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UNIVERSIDAD DE MLAGA Facultad de Ciencias de la Educacin Departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin Educativa

INFLUENCIA DE UNA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ EN EL PROYECTO DE APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA EN LA EDAD DE CINCO AOS

Tesis Doctoral

ANA M MOSQUERA GAMERO

DIRECTORES Dr. Jos Luis Chinchilla Minguet Dr. Jos Carlos Fernndez Garca

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Dr. Jos Luis Chinchilla Minguet y Dr. Jos Carlos Fernndez Garca como directores

Certifica:

Que la Tesis Doctoral, de Ana Mosquera Gamero Influencia de una intervencin Psicomotriz en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la edad de 5 aos, y realizada bajo la direccin citada, rene todos los requisitos establecidos para su presentacin y defensa.--------------------------

Y para, que as conste, a los efectos oportunos se firma la presente certificacin en Mlaga a veintids de junio de dos mil tres. ----------------

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Dr. D. Rafael Galante Guille, Profesor Titular de Mtodos de investigacin, y como tutor de la Tesis Doctoral: Influencia de una intervencin Psicomotriz en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la edad de 5 aos, realizada por Ana Mosquera Gamero y dirigida por el Dr. Jos Luis Chinchilla Minguet y por el Dr. Jos Carlos Fernndez Garca.

RATIFICA la autorizacin del Director de la misma para su defensa.

Para que as conste firma y rubrica la presente en Mlaga a 22 de junio de 2003.

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NDICE _____________________________________________________________________________________

NDICE GENERAL
INTRODUCCIN .............................................................................................. 1

PRIMERA PARTE.

FUNDAMENTACIN TERICA.

CAPTULO PRIMERO:................................................................................... 13
LA ESCUELA INFANTIL CENTRO ESTIMULADOR DEL APRENDIZAJE.

1.1.- MARCO LEGISLATIVO ....................................................................................... 17 1.1.1.- CONTENIDOS DE LA EDUCACIN INFANTIL SEGUNDO CICLO ......................................................................................................... 23 1.1.2.- ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIN INFANTIL Y SU RELACIN CON ACTIVIDADES PSICOMOTRICES ................. 24 1.1.3.- OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INFANTIL QUE RELACIONAN LA EDUCACIN CORPORAL CON EL BLOQUE DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO ......................................24 1.2.- CARACTERSTICAS DEL NIO DE CINCO A SEIS AOS ............................27 1.2.1.- PRINCIPIOS PSICOLGICOS DE LA EDUCACIN INFANTIL .......... 27 1.2.2.- PERFIL PSICOLGICO DEL NIO DE 5 A 6 AOS ............................. 29 1.2.3.- ESCALA OBSERVACIONAL DE DESARROLLO .................................. 32 1.2.3.1.- ESCALA OBSERVACIONAL DE SECADAS ..............................33 1.3.- DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE TEMPRANO ........................ 36

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

1.3.1.- PROCESOS COGNITIVOS BSICOS QUE SUBYACEN AL APRENDIZAJE ........................................................................................... 1.4.- CLASIFICACIN DE LA DIVERSAS ADQUISICIONES MOTRICES EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL .................................................... 51 1.4.1.- LOS REFLEJOS ........................................................................................... 51 1.4.2.- CONTROL Y AJUSTE CORPORAL ..........................................................51 1.4.3.- EL ESQUEMA CORPORAL .......................................................................52 1.4.4.- LATERALIDAD ......................................................................................... 53 1.4.5.- RESPIRACIN ........................................................................................... 53 1.4.6.- LA RELAJACIN ....................................................................................... 54 1.4.7.- EVOLUCIN DE LAS SENSOPERCEPCIONES .................................... 54 1.4.8.- MOVIMIENTOS ELEMENTALES DE LOCOMOCIN ..........................57 1.4.9.- MOVIMIENTOS ELEMENTALES MANIPULATIVOS .......................... 58 1.4.10.-HABILIDADES GENRICAS ................................................................... 59 1.4.11.-LA ESPACIALIDAD .................................................................................. 60 1.4.12.- LA TEMPORALIDAD................................................................................60 1.4.13.-LA COORDINACIN ................................................................................ 61 1.5.-EL CUERPO EN LA INSTITUCIN ESCOLAR ..................................................63 1.5.1.-DIFERENTES NIVELES DEL CUERPO .................................................... 63 1.5.2.-CLASIFICACIN DEL CUERPO ............................................................... 64 1.5.3.-ESQUEMA CORPORAL ............................................................................. 66 1.5.4.-IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO DEL CUERPO EN EL DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO ............................................. 68 1.5.5.-EL CUERPO, EL OLVIDADO EN LAS ESCUELAS ................................ 70 45

CAPTULO SEGUNDO:.............................................................................................. 73 PSICOMOTRICIDAD.

2.1.- CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD ............................................................... 75

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NDICE _____________________________________________________________________________________

2.2.- PSICOMOTRICIDAD Y MBITO EDUCATIVO ............................................... 81 2.3.- ELEMENTOS METODOLGICOS PARA UN ESTUDIO EPISTEMOLGICO DE LA PSICOMOTRICIDAD ......................................... 84 2.4.- LA IMPORTANCIA DE LAS OBRAS DE WALLON Y PIAGET EN EL ESTUDIO DE LA GNESIS DE LA PSICOMOTRICIDAD ................ 87 2.5.- BASES DEL DESARROLLO MOTOR .................................................................98 2.6.- LA ORGANIZACIN PSICOMOTORA ............................................................ 105 2.7.- EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES PSICOMOTORAS DEL NIO EN EDUCACIN INFANTIL ............................................................................ 109 2.8.-PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIN INFANTIL ...........110 2.8.1.- TIPOS DE JUEGOS: ANLISIS ...............................................................112 2.8.2.- PROGRAMACIN DEL JUEGO ..............................................................116 2.8.3.- LOS CUENTOS MOTORES EN EDUCACIN INFANTIL .................. 116 2.8.3.1.- OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTORES ............................119 2.8.4.- LA RELAJACIN EN EL PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIN INFANTIL ................................................................. 121 2.8.5.- EL MATERIAL DE UN PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIN INFANTIL ................................................................. 122

CAPTULO TERCERO: ........................................................................................... 127 LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

3.1.- QU SE ENTIENDE POR LEER? ....................................................................132 3.2.- APROXIMACIN PSICOLGICA A LA LECTO-ESCRITURA .....................134 3.3.- CUNDO INICIAR EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA? .................................................................................137 3.3.1.- ETAPA GLOBAL-NATURAL ..................................................................140 3.3.2.- ETAPA FONOLGICA-ALFABTICA .................................................. 140 3.3.3.- ETAPA SEMNTICA ............................................................................... 142 3.4.-CMO PROCEDER A LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA

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LECTO-ESCRITURA? ..........................................................................................145 3.5.- PRERREQUISITOS DIDCTICOS A TENER EN CUENTA PARA LA ENSEANZA DE LA LECTO-ESCRITURA ............................................... 148 3.5.1.- MADUREZ LECTO-ESCRITORA ........................................................... 148 3.5.2.- PROCESOS CORTICALES O NEUROFUNCIONALES QUE IMPLICA EL ACTO LECTO-ESCRITOR ...............................................154 3.5.2.1.- LOS PROCESOS GNSTICOS-VISUALES ...............................155 3.5.2.2.- PROCESOS GNSTICOS-AUDITIVOS .....................................155 3.5.2.3.- PROCESOS QUIROCINESTSICOS .......................................... 156 3.5.2.4.- PROCESOS GLOSOCINESTSICOS ......................................... 157 3.5.2.5.- PROCESOS INTELECTUALES .................................................. 157 3.5.2.6.- PROCESOS EMOCIONALES ......................................................158 3.5.3.-PROCESOS EXTRACORTICALES QUE IMPLICA EL ACTO LECTO-ESCRITOR ................................................................................... 158 3.5.4.-ESTIMACIN DEL NIVEL DE MADUREZ LECTO-ESCRITORA ...... 159 3.5.4.1.- TEST ABC DE FILHO ..............160 3.5.4.2.- BATERA DE THACKRAY .........................................................161 3.5.4.3.- BATERA PREDICTIVA DE INIZN ........................................ 162 3.6.- INICIO DEL APRENDIZAJE LECTO-ESCRITURA ........................................ 164 3.7.- HABILIDADES LECTORAS .............................................................................. 179 3.7.1.- HABILIDADES LECTORAS NEUROPSICOLGICAS ........................ 180 3.7.2.- HABILIDADES LECTORAS LINGSTICAS ....................................... 180 3.7.3.- HABILIDADES LECTORAS INTELECTUALES ...................................180 3.7.4.- HABILIDADES SOCIOAMBIENTALES ................................................ 181 3.7.5.- HABILIDADES EMOCIONALES ............................................................181 3.8.-APRENDIZAJE LECTOR: MTODO ..................................................................181 3.8.1.- PROCESAMIENTO ASCENDENTE ........................................................182 3.8.2.- PROCESAMIENTO DESCENDENTE ..................................................... 182 3.8.3.- PROCESAMIENTO INTERACTIVO ...................................................... 183 3.9.-CLASIFICACIN METODOLGICA ............................................................... 183 3.9.1.- MTODOS DE PROGRESIN SINTTICA ...........................................184 3.9.2.- MTODOS DE PROGRESIN ANALTICA ..........................................184

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NDICE _____________________________________________________________________________________

3.9.3.- MTODOS DE PROGRESIN MIXTA ...................................................185 3.10.- PROCESO LECTOR ......................................................................................... 185 3.10.1.- COMPONENTES .....................................................................................185 3.10.2.- PROCESAMIENTO .................................................................................186 3.10.3.- HABILIDADES ........................................................................................186 3.11.- ALTERNATIVAS METODOLGICAS Y CONSEJOS PRCTICOS ............187 3.12.- EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA EN LA EDUCACIN INFANTIL .......................................................................................................... 3.12.1.- APORTACIONES DE LAS ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS Y 189

PROGRAMACIONES CURRICULARES ...............................................190 3.12.1.1.- MODELOS DE ESTADIOS ..................................................... 190 3.12.1.2.- MODELOS DE HABILIDADES ..............................................193 3.12.1.3.- MODELOS CONSTRUCTIVISTAS ........................................193 3.12.1.4.- MODELOS INTERACTIVOS ..................................................194 3.13.-OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LECTO-ESCRITURA ............................. 195 3.13.1.-ETAPA PREVIA PRELIMINAR ..............................................................196 3.13.2.-ETAPA DE LA ADQUISICIN GLOBAL DE LA FRASE Y DE LA PALABRA ...........................................................................................199 3.13.3.-ETAPA DE ANLISIS, SNTESIS ESPONTNEA Y DIRIGIDA DE LA PALABRA .................................................................200 3.14.- MATERIAL DIDCTICO DE LA LECTO-ESCRITURA ............................... 200 3.15.- ANLISIS DE LA EVOLUCIN LECTO-ESCRITORA DEL NIO ............ 202 3.15.1.-PROYECCIN DE LOS PERIODOS LECTORES EN LOS NIVELES EDUCATIVOS ........................................................................ 202 3.15.2.- PLAN LECTOR ....................................................................................... 203 3.15.3.- LNEA DE EVOLUCIN MADURATIVA DEL SUJETO LECTOR .. 203 3.15.4.- PERODOS LECTORES ......................................................................... 204 3.15.5.- EVOLUCIN DEL PROTAGONISMO CON LA EDAD LECTORA DEL SUJETO ...................................................................... 205 3.15.6.- PERFECCIONAMIENTO DEL MECANISMO LECTO-ESCRITOR ...205 3.16.- ACTIVIDADES SENSORIOMOTRICES PARA LA LECTO-

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ESCRITURA ................................................................................................... 206 3.16.1.- ACTIVIDADES MOTRICES CON TODO EL CUERPO ...................... 208 3.16.1.1.- ABECEDARIO CORPORAL ....................................................211 3.16.2.- ACTIVIDADES MOTRICES CON LAS MANOS. LETRAS MAYSCULAS ........................................................................................ 220 3.16.2.1.- ABECEDARIO MANUAL LETRAS MAYSCULAS .......... 221 3.16.3.- ACTIVIDADES CON EL CUERPO Y LAS MANOS ............................221 3.16.4.- ACTIVIDADES DE CARCTER VIVENCIAL .................................... 234 3.16.4.1.- EJEMPLO ..................................................................................234 3.16.4.2.- EL MATERIAL COMPLEMENTARIO QUE NECESITA ESTE MTODO .................................................. 235

CAPTULO CUARTO: .............................................................................................. 237 LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE.

