum ramo particularssimo de determinada disciplina (ABBAGNANO, 1998, p. 227).

No incio do sculo XX, a clssica tradio da Teoria Crtica da Sociedade, em particular autores como Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Leo Lwenthal, Erich Fromm, Walter Benjamin, Friedrich Pollock dentre outros, j haviam denunciado esse aspecto da modernidade capitalista. O esclarecimento, ou a cultura produzida ao longo dos sculos foi apropriada pela racionalidade instrumental da burguesia, que ao invs de ter o conhecimento tecnocientfico, ou a tecnologia como um meio para se atingir a liberdade, a igualdade e fraternidade entre os seres humanos, passou a ser um fim em si mesmo. O que passou a predominar, na sociedade administrada pela ingerncia do capital, ou anarquia da produo (EINSTEIN), foi um pensamento unidimensional (MARCUSE), ou uma semiformao cujo Leitmotiv a indstria cultural considerada, por Adorno e Horkheimer (1985), a mxima ideolgica do capitalismo tardio. A ideia de uma cultura desinteressada, tpica da aristocracia, da nobreza e do clero, j no tem lugar no agitado universo da burguesia. A cultura foi reduzida ao mero

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treinamento tcnico em determinadas reas e restringida ao uso profissional de conhecimentos utilitrios. Nas palavras de Abbagnano:
Competncias especficas, habilidades particulares, destreza e preciso no uso de instrumentos, materiais ou conceituais, so coisas teis, alis, indispensveis vida do homem em sociedade e da sociedade no seu conjunto, mas no podem, nem de longe, substituir a cultura entendida como formao equilibrada e harmnica do homem como tal (ABBAGNANO 1998, p. 227).

H, nessa perspectiva, uma possibilidade de conceber a cultura como algo linear e mecnico. A tendncia esvaziar o aspecto contraditrio da cultura: produto, mas ao mesmo tempo produtora do humano. Esta, portanto, parece no ser a perspectiva de Abbagnano. Ele registra pelos menos dois inconvenientes gravssimos daquilo que considera ser uma educao incompleta e especializada, nos dias atuais. Em um primeiro plano, as especializaes das tecnocincias, to em voga na atualidade, so importantes. Porm, ao mesmo tempo h uma tendncia em haver um desequilbrio das subjetividades, capaz de instaurar determinadas patologias sociais e individuais, bem como impedir ou limitar a comunicao entre os integrantes da comunidade, fechandoos em seus mundos restritos, sem interesse e tolerncia por aqueles que esto fora dele (ABBAGNANO, 1998, p. 227). O segundo inconveniente que a superespecializao, exigida nos dias atuais, no oferece armas para enfrentar as exigncias que nascem da prpria especializao das disciplinas. Como enfatiza o Filsofo
[...] quanto mais fundo levada essa especializao, tanto mais numerosos se tornam os problemas que surgem nos pontos de contato ou de interseco entre disciplinas diferentes; e esses problemas no podem ser enfrentados no domnio de uma s delas e apenas com os instrumentos que ela oferece. [...] a prpria especializao, que por certo uma exigncia imprescindvel do mundo moderno, requer, em certa altura de seu desenvolvimento, encontros e colaborao entre disciplinas especializadas diversas: encontros e colaborao que vo muito alm das competncias especficas e exigem a capacidade de comparao e de sntese, que a especializao no oferece (ABBAGNANO, 1998, p. 227).

Abbagnano, apesar de no explicitar, parece propor uma formao humana mais prxima de uma perspectiva omnilateral9. Como ele mesmo indica, [...] possvel indicar de maneira aproximada as caractersticas de uma cultura geral que, como a
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Do latim, em todos os sentidos.

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clssica Paideia, esteja preocupada com a formao total e autntica do homem (ABBAGNANO, 1998, p. 228). Esta seria uma cultura aberta, que no isola o indivduo em um mbito estreito e circunscrito de ideias e crenas. O indivduo culto , em primeiro lugar, afirma Abbagnano (1998, p. 228), [...] o homem de esprito aberto e livre, que sabe entender as ideias e as crenas alheias ainda que no possa aceit-las ou reconhecer sua validade. Alm do mais, [...] uma cultura viva e formativa deve estar aberta para o futuro, mas ancorada no passado. Nesse sentido, o homem culto aquele que no se desarvora diante do novo nem foge dele, mas sabe consider-lo em seu justo valor, vinculando-o ao passado e elucidando suas semelhanas e disparidade (ibidem). O ltimo significado de cultura, apresentado por Abbagnano (1998, p. 228-229), diz respeito quele usado por socilogos e antroplogos e indicaria o conjunto dos modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de uma gerao para a outra, entre os membros de determinada sociedade. Assim entendido, cultura no seria a formao do indivduo em sua humanidade, tampouco sua maturidade cognoscitiva, mas sim a formao coletiva e annima de um grupo social nas instituies que o definem. O prprio Abbagnano considera essa uma perspectiva falaciosa e biologicista10, pois faz uma analogia direta e mecnica entre organismo humano e grupo humano. Nesse contexto, cultura pode ser pensada como um significado neutro, tanto para designar a civilizao mais progressista quanto s formas de vida social mais rstica, por isso, [...] para um antroplogo, um modo rstico de cozer um alimento um produto cultural tanto quanto uma sonata de Beethoven (ABBAGNANO, 1998, p. 229). No Dicionrio bsico de filosofia, de Japiass e Marcondes (1996, p. 61), cultura [...] serve para designar tanto a formao do esprito humano quanto de toda a personalidade do homem: gosto, sensibilidade, inteligncia. Tambm diz respeito ao Tesouro coletivo de saberes possudos pela humanidade ou por certas civilizaes: a cultura helnica, a cultura ocidental etc.. De acordo com os autores, a cultura tambm pode ser entendida, em oposio natureza, o que a caracteriza com duplo sentido antropolgico:
a) o conjunto das representaes e dos comportamentos adquiridos pelo homem enquanto ser social [...] o conjunto histrica e geograficamente definido das instituies caractersticas de
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No sentido de reducionismo ao campo biolgico, ou seja, todo e qualquer fenmeno analisado e interpretado unicamente a partir do campo biolgico, sem nenhum dilogo com outra rea ou dimenso do conhecimento.

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determinada sociedade, designando no somente as tradies artsticas, cientficas, religiosas e filosficas de uma sociedade, mas tambm suas tcnicas prprias, seus costumes polticos e os mil usos que caracterizam a vida cotidiana [...]; b) [...] o processo dinmico de socializao pelo qual todos esses fatos de cultura se comunicam e se impe em determinada sociedade, seja pelos processos educacionais propriamente ditos, seja pela difuso das informaes em grande escala, a todas as estruturas sociais, mediante os meios de comunicao de massa. Nesse sentido, a cultura praticamente se identifica com o modo de vida de uma populao determinada, vale dizer, com todo o conjunto de regras e comportamentos pelos quais as instituies adquirem um significado para os agentes sociais e atravs dos quais se encarnam em condutas mais ou menos codificadas (JAPIASS; MARCONDES, 1996, p. 61).

Ainda conforme os autores, cultura pode ser concebida em um sentido mais filosfico, [...] considerada como um feixe de representaes, de smbolos, de imaginrio, de atitudes e referncias suscetvel de irrigar, de modo bastante desigual, mas globalmente, o corpo social (JAPIASS; MARCONDES, 1996, p. 61). O Dicionrio Larrouse (1999, p. 283) oferece as seguintes possibilidades de compreenso do conceito de cultura:
Ao ou maneira de cultivar a terra ou certas plantas, de explorar certas produes naturais; acervo intelectual e espiritual; Cultura (geral), conjunto de conhecimentos que enriquecem o esprito, apuram o gosto e o esprito crtico. Conjunto de fenmenos materiais e ideolgicos que caracterizam um grupo tnico ou uma nao, uma civilizao, em oposio a outro grupo, ou outra nao. Num grupo social, conjunto de sinais caractersticos do comportamento de uma camada social (linguagem, gestos, vestimenta, etc.) que a diferenciam de outra. Conjunto de tradies tecnolgicas e artsticas que caracterizam este ou aquele estado da pr-histria.

Para Nelson Werneck Sodr (1996, p. 3-4), cultura significa:


Conjunto de valores materiais e espirituais criados pela humanidade, no curso de sua histria. A cultura um fenmeno social que representa o nvel alcanado pela sociedade em determinada etapa histrica: progresso, tcnica, experincia de produo e de trabalho, instruo, educao, cincia, literatura, arte e instituies que lhes correspondem. Em um sentido mais restrito, compreende-se, sob o termo de cultura, o conjunto de formas da vida espiritual da sociedade, que nascem e se desenvolvem base do modo de produo dos bens materiais historicamente determinado. Assim, entende-se por cultura o nvel de desenvolvimento alcanado pela sociedade na instruo, na cincia, na literatura, na arte, na filosofia, na moral, etc., e as instituies correspondentes. Entre os ndices mais importantes do nvel cultural, em determinada etapa histrica, preciso notar o grau

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de utilizao dos aperfeioamentos tcnicos e dos desenvolvimentos cientficos na produo social, o nvel cultural e tcnico dos produtores dos bens materiais, assim como o grau de difuso da instruo, da literatura e das artes entre a populao (ROSENTAL; IUDIN citados por SODR, 1996, p. 3-4).

O Filsofo brasileiro Roland Corbisier (1978) afirma que tudo que no natural, ou seja, que produzido pela atividade consciente, projetiva e criativa do ser humano, diz respeito ao universo da cultura e isso tanto no aspecto material como no simblico. Tudo o que no foi produzido ou modificado pela ao humana, natural. Assim,
[...] os artefatos, os utenslios, produzidos, fabricados pelo homem, como a mesa em que trabalhamos, a caneta com que escrevemos, a lmpada que ilumina a folha de papel etc. [...] os quadros de Jos Eduardo e as cermicas de mestre Vitalino [...] As obras de arte no se incluem, a rigor, na categoria de utenslios, porque se justificam por si mesmas (CORBISIER, 1978, p. 317).

Ele considera que tambm as instituies, como a famlia e o Estado, o sistema de produo, as relaes de trabalho, o regime de propriedade, assim como os usos e costumes, tudo isso faz parte do universo da cultura. Para produzir o mundo da cultura e usufru-lo de forma plena de sentido preciso alguns pressupostos: alimento para garantir a energia vital que ir sustentar o corpo para produzir ferramentas e instrumentos de trabalho que sero usados na transformao da natureza para produo da vestimenta, da habitao e do universo simblico: da cultura. De estmago vazio, a atividade de transformao do entorno natural e social fica vilipendiada. At mesmo para preparar o alimento que no satisfaa apenas a necessidade do estmago, preciso estar minimante saciado. A satisfao das necessidades mais elementares fundamental para a criao e usufruto do mundo da cultura. Para fazer histria, escreveu Marx, preciso comer, vestir, habitar. Para produzir cultura, que a histria na sua dimenso mais concreta, no diferente. O mundo simblico o mundo da cultura forjado pelo trabalho. H autores que defendem que no somos os nicos animais em condies de produzir cultura. Mas, diferentemente dos animais no humanos, tudo indica que a cultura que produzimos fundamento para todo o processo de humanizao. Por meio do trabalho/cultura podemos aumentar ou danificar nossa condio humana. Lees, elefantes, girafas, lobos, gorilas, nenhuma outra espcie animal foi capaz de criar um sistema de smbolos Prof. Robson Loureiro p. 32

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cdigos (culturais) to complexo. Sistema que servisse de mediao no somente para as relaes da comunidade, mas para a compreenso de si, do mundo e da conformao do que significa ser leo, elefante, girafa, lobo, gorila. O animal no humano produz cultura? A pergunta, se o animal no humano produz cultura, traz como consequncia uma celeuma cientfica, filosfica, teolgica que no tenho a inteno de solucionar, mas apenas inserir elementos para o exerccio de um pensamento no dogmtico que seja capaz de criar as condies de possibilidades para o debate. Penso que em relao aos mamferos, temos inmeros exemplos de condutas, de relaes entre os membros de diferentes grupos de espcies distintas que muito nos lembram os elementos que compem a cultura humana. Mais uma vez, recorremos ao conceito. A palavra cultura carrega vrias conotaes. Curioso perceber que ela est ligada palavra colonizar e educar. Colonizar deriva do verbo latino colo, colui, cultum, colere: 1. cultivar; 2. morar; 3. cuidar de; 4. querer bem; 5. realizar; 6. honrar, venerar (TORRINHA, citado por SAVIANI, 2007, p. 26). De acordo com Saviani,
Colo significou, na lngua de Roma, eu moro, eu ocupo a terra e, por extenso, eu trabalho, eu cultivo o campo. Um herdeiro antigo de colo ncola, o habitante; outro inquilinus, aquele que reside em terra alheia. [...] Colonus o que cultiva uma propriedade rural em vez do seu dono; o seu feitor no sentido tcnico e legal da palavra. [...] No por acaso, sempre que se quer classificar os tipos de colonizao, distinguem-se dois processos: o que se atm ao simples povoamento, e o que conduz explorao do solo. Colo est em ambos, eu moro; eu cultivo (BOSI, citado por SAVIANI, 2007, p. 26).

A palavra culto, por exemplo, deriva de colo: honrar, venerar. Culto designava o campo que j havia sido preparado e plantado por geraes sucessivas e se refere no apenas ao processo, mas ao produto. Cultus, substantivo, tambm significa culto aos mortos: [...] o ser humano preso terra e nela abrindo covas que o alimentam vivo e o abrigam morto (BOSI, citado por SAVIANI, 2007, p. 26). Para intervir no mundo natural preciso conhecer como ele funciona. No mais rudimentar instrumento/ferramenta pr-histrico, seja uma faca ou um machado de pedra polida, est inserido um longo processo de avaliao, observao, experimentao dos vrios tipos de rocha, da forma de diversos objetos naturais, at se chegar em uma Prof. Robson Loureiro p. 33

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tcnica especfica de interveno na pedra para lhe dar uma forma que seja til e sirva para os fins demandados pelo grupo, qual seja: furar e matar uma caa, cortar a pele e a carne de um animal etc. Em seguida, a pedra que servir para erguer cidades, monumentos artsticos etc. O mais interessante que o conhecimento, para o ser humano, no algo facultativo, pois sem ele no h sequer como imaginar a cultura e a humanidade. Por sua vez, sem cultura e humanidade no h conhecimento. Eis, mais uma vez, a relao dialtica desse processo de constituio do humano. Tampouco um elemento intrnseco ao nosso genoma. Vrios autores (DIAS, 2010; EHRENREICH, 2007; RAPCHAN, 2005) afirmam que pesquisas tm apontado para o fato de que os animais no humanos tm cultura, ou melhor, produzem cultura. Em muitos casos, o conceito de cultura fica limitado ideia de traos comportamentais que so transmitidos, ou por aprendizado, ou por imitao para as geraes seguintes e a transmisso cultural seria a transferncia de informao por meio do ensino ou do aprendizado social. H vrios exemplos nessa direo: mes guepardo que machucam presas para ensinar os filhotes a caar; chimpanzs que usam folhas como verdadeiras esponjas para recolher gua de locais de difcil acesso, como troncos ocos de rvore e que tambm usam gravetos para comer cupins, como se fossem talheres orientais; macacos que criam estratgias para quebrar frutos, batendo-os contra pedras ou rvores. A meu ver, em geral h uma grande confuso com esses exemplos. O fato de os animais vertebrados, em particular algumas espcies de mamferos, em especial os grandes smios serem e demonstrarem inteligncia, capacidade de interagir com os membros do grupo e conseguirem imitar algumas prticas desenvolvidas para fins de sobrevivncia, no significa, em nenhum momento, que estamos diante de uma manifestao de produo de cultura. Mesmo que se tente defender a ideia de acordo com a qual essa seria uma cultura diferente. Para se defender a natureza, a biosfera, a vida em toda a sua variedade, animal e vegetal, no necessrio lanar mo de apelaes tericas non sense. A inteligncia prtica, que a capacidade de em algum momento o indivduo resolver problemas concretos, mesmo que dentro de algum limite, parece fazer parte da vida de um conjunto expressivo de animais, em especial os mamferos e grandes smios. No se trata apenas de um ato reflexo, mas, tudo indica que parece haver um procedimento intelectivo que vai alm da mera resposta mecnica