4.1.- REVISIN HISTRICA ......................................................................................239 4.2.- MOTRICIDAD Y PROCESO DE DESARROLLO EN EL NIO ..................... 243 4.2.1.- CONCEPTOS QUE RELACIONAN MOVIMIENTO E INTELECTO ... 243 4.2.3.- FUNCIONAMIENTO SENSORIOMOTOR Y APARICIN DE LA INTELIGENCIA .................................................................................. 247 4.2.4.- ACTIVIDAD MOTRIZ Y CAPACIDAD INTELECTUAL ..................... 248 4.2.5.- RELACIN ENTRE CATEGORAS MOTRICES Y PERCEPTUALES ..................................................................................... 249 4.2.6.- ACTVIDAD MOTRIZ Y ATRIBUTO ...................................................... 250 4.3.- MOTRICIDAD Y CREATIVIDAD ..................................................................... 261 4.3.1.- CREATIVIDAD Y ESCUELA INFANTIL ...............................................261 4.3.1.1.- CARACTERSTICAS DE LA PERSONA CREATIVA .............. 263 4.3.1.2.- FASES EN EL PROCESO CREATIVO ....................................... 264 4.3.1.3.- INDICADORES DE CREATIVIDAD ..........................................265 4.3.1.4.- MODELOS DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO ..... 267

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NDICE _____________________________________________________________________________________

4.3.2.- LA CREATIVIDAD DENTRO DE LA DINMICA GRUPAL ...............268 4.3.2.1.- DIFICULTADES PARA VIVENCIAR LA CREATIVIDAD ......270 4.3.3.- CREATIVIDAD Y JUEGO ........................................................................271 4.3.3.1.- METODOLOGA CREATIVA Y EDUCACIN CORPORAL .. 272 4.3.4.- TCNICAS ENCAMINADAS AL DESARROLLO DE LA ........................................................................................... 4.3.4.1.- TCNICAS FUNDAMENTALES QUE DESARROLLAN LA CREATIVIDAD ......................................................................274 4.3.5.- CONCLUSIONES ...................................................................................... 276 CREATIVIDAD 273

4.4.-EL ESQUEMA CORPORAL Y APRENDIZAJES ESCOLARES .......................277 4.4.1.- QU ES EL ESQUEMA CORPORAL? ...................................................277 4.4.2.- ESTUDIO SOBRE ESQUEMA CORPORAL Y APRENDIZAJE ........... 278 4.4.3.- MOVIMIENTO Y APRENDIZAJE ...........................................................280 4.5.-PROGRAMAS MOTORES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE ............... 289

SEGUNDA PARTE.

LA INVESTIGACIN: METODOLOGA Y RESULTADOS

CAPTULO QUINTO: ............................................................................................... 297 ESTUDIO Y METODOLOGA.

5.1.- INTRODUCCIN ................................................................................................ 299 5.2.- OBJETIVOS ......................................................................................................... 301 5.3.- HIPTESIS ...........................................................................................................303 5.4.- DISEO DE LA INVESTIGACIN Y METODOLOGA: FIABILIDAD, VALIDEZ Y NIVEL DE SIGNIFICACIN ......................................................... 305

5.4.1.- EL PROCEDIMIENTO EMPLEADO ...................................................... 306 5.4.2.- TIPO DE EXPERIMENTO ........................................................................ 307

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5.4.3.- PLAN DE ACTUACIN ........................................................................... 308 5.4.4.- METODOLOGA .......................................................................................311 5.4.4.1.- LUGAR DONDE SE VA A LLEVAR A CABO LA INVESTIGACIN ........................................................................ 312

5.4.4.2.- MUESTRA .....................................................................................321 5.4.4.2.1.- GRUPO CONTROL ....................................................... 321 5.4.4.2.2.- GRUPO EXPERIMENTAL ........................................... 324 5.4.4.3.- VARIABLES DEPENDIENTES ...................................................327 5.4.4.3.1.- COORDINACIN VISOMOTORA ..............................328 5.4.4.3.2.- MEMORIA INMEDIATA ............................................. 329 5.4.4.3.3.- MEMORIA MOTORA .................................................. 330 5.4.4.3.4.- MEMORIA AUDITIVA ................................................ 330 5.4.4.3.5.- MEMORIA LGICA ..................................................... 331 5.4.4.3.6.- PRONUNCIACIN ....................................................... 331 5.4.4.3.7.- COORDINACIN MOTORA ....................................... 332 5.4.4.3.8.- ATENCIN Y FATIGABILIDAD ................................332 5.4.4.3.9.- NIVEL DE MADURACIN ..........................................333 5.4.4.3.10.-MADUREZ LECTORA ................................................ 333 5.4.4.3.11.-MADUREZ ESCRITORA ............................................ 335 5.4.4.3.12.-EXPRESIN ORAL ......................................................335 5.4.4.3.13.-PRONSTICO DE XITO LECTO-ESCRITOR .........336 5.4.4.3.14.-PSICOLINGSTICO ...................................................336 5.4.4.3.15.-APRENDIZAJE ESCOLAR ......................................... 338 5.4.4.3.16.-ORGANIZACIN PERCEPTIVA ................................339 5.4.4.3.17.-PERCEPCIN VISUAL ............................................... 340 5.4.4.3.18.-COMPETENCIA CURRICULAR ................................ 341 5.4.4.3.19.-LATERALIDAD ........................................................... 342 5.4.4.3.20.-DESARROLLO MOTOR ..............................................343 5.4.4.4.- PROTOCOLO DE REALIZACIN DE LAS PRUEBAS ........... 344 5.4.4.5.- INSTRUMENTOS DE MEDIDA ................................................ 345 5.4.4.5.1.- TEST ABC ......................................................................345 5.4.4.5.2.- PRUEBA DE ORGANIZACIN PERCEPTIVA

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NDICE _____________________________________________________________________________________

DE SANTUCCI, GARCA MANZANO Y EQUIPO DE OMEP ....................................................... 347 5.4.4.5.3.- PRUEBAS DE DIAGNSTICO PREESCOLAR, DE LA CRUZ ................................................................. 348 5.4.4.5.4.- PRUEBAS DE LECTURA, DE LA CRUZ ....................349 5.4.4.5.5.- TEST DEL FACTOR G DE CATTELL .349 5.4.4.5.6.- ITPA ............................................................................... 350 5.4.4.5.7.- TEST DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL FROSTIG ....................................................... 352 5.4.4.5.8.- TEST DE LA FIGURA HUMANA .............................. 353 5.4.4.5.9.- REVERSAL TEST . 353 5.4.4.5.10.-TEST MOTOR .............................................................. 354 5.4.4.5.11.-ESAPRES ...................................................................... 355 5.4.4.6.- PRETEST .......................................................................................355 5.4.4.7.- INTRODUCCIN DEL TRATAMIENTO AL CAMPO EXPERIMENTAL ......................................................................... 356

5.4.4.8.- VARIABLE INDEPENDIENTE ...................................................358 5.4.4.8.1.- CALENDARIO APLICACIN PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD ....................................................360 5.4.4.8.2.- OBSERVACIONES DURANTE EL TRATAMIENTO ............................................................361 5.4.4.8.3.-SESIONES .......................................................................363 5.4.4.9.- POSTEST .......................................................................................476

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CAPTULO SEXTO: .................................................................................................. 477 PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS.

6.1.- RESULTADOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN PRETEST ......................481 6.2.- RESULTADOS DEL GRUPO CONTROL EN PRETEST ................................. 503 6.3.- RESULTADOS COMPARANDO A LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL EN PRETEST .................................................................................. 525

6.4.- RESULTADOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POSTEST ............... 549 6.5.- RESULTADOS DEL GRUPO CONTROL EN EL POSTEST ........................... 571 6.6.- RESULTADOS COMPARANDO GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL EN EL POSTEST ............................................................................ 593 6.7.- RESULTADOS COMPARANDO LOS DATOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EL POSTEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL ..................... 615 6.8.- RESULTADOS COMPARANDO LOS DATOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y POSTEST EN EL GRUPO CONTROL ....................................... 638

TERCERA PARTE.

CONCLUSIONES.

CAPTULO SPTIMO: ............................................................................................. 665 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.

7.1.- DISCUSIN GENERAL ......................................................................................667 7.2.- CONCLUSIONES ................................................................................................ 671 7.3.- SUGERENCIAS ................................................................................................... 674

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NDICE _____________________________________________________________________________________

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... 677

ANEXOS ....................................................................................................................... 717

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NDICE DE TABLAS
Tabla 1.- Grupo Control: Sexo - peso talla ..................................... 322 Tabla 2.- Grupo Control: Edad mental-Cronolgica-Motora .............. 323 Tabla 3.- Grupo Experimental: Sexo-peso-talla .................................. 325 Tabla 4.- Grupo Experimental: Edad Mental-Cronolgica-Motora .... 326 Tabla 5.- Calendario Aplicaciones ..................................................... 360 Tabla 6.- Estadsticos Descritivos Grupo Experimental en Pretest ..... 482 Tabla 7.- Estadsticos Descritivos Grupo Control en Pretest ............... 504 Tabla 8.- Estadsticos Descriptivos Grupo Control y Experimental en Pretest ................................................................................... 528 Tabla 9.- Diferencia entre las medias de los Grupos Control y Experimental en Pretest ........................................................ 528 Tabla 10.- Estadsticos descriptivos Grupo Experimental en Pretest ..... 550 Tabla 11.- Estadsticos descriptivos Grupo Control en Pretest .............. 572 Tabla 12.- Estadsticos descriptivos Grupo Experimental y Control en Postest .................................................................................... 594 Tabla 13.- Estadsticos descriptivos Grupo Experimental en Pretest y Postest ................................................................................ 616 Tabla 14.- Comparativa Valores medios Grupo Experimental en Pretest y Postest .................................................................... 617 Tabla 15.- Estadsticos descriptivos Grupo Control en Pretest y Postest. ...................................................................................640 Tabla 16.- Valores medios Grupo Control en Pretest y Postest ..............641

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NDICE _____________________________________________________________________________________

NDICE DE FIGURAS

ABECEDARIO CORPORAL.

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9

letra A ........................................................................................ 211 letra B ........................................................................................ 211 letra C ....................................................................................... 211 letra D ...................................................................................... 212 letra E ....................................................................................... 212 letra F ....................................................................................... 212 letra G ...................................................................................... 213 letra H ....................................................................................... 213 letra I ........................................................................................ 213

Figura 10 letra J ........................................................................................ 214 Figura 11 letra K ....................................................................................... 214 Figura 12 letra L ........................................................................................ 214 Figura 13 letra M ....................................................................................... 215 Figura 14 letra N ....................................................................................... 215 Figura 15 letra ....................................................................................... 216 Figura 16 letra O ....................................................................................... 216 Figura 17 letra P ........................................................................................ 216 Figura 18 letra Q ....................................................................................... 217

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Figura 19 letra R ....................................................................................... 217 Figura 20 letra S ........................................................................................ 217 Figura 21 letra T ........................................................................................ 218 Figura 22 letra U ....................................................................................... 218 Figura 23 letra V ....................................................................................... 218 Figura 24 letra X ....................................................................................... 219 Figura 25 letra Y ....................................................................................... 219 Figura 26 letra Z ........................................................................................ 219

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ABECEDARIO MANUAL.