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a uma determinada situao problema. E, com certeza muitos animais aprendem por imitao, pois pela imitao que alguns comportamentos, geneticamente herdados, so potencializados e transmitidos entre os indivduos dos grupos. Contudo, a partir da considerar que h cultura e elevar os animais no humanos a condio de seres culturais, um salto, no mnimo, bizarro. Nesse sentido, haveria diferena entre o que faz o chimpanz e uma me humana que ensina uma criana a se alimentar? Ser que os primeiros ensinamentos que acontecem no seio da famlia humana so da mesma ordem daquelas imitaes que ocorrem em qualquer grupo de animais no humanos? Os animais no humanos fabricam ferramentas e os filhos aprendem com os pais o uso dos instrumentos, por meio da aprendizagem? Um leo educado, tem sua leonidade cultivada? Um leo criado por uma cadela vai latir e perder sua condio de leo? A tese, de que os animais no humanos produzem cultura, continua sendo bastante questionada e refutada. As razes so as mais diversas. As diferenas, entre o Homo sapiens e o restante dos animais, esto nos detalhes. Em termos biolgicos temos, para citar apenas alguns: 1) A postura bpede que tornou possvel a liberao dos membros anteriores, o campo de viso etc; 2) Oposio do polegar e do indicador grande facilitador para a produo de ferramentas; 3) Alta complexidade cerebral (massa cinzenta) do animal humano em relao aos no humanos, em particular a rea do telencfalo que cobre a maior parte do crebro humano e que no se verifica o mesmo em outras espcies animais; 4) Alto nvel de complexidade do crtex cerebral, como possvel verificar nas imagens abaixo.

Imagem 1 Crebro humano

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Imagem 2. Crebro Homo sapiens e do Chimpanz

Em O animal cultural: biologia e cultura na realidade humana, Pars (2004) defende a tese de que alguns animais no humanos, primatas superiores, desenvolveram uma espcie de proto cultura. No obstante, no h, na ideia de proto cultura, defende (PARS, 2004), nada que se equipare complexidade da cultura humana forjada ao longo de milhares de anos, cuja principal causa a atividade (trabalho) de transformao da natureza que acontece de forma intencional, cooperada e dialtica. A atividade de trabalho transforma a natureza externa e, ao mesmo tempo, no contato (cooperao) com o outro da mesma espcie, transforma a natureza interna. Produz o sujeito humano. H uma modificao, tanto biolgica, quanto no que se refere s formas de percepo do entorno social e de si prprio como ser no mundo. At o momento, tudo indica que o animal humano o nico que sabe que sabe, tem cincia do seu saber e da ignorncia (do no saber). o nico animal que sabe que no se basta apenas com o aparato biolgico, com o que lhe biologicamente determinado. Mas, isso parece no ser suficiente como indcio para o fato de ser o nico a produzir cultura. Saber que se sabe, ter conscincia de si, significa quase nada para alguns estudiosos que insistem na tese de que os animais no humanos produzem cultura. A hiptese, de que o elefante consegue ter conscincia do prprio corpo, por exemplo, a meu ver no suficiente para que se possa defender a tese de que as espcies Loxodonta africana e Loxodonta cyclotis (asitica) devam ser conhecidas como Loxodonta africana sapiens e Loxodonta cyclotis sapiens. A capacidade criativa, inventiva e produtiva do animal humano deve-se, em certa medida, complexidade cerebral e dinmica de como o desenvolvimento Prof. Robson Loureiro p. 36

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filogentico (da espcie) articulou-se ao ontogentico (do indivduo) e vice-versa. A produo de ferramentas e a inveno da tcnica potencializaram a transformao do entorno natural, por meio do trabalho que contribuiu para o surgimento da linguagem e desencadeou o processo de desenvolvimento da cultura. Nesse sentido, possvel afirmar que os animais no humanos no desenvolvem uma atividade transformadora do entorno social e natural de forma intencional, idealizada e projetiva. Eles no inventam, criam, produzem ferramentas, tampouco o universo simblico para potencializar a atividade de transformao do entorno natural. Tudo o que so capazes de realizar uma reproduo do aparato gentico que determina a priori a sua existncia. Portanto, ao menos em tese, o animal no humano prisioneiro de sua condio biolgica. A linguagem, do animal no humano, sempre linear, biologicamente determinada. A fala, que a linguagem simblica (representativa) mais comum utilizada entre/pelos humanos, a principal (mas no a nica) forma utilizada para se expressar, se relacionar com o entorno social e natural. No que se refere a essa complexidade, Pars (2004, p. 304) afirma:
Esse despertar da cultura no fica restrito ao mero exerccio subjetivo, mas possui como todo fenmeno cultural uma dimenso objetiva. Com sua materialidade menos aparente que a do mundo tcnico, mais escondida, no deixa, entretanto de existir. [...] o universo exterior, extrassomtico, que a linguagem cria ao modificar, imprimindo nele suas mensagens. O universo da logosfera um universo certamente efmero, momentneo, especialmente na comunicao direta acstica a comunicao qumica mantm uma permanncia maior. Fugacidade especialmente notvel se compararmos esse universo com o produzido pela ao tcnica, pela criao da tecnosfera, fugacidade que a cultura humana tratar de superar primeiro com a criao da tradio oral, depois com o aparecimento da linguagem escrita, como conquista culminante (PARS, 2004, p. 304).

Em outros termos, Pars (2004) argumenta que a cultura no apenas um exerccio subjetivo. A materialidade da subjetividade encontra-se nas objetivaes humanas, sendo a tcnica uma delas. o universo exterior ao corpo que a linguagem cria ao modific-lo, imprimindo suas mensagens. No caso de alguns animais, a comunicao qumica algo muito mais eficiente do que aquela que acontece pela emisso de sons - acstica. De qualquer forma, ambas bastante efmeras, quando se trata de animal humano, mas, que talvez tenha sido superada pela tecnosfera, [...] primeiro com a criao da tradio oral, depois com o aparecimento da linguagem

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escrita, como conquista culminante. Por meio da linguagem escrita, materializao e objetivao da linguagem articulada, a espcie humana d um salto rumo constituio ainda mais ampliada do sentido de humanidade. A escrita permite o rompimento com as limitaes da natureza. Nossa memria, e o prprio ser humano, com mais essa conquista, fica cada vez mais fadado ao reino da liberdade. Quanto mais intervimos na natureza externa, mais transformamos a nossa prpria natureza. At o momento no se fez a relao entre cultura e educao. Portanto, para prosseguir na defesa das trs teses defendidas nesse ensaio, afirma-se: uma das principais mediaes no processo de constituio do humano, que a assimilao da cultura, diz respeito educao, em particular a educao formal escolarizada. Mas, isso fica para a Parte IV do ensaio.

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PARTE IV
CULTURA E EDUCAO: A RECONCILIAO AUTODETERMINADA COM A NATUREZA

Introduo sntese

A resposta pergunta o que o ser humano intriga a nossa espcie. Nesse ensaio, tentou-se no cair na tentadora armadilha imposta pela forma como a pergunta feita. Ao invs de perguntar o que o ser humano, perguntou-se: como o ser humano produz a sua humanidade? Defendeu-se a tese de que o humano se constitui humano a partir de um aparato biolgico que tende a se desenvolver quanto mais a cultura assimilada, a dimenso social tornada uma segunda natureza. O Homem, ser genrico, um Zoon Politikon, ou seja, um animal poltico que carece do outro para se constituir humano. Portanto, afasta-se, no ensaio, de proposies msticas, religiosas e das filosofias calcadas no idealismo platnico, segundo as quais o ser humano nasce humano e que, portanto, haveria uma essncia humana a priori. Em outras palavras, no ensaio defende-se a tese de que a essncia humana s existe na prpria histria, no movimento, no percurso de constituio do indivduo (ontogentico) social. Com efeito, possvel afirmar, conforme a Psicologia Histrico-Cultural da Escola de Vygotsky, que em um determinado momento dessa jornada, as leis biolgicas foram suplantadas pelas leis socioculturais ou sociohistricas. As leis biolgicas no deixaram de participar do processo de evoluo, mas, parecem j no mais ditar as regras sobre esse processo. Se no h essncia humana a priori, significa que temos que engendr-la. Isso significa trabalho. Ou seja, para Ser Humano, necessita-se daquela atividade vital/intencional na qual as geraes impem investimentos sobre seus novos membros. Investimentos afetivos, intelectuais; disposies para o convvio social. Essa passagem, na qual o pequeno deixa de ser apenas um naco de carne e passa a ser um Ser de linguagem, que interditado por Outro que o afeta e o insere na comunidade humana, de fundamental importncia para sua constituio: do humano. trabalhoso porque requer intencionalidade, dispendio de energia, projeo sobre algo que no , mas pode vir a ser. Esse vir a ser mentalmente (desejosamente) antecipado e, por meio de muito zelo, cuidado, tanto de quem orienta esse processo, como de quem o vive Prof. Robson Loureiro p. 39

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existencialmente, significa o potencial de cada naco de carne a que chamamos de beb. Com efeito, no h nenhuma garantia de que, ao interditar esse indivduo por meio da linguagem, mediado pela educao informal da famlia e da formao intencional da escola, nada garante que o resultado seja algo sempre melhor. Essa no uma lgica matemtica. H, sim, uma tendncia, mas, nada de absoluto pode ser afirmado sobre o processo de humanizao. O certo que alguma clareza sobre esse processo melhor que nenhum esclarecimento. Saber que somos animais j um bom passo para no nos lanarmos no pedestal da soberba. Esse o nosso grande, e talvez maior dilema. Ou seja, a condio humana insere-se justamente no fato de que somos seres de liberdade: ao mesmo tempo em que somos natureza, j no somos prisioneiros das suas leis e ditames. O que se faz, para que o humano seja concebido como tal, que merece ateno dobrada; a danificao da humanidade parece no mais residir no mbito do biolgico, mas, sim, na forma como o animal Homo sapiens tm produzido o seu Ser social. Em outros termos, se possvel determinar um fator responsvel pela danificao e desumanizao da humanidade, responsabilizemos a cultura. Talvez, uma reconciliao autodeterminada, com a natureza, nos devolva a chance de seguir com o projeto de uma verdadeira sociedade humana. Essncia humana? possvel afirmar que existe uma essncia humana a priori? Possvel , mas qualquer argumento nessa direo tende a ser falsificvel. bastante antiga a ideia segundo a qual nascemos com uma alma que j nos determinaria como indivduos, bem como a funo social que ocuparamos na comunidade. Tal perspectiva sempre esteve vinculada aos interesses do grupo, da casta ou da classe social que a defendia e que, em ltima instncia, estava (est) no poder. Foi o caso, por exemplo, do filsofo Plato (1997). Em A Repblica, Plato (1997) descreve o dilogo no qual Scrates, seu mestre, debate com Glauco a natureza da justia e da injustia. Ele transfere a anlise do mbito individual para o coletivo. Busca pela justia na sua totalidade. Imagina a constituio de uma cidade ideal. medida que a cidade idealizada, desde sua forma mais simples at se tornar mais complexa, surge, ento, a necessidade pela especializao de tarefas. Essa cidade ideal ter, ento, uma classe de guardies para defend-la e estes recebero

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boa educao, pois eles precisam ser, segundo Scrates, gentis para os compatriotas, embora alertas com os inimigos. Caso contrrio, no tm de esperar que outros a destruam, mas eles mesmos se anteciparo a faz-lo. Dessa forma, uma grande parte do dilogo dedica-se a decidir qual a educao mais apropriada para se formar homens na sociedade ideal, que tero a funo de proteger e governar a cidade. Para Plato (1997), portanto, a justia est ligada mestria, na qual o indivduo domina determinada tcnica. Est embutida, nesse censo de justia, a capacidade de restabelecer a harmonia dos diversos tipos humanos que esto em relao direta com as funes da alma. Quem nasce com alma de ouro instrudo na arte de dialogar, da dialtica filosfica e preparado para governar. Os nascidos com alma de prata so os guerreiros, os soldados guardies que defendem a polis ideal. Aqueles com a alma de bronze sero agricultores, comerciantes e artesos e a alma de ferro, os escravos. Contudo, essa uma concepo que predetermina os indivduos e justifica a existncia de classes sociais. A rigor, essa justificativa ideolgica, pois o argumento fica apenas no mbito superficial e naturaliza um fenmeno que , antes de tudo, socialmente construdo. A alma essencial humana, a rigor, constitui-se a partir de uma complexa rede de determinaes biolgicas e culturais. A tese, defendida nesse ensaio, de que no h essncia, no sentido de uma natureza dada a priori que determina o que o ser humano. Talvez, a pergunta sobre o que o ser humano, ou, se h uma essncia humana que nos torna humanos j ao nascimento, possa ser modificada para: como se constitui o humano e o desumano que somos ns? Como produzido o humano? No instante em que nascemos, fazemos parte da espcie. Para fazer parte do gnero humano, contudo, imprescindvel passar por todo processo de insero em um contexto sociocultural marcado pelas caractersticas humanas. O naco de carne que o beb animal da espcie humana requer mais cuidados do que o beb animal de outras espcies. Um beb-tigre, por exemplo, separa-se da me e torna-se um adulto com menos de dois anos de idade, tempo suficiente para aprender os contedos necessrios para ele se tornar um membro da espcie e se adaptar ao ambiente externo. J os conhecimentos necessrios para que um beb humano se torne um indivduo, membro da espcie e do gnero humano, so incontveis e talvez ele passe uma vida inteira na tentativa de se tornar um sujeito autnomo e emancipado.