Figura 27 letra A ...................................................................................... 221 Figura 28 letra B ...................................................................................... 222 Figura 29 letra C ....................................................................................... 222 Figura 30 letra D ...................................................................................... 222 Figura 31 letra E ...................................................................................... 223 Figura 32 letra F ....................................................................................... 223 Figura 33 letra G ...................................................................................... 223 Figura 34 letra H ...................................................................................... 224 Figura 35 letra I .................................................................................... 224 Figura 36 letra J ........................................................................................ 225 Figura 37 letra K ....................................................................................... 225 Figura 38 letra L ....................................................................................... 225 Figura 39 letra M ...................................................................................... 226 Figura 40 letra N ....................................................................................... 226 Figura 41 letra ....................................................................................... 226 Figura 42 letra O ....................................................................................... 227 Figura 43 letra P ....................................................................................... 227 Figura 44 letra Q ....................................................................................... 227 Figura 45 letra R ....................................................................................... 228 Figura 46 letra S ....................................................................................... 228 Figura 47 letra T ....................................................................................... 228 Figura 48 letra U ....................................................................................... 229 Figura 49 letra V ....................................................................................... 229 Figura 50 letra X ....................................................................................... 229 Figura 51 letra Y ....................................................................................... 230 Figura 52 letra Z ....................................................................................... 230

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NDICE DE ESQUEMAS

Esquema 1 Concepcin del nio como procesador activo de la informacin ...45 Esquema 2 Desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin ...............47 Esquema 3 Procesos cognitivos bsicos actualizados con el aprendizaje de contenidos ...................................................................................... 48

Esquema 4 Procesos cognitivos bsicos que subyacen al aprendizaje ............. 49 Esquema 5 La actividad tnica postural equilibrada ........................................ 52 Esquema 6 Adquisiciones motrices .................................................................. 62 Esquema 7 Aprender y saber leer ....................................................................135 Esquema 8 La lectura como habilidad ............................................................ 143 Esquema 9 Mtodos de lectura ....................................................................... 183 Esquema 10 Mtodos sintticos inductivos ...................................................... 184 Esquema 11 Mtodos sintticos deductivos ..................................................... 184 Esquema 12 Mtodos de progresin mixta ....................................................... 185 Esquema 13 Circuito retroactivo .......................................................................187 Esquema 14 Estadios de la lectura .................................................................... 193 Esquema 15 Modelos interactivos: Caractersticas ........................................... 195 Esquema 16 Proyeccin de perodos Lectores .................................................. 202 Esquema 17 Plan lector ..................................................................................... 203 Esquema 18 Lnea de evolucin madurativa del sujeto lector ......................... 204 Esquema 19 Desarrollo evolutivo de la destreza lectora ................................. 204 Esquema 20 Evolucin del protagonismo con la edad lectora del sujeto ......... 205 Esquema 21 Mecanismo lecto-escritor ............................................................. 205 Esquema 22 Piaget. Desarrollo intelectual ....................................................... 246 Esquema 23 Estrategia investigadora ............................................................... 306 Esquema 24 Calendario de aplicacin ............................................................. 361

MEN

SALIR

NDICE _____________________________________________________________________________________

NDICE DE GRFICOS

Grfica 1.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable

Coordinacin Visomotora en Pretest ...........................................483


Grfica 2.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable

Coordinacin Visomotora en Pretest ...........................................483 Grfica 3.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Pretest .....................................................484 Grfica 4.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Pretest .....................................................484 Grfica 5.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Pretest .........................................................485 Grfica 6.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Pretest .........................................................485 Grfica 7.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Pretest .......................................................486 Grfica 8.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Pretest .......................................................486 Grfica 9.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Pretest ..........................................................487 Grfica 10.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Pretest ..........................................................487 Grfica 11.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Pretest .............................................................488 Grfica 12.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Pretest .............................................................488 Grfica 13.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Pretest ..................................................489 Grfica 14.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Pretest ..................................................489 Grfica 15.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest .............................................490 Grfica 16.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest .............................................490 Grfica 17.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Pretest ........................................................491 Grfica 18.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Pretest ........................................................491 Grfica 19.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Pretest .........................................................492

XXIII

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Grfica 20.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable

Madurez Lectura en Pretest .........................................................492 Grfica 21.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Pretest .......................................................493 Grfica 22.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Pretest .......................................................493 Grfica 23.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Pretest ............................................................494 Grfica 24.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Pretest ............................................................494 Grfica 25.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest ............................................495 Grfica 26.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest ............................................495 Grfica 27.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Psicolingustico en Pretest ...........................................................496 Grfica 28.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Psicolingstico en Pretest ...........................................................496 Grfica 29.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest ....................................................497 Grfica 30.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest ....................................................497 Grfica 31.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest .............................................498 Grfica 32.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest .............................................498 Grfica 33.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Pretest .......................................................499 Grfica 34.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Pretest .......................................................499 Grfica 35.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Pretest ..............................................500 Grfica 36.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Pretest ..............................................500 Grfica 37.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Pretest ..................................................................501 Grfica 38.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Pretest ..................................................................501 Grfica 39.- Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Pretest .........................................................502 Grfica 40.- Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Pretest .........................................................502 Grfica 41.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest ...........................................505

MEN

SALIR

NDICE _____________________________________________________________________________________

Grfica 42.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable

Coordinacin Visomotora en Pretest ...........................................505 Grfica 43.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest .....................................................506 Grfica 44.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest .....................................................506 Grfica 45.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Pretest .........................................................507 Grfica 46.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Pretest .........................................................507 Grfica 47.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest .......................................................508 Grfica 48.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest .......................................................508 Grfica 49.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Pretest ..........................................................509 Grfica 50.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Pretest ..........................................................509 Grfica 51.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Pretest .............................................................510 Grfica 52.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Pretest .............................................................510 Grfica 53.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest ..................................................511 Grfica 54.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest ..................................................511 Grfica 55.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest .............................................512 Grfica 56.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest .............................................512 Grfica 57.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Pretest ........................................................513 Grfica 58.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Pretest ........................................................513 Grfica 59.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Pretest .........................................................514 Grfica 60.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Pretest .........................................................514 Grfica 61.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Pretest .......................................................515 Grfica 62.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Pretest .......................................................515 Grfica 63.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Pretest ............................................................516

XXV

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Grfica 64.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable

Expresin Oral en Pretest ............................................................516 Grfica 65.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest ............................................517 Grfica 66.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest ............................................517 Grfica 67.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Psicolingustico en Pretest ...........................................................518 Grfica 68.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Psicolingstico en Pretest ...........................................................518 Grfica 69.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest ....................................................519 Grfica 70.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest ....................................................519 Grfica 71.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest .............................................520 Grfica 72.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest .............................................520 Grfica 73.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Pretest .......................................................521 Grfica 74.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Pretest .......................................................521 Grfica 75.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Pretest ..............................................522 Grfica 76.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Pretest ..............................................522 Grfica 77.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Pretest ..................................................................523 Grfica 78.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Pretest ..................................................................523 Grfica 79.- Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest .........................................................524 Grfica 80.- Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest .........................................................524 Grfica 81.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest ........................529 Grfica 82.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest ......529 Grfica 83.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest ..................................530 Grfica 84.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest ................530 Grfica 85.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Motora en Pretest ......................................531

MEN

SALIR

NDICE _____________________________________________________________________________________

Grfica 86.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y

Control en la variable Memoria Motora en Pretest ....................531 Grfica 87.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest ....................................532 Grfica 88.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest ..................532 Grfica 89.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Lgica en Pretest .......................................533 Grfica 90.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Lgica en Pretest .....................533 Grfica 91.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronunciacin en Pretest ...........................................534 Grfica 92.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronunciacin en Pretest .........................534 Grfica 93.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest ...............................535 Grfica 94.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest .............535 Grfica 95.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest ..........................536 Grfica 96.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest ........536 Grfica 97.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Nivel de Madurez en Pretest .....................................537 Grfica 98.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Nivel de Madurez en Pretest ...................537 Grfica 99.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Lectura en Pretest ......................................538 Grfica 100.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Lectura en Pretest ....................538 Grfica 101.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Escritura en Pretest ....................................539 Grfica 102.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Escritura en Pretest ..................539 Grfica 103.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Expresin Oral en Pretest ..........................................540 Grfica 104.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Expresin Oral en Pretest ........................540 Grfica 105.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest ..........................541 Grfica 106.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest ........541 Grfica 107.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Psicolingustico en Pretest .........................................542

XXVII

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Grfica 108.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y

Control en la variable Psicolingstico en Pretest .......................542 Grfica 109.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest ..................................543 Grfica 110.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest ................543 Grfica 111.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest ...........................544 Grfica 112.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest .........544 Grfica 113.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Percepcin Visual en Pretest .....................................545 Grfica 114.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Percepcin Visual en Pretest ...................545 Grfica 115.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Competencia Curricular en Pretest ............................546 Grfica 116.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Competencia Curricular en Pretest ..........546 Grfica 117.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Lateralidad en Pretest ................................................547 Grfica 118.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Lateralidad en Pretest ..............................547 Grfica 119.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest ......................................548 Grfica 120.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest ....................548 Grfica 121.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Postest ..........................................551 Grfica 122.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Postest ..........................................551 Grfica 123.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Postest ....................................................552 Grfica 124.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Postest ....................................................552 Grfica 125.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Postest ........................................................553 Grfica 126.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Postest ........................................................553 Grfica 127.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Postest ......................................................554 Grfica 128.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Postest ......................................................554 Grfica 129.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Postest .........................................................555

MEN

SALIR

NDICE _____________________________________________________________________________________

Grfica 130.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable

Memoria Lgica en Postest ........................................................555 Grfica 131.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Postest ............................................................556 Grfica 132.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Postest ............................................................556 Grfica 133.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Postest.................................................557 Grfica 134.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Postest ................................................557 Grfica 135.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest ...........................................558 Grfica 136.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest ...........................................558 Grfica 137.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Postest.......................................................559 Grfica 138.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Postest.......................................................559 Grfica 139.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Postest ........................................................560 Grfica 140.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Postest ........................................................560 Grfica 141.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Postest...................................................... 561 Grfica 142.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Postest...................................................... 561 Grfica 143.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Postest ...........................................................562 Grfica 144.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Postest ...........................................................562 Grfica 145.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Postest ...........................................563 Grfica 146.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Postest ...........................................563 Grfica 147.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Psicolingustico en Postest...........................................................564 Grfica 148.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Psicolingstico en Postest...........................................................564 Grfica 149.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Postest....................................................565 Grfica 150.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Postest....................................................565 Grfica 151.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Postest ............................................566

XXIX

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Grfica 152.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable

Organizacin Perceptiva en Postest ............................................566 Grfica 153.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Postest ......................................................567 Grfica 154.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Postest ......................................................567 Grfica 155.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Postest.............................................568 Grfica 156.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Postest............................................ 568 Grfica 157.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Postest ................................................................ 569 Grfica 158.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Postest ................................................................ 569 Grfica 159.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Postest........................................................570 Grfica 160.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Postest.........................................................570 Grfica 161.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Postest ..........................................573 Grfica 162.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Postest ..........................................573 Grfica 163.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Postest ....................................................574 Grfica 164.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Postest ....................................................574 Grfica 165.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Postest ........................................................575 Grfica 166.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Postest ........................................................575 Grfica 167.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Postest ......................................................576 Grfica 168.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Postest ......................................................576 Grfica 169.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Postest .........................................................577 Grfica 170.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Postest .........................................................577 Grfica 171.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Postest .............................................................578 Grfica 172.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Postest .............................................................578 Grfica 173.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Postest..................................................579

MEN

SALIR

NDICE _____________________________________________________________________________________

Grfica 174.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable

Coordinacin Motora en Postest ................................................ 579 Grfica 175.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest ...........................................580 Grfica 176.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest ...........................................580 Grfica 177.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Postest.......................................................581 Grfica 178.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Postest.......................................................581 Grfica 179.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Postest ........................................................582 Grfica 180.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Postest ....................................................... 582 Grfica 181.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Postest...................................................... 583 Grfica 182.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Postest...................................................... 583 Grfica 183.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Postest ...........................................................584 Grfica 184.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Postest ...........................................................584 Grfica 185.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Postest ...........................................585 Grfica 186.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Postest ...........................................585 Grfica 187.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Psicolingustico en Postest...........................................................586 Grfica 188.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Psicolingstico en Postest...........................................................586 Grfica 189.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Postest....................................................587 Grfica 190.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Postest....................................................587 Grfica 191.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Postest ........................................... 588 Grfica 192.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Postest ............................................588 Grfica 193.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Postest ......................................................589 Grfica 194.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Postest ......................................................589 Grfica 195.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Postest............................................. 590

XXXI

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Grfica 196.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable

Competencia Curricular en Postest..............................................590 Grfica 197.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Postest ..................................................................591 Grfica 198.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Postest ..................................................................591 Grfica 199.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Postest.........................................................592 Grfica 200.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Postest.........................................................592 Grfica 201.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Visomotora en Postest ........................595 Grfica 202.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Visomotora en Postest ......595 Grfica 203.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Inmediata en Postest ..................................596 Grfica 204.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Inmediata en Postest ................596 Grfica 205.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Motora en Postest ......................................597 Grfica 206.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Motora en Postest ....................597 Grfica 207.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Auditiva en Postest ....................................598 Grfica 208.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Auditiva en Postest ..................598 Grfica 209.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Lgica en Postest .......................................599 Grfica 210.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Lgica en Postest .....................599 Grfica 211.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronunciacin en Postest ...........................................600 Grfica 212.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronunciacin en Postest .........................600 Grfica 213.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Motora en Postest ...............................601 Grfica 214.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Motora en Postest .............601 Grfica 215.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest ..........................602 Grfica 216.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest ........602 Grfica 217.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Nivel de Madurez en Postest .....................................603