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A interdio dos responsveis pelo beb humano fundamental para que ele atinja o objetivo do processo de humanizao. A me do beb-tigre no precisa coibir, com a mesma intensidade que faz a me do beb humano, refrear, reprimir o instinto animal do filhote. Quanto mais animal ele for, melhor para a continuao da espcie. No caso do beb humano, desde muito cedo somos ensinados (educados) a reprimir nossos instintos animais mais primitivos. A ideia, aqui presente, de que, ao menos em tese, h uma tendncia de os instintos carrearem o sujeito para uma espcie de isolamento social, pois, se se segue os impulsos e instintos, tpicos da nossa natureza animal, dificilmente conseguiramos produzir cultura e civilizao. Cada um desejaria satisfazer seus impulsos e instintos custa do desejo alheio. H uma batalha, segundo Freud (1997), entre o princpio de prazer e o princpio de realidade. Princpios esses que no so apenas de ordem biolgica, mas so interditados pela cultura. A sociedade impe a necessidade de reprimir a ndole animal. Contudo, quando a represso dos instintos, ou mesmo dos desejos socialmente produzidos, acontece alm do limite, do tolervel (e difcil avaliar, quantificar qual esse tolervel), enfim, quando a represso uma mais represso, tm-se incio produo de patologias sociais. Por isso, alguns estudiosos (FREUD, 1997; ADORNO; HORKHEIMER, 1985) argumentam que a civilizao e a barbrie fazem parte de uma mesma realidade. um processo dialtico e contnuo. Para se tornar humano, a sociedade impe, condiciona as geraes a reprimirem os instintos animais e, nesse processo, h uma tendncia considervel de ser produzir o contrrio daquilo que se visou formar. Sem contar que no possvel satisfazer aos desejos a qualquer custo, ceder incondicionalmente ao princpio de prazer. Ou melhor, o desejo realiz-los a qualquer custo, e muitos assim agem. Mas, para se tornar um ser social, entrar e fazer parte do mundo humano, na sua forma civilizada (convvio na Civita, na cidade), preciso abandonar, reprimir, coibir alguns impulsos animais e seguir uma lei coletiva. Por isso, a cultura j nos prepara para realizar algumas tarefas que vo alm daquele aprendizado bsico que passamos quando somos beb. A sociedade cria mecanismos outros para reprimir, coibir, desviar, sublimar nossos instintos animais. Eis o porqu das religies, da msica, da dana, das artes, das cincias, dos esportes, enfim das atividades (culturais) que, de alguma forma, tentam sublimar

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(desviar) e dar conta de toda energia (pulso) libidinal e instintos animais que resistem em se calar. Aqui tambm h que se ter ateno. Esse desvio (a sublimao) dos instintos, das pulses, no garantia de uma sociedade mais humana, afastada dos perigos da natureza animal. Pelo contrrio. Caso isso fosse uma verdade absoluta, no haveria tanta violncia desregrada em atividades, em particular as esportivas que, em princpio, so consideradas socialmente aceitas e cujo objetivo promover o processo sublimativo das pulses destruidoras (pulso de morte Thanatos). Tal como esto estruturados, os esportes fazem parte de um contexto sciopoltico e econmico no qual o aprender a dar e a receber cotoveladas tende a ser uma mxima que rege a formao humana. Em outros termos, a clebre formulao de Thomas Malthus, de acordo com a qual os mais competitivos sobrevivem e tendem a reproduzir essas caractersticas nos descendentes, a mais pura verdade. No obstante, o que importante ressaltar que essa reproduo no se d de forma biolgica, mas, sim, por um longo processo de formao e mediao cultural. O esporte uma das principais formas de formar esse esprito competitivo tpico da sociedade capitalista. Fora do campo esportivo, com a violncia gratuita que se espalha dos campos e quadras desportivas para as torcidas, encontra-se, tambm, a f dogmtica dos extremistas religiosos que matam em nome do amor a Deus. O esporte, e as torcidas organizadas, na maior parte das vezes, ao invs de sublimar as pulses destrutivas, no sentido psicanaltico do termo, acabam por recalclas, e dessa forma impede de os sujeitos ampliarem a pulso de vida. Gera-se, dessa forma, diversas patologias sociais, sendo muitas delas conhecidas de todos ns. O ser humano um ser gregrio. Ser social. No obstante, a razo coletiva (grupo consciente da sua organizao) no pode se confundida com a ao da massa: grupo amorfo e totalmente desprovido de reflexo crtica sobre sua ao. A massa representa o recalque que gera ressentimentos com tendncia a explodir em momentos de fragilidade social, principalmente econmica. A ira coletiva e as revoltas atingem, muitas vezes, grupos minoritrios e fragilizados. Exemplo disso foram os movimentos de massa nazifascistas, nos quais a quase totalidade da sociedade alem tentou sublimar a energia libidinal de uma forma distorcida. A culpa, pelos seus prprios fracassos, foi projetada em grupos considerados no idnticos a eles. Como os nazistas se autoproclamavam a raa que detinha o baluarte da cultura universal, tudo que no

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refletisse a sua imagem e semelhana (narcisismo) era considerado menor, inferior, vinculado ao reino do no humano. Assim, para liquidar aqueles que consideravam animais, os nazistas e seus seguidores (a grande maioria) utilizaram-se de uma mescla de meios racionais e mtodos irracionais para desviarem a pulso de morte inerentes a cada membro do grupo. Em certa medida, sublimaram a energia destruidora na realizao de atividades tpicas da considerada alta cultura: esportes coletivos e individuais, criao artstica em geral (msica erudita, literatura, teatro, pera, bal, cinema) e a cincia. No obstante, ao invs de um efetivo processo sublimativo, nossa hiptese de que tenha ocorrido um intensivo recalcamento daquelas pulses (destruidoras) e deslocadas para o inimigo que tanto podia ser o judeu como o cigano, o homossexual, a prostituta, o socialista. Enfim, o objeto do seu dio era intercambivel, pois assim funciona a personalidade autoritria. O problema que isso no um desvio da histria, um caso isolado, pois esse tipo de comportamento foi detectado em cidados comuns da maior democracia do mundo, que so os Estados Unidos da Amrica do Norte. Ou seja, pais de famlia com nvel mdio de escolaridade, empregados, sem vnculos com agremiaes polticas, demonstraram alto grau de preconceito e discriminao e tendncia a comportamentos nazifascistas tal como aqueles indivduos de sociedades totalitrias. Cabe ressaltar que o conhecimento cientfico, no contexto scio-poltico do nazifascismo, foi utilizado no somente para descobrir vacinas, medicamentos e curar doenas. A cincia (ou melhor, os cientistas atrelados ideologia do Estado) foi responsvel por produzir formas mais sofisticadas, tcnicas de extermnio os judeus, dos ciganos, dos deficientes fsicos, dos homossexuais, dos dissidentes polticos (socialistas, comunistas, anarquistas); considerados, junto com os judeus, a causa maior do fracasso do pas na Primeira Guerra Mundial. Ter atingido a civilizao significa que, ao longo da histria, muitos membros das geraes passadas abriram mo, ou melhor, tiveram que reprimir, sublimar muitos de seus instintos primitivos, divididos com outras espcies animais. Foi necessrio um longo caminho para chegarmos onde estamos. Nesse processo, as geraes passadas criaram as cincias, a filosofia, as artes, as religies, as leis, a msica, as danas e a cultura tem se tornado cada vez mais sofisticada e complexa. Quanto mais

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intervimos/transformamos a natureza, mais criamos novas necessidades para ns prprios. Esse um processo ininterrupto, dialtico e aparentemente ilimitado. Quanto mais complexa for a realidade social, mais ser a forma de intervir no processo de educar as futuras geraes e torn-las um coletivo de sujeitos autnomos e emancipados. Ou seja, a complexidade social exige formas complexas de educao. Essa complexidade diz respeito a questes como o desenvolvimento da reflexo sobre o prprio pensamento e sobre o conjunto dos fenmenos sociais e naturais (filosofia), o avano da cincia, das artes e da tecnologia. Portanto, a formao humana em uma sociedade complexa no se pode dar em um processo formativo simples. Quanto mais complexa a sociedade, mais exigncias no processo de formao/educao.

A famlia: interdio e disciplina

A famlia, contudo, a primeira comunidade social humana com a qual uma criana tem contato. nela que acontecero os primeiros passos para a sua formao humana rumo sua autonomia e emancipao. Com a interdio dos pais ou responsveis, a criana apresentada ao mundo sociocultural. Ela passa a incorporar hbitos, atitudes, comportamentos necessrios que a caracterizaro como humana. As primeiras intervenes da famlia sero fundamentais. Em primeiro lugar, preciso que haja investimento, um desejo verdadeiro, por parte da famlia, de que a criana passe pelo processo de humanizao e alcance a to desejada autonomia e emancipao. Para tanto, preciso sempre que elementos como o afeto, o carinho, a ateno e a pacincia faam parte e estejam sempre presentes desse longo processo. Quando se trata de uma criana inserida em famlia que vive em um contexto urbano-industrial, a demanda de formao ser completamente diferente das necessidades da formao de uma criana em uma comunidade distinta daquela. Na nossa realidade comum que a famlia divida, e em alguns casos at mesmo delegue, em determinado momento da vida da criana, a responsabilidade pela sua formao a outra instituio: a escola. Nessa sociedade, sero exigidos papis, funes, hbitos, atitudes, comportamentos especficos que sero cobrados pela coletividade. A famlia, quando bem estruturada, mesmo quando divide com a escola a funo de educar, nunca deixa de participar do processo.

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O processo educativo pode ser concebido com um trabalho de tornar o pequeno animal da espcie Homo Sapiens (com potencial para ser um ser humano) em um indivduo autnomo e emancipado. Tanto os pais como as escolas tm como objetivo atingir essa meta. Para tanto, como qualquer outro trabalho preciso saber e projetar a sociedade que se deseja e o tipo de indivduo desejado para fazer parte da coletividade. A matria-prima so as crianas que se deseja tirar da condio de puros animais, nacos de carne e transform-los em animais de outro tipo: humanos. Para realizar esse trabalho produzimos as formas, os mtodos e as estratgias de interveno para produzir, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Por isso, o trabalho de educar, seja na famlia, ou na escola, exige sempre muito desejo, utopia (em grego u = nenhum e topis = lugar, ou seja, o lugar que ainda no , mas que pode vir-a-ser). O trabalho de educar um lanar-se sobre aquilo que no , mas tem o potencial do vir-a-ser. Acontece que o vir-a-ser depende de inmeros fatores. Todos ns somos nicos. Isso o bvio. Os estmulos que a criana recebe, o carinho, a ateno, tudo isso incorporado de forma distinta neste, ou naquele ser. Quando chegam escola, as crianas trazem consigo toda essa carga. Elas tm uma histria, j produzida pela famlia, e esta histria tatua, marca a vida escolar e no escolar da criana. Essa histria influenciar no processo de apropriao dos saberes, prticas, valores necessrios para que ela se desenvolva como indivduo biolgico e se aproprie dos contedos necessrios que repercutem no seu desenvolvimento cognitivo, sensitivo (esttico) e moral (tico). Contedos que contribuem para que ela atinja a qualidade de membro do gnero humano, ou seja, para que ela se torne humana. Mesmo uma criana com paralisia cerebral, sndrome de down capaz de aprender, apropriarse desse universo simblico e, dessa forma, constituir-se humana. Por isso, como visto, pode-se afirmar que a aprendizagem acelera o desenvolvimento, muito mais do que o contrrio (VYGOTSKY, 1998). Ou seja, apesar de serem importantes, os fatores biolgicos muitas vezes so secundrios, se comparados com os elementos sociais (a aprendizagem propriamente). Essa tese de Vygotsky tem sido amplamente corroborada por eminentes pesquisadores:
Como podemos estimular o bom desenvolvimento do crebro infantil? Para a neurocientista americana Lisa Freund, a resposta simples e

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envolve fatores muito prximos criana. A interatividade pea chave. Tarefas cotidianas como conversar com os bebs e levar as crianas para passeios no parque estimulam a concentrao e o foco. O contato com pais e educadores nos primeiros anos de vida tambm ajuda no desenvolvimento e na capacidade cognitiva da criana. De acordo com ela, at os dois anos de idade, o crebro atinge 80% do tamanho adulto. "Mas ele nunca pra de se desenvolver. Nos primeiros trs anos de vida, o potencial enorme e costuma ser pouco explorado". Segundo ela, essa a fase crucial para estimular as reas do lobo frontal associadas a linguagem, movimento, cognio social, auto-regulao e soluo de problemas. "Os resultados vo se refletir por toda a vida", garante a pesquisadora. Sempre enfatizando a importncia do estmulo leitura, Lisa mostrou imagens da atividade cerebral de duas crianas de seis anos. Uma delas lia sem dificuldades. A outra, foi abandonada pelos pais, no teve um bom acompanhamento educacional e lia com dificuldades. "As imagens nos mostram que a atividade cerebral da primeira criana era notavelmente maior do que a da segunda", explicou11.

Toda famlia deseja que seus filhos tenham um bom desenvolvimento biolgico e que recebam uma boa educao formal para poderem se inserir na sociedade, no mundo. Acontece que, na maioria das vezes, o prprio ambiente familiar dificulta criana produzir o habitus necessrio que lhe permitir entrar no ambiente da educao formal sem muitos traumas, sem tanta dificuldade. preciso que, antes de qualquer coisa, a famlia esteja estruturada de tal forma que o exemplo seja o melhor recurso da aprendizagem. Como a primeira aprendizagem ocorre por imitao, por mimese, se na famlia no houver bons espelhos nos quais a criana se possa mimetizar, tornar-se- difcil, a partir somente do discurso, querer modificar alguns comportamentos que so instaurados j na primeira infncia. Ludwig Von Beethoven, por exemplo, foi neto de um grande msico e desde muito cedo recebeu a ateno e todo o estmulo para o caminho da msica. A famlia de Frdric Chopin era, a comear pelo pai, ligada s artes e msica em particular. O mesmo aconteceu com Wolfgang Amadeus Mozart, cujo pai tambm era msico e o incentivou desde muito cedo. Freud, antes mesmo de nascer j era chamado de Sig de Ouro. Todos se destacaram nas suas respectivas atividades. Mas, caso no tivessem tido as condies familiares necessrias, o desejo e o investimento do

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Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/estimulo-tres-primeirosanos-fundamental-419560.shtml. Acessado em: outubro de 2007.

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desejo familiar, talvez todo o potencial, a inclinao artstica e intelectual no teriam aflorado e no alcanariam a glria de gnios em suas respectivas reas. A aprendizagem significa uma modificao dos hbitos. Da porque o processo educativo, a formao envolve alguma forma de disciplina que pode ser compreendida como habitus. O grande cuidado no realizar uma educao pela disciplina por meio da dureza. No se trata de um processo disciplinar com fins a violentar a dignidade fsica, intelectual e afetiva da criana. bem possvel aprender a ter disciplina sem ser um autmato, sem ser violentado fsica, moral, intelectual ou afetivamente. Um exemplo dessa possibilidade quando as crianas que apresentam algum dficit de aprendizagem na escola e que so consideradas hiperativas entram em contato com atividades como a prtica do Xadrez. Em pouco tempo a disciplina e a concentrao, necessrias nesse tipo de jogo, so incorporadas pelas crianas e essas passam a ter uma relao bem mais prazerosa com as disciplinas escolares.
Aos 9 anos de idade, em 2005, Rafael Vinha tinha poucas amizades, notas baixas na escola e no conseguia prestar ateno nas aulas ou em filmes. Quando foi confirmado o diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), Rafael iniciou um tratamento que inclua, alm de medicamentos, aulas de xadrez. "O jogo exige concentrao e isso ajudou na minha vida", diz ele, que hoje com 13 anos sonha em ser veterinrio. Caracterizado por desateno, impulsividade e hiperatividade, o TDAH um transtorno neurobiolgico de origem gentica que pode comprometer o convvio familiar e o desempenho escolar. Rafael Vinha foi o principal responsvel pela introduo do xadrez - disciplina obrigatria para os 86 alunos at a 5 srie - na grade curricular do ento recminaugurado Colgio Diocesano, em Orlndia, regio de Ribeiro Preto (SP).12