MEN

SALIR

NDICE _____________________________________________________________________________________

Grfica 218.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y

Control en la variable Nivel de Madurez en Postest ...................603 Grfica 219.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Lectura en Postest ......................................604 Grfica 220.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Lectura en Postest ....................604 Grfica 221.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Escritura en Postest ....................................605 Grfica 222.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Escritura en Postest ..................605 Grfica 223.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Expresin Oral en Postest ........................................606 Grfica 224.- Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Expresin Oral en Postest .......................606 Grfica 225.- Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronstico xito Lectura en Postest .........................607 Grfica 226.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronstico xito Lectura en Postest .......607 Grfica 227.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Psicolingustico en Postest ........................................608 Grfica 228.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Psicolingstico en Postest ......................608 Grfica 229.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Aprendizaje Escolar en Postest .................................609 Grfica 230.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Aprendizaje Escolar en Postest ...............609 Grfica 231.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Organizacin Perceptiva en Postest ..........................610 Grfica 232.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Organizacin Perceptiva en Postest ........610 Grfica 233.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Percepcin Visual en Postest ....................................611 Grfica 234.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Percepcin Visual en Postest ..................611 Grfica 235.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Competencia Curricular en Postest ...........................612 Grfica 236.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Competencia Curricular en Postest .........612 Grfica 237.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Lateralidad en Postest ...............................................613 Grfica 238.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Lateralidad en Postest .............................613 Grfica 239.-Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Desarrollo Motor en Postest ..................................... 614

XXXIII

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Grfica 240.-Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y

Control en la variable Desarrollo Motor en Postest ...................614 Grfica 241.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest y Postest ...........................618 Grfica 242.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest y Postest ...........................618 Grfica 243.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Pretest y Postest .....................................619 Grfica 244.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Pretest y Postest .....................................619 Grfica 245.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Pretest y Postest .........................................620 Grfica 246.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Pretest y Postest .........................................620 Grfica 247.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Pretest y Postest .......................................621 Grfica 248.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Pretest y Postest .......................................621 Grfica 249.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Pretest y Postest ..........................................622 Grfica 250.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Pretest y Postest ..........................................622 Grfica 251.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Pretest y Postest ..............................................623 Grfica 252.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Pretest y Postest ..............................................623 Grfica 253.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Pretest y Postest ..................................624 Grfica 254.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Pretest y Postest ..................................624 Grfica 255.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest y Postest .............................625 Grfica 256.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest y Postest .............................625 Grfica 257.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Pretest y Postest .......................................626 Grfica 258.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Pretest y Postest ....................................... 626 Grfica 259.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Pretest y Postest .........................................627 Grfica 260.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Pretest y Postest .........................................627 Grfica 261.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Pretest y Postest .......................................628

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NDICE _____________________________________________________________________________________

Grfica 262.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable

Madurez Escritura en Pretest y Postest ..................................... 628 Grfica 263.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Pretest y Postest ........................................... 629 Grfica 264.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Pretest y Postest ........................................... 629 Grfica 265.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest y Postest ............................630 Grfica 266.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest y Postest ............................630 Grfica 267.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Psicolingustico en Pretest y Postest ...........................................631 Grfica 268.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Psicolingstico en Pretest y Postest ..........................................631 Grfica 269.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest y Postest ....................................632 Grfica 270.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest y Postest ....................................632 Grfica 271.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest y Postest .............................633 Grfica 272.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest y Postest .............................633 Grfica 273.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Pretest y Postest .......................................634 Grfica 274.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Pretest y Postest .......................................634 Grfica 275.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Pretest y Postest ............................. 635 Grfica 276.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Pretest y Postest ............................. 635 Grfica 277.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Pretest y Postest ..................................................636 Grfica 278.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Pretest y Postest ..................................................636 Grfica 279.-Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Pretest y Postest ........................................637 Grfica 280.-Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Pretest y Postest ........................................ 637 Grfica 281.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest y Postest ......................... 642 Grfica 282.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest y Postest ......................... 642 Grfica 283.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest y Postest ................................... 643

XXXV

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Grfica 284.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable

Memoria Inmediata en Pretest y Postest ................................... 643 Grfica 285.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Pretest y Postest ........................................ 644 Grfica 286.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Pretest y Postest ........................................ 644 Grfica 287.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest y Postest ...................................... 645 Grfica 288.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest y Postest ...................................... 645 Grfica 289.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Pretest y Postest ........................................ 646 Grfica 290.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Pretest y Postest ......................................... 646 Grfica 291.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Pretest y Postest .............................................647 Grfica 292.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Pretest y Postest .............................................647 Grfica 293.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest y Postest ..................................648 Grfica 294.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest y Postest ..................................648 Grfica 295.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest y Postest ............................ 649 Grfica 296.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest y Postest ............................ 649 Grfica 297.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Pretest y Postest ...................................... 650 Grfica 298.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Pretest y Postest ....................................... 650 Grfica 299.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Pretest y Postest .........................................651 Grfica 300.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Pretest y Postest .........................................651 Grfica 301.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Pretest y Postest .......................................652 Grfica 302.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Pretest y Postest ..................................... 652 Grfica 303.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Pretest y Postest ........................................... 653 Grfica 304.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Pretest y Postest ........................................... 653 Grfica 305.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest y Postest ............................654

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NDICE _____________________________________________________________________________________

Grfica 306.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable

Pronstico xito Lectura en Pretest y Postest ............................654 Grfica 307.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Psicolingustico en Pretest y Postest ...........................................655 Grfica 308.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Psicolingstico en Pretest y Postest ..........................................655 Grfica 309.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest y Postest ....................................656 Grfica 310.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest y Postest ....................................656 Grfica 311.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest y Postest .............................657 Grfica 312.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest y Postest .............................657 Grfica 313.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Pretest y Postest .......................................658 Grfica 314.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Pretest y Postest .......................................658 Grfica 315.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Pretest y Postest ............................. 659 Grfica 316.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Pretest y Postest ............................. 659 Grfica 317.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Pretest y Postest ..................................................660 Grfica 318.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Pretest y Postest ..................................................660 Grfica 319.-Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest y Postest ........................................ 661 Grfica 320.-Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest y Postest ........................................ 661

XXXVII

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

NDICE DE FOTOGRAFAS
Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto 1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25.26.27.28.29.30.31.32.33.34.35.36.37.38.39.40.El tren infantil ......................................................................... 366 El tren infantil .......................................................................... 366 Las posturas ............................................................................. 368 Las posturas ............................................................................. 368 Focas y delfines ....................................................................... 370 El repartidor ............................................................................. 372 Historia del rbol ..................................................................... 374 Historia del rbol ..................................................................... 374 Simn dice ............................................................................... 376 Colores musicales .................................................................... 378 El reloj dormiln ...................................................................... 380 Las instrucciones ......................................................................382 Pauelo circular ....................................................................... 384 Estatuas .................................................................................... 386 Los oficios ................................................................................386 La serpiente .............................................................................. 388 La caza del zorro ...................................................................... 390 El maremoto .............................................................................392 Parejas ...................................................................................... 394 Policias y ladrones ................................................................... 396 La excursin ............................................................................. 398 La excursin ............................................................................. 398 Qu hace el rey? ..................................................................... 400 Salvar el ro .............................................................................. 402 El patio de mi casa ................................................................... 404 Escape de ................................................................................. 406 Pulgarcito ................................................................................. 408 Juego con aros y pelotas .......................................................... 410 Entrar en el aro ......................................................................... 412 Cambio de planeta ....................................................................414 Halloween ................................................................................ 416 El mundo de las letras .............................................................. 418 El mundo de las letras .............................................................. 418 El mundo de las letras .............................................................. 418 El mundo de las letras .............................................................. 418 El mundo de las letras .............................................................. 418 El mundo de las letras .............................................................. 418 Prisioneros ............................................................................... 420 Juego del pirata ........................................................................ 422 Los indios ................................................................................. 426

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NDICE _____________________________________________________________________________________

Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto Foto

41.42.43.44.45.46.47.48.49.50.51.52.53.54.55.56.57.58.59.60.-

Los indios ................................................................................. 426 El canguro ................................................................................ 428 Imitacin .................................................................................. 430 El poder de las piernas ............................................................. 432 Tambin t? ........................................................................... 434 Recuerda las letras ................................................................... 436 Juego con picas ........................................................................ 438 Visita al zoo ............................................................................. 440 Palomas y gavilanes ................................................................ 442 Campamento Kiowa ................................................................ 446 Entrar en al aro ........................................................................ 448 Qu hace el rey? .................................................................... 450 Paso salto ................................................................................. 454 Paso salto ................................................................................. 454 Uno o dos ................................................................................. 456 Lobo de Luna ........................................................................... 461 Lobo de Luna ........................................................................... 462 Lobo de Luna ........................................................................... 462 Juego pin-pon ........................................................................... 473 Inflado de globos ......................................................................475

XXXIX

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NDICE DE ANEXOS

ANEXO I .................................................................................................................... 719 NDICE DE CARTAS Y CERTIFICADOS.

Certificados Consejo Escolar del Centro Colegio Sagrada Familia. Carta a padres de alumnos del Centro Colegio Sagrada Familia. Plano de Ubicacin del Centro Colegio Sagrada Familia.

ANEXO II................................................................................................................... 721 NDICE DE REGISTROS Y PROTOCOLOS.

Escala observacional del desarrollo. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje. Escala de Evaluacin Perceptivo motriz. Escala de Observacin de los factores de madurez Lectora. Competencia Curricular Hojas Registro. Registro dominancia lateral. Evaluacin de la intervencin educativa. Evaluacin psicopedaggica informacin al tutor/a. Perfil de lectura. Hojas de registro test ABC. Protocolo exploracin Test motor Ozeretski. Hoja de respuesta test Percepcin Visual Frostig. Cuestionario a padres.

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NDICE _____________________________________________________________________________________

Registro Observacin de conducta . Hoja cuadernillo BAPAE. Hoja registro test factor g de Cattell. Test de la figura humana. Modelo de Sesiones de Tratamiento. Hoja general de recogida de datos. Registros de campo

XLI

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INTRODUCCIN

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

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INTRODUCCIN _____________________________________________________________________________________

Adentrarse en el estudio de las relaciones desarrollo-aprendizaje es tarea amplia y complicada. Estamos an lejos de poseer un enfoque integrador de los procesos de desarrollo y de sus relaciones con el aprendizaje. Desde el aula existe la impresin de que hay una disociacin entre la teora psicolgica y la prctica educativa. Se considera que pocas son las ayudas que se pueden recibir, desde la psicologa evolutiva y educativa, para resolver los problemas de enseanzaaprendizaje.

La presente investigacin, desarrollada en el mbito de la Educacin Infantil, surge para poder comprobar con una metodologa cuasi-experimental lo que ya se ha venido evidenciando, en la prctica de ms de dos dcadas, trabajando con alumnos que presentaban dificultades en la adquisicin de la tcnica lecto-escritora y a los que se aplicaba un programa-tratamiento de refuerzo. Este programa consista en sesiones de actividades psicomotoras, que acababa en la mayora de los casos solventando los problemas. Esto me llev a pensar que si las actividades psicomotrices se realizaban paralelamente al tiempo que el nio se iniciaba en la adquisicin de la tcnica lecto-escritora, favoreceran la rapidez del aprendizaje de la lecto-escritura, argumento que constituy la Motivacin fundamental para esta Tesis Doctoral.

La manera ms idnea de presentar estas actividades psicomotrices es dentro de un contexto, dentro del desarrollo del currculo bsico de la Educacin Infantil.

La Educacin Infantil es el periodo adecuado para acelerar los aprendizajes bsicos que van a permitir la persecucin de objetivos. Desarrolla aquellos aspectos del nio que estn vinculados a su proceso evolutivo, refirindose

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a las estructuras bsicas del pensar, de los afectos, de la motricidad, de la comunicacin, de la creatividad, etc.

La Educacin Infantil tiene como finalidad bsica contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios/as.

Es en esta etapa cuando hay que procurar que los nios y nias consigan el mximo grado de satisfaccin posible, si queremos que desarrollen una actitud positiva hacia la escuela.

Nada, excepto lo que se vive por s mismo y por propia voluntad, se fija de manera perdurable. En los actos motores del nio hay tales implicaciones que sus consecuencias afectan a la totalidad de la persona porque la actividad mental procede genticamente de la motricidad, Amicale, E.P.S. (1986).

La actividad fsica es la principal fuente de aprendizaje y desarrollo de los nios/as. Es necesaria tanto para su desarrollo fsico y psicomotor como para la construccin de conocimiento. Por ello la enseanza ha de ser activa. Una de las principales fuentes de actividad en estas edades es el juego.