A disciplina no um fator biolgico. Ningum nasce mais ou menos disciplinado. Aprende-se, primeiro por imitao, depois por um processo de interveno formal, enfim, aprende-se a ter a disciplina necessria para realizar atividades que, em princpio, so estranhas ao mundo infantil. Por isso a importncia do espelhamento. Um espelhamento distorcido pode atrapalhar o processo de formao. Depois, quando a criana chega educao formal, na escola, os agentes responsveis pelo trabalho educativo muitas vezes no esto preparados para intervir de forma adequada e

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Disponvel em: http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,xadrez-pode-ajudar-criancashiperativas,249572,0.htm. Acessado em: 30.09.2010.

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qualificada nos casos em que a criana ou o adolescente encontra dificuldades no processo de aprendizagem. improvvel que as dificuldades de aprendizagem estejam relacionadas apenas com dficits cognitivos. Na maioria dos casos, a inteligncia afetiva da famlia est afetada. Mas, trata-se de um fenmeno multifacetado. As causas formam uma rede e esto tanto na famlia quanto na escola. Portanto, o trabalho deve ser conjunto. O que no se pode fazer esperar uma ao espontnea por parte da criana ou do adolescente. preciso lembrar que a criana ou o adolescente ainda esto em processo de formao e que depende e conta com a ajuda do grupo adulto. Em outros termos, por gerao espontnea (deixai passar, deixai fazer) nada funciona em termos de educao, seja ela formal ou informal, na escola ou na famlia. Os mtodos de interveno que devem ser tratados com muita seriedade. Se a famlia realmente deseja que a criana ou adolescente receba uma formao, uma educao que lhe d condies de, sem dor e sofrimento, ser um sujeito autnomo e emancipado, preciso, ento, que a interveno seja realizada de forma a no perder de vista esse desejo. No sabendo como proceder, a famlia tem o direito e o dever de procurar a ajuda de profissionais qualificados. Pois, acima de tudo, trata-se do futuro de um ser humano que ainda no atingiu a sua autonomia e emancipao, e que, de alguma forma, poder contribuir para melhorar ou piorar a condio da civilizao. Tenho minhas dvidas e restries, quanto aos mtodos pedaggicos que estimulam a dor, o sofrimento e a disciplina extremada. Ser realmente necessrio sentir dor para aprender a ler e a escrever? Ser que devemos sofrer para aprender as disciplinas escolares? No se defende, aqui, que no deva haver qualquer incmodo ou sofrimento no processo de aprendizagem. Todos passam, passaram ou vo passar por isso. Acontece que institucionalizar a dor e o sofrimento como fundamentos do processo educativo , no mnimo, uma tese de mau gosto. Nada fazer parece no ser a opo mais adequada. Assim, o sabor pelo saber no acontece espontaneamente, preciso um bom espelho para que o tempero seja bem dosado e adequado s situaes, pois cada indivduo um ser singular, nico. Com efeito, isso tambm vale para a escola. E, o que mais importante, em relao essncia humana: Einstein(s) no nascem Einstein(s), assim como Bach(s), Cristo(s),

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Buda(s), Gandhi(s), s foram o que foram devido interveno da parte menos danificada da sociedade.

A dialtica civilizao e barbrie: rumo reconciliao autodeterminada com a natureza

Assim como o trabalho pode ser concebido como fundamento ontolgico da constituio do humano, no se pode perder a dimenso dialtica dessa relao. Em determinadas condies sociais de produo da existncia o trabalho torna-se fundamento de desumanizao. No porto de entrada do Campo de Concentrao de Auschwitz estava escrito: Arbeit macht Frei, O trabalho liberta. Quando se afirma que a civilizao e a barbrie caminham juntas, pode-se tomar como exemplo a figura de Adolf Hitler (1889-1945) e o movimento nazifascista na Alemanha entre 1923 e 1945, que ilustra muitssimo bem lgica da dialtica civilizao e barbrie. No obstante, o problema no do trabalho, em si, mas da forma como ele apropriado pelas foras sociais poltica e economicamente hegemnicas e que determinam a lgica de produo social e individual da existncia. Nesse sentido, bastante apropriado e correto afirmar que o nazi-fascismo, na Alemanha, foi a experincia de exacerbao da lgica capitalista. A contradio que o Estado alemo foi capaz de produzir um coletivo social vido pela fruio cultural. Foi o primeiro pas europeu a erradicar o analfabetismo. Na dcada de 1930 havia em torno de dois teatros para cada pequena e mdia cidade alem. Os alemes cultivavam a cultura. Tinham fortes e reconhecidos representantes nas cincias, nas artes, no cinema, no teatro, na arquitetura, na filosofia. Mas, foram capazes de produzir o exemplo mximo da contradio entre civilizao e barbrie. Pois foi justamente esse povo culto que elegeu, de forma democrtica, Adolf Hitler como Chanceler (Primeiro Ministro) de Estado. No se trata de personalizar a histria. Com certeza Hitler no fora responsvel por tudo que aconteceu, mas ele foi um representante dos anseios reprimidos de um povo tradicionalmente educado pela disciplina por meio da severidade. Por isso, no possvel passar ao largo dessa figura. Ele, como representante do partido nazista, soube muito bem representar as necessidades e os desejos dos alemes. Hitler foi admirador da msica erudita de compositores como Richard Wagner. Tambm fora apreciador da arte renascentista, da arquitetura clssica e de tantas outras Prof. Robson Loureiro p. 50

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complexas e sofisticadas manifestaes artsticas da civilizao europeia. No obstante, ele tambm foi capaz de participar do planejamento, do projeto arquitetnico cujo fim foi exterminar milhares de seres humanos que no seguiam seus ideais ou o de seu partido poltico. O grande sonho de Hitler, assim como o de Walter Elias Disney (1901-1966), o Walt Disney, era ser um artista reconhecido. Hitler ficou reprovado, por duas vezes, no exame de seleo da escola de Belas Artes de Viena, capital europeia da arte erudita no incio do sculo XX. A reprovao, talvez no tenha sido por falta de talento, mas, por falta de um padrinho influente, como em muitos casos acontece nesse mtir. Em Viena, chegou a ganhar a vida com desenhos de cartes postais. Quando foi eleito chanceler, em 1933, e j tendo instalado a ditadura nazista na Alemanha, ele projetou, junto com Albert Speer (o arquiteto oficial do Estado Nazista), o projeto arquitetnico da nova Berlin do 3 Reich, a cidade que, segundo seus sonhos, duraria pelo menos mil anos. Walt Disney, assim como Hitler, tambm no teve uma boa relao com o pai. Ambos os pais no queriam que os filhos se tornassem artistas. A sorte que o primeiro conseguiu sublimar o no desejo paterno e potencializar, por outras vias, a carreira artstica e se tornou o que conhecemos. Em 1917, Walt Disney prestou exame e conseguiu entrar para o Kansas City Art Institute. Mas, no mesmo ano ele se alistou para servir na 1 Guerra Mundial. Hitler tambm combateu na Primeira Guerra Mundial, tendo sido condecorado com a Cruz de Ferro (de 2 Classe, em dezembro de 1914, e de 1 Classe, em 1918. Essa ltima uma condecorao raramente dada a no oficiais) por bravura no campo de batalha. Mas, infelizmente, ele no teve a mesma sorte que Disney. Ouso lanar uma hiptese: se Adolf Hitler tivesse entrado para a academia vienense de belas artes, talvez o mundo tivesse conhecido os horrores do nazismo, mas, Hitler no teria sido Hitler. Pois assim como a civilizao foi capaz de produzir um Hitler, um Stlin, um Pinochet, um Francisco Franco, um Benito Mussolini, um Hiroito, um Ernesto Geisel, um Emlio Garrastazu Mdici, um George W. Bush, ela tambm foi e capaz de produzir um Jesus Cristo, um Buda, um Gandhi, uma Madre Tereza de Calcut, um Nelson Mandela, um Galileu Galilei, um Johannes Kepler, um Freud, um Einstein, um Che Guevara. Todos eles passaram por um processo de educao formal e informal, a