La presente Tesis Doctoral tiene como objetivos:

1)

Conocer qu efecto puede causar un programa de actividades

psicomotoras en el desarrollo de habilidades lectoras y demostrar por medio de pruebas comparativas, el efecto del tratamiento sobre ellas.

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INTRODUCCIN _____________________________________________________________________________________

2)

Poder comprobar la utilidad del marco psicolgico evolutivo-

cognitivo, como soporte y gua de la prctica educativa en la etapa de Educacin Infantil.

3)

Analizar las relaciones aprendizaje-desarrollo en un contexto

educativo real, para promover un avance en la teora de la instruccin, con apoyos empricos, que sirva de base a la prctica educativa.

4)

Destacar la importancia del juego como fuente principal de

aprendizaje y desarrollo en Educacin Infantil.

Las hiptesis de trabajo tratarn de dar respuesta a los objetivos planteados anteriormente:

1- El programa de actividades psicomotrices favorece el desarrollo de habilidades lecto-escritoras.

2- Los alumnos que reciben el tratamiento obtendrn diferencias significativas con respecto a los alumnos que no reciben el tratamiento, en las pruebas que miden las habilidades lecto-escritoras.

3- El marco psicolgico del que se ha partido, es el adecuado para guiar la prctica educativa en el aula de Educacin Infantil.

4- La utilizacin del juego como metodologa de trabajo en Educacin Infantil.

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Es una investigacin centrada en un paradigma constructivista puesto que la razn ltima es la de contribuir a la mejora de la calidad educativa.

Esta investigacin pretende adems de confirmar, o no, las hiptesis, hacer una llamada de atencin sobre el papel que desempea el cuerpo en Educacin Infantil. Es el gran olvidado en nuestras escuelas. No se debe considerar slo como un instrumento sino que es fuente de conocimiento, comunicacin, relacin y afecto.

El tema del que trata esta Tesis ha sido abordado, pero no en el mismo mbito, ni con las mismas variables, ni con los mismos condicionantes, por los siguientes investigadores:

-Seguin, E. (1845), trata la educacin sobre la base de lo corporal. -Orton (1928), trabaja la memoria visual. Perturbacin de la percepcin y retraso lector en relacin con la misma. -Montessori (1966), estudia la actividad el movimiento y el aprendizaje. -Angel Ferrer, C. (1978), Tesis doctoral Caractersticas del

comportamiento psicomotor de los nios y educacin psicomotriz. -Martn Bravo, C. (1982), Tesis doctoral Alteraciones escolares de la lecto-escritura. -Arniz (1985), Tesis doctoral La influencia de la prctica psicomotriz en la adquisicin de madurez lectora en nios dbiles mentales ligeros. -Rodrguez Jorrin (1987), entrenamiento en los procesos implicados en la madurez lectora, con actividades prximas o multisensoriales en torno al fonemagrafema. -Gervilla, A. (1988), actividades encaminadas a ayudar al nio en su proceso de maduracin basada en la educacin psicomotriz. -Garcia Nez (1990), escritura desde un enfoque psicomotor.

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INTRODUCCIN _____________________________________________________________________________________

-Casrrascosa

(1990),

programa

de

actividades

para

desarrollar

habilidades perceptivo visuales y localizacin en el espacio. -Lebrero (1990), juegos y actividades madurativos en el mbito de la organizacin perceptiva, desarrollo psicomotor, comunicacin lingstica y procesos cognitivos. -Lebrero (1992), mtodo multisensorial de lectura. -Lozano Martnez, J. (1993), Tesis doctoral Un modelo integrado de prcticas psicomotriz y acceso a la lecto-escritura en nios socialmente desfavorecidos.

Estructuralmente podemos diferenciar en el trabajo tres partes:

La primera parte de esta tesis incluye una revisin de la bibliografa relativa al tema estudiado. Contiene la fundamentacin terica sobre la educacin infantil como centro estimulador del aprendizaje. Considerando aspectos importantes como el marco legislativo actual, el conocimiento de las caractersticas diferenciales de los nios de educacin infantil, ya que estas se tendrn que tener en cuenta como punto de partida para trazar objetivos, contenidos, procedimientos y estructura de secuenciacin dentro del currculo. Tambin se trata en esta primera parte los fundamentos de la psicomotricidad, la lecto-escritura y la motricidad, como clave del aprendizaje.

En la segunda parte se exponen los procesos seguidos en la realizacin del experimento, que consisti en comparar los resultados del nivel de madurez lecto-escritora alcanzado por los nios despus de habrsele aplicado un programa de ejercicios sensoriomotores, durante 52 sesiones.

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Para la realizacin del experimento, se cont con dos grupos de alumnos de Educacin Infantil 5 aos: Grupo Control formado por 24 alumnos, que no reciban el tratamiento adicional de ejercicios sensoriomotores y Grupo Experimental formado por 24 alumnos, que s recibi el tratamiento adicional de una hora diaria de Lunes a Viernes, en el perodo de maana, durante 52 sesiones de actividades sensoriomotoras.

La metodologa empleada con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos es una metodologa cuasiexperimental, con un diseo de grupos no equivalentes, dado que los grupos estn formados con anterioridad y se toman como tales. Se introduce un pretest, una observacin previa a la introduccin del tratamiento, tanto para el grupo control como para el experimental, y nos indicar las diferencias iniciales existentes entre los dos grupos de estudio. No llega a ser una estrategia experimental dada la falta de aleatorizacin en la seleccin de los sujetos y en la asignacin de los mismos a sus respectivos grupos.

La actuacin realizada en la fase de toma de datos es:

a) Primeramente se eligieron los grupos compuestos por 24 nios cada uno, de edad comprendida entre 5- 6 aos. b) Realizacin de una primera medicin pretest para los dos grupos de estudio. c) Introduccin del tratamiento al grupo Experimental: 52 sesiones de una hora de duracin cada una, de Lunes a Viernes, en perodo de maana. d) Medicin de las variables dependientes a los dos grupos de estudio, tras el perodo de tratamiento aplicado al grupo Experimental. e) Anlisis de los resultados obtenidos mediante el Paquete Estadstico SPSS 11.0

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INTRODUCCIN _____________________________________________________________________________________

La tercera parte recoge unas conclusiones acerca de los resultados obtenidos, sugerencias y las referencias bibliogrficas correspondientes.

Finalmente, no puedo ni debo terminar sin expresar mi ms sincero agradecimiento, en primer lugar al Departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin Educativa, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga, donde he llevado a cabo los cursos de Tercer Ciclo, especialmente a la coordinadora del programa, Doctora D Angeles Gervilla Castillo.

En segundo lugar a todos los profesores integrantes de los cursos.

A los Doctores D. Jos Luis Chinchilla Minguet y D. Jos Carlos Fernndez Garca, Directores de este trabajo, por su orientaciones tericas y metodolgicas.

Al Equipo Directivo, Equipo Docente de Educacin Infantil y Comunidad Educativa del Colegio Sagrada Familia.

Finalmente reconocer la contribucin de amigos, compaeros y familiares por sus aportaciones.

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PRIMERA PARTE

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

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CAPTULO PRIMERO

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

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LA ESCUELA INFANTIL CENTRO ESTIMULADOR DEL APRENDIZAJE

CAPTULO PRIMERO:

LA ESCUELA INFANTIL CENTRO ESTIMULADOR DEL APRENDIZAJE.

La Educacin Infantil es el periodo adecuado para generar los aprendizajes bsicos, que no se refieren a los tpicos de las escuelas, sino a aquellos que van a posibilitar ms tarde la consecucin de stos. Se trata de desarrollar aquellos aspectos del nio que estn vinculados a su proceso evolutivo, refirindose a las estructuras bsicas del pensar, de los afectos, de la motricidad, de la comunicacin, de la creatividad, etc.

Desde hace aos se viene insistiendo en una intervencin en esta etapa como el camino ms eficaz para prevenir problemas de desarrollo.

Esta intervencin temprana, considerada como un intento programado de cambio que implica el curso del desarrollo, no slo debe ser una estrategia preventiva sino tambin enriquecedora. Martnez, J. (2000)

Baltes y Danish (1986) introducen una dimensin en la intervencin estrechamente vinculada con la orientaciones propuestas en los estudios evolutivos: La potenciacin y optimizacin del desarrollo humano.

Rubio Herrera (1992) dice que el ser humano es un organismo activo que necesita de una exploracin del medio, de un aprendizaje de conocimientos y de adquisicin de todo tipo de habilidades.

Para Espinosa y Vidanes (1991) el centro de Educacin Infantil es un lugar en el que se amplan y diversifican las experiencias del nio y las formas de

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representacin que ha ido elaborando en sus experiencias familiares, accediendo a nuevos vehculos de expresin.

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1.1.- MARCO LEGISLATIVO.

La Educacin Infantil, segn el marco legislativo que nos ofrece la LOGSE, de 3 de Octubre de 1990, abarca el perodo vital de 0 a 6 aos.

Se entiende como Educacin Infantil, el tipo de educacin considerada integral, en una edad de 0 a 6 aos que recibe el nio y que marcar su desarrollo, respetando las diferencias individuales.

La poltica educativa espaola con respecto a la educacin infantil integra:

- Un proyecto educativo al alcance de todos y en especial para aquellos nios ms necesitados a causa de imperativos familiares, sociales o por deficiencias/dificultades. Se tiene como finalidad desarrollar la personalidad incipiente del nio en el proceso diario, dar respuestas al conjunto de sus necesidades derivadas de l mismo y del medio que le rodea, al quedar implicados tanto padres como educadores. La educacin infantil se proyectar y tendr en cuenta la globalidad del nio y se considera que es el primer eslabn del sistema educativo. De ah el que se vaya gestando que este perodo se constituya en obligatorio, dando paso a una educacin ms formal, aunque sus objetivos no lleve explcitos la adquisicin de conocimientos.

Tambin debe ser garanta de los derechos del nio, ya que muchos de los problemas que se plantean son productos de las presiones ejercidas sobre ellos, por no recibir una educacin apropiada, ya sea familiar o escolar.

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La Educacin Infantil debe estar centrada en los mismos nios tal como son, respetando su propio mundo y sus relaciones, abierta a todos.

Por ltimo debe ser una educacin que contine la vida familiar, que implique una concepcin social diferente en la que influyen la edad de los nios, niveles sociales, cualificacin de los adultos.

El decreto 1333/91 del 6 de Septiembre define el currculum para la etapa infantil. A partir de este nivel de concrecin, determinado por la Administracin y adecuado por las Autonomas con transferencias en materia educativa para este nivel, los centros elaborarn sus proyectos curriculares.

La introduccin en nuestro Sistema Educativo de la teora curricular, ha hecho necesario que se publicara, en todo el mbito nacional, una serie de normas legislativas que tiene como finalidad primera exponer, presentar y regular, el establecimiento de la nueva ordenacin acadmica de la prctica educativa, por ello, cada una de las Comunidades Autnomas, que, en su da, tenan transferidas las competencias en materia de educacin, han ido estableciendo su propia normativa y han ido adecuando el Sistema Educativo a su propia personalidad histrica y cultural, en cada uno de los aspectos en los que la ley les concede atribuciones.

La Comunidad de Andaluca tiene transferidas competencias en materia de Educacin desde la fecha de la publicacin, en el B.O.E., de su Estatuto de Autonoma, por ello, es a la Junta de Andaluca a quien compete regular los pormenores de la ordenacin del Sistema Educativo, derivado de la LOGSE, y las normas para la organizacin y el funcionamiento de los centros educativos no universitarios, dentro de su mbito geogrfico de competencias.

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Los poderes de la Comunidad Autnoma velarn porque los contenidos de la enseanza e investigacin en Andaluca guarden una esencial conexin con las realidades, tradiciones, problemas y necesidades del pueblo andaluz.

La Reforma Educativa que se hace sentir en el Estado Espaol al final de la dcada de los aos setenta, se hace patente, a lo largo de los ochenta, tambin en Andaluca, y cristaliza con la publicacin de la LOGSE en 1990

La teora curricular introduce un cambio importante en el Sistema Educativo, por ello, la Comunidad Autnoma Andaluza ha llevado a cabo un proceso de experimentacin en el que, gracias a la participacin de los diversos sectores de la comunidad educativa andaluza, se ha contribuido en buena medida a sentar las bases de un nuevo modo de entender el fenmeno educativo y la renovacin de la escuela en nuestra Comunidad. Tras ello se ha propiciado una amplia reflexin, as como que la sociedad andaluza participe en el debate con sus aportaciones, sugerencias y crticas. Esto ha permitido el enriquecimiento de las propuestas iniciales que se formulaban y la mejor comprensin de la complejidad y necesidad de las transformaciones que deben llevarse a cabo.

Con el fin de conectar los contenidos de la enseanza con las realidades, tradiciones, problemas y necesidades del pueblo andaluz, el encuentro con la cultura andaluza, en su sentido pleno, deber desprenderse como consecuencia inmediata de toda la arquitectura curricular puesta en juego en el proyecto educativo explicado en el presente Decreto.

La consideracin del currculum, como nocin que supera a la de plan de estudios nos introduce en una concepcin, eminentemente, educativa del paso de los alumnos por las escuelas, porque los planteamientos curriculares superan una

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perspectiva centrada nicamente en aspectos tcnicos y cientficos para completarla con la consideracin de la dimensin sociocultural y axiolgica, inherente a todo proyecto educativo y conectndose con la realidad social andaluza.

Los proyectos curriculares de los centros tienen como finalidad esencial desarrollar, como uno de los objetivos bsicos de la educacin, proporcionar a todos los alumnos una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin moral de la misma.

El proyecto educativo de Andaluca establece una actuacin a largo plazo sobre la evolucin de nuestra sociedad. Por ello, debe formar a los alumnos de nuestra comunidad para vivir en un mundo esencialmente dinmico y asumir la responsabilidad que les compete, como generacin histrica, en el proceso de transformacin de la sociedad.

El Decreto 107/1992 por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca establece entre los elementos del currculo y la obligatoriedad de los centros para la elaboracin del mismo que: los centros concreten y desarrollen el currculo mediante la elaboracin del proyecto curricular de etapa o ciclo, en este proyecto curricular se abordarn las cuestiones relativas a la evaluacin segn los criterios definidos en la presente orden.

El proyecto curricular de Educacin Infantil est insertado en un proyecto curricular que se refiere de manera integrada y coordinada a las etapas que se imparten en el mismo. La continuidad se exige por norma, no puede haber lagunas en el curso del desarrollo educativo del nio.

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La reforma de la enseanza promueve que el docente sea diseador de su propia didctica y metodologa en funcin del tipo de alumno y dems aspectos curriculares.

Cuando el nio tiene entre sus manos algo que es de su agrado y que adems, le brinda la oportunidad de moverse, manipular y transformar, sin ninguna presin externa para seguir un camino predeterminado, surge la actividad espontnea, sta le permite vivir plenamente la situacin surgida y sentir la satisfaccin de alcanzar el xito. Los principios metodolgicos que todo educador infantil debe tener en cuenta y en los cuales debe apoyar su accin docente son:

- Libertad y autonoma. - Principio ldico, el juego como necesidad. - Principio de actividad. - Principio vivencial. - Principio de globalizacin. - Principio de creatividad. - Principio de educacin en valores. - Principio de individualizacin. - Principio de socializacin. - Principio de personalizacin. - Principio de normalizacin. - Principio de atencin temprana.

La atencin, el inters y la alegra del nio se conjugan para que la relacin afectiva con el objeto o con el otro, con quien se cumple la accin, se vaya estabilizando equilibrando, hasta llegar, desde la ms temprana edad, al ptimo control emocional.

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El movimiento es fuente inagotable de conocimientos y afectos, conduce al nio al descubrimiento, dominio y transformacin del mundo.

- Como lenguaje no verbal porque el movimiento representa un medio de expresin y la comunicacin en lo que se evidencia la manera de pensar y sentir del hombre.

- Como fuente de conocimiento y afectos a la accin como cumple el nio su proceso de asimilacin y acomodacin, Piaget (1972).

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1.1.1.- CONTENIDOS DE LA EDUCACIN INFANTIL SEGUNDO CICLO.

El artculo 9 de la LOGSE establece, quedando reforzado por la LOCE:

1.- Los contenidos se abordarn metodolgicamente a travs de actividades organizadas que tentgan inters y significado para el nio.

2.- Los contenidos orientados hacia el aprendizaje del uso del lenguaje, al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que vive, a la elaboracin de una imagen de si mismo, positiva y equilibrada, adquiriendo hbitos de comportamiento que le permitan una elemental autonoma personal.

3.- Las distintas formas de Comunicacin y Representacin sirven de nexo entre el mundo interior y exterior, al ser instrumentos que posibilitan las interacciones, la representacin y la expresin de pensamientos, vivencias, etc.

El Lenguaje, la iniciacin a los cdigos de Lectura y Escritura, sern mucho mejor asimilados por el nio, cuanto mejor sea posible incluirlos en otros mbitos de experiencia de la Etapa Infantil.

El nio asimilar mejor los contenidos, si los acercamos a la compresin y valoracin de su utilidad funcional in situ y no a presentaciones abstractas no relacionadas con su actividad cotidiana.

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1.1.2.- ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIN INFANTIL Y SU RELACIN CON ACTIVIDADES PSICOMOTRICES.

El artculo 8 de la LOGSE, expone que la Educacin Infantil contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades:

a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin.

b) Relacionarse con los dems a travs de distintas formas de expresin y de comunicacin.

c) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.

d) Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales.

1.1.3.- OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INFANTIL QUE RELACIONAN LA EDUCACIN CORPORAL CON EL BLOQUE DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.

- Identificar las partes del Cuerpo y sus movimientos.

- Conocer la importancia de la respiracin y relajacin.

- Operar con movimientos amplios y precisos.

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-Adquirir dominio en la percepciones espaciales, visuales,auditivas y rtmicas.

- Desarrollar la capacidad de coordinacin culo-manual-grfica.

- Interpretar nociones de direccionalidad.

- Comprender rdenes verbales.

- Interpretar con el cuerpo frases, situaciones y sentimientos.

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1.2.- CARACTERSTICAS DEL NIO DE CINCO A SEIS AOS.

1.2.1.- PRINCIPIOS PSICOLGICOS DE LA EDUCACIN INFANTIL.

La psicologa contempornea concede a los primeros aos de la vida, la importancia de ser los configuradores de las grandes tendencias de la personalidad. Hay diversidad en la interpretacin del desarrollo psicolgico del nio de 0 a 6 aos.

Para algunos psiclogos, el desarrollo en estos primeros aos se apoya fundamentalmente en la maduracin de manera espontnea y siempre que el nio tenga asegurado un mnimo de experiencia e interaccin entre el y el mundo. Autores como Moore y Moore (1972), plantean la dicotoma desarrollo cognitivo desarrollo afectivo, dando ms importancia al segundo que al primero. Rechazan la asistencia temprana de los nios al Jardn de Infancia.

Para otros, el desarrollo est determinado por el ambiente (conductista). Un adecuado control de ese ambiente, puede llevar a conseguir el rendimiento deseado Brzeinski (1972), Grauguelin (1976), y Doman (1978). Estos autores defienden el adelanto de la escolarizacin para favorecer la adquisicin de conocimientos.

Los psiclogos culturales como Scriber y Col (1973), parten del supuesto de que el desarrollo no est determinado por la simple maduracin ni por el ambiente, sino que es activamente construido por el propio sujeto en interaccin con el medio. El desarrollo del aprendizaje no son procesos idnticos, sino que el aprendizaje sera el encargado de activar los procesos evolutivos internos que llevan

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al sujeto a desarrollarse. Esta activacin y consiguiente desarrollo, no se producen sin el aprendizaje.

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1.2.2.- PERFIL PSICOLGICO DEL NIO DE 5 A 6 AOS.

La psicologa del nio est determinada por su madurez y por su experiencia. Las experiencias, a su vez, estn determinadas por la madurez as como por la cultura en la que el nio vive.

Los perfiles de conducta son esquemas caracterolgicos compuestos, que incorporan estudios trasversales y longitudinales de una amplia gama de nios. Pueden utilizarse para identificar e interpretar los cambios evolutivos que se producen la madurez.

Un perfil de conductas tiende a dar una imagen compleja del nio como un todo. A pesar de ello, son muchas las facetas que debemos observar y que podramos agrupar. La lista de los rasgos resultar bastante amplia y abarca lo ms importante de la conducta que preocupan a las familias y a la escuela.

Cuando vamos a disear un proyecto curricular de Educacin Infantil, debemos tener en cuenta las caractersticas de los nios de estas edades.

Cada nio posee una pauta individual de crecimiento, que le es nica. Los rasgos de conducta pueden usarse para interpretar su individualidad y para considerar el nivel de madurez que ese nio ha alcanzado.

El nio de cinco aos es dueo de s mismo, reservado, y su relacin con el ambiente se plantea en trminos amistosos y familiares. Es un mundo de aqu y de ahora. Demuestra una saludable intolerancia hacia el exceso de magia y el exceso de cuentos de hadas.

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Se acenta su tendencia a permanecer en casa. Se siente feliz jugando durante horas en la ella. Le agrada que su madre le relate las experiencias que atraves en su primera infancia.

Su relacin con el ambiente es muy personal. Posee un sentido relativamente fuerte de la posesin. Tiende a ser realista, concreto y a hablar y pensar en primera persona.

Dentro de los lmites de lo familiar y de una zona estrecha de lo desconocido, plantear preguntas propias: Para qu sirve?, De qu est hecho?, Cmo funciona? Por qu?.

Es capaz de concentrar su atencin sin distraerse, sus exigencias no son excesivas. Le agrada comportarse bien.

Sus juegos espontneos no son estereotipados, tiende a restringirlos a pequeas variantes conservadoras.

Le agrada asumir pequeos responsabilidades.

Piensa antes de hablar.

Buscan el apoyo y la gua de los adultos.

Sus juegos colectivos se limitan a un grupo de tres. Fines individuales, ms que los fines colectivos. El nio de cinco aos tiende a establecer relaciones pacficas con sus compaeros en los juegos colectivos sencillos.

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Comprende el yo-aqu-ahora. Busca el afecto. Le agrada escuchar que hace bien las cosas. Le gusta traer a casa algo hecho en la escuela.

Es un gran hablador, el vocabulario va aumentando hasta unas dos mil palabras.

La vida emocional del nio de cinco aos sugiere un buen ajuste consigo mismo y confianza en los dems. La oscuridad y la soledad le provocan timidez.

El nio de cinco aos posee equilibrio y control. Est bien orientado respecto de s mismo. Mantiene los brazos cerca del cuerpo. Se para con los pies juntos. Al patear una pelota, puede patear y arrojar simultneamente . Los ojos y la cabeza se mueven casi simultneamente al dirigir la mirada hacia algn objeto. Es directo en su enfoque, mira a las cosas de frente. Va directamente hacia una silla y se sienta en ella. Parece estar bien orientado con respecto a los cuatro puntos cardinales, pues, sentado en la silla, se vuelve un cuarto de circunferencia a la derecha o a la izquierda y da incluso media vuelta, hasta mirar hacia atrs.

La actividad motriz gruesa est bien desarrollada. Aunque quiz camine con los pies inclinados, puede hacerlo en lnea recta, descender una escalera alternando los pies y saltar sobre un solo pie, alternadamente.

Se sienta con el tronco perfectamente erguido. Puede moverse ligeramente a derecha o a izquierda para orientar su cuerpo y puede ponerse de pie continuar con su tarea.

En sus dibujos espontneos, hace un esquema lineal, con pocos detalles.

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La salud del nio de cinco aos es relativamente buena, con excepcin de las enfermedades contagiosas, cuyo nmero aumenta a partir del cuarto ao.

La mayor parte de las descargas tensionales se relacionan con la actividad previa al dormir. Los sueos interrumpen frecuentemente el dormir del nio de cinco aos.

Lo que ms le gusta hacer es Jugar y lo hace bien. Tiene un control ms eficiente de su cuerpo.

Les gusta escuchar una lectura, aunque puede pasar muy largos perodos mirando libros por s solo e, incluso, puede fingir que lee. Prefiere cuentos sobre animales que actan como seres humano. Muestra una marcada aficin por los primeros libros infantiles de lectura, que relatan acontecimientos de la vida de los nios. Se interesa por copiar letras y nmeros.

Le agradan las canciones pegadizas y las repeticiones. Aprenden a tocar algunas melodas familiares y tienden a repetir una y otra vez la misma cancin.

1.2.3.- ESCALA OBSERVACIONAL DE DESARROLLO.

La escala observacional de desarrollo indica un repertorio de conductas recopiladas que pueden servir, como instrumento diagnstico del estado de desarrollo en que se encuentran los nios, tambin para describir procesos y secuencias temporales de las reas de desarrollo as como para facilitar un diseo de intervencin educativa.

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1.2.3.1.- ESCALA OBSERVACIONAL DE SECADAS, F. (1988).