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comear pelo revolucionrio Jesus Cristo que teve, segundo consta, contato com os mais eminentes doutores da igreja de Israel. O mesmo aconteceu com Buda, o prncipe Sidarta Gautama que, como todo prncipe, recebeu a melhor formao da sua poca. A educao, a formao cultural, seja ela formal ou informal, no passou ao largo dessas grandes figuras histricas, mas foi elemento decisivo para que elas se tornassem o que se tornaram, seja para a produo de um mundo melhor, seja para a reproduo da barbrie. Isso significa que no se deve abrir mo do projeto de tornar a civilizao mais humana: isso s possvel por meio da reconciliao no forada com nossa natureza animal. Reprimir, mas, no recalcar o animal que somos, a natureza que ainda faz parte de ns. Ela no est l, e ns aqui. Ns somos a natureza. Por mais que em ns ela j esteja vilipendiada. Ainda assim somos seres orgnicos e inorgnicos. Mas, para sermos o que somos, temos que negar essa dimenso. Quando essa negao acontece por meio de uma represso sublimada, h chances de se ter resultados mais satisfatrios. No obstante, quando a represso sublimada d vez ao recalque, tudo indica que os transtornos so (tm sido) inimaginveis. A reconciliao com a natureza, com o animal que somos no significa uma harmonizao, uma unificao, um tornar-se indiferenciado, uno com a natureza. Isso j no mais possvel. Desde o momento em que chegamos condio de sapiens, o retorno a esse paraso perdido pode ser vivido apenas como ideal de ego, pois em algum momento, na nossa ontogenia, parece que repetimos aquilo que vivemos na filogenia. Ou seja, nosso desejo (sempre inconsciente) insiste em nos fazer retornar para aquele momento em que ramos, no tero materno, unos com a me. Ora, as sociedades que lanaram mo de um projeto saudosista de retorno s hordas do passado, vida frugal junto natureza e ao campo (a Alemanha nazista foi uma delas), deram com os burros ngua. Uma coisa certa: educar preciso. No simples e exige de quem se dedica educao, mais do que saber. preciso um sabor a mais pelo saber, um desejo de transformao, quer seja do indivduo quer da sociedade. No se trata de aprisionar o desejo do outro, mas de faz-lo perceber e valorizar a beleza implcita na multiplicidade dos saberes existentes: saborear a unidade na diversidade. O/a educador/a que valoriza e sabe saborear o saber, com certeza conseguir temperar a formao daqueles que o encontram pelas veredas da vida.

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Ainda somos animais: mamferos, primatas. Contudo, estamos, faz milnios, fadados ao reino da liberdade. Somos os nicos seres capazes de registrar nossos atos, retom-los, projetar nossas aes e ao mesmo tempo somos os nicos em condio de salvar no apenas a nossa, mas as outras espcies animais e vegetais, ao planeta como um todo. A conscincia dessa dinmica no nos deixa menos animais. Com efeito, pensar a superioridade diz respeito diluio da ideia de oniscincia e onipotncia do humano em face da enorme complexidade que a diversidade ecossocial. Nesse processo, tambm fundamental levar em conta a dimenso inconsciente, que deve ser escutada, interpelada, desnudada. Nossa suposta superioridade est no fato de que somos sabedores da nossa condio natural e dela no h como escaparmos a no ser mantendo uma relao de respeito e admirao com o no eu. E o princpio, do ato educativo, esse trabalho junto ao conhecimento mediador no processo de humanizao. A atividade docente fraca se no h o amor/sabor pelo saber. E esse amor como falta, como carncia e cincia da no cincia, que motiva pensar o ato educativo como um trabalho de formao que produz, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens e mulheres (SAVIANI, 1991). A escola cumpre sua funo, e os professores demonstram seu amor pelo conhecimento quando permitem que as geraes tenham acesso a essa dimenso no cotidiana da existncia, cujo objetivo , nada mais, nada menos, potencializar a vida cotidiana. O que, em hiptese alguma, garantia de uma sociedade mais humana. No obstante, como disse o poeta, recordar viver, portanto, cabe lembrar a mxima freireana: se com a educao difcil transformar a sociedade, imagine sem ela. Se a escola que temos no tem sido atraente, estimulante, vibrante, feliz, isso no significa que assim sempre ser. por isso que se trata de um trabalho, pois exige um esforo que nos obriga a investir energias, clulas de amor que se deslocam para um projeto no apenas de um indivduo em particular, mas da sociedade, da humanidade como um todo. No um trabalho solitrio, de um nico professor, em uma nica sala de aula, de uma escola isolada. Mas se passa, antes de tudo, pelo desejo individual que se ajusta e tem condies de aderir s foras coletivas mais progressistas.

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trabalho que pode, inclusive, modificar a perversa lgica do trabalho como sacrifcio, sinnimo de aniquilao da dimenso humana. justamente pela mediao da escola, do trabalho educativo que se pode apostar e continuar a investir no desejo de transformao dessa sociedade que por meio do trabalho danifica o humano. Para que se inaugure a sociedade sem trabalho, h que se partir do prprio trabalho, mas, por meio de relaes fundadas em outras formas de produo que no as atualmente hegemnicas. Por fim, educar no colonizar o desejo do outro, mas fazer-lhe perceber que o seu mundo um dos mundos possveis, e que o saber da sua cultura apenas um dos saberes possveis existentes. Mas, para ser um indivduo mais pleno, talvez seja mais adequado se apropriar justamente daquelas dimenses da cultura que historicamente so negadas para o conjunto da sociedade, que so justamente o saber elaborado, a cultura letrada, as artes sistematizadas, o conhecimento que o mundo cotidiano no pode oferecer. Isso s tem sido possvel pela mediao da escola, espao, por excelncia, de apropriao e assimilao das formas no cotidianas da existncia. Referncias ABBAGNANO, Nicolas. Dicionrio de filosofia. [Traduo de Alfredo Bossi]. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ADORNO, Theodor W; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. [Guido Antonio de Almeida]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. CORBISIER, Roland. Autobiografia filosfica: das ideologias teoria da praxis. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. DIAS, Susana. Cultura: privilgio dos homens. Disponvel em: http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=17&id=172. Acesso em: 25.03.2010. EHRENREICH, BRBARA. Gente tambm bicho. So Paulo: Folha de So Paulo. Caderno Mais! [Sociedade], 28.10.2007. FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilizao. [Traduo de Jos Octvio de Aguiar Abreu]. Rio de Janeiro: Imago, 1997. JAPIASS, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de filosofia. 3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. DICIONRIO LARROUSE CULTURAL. Grande dicionrio Larrousse cultural da lngua portuguesa. So Paulo: Nova Cultural, 1999. MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Boitempo, 2004.

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