Le agrada llevar sus trabajos a casa para mostrarlos a los padres. Le gusta que el maestro participe en las actividades y juego de los alumnos. Tiene temores pesadillas nocturnas. Se vuelve vergonzoso y muestra pudor. Dice mentiras para salir del paso. Se pelea algo menos y se vuelve ms agresivo de palabra. Se entromete en las conversaciones de los mayores. Colecciona cromos y los pega en el lbum. Compite en salto de longitud. Se exalta y brinca en juegos de imitacin fantstica como Tarzan o Superman. Salta a la cuerda y a la goma. Anda unos pasos de puntillas. Le atraen los juegos de persecucin, pistoleros, el lobo, tula. Juega al ftbol con sus iguales. Busca pelea a menudo, entro juego y veras. Sube por la rampa del tobogn. Aprende a montar en bicicleta, a patinar o a nadar. Puede graduar los colores de mas claro a ms oscuro. Le gusta cantar y bailar cuando hay msica. Se da impulso a s mismo al columpiarse. Camina por un listn o tabla estrecha manteniendo el equilibrio. Se cuelga en las anillas, la escalera horizontal y la cuerva, las paralelas. Etc. Empieza a jugar a las canicas.

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Se interesa por el juego de los bolos. Hace y deshace un nudo en una cuerda. Aprende a hacer barquitos y pajaritas de papel. Usa las tijeras espontneamente cuando quiere cortar papel. Come con cuchillo y tenedor normalmente. Le gusta recortar y pegar cosas. Arma rompecabezas por aficin y como juego. Modela figuras y monigotes en arcilla o plastilina. Dibuja y pinta por juego. Sigue con el lpiz un laberinto sencillo, sin salirse de los bordes. Dibuja un rombo, aunque imperfecto. Repite cuatro dgitos dichos con intervalo de un segundo. vg. 4-2-6-9. Reconoce bien objetos por el tacto: unas llaves, un lpiz. Sabe decir las seas personales y el domicilio. En los juegos de roles (mams etc.) usa expresiones de la vida diaria. Se expresa con frases correctas y terminadas, sin resabios infantiles. Juega a imitar animales. Le gusta disfrazarse. Juega a indios y vaqueros. Atribuye intencin a los fenmenos naturales: el sol se oculta enfadado. Goza escuchando fbulas y cuentos de hadas. Guarda los juguetes en la caja. Hace un recado a la tienda sin cruzar la calle. Prefiere reunirse con otros compaeros para jugar. Cuenta en casa lo que ha hecho en la escuela. Sabe que slo las mujeres pueden tener hijos. Sabe que la tela se mide con el metro o la cinta mtrica.

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Quiere conocer el origen de las cosas, vg de dnde sale el agua cuando llueve?. Se interesa por el origen y nacimiento de los nios. Conoce el significado de maana, tarde, noche, verano, invierno. Conoce los das de la semana y sabe en qu da est. Distingue su mano derecha de la izquierda. Descubre su mano derecha de la izquierda. Descubre semejanza y diferencias entre dibujos. Hace intentos de sumar o restar sobre un mximo de 10. Interviene en juegos de mesa sencillos (oca, parchs, cartas). Siente gran aficin a las adivinanzas. Cuenta un cuento, a su manera. Enumera diferencias entre dos dibujos, en materia, color y forma. Se interesa por la diferencia de genitales en los sexos. Responde bien a la pregunta: la nia se hace mujer y el nio ... (hombre). Entiende y respeta reglas sencillas del juego: uno t y otro yo. Practica juegos de roles como casitas, mams, mdicos y profesiones. Escribe su nombre de pila. Lee y escribe alguna de pocas letras.

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1.3.- DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE TEMPRANO.

Estamos an lejos de poseer un enfoque integrador de los procesos de desarrollo y de sus relaciones con el aprendizaje.

Piaget (1959), lo que el nio puede aprender depende de:

- Su nivel de desarrollo. - Su competencia intelectual.

Vygotsky (1970), por el contrario le asigna al proceso educativo, dentro del proceso de desarrollo, un papel central haciendo hincapi en la importancia de la instruccin tiene en el desarrollo cognitivo.

El enfoque neopiagetiano basado en el modelo de procesamiento de la informacin parte de una reconceptualizacin de las ideas de Piaget en el sentido de tener en cuanta no slo la competencia de los nios, sino tambin su ejecucin cuando realizan una tarea determinada.

El anlisis que pretendemos realizar de las relaciones aprendizaje desarrollo, parte del marco que nos ofrecen estos tres enfoques, y de la concepcin del nio como procesador activo de informacin, buscador de interacciones, manipulador de smbolos, con posibilidades educativas reales y potenciales, que hacen posible una intervencin educativa para potenciar y optimizar su desarrollo.

Interesados por aspectos como: atencin, memoria, lenguaje y pensamiento, dentro de un marco terico integrador, que, sin renunciar a la concepcin de desarrollo como un proceso interno. Piaget (1967) admite que ste

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necesite ser promovido desde fuera haciendo hincapi en la naturaleza social de la educacin Vygotsky (1970), ley de la doble funcin y en la necesidad de una participacin guiada, Rogoff (1993) sin renunciar a concepciones constructivistas en el aprendizaje de los saberes, ni a los enfoques procesuales que ponen el acento en la realizacin intelectual y en las estrategias de control ejecutivo para desarrollar habilidades funcionales en el procesamiento de la informacin.

Nuestro modelo de intervencin parte del anlisis del sujeto, del contenido y del profesor como pilares bsicos para la construccin del conocimiento en el aula.

El sujeto, inmerso en un proceso de cambio, tiene un papel activo en su desarrollo, siempre que el contexto socio-cultural al que pertenece le proporcione el escenario adecuado. El desarrollo del sujeto debe ser promovido desde fuera, proporcionndole una ayuda especfica, poniendo en marcha actividades educativas especialmente diseadas para tal fin.

La disposicin del sujeto hacia el aprendizaje de contenido no depende slo de una capacidad innata sino de la capacidad para procesar la informacin o competencia cognitiva que se adquiere a travs de estrategias ejecutivas o estrategias de aprendizaje.

La competencia ejecutiva es la responsable de la disposicin del sujeto hacia el aprendizaje y sta, hace posible el acceso a los saberes a travs del contenido escolar acceso que est subordinado a las estrategias de aprendizaje del conocimiento por parte del sujeto, estrategias que van desde la seleccin de la informacin a la interpretacin e integracin de la misma en los esquemas de conocimiento, modificndolos y utilizndolos para la adquisicin de nuevos

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contenidos, al mismo tiempo que ejerce un control y evaluacin sobre las tareas realizadas, todo ello desde un contexto interactivo de instruccin mediada.

Los aspectos afectivos y motivacionales estn relacionadas con la propia percepcin y experiencia de competencia de aprender que con los estmulos externos.

El papel del profesor es ofrecer las mediaciones necesarias para que los nios aprendan a travs de sus propios esfuerzo, un control de los diversos fines y usos del contenido a aprender teniendo en cuenta que la ayuda ser variable, en forma y cantidad, en relacin a progresos y dificultades del alumno, pero existiendo como meta la enseanza del manejo de los instrumentos para pensar.

Teniendo en cuenta las caractersticas de la etapa, que vienen reflejadas en el Diseo Curricular de la Etapa Infantil (1991), analizaremos las aportaciones de los autores y reflexionaremos sobre las estrategias metodolgicas ms adecuadas para el proceso de enseanza-aprendizaje en estas edades.

Para Piaget el origen del concocimiento depende de las interacciones entre el nio y los objetos, es decir, para conocer ser preciso actuar sobre las cosas. La coordinacin progresiva de acciones y operaciones que el nio interioriza, junto con la informacin que le proporciona la experiencia fsica con los objetos traer como resultado la construccin de esquemas o estructuras de conocimiento que tendern a complejizarse y a distinguirse cualitativamente.

Estos esquemas se desarrollarn sobre la base de ciertos aspectos funcionales de ndole cognitiva; la asimilacin y la acomodacin. Desde la asimilacin se incorporan los datos del entorno que se transformarn de acuerdo a

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esquemas preexistentes, y desde la acomodacin se propone la utilizacin de esquemas generales a situaciones particulares, esto es, la aplicacin de un esquema invariante a diversas situaciones cambiantes, Rodrigo (1990).

Los esquemas, la asimilacin y la acomodacin son los tres conceptos bsicos que describen el comportamiento cognitivo que en el transcurso del desarrollo adoptaron diferentes modos de actualizacin, o lo que es lo mismo, nivel de desarrollo operatorio o Estadios, que se conformarn del siguiente modo:

Sensoriomotor, de 0 a 2 aos. Preoperatorio, de 2 a 6/7 aos. Operatorio concreto, de 7 a 10/11 aos. Operatorio formal, de 11 a 14/15 aos.

El concepto de Estadio, uno de los ms controvertidos de la Psicologa Gentica, hace referencia a una forma de organizacin mental, una estructura intelectual, que se traduce en determinadas posibilidades de razonamiento y aprendizaje a partir de la experiencia, Delval (1987), Coll (1987). Aunque Piaget nunca trat ni se preocup directamente por los problemas relativos a la Educacin, sus estudios han tenido repercusiones importantes en el mbito de la Educacin Infantil, proporcionando modelos de actuacin que han tenido por finalidad deducir del conocimiento psicolgico de los procesos de formacin intelectual, las tcnicas metodolgicas ms aptas para producirlos Aebli (1973).

Dentro de esta perspectiva, se desarrollan los trabajos de Devries (1974), Kamii (1972), Schwinhart y Wikart (1987) que han tenido y an tienen un considerable arraigo en las prcticas educativas de la Educacin Infantil.

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La reciente recuperacin de las teoras de Vygostky (1979), Riviere (1985) ha proporcionado una nueva manera de entender las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y la importancia conferida a los procesos de relacin interpersonal a travs del lenguaje. Desde una nueva lnea terica, el desarrollo se interpreta ya no como un proceso unidireccional (el nio frente al medio), sino como el resultado tanto de la influencia ejercida y de la adaptacin conseguida del nio respecto al medio, como de este ltimo frente a aqul. Zona de Desarrollo Prximo. Este concepto establece la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer en un momento dado (desarrollo actual) y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas (desarrollo potencial) en un proceso de colaboracin mutua, permitiendo as delimitar el margen de incidencia de la educacin, entendida sta como un efecto de andamiaje, Bruner (1988), que facilita el crecimiento cognitivo.

El auge que estas posiciones interaccionistas del desarrollo alcanzan a tener a lo largo de las dos ltimas dcadas, como modelos explicativos de la conducta infantil, se enriquece en los ltimos aos con la aparicin del modelo ecolgico, Bronfengbrenner (1979), desde el cual slo es posible dar una adecuada interpretacin de la conducta infantil si se parte de los diferentes contextos donde el nio se desarrolla.

El tratamiento de estos problemas ha evolucionado desde las posiciones ms extremas representadas por los modelos Organicista y Mecanicista, hasta posiciones ms globales y comprensivas del desarrollo infantil y del papel de la Educacin en el mismo, representadas por la perspectiva histrico cultural Vygostky (1962) y ecolgica, Bronfenbrenner (1979), y que ha dado lugar a la perspectiva de interaccin-contextual, Palacios (1990). Estas aportaciones se completan con los trabajos de Psicologa Educativa de Ausubel (1983) y su estudio y descripcin de los diferentes tipos de aprendizaje.

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El concepto de aprendizaje significativo como requisito de calidad en el proceso de autoconstruccin se ha consolidado definitivamente como una de las aportaciones fundamentales de la investigacin psicolgica al campo de la educacin. El desarrollo actual de la psicologa nos permite considerar cuales son los aspectos que desde la perspectiva psicolgica debe tener en cuenta el Currculo de la Educacin Infantil y que, siguiendo a Coll (1987) podramos resumir en:

1.-Que las repercusiones de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno estn condicionadas entre otros factores, por su nivel de desarrollo operativo Piaget e Inhelder (1968), Delval (1988). El Currculo, por tanto, debe tener en cuenta estas posibilidades, de forma que permita un ajuste coherente con las posibilidades del alumnado.

2.-Las

experiencias

educativas

estn

condicionadas

por

los

conocimientos previos Ausubel (1983). El nio o la nia que inicia un aprendizaje lo hace a partir de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que han construido en su experiencia previa.

3.-Es necesario establecer una diferencia entre lo que el nio o la nia es capaz de hacer y aprender por si mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La distancia entre estos dos puntos denominada por Vygostky (1962) Zona de Desarrollo Prximo, indica que la educacin debe partir del desarrollo del almno, pero no para acomodarse a l, sino para traerlo hacia la zona de Desarrollo Potencial, facilitando as una tarea de andamiaje (Bruner, 1987, Riviere, 1985).

La cuestin clave desde el punto de vista psicolgico es asegurar que el aprendizaje sea significativo Ausubel (1991), proponiendo actividades que faciliten

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que el alumnado construya la realidad atribuyndole verdadero significado, para lo que es necesario contar con contenidos potencialmente significativos y con una motivacin para aprender Una interpretacin constructivista del aprendizaje escolar exige una interpretacin constructivita de la educacin Coll (1985).

El cuerpo y el movimiento: las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los nios para comunicarse y relacionarse con el mundo que les rodea, aprendan a conocer su propio cuerpo y a utilizarlo y construyan su identidad personal.

El sentido fundamental del mbito de comunicacin y representacin es el de facilitar las relaciones entre los nios y su medio. Las distintas formas de expresin son los instrumentos de mediacin que sirven de nexo entre su mundo interior y el mundo exterior. Hacen posible la representacin interna de sus deseos, vivencias, sentimientos, pensamientos.... y son el vehculo necesario para la comunicacin con otras personas.

Si bien el aprendizaje de la lectura y la escritura no es un objetivo de esta etapa educativa, deben ofrecerse a los nios situaciones y contextos en los que el texto escrito se presente conjuntamente con otros procedimientos grficos.

El nio inicia su vida con movimiento sin intencionalidad, luego, por el ejercicio de sus actos agregado a un instinto relacional, se ve obligado a desarrollar su capacidad explorativa que lo lleva al enriquecimiento de sus experiencias y al descubrimiento cada vez mayor de las caractersticas de los objetos. Como en un proceso dialctico del nio, al organizar mejor los movimientos de los diferentes segmentos de su cuerpo, va tomando conciencia de sus logros, y stos a su vez, van

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a ir determinando mejores ajustes a sus movimientos. Es el camino en el cual la actividad sensorial se integra a la capacidad perceptiva.

Antes de los 3 aos el espacio en que se mueve el nio es un espacio funcional; desde que nace sus desplazamientos son siempre vivenciales, con una gran carga afectiva, porque van surgiendo en funcin de las necesidades y a partir de las experiencias anteriormente ganadas, Piaget (1979) dice que es un espacio en el que slo existen formas y dimensiones, y lo denomina espacio topolgico, cuyas caractersticas son las relaciones de proximidad, de separacin, de orden y de continuidad.

Entre los 3 y 7 aos el nio va alcanzando una nueva configuracin del espacio, al que Piaget (1979) ha llamado espacio euclidiano, en el que surge la organizacin de relaciones especiales interiorizadas.

Surgen luego las nociones arriba/abajo, dentro/fuera, adelante/atrs, as como de las distancias cerca/lejos, que se consolidan al ser internalizadas en la accin misma y tener el propio cuerpo como eje de referencia y de orientacin externa.

Con la autonoma de las nociones espaciales y conforme va afianzando su lateralidad el nio va teniendo mejor idea de su espacio vivido as como una mejor conciencia en su elaboracin. El cuerpo se convierte en eje de referencia y de orientacin. Una buena y definida lateralizacin proyecta una buena organizacin del mundo exterior y gran seguridad en su orientacin. Surge la descentracin por lo que el nio pasa de la sola consideracin de su cuerpo como eje a la de los objetos, en relacin a su propia ubicacin, y ms adelante, a la relacin con los objetos exteriores independientemente de s mismo y de su propia situacin.

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La nocin del tiempo va surgiendo apoyada en la nocin de espacio. La percepcin del tiempo se inicia a travs del movimiento corporal y, aunque la experiencia del espacio es inseparable de la del tiempo, el nio percibe primero el espacio por ser fsico concreto, generado en su propio cuerpo. Apoyndose en el desplazamiento corporoespacial o en situaciones espaciales, el nio comienza a percibir lo que es antes/durante/despus, y posteriormente ayer/hoy y maana que constituyen el diseo incipiente de la organizacin espacio-temporal.

El nio comienza a actuar sin sujetarse a un tiempo, de ah la importancia de la repeticin, pues lo ayuda a encontrar la regularidad de sus movimientos.

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1.3.1.- PROCESOS APRENDIZAJE.

COGNITIVOS

BSICOS

QUE

SUBYACEN

AL

NIVEL FUNCIONAL

NIVEL ESTRUCTURAL

Procesos Funcionales
- Percepcin - Atencin - Codificacin - Almacenamiento - Recuperacin y Utilizacin

- Registro Sensorial - Memoria a Corto plazo - Memoria a Largo PLazo

PERCEPCIN

ATENCIN

CODIFICACIN

RETENCIN

RECUPERACIN

REGISTRO SENSORIAL

MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIAR A LARGO PLAZO

Esquema n 1: Concepcin del nio como procesador activo de la informacin. Adaptado de Rodrguez, R. (1997).

a) Procesos perceptivos: Reconocimiento del estmulo, seleccin, discriminacin y abstraccin de la informacin desde los conocimientos pasivos de los sujetos organizados en esquemas en la M.L.P.

b) Procesos intencionales en los que interviene la amplitud de la memoria las habilidades de procesamiento para la construccin de nuevos esquemas de conocimiento.

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c) Procesos de codificacin hacen referencia a la traduccin, organizacin, interpretacin y compresin de la informacin para que se produzca un aprendizaje significativo. Se da en la memoria operativa o de trabajo.

d) Procesos de retencin y recuerdo. La codificacin garantiza el recuerdo para potenciar su posterior utilizacin en nuevos conocimientos. El recuerdo determina el aprendizaje como resultado, como producto final. La retencin hace referencia al almacenamiento de la informacin en la M.L.P. y su interpretacin en esquemas organizados, a lo que se denomina aprendizaje significativo.

e) Procesos de Generalizacin. A partir de la activacin de los procesos de recuerdo se adquieren estrategias de recuperacin y utilizacin de lo aprendido. La codificacin garantiza el recuerdo pero ste tiene una funcionalidad: su utilizacin para la seleccin y aprendizaje de nuevos conocimientos, lo que llamamos generalizacin.

f) Procesos metacognitivos, tienen relacin con el control y evaluacin de las ejecuciones, as como con el conocimiento de los procesos que subyacen al aprendizaje por parte del profesor y del alumno.

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COMPETENCIA COGNITIVA
Teora Piaget

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS


(Desde el enfoque del M.P.I.)

INTELIGENCIA PREOPERATORIA

Cambios de los procesos de memoria, conocimientos y estrategias

Cambios estructurales cualitativos

MODELOS NEOPIAGETIANOS IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS DE MEMORIA

Cambios estructurales de la memoria

Cambios funcionales

Contenido de tarea Capacidad de procesamiento que crece con la edad (Pascual Leone) DESARROLLO COGNITIVO

Cambios en el funcionamiento Memoria Operativa

Mejoras de habilidades procesamiento y estrategia

Metacognicin

Conocimiento Metamemoria Estrategias

Procesos de Memoria

Esquema n 2 : Desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin. Adaptado de Rodrguez, R. (1997).

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PROCESOS COGNITIVOS BSICOS ACTUALIZADOS CON EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS

MEMORIA
Capacidad de almacenamiento a Largo Plazo

Procesos perceptivos

Proceso mltiple

Procesos cognitivos bsicos Discriminacim Auditiva Discriminacin Visual

Construccin del Conocimiento

Amplitud

M.C.P

Ordenacin y Categorizacin

Informacin retenida

Esquema n 3: Procesos cognitivos bsicos. Adaptado de Rodrguez, R. (1997).

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Investigacin
Descubrimiento y comprensin de los procesos

MEMORIA
Seleccin, abstraccin, interpretacin, integracin Mantenimiento Informacin

PROCESOS DE CONTROL

Codificacin

Repeticin
Proceso activo (no mecnico) que utiliza conocimientos y contenidos de la M.L.P.

En trmino de estrategias y niveles de procesamiento y tipo de material (Predice si se recordar o no la informacin, no el recuerdo a posteriori)

M.L.P.

Estructura organizadora que influye decisivamente en la adquisicin de nuevos conocimientos. Conjunto de esquemas desde los que se interpreta la realidad y se de significado a los nuevos contenidos.

M.C.P.

Procesos evolutivos

Memoria activa-de-trabajo

M.L.P.

Nivel evolutivo

Centros de procesos ejecutivos conscientes (Aqu se realizan las operaciones que consti tuyen los proceos de pensamientos)

ATENCIN

SIGNIFICATIVIDAD

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Esquema n 4: Procesos cognitivos bsicos que subyacen al aprendizaje. Adaptado de Rodrguez, R. (1997).

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1.4.- CLASIFICACIN DE LAS DIVERSAS ADQUISICIONES MOTRICES EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL.

1.4.1.- LOS REFLEJOS.

Los primeros movimientos que realiza el nio nada ms nacer son involuntarios y se llaman reflejos, tienen mucha importancia porque sern la base para constituir la motricidad del nio.

1.4.2.- CONTROL Y AJUSTE CORPORAL.

El Control Corporal y Conocimiento Corporal son todas aquellas adquisiciones que van a permitir al nio tener un mejor dominio y por tanto, conocimiento de su cuerpo.

La Actividad Tnico Postural Equilibrada (ATPE) es el conjunto de conceptos que hacen al nio controlar y ajustar su cuerpo, adoptando una postura que permite el natural y equilibrado desenvolvimiento del cuerpo en el espacio que le rodea. Diem (1974) expresa que el dominio del cuerpo se pone de manifiesto en la estructuracin de la postura y en la capacidad del movimiento.

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A.T.P.E.

TONO MUSCULAR

POSTURA- ACTITUD

EQUILIBRIO

CONTROL Y AJUSTE POSTURAL

Esquema n 5: La actividad tnica postural Equilibrada. Adaptado de Rodrguez R. (1997).

1.4.3.- EL ESQUEMA CORPORAL.

El Esquema Corporal, le da al sujeto la conciencia de ser l; esa autoconciencia le propio cuerpo es la base para la autoafirmacin de uno mismo como persona y de las capacidades personales, Fernndez Iriarte (1984).

Ballesteros (1982) El esquema corporal sera la representacin mental que cada uno hace de su cuerpo.

Antn (1979) Esquema Corporal la tomo de conciencia de la existencia de las diferentes partes del cuerpo y de las relaciones recprocas entre stas, en

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situacin esttica y en movimiento, y de su evolucin con relacin al mundo externo.

1.4.4.- LATERALIDAD.

Es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado para realizar actividades concretas.

Entre los cinco y seis aos, el nio adquiere los conceptos de derecha e izquierda en su propio cuerpo, basndose en su dominancia lateral. Ms tarde, aunque puede existir algn perodo de inestabilidad, deber quedar consolidada su lateralidad.

1.4.5.- RESPIRACIN.

Es una funcin mecnica y automtica regulada por los centros respiratorios bulbares, cuya misin es la de asimilar el oxgeno del aire para la nutricin de nuestros tejidos y desprender el anhdrido carbnico, producto de la eliminacin de los mismos, Comellas y Perpiny (1987).

Segn Coste (1979) la educacin motriz no podra prescindir de la respiracin ya que es la base esencial del ritmo propio del individuo y sta con su ritmo, es una funcin esencial en la construccin de una imagen de s, la frecuencia

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respiratoria se va modificando con la edad en sentido descendente Lleix (1987), Lodes (1990). A los 5 aos (entre 20 y 25 respiraciones por minuto).

1.4.6.- LA RELAJACIN.

Es el medio por el cual el nio ir interiorizando su idea de cuerpo.

Comellas y Perpiny (1987) dicen que para Dupre la relajacin es otra vertiente de la motricidad, en que la inmovilidad y la distencin muscular se utiliza como teraputica.

1.4.7.- EVOLUCIN DE LAS SENSOPERCEPCIONES.

Para Gibson (1979) la percepcin cambia con el tiempo, explorando tras cada experiencia y montando sistemas ventajosos para el dominio de la realidad, pertinentes a cada fase de desarrollo.

Rigal (1987) aporta que las experiencias que efecta el nio completan sus percepciones, creciendo las posibilidades de deteccin y discriminacin presentes en parte desde el nacimiento y que a medida que va madurando el sistema nervioso, van mejorando los comportamientos perceptivo-motores de adaptacin del organismo o su entorno.

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Aunque los sistemas perceptivos estn maduros en edades tempranas, no es hasta la adolescencia cuando estn refinados y pueden trabajar eficazmente integrados.

Al ser los sentidos las primeras facultades que se forman y perfeccionan deberan ser las primeras en cultivarse. Esta educacin sensorial, no la debemos reducir al conjunto de tcnicas o ejercicios de entrenamiento que existe para las diferentes capacidades sensoriales, sino que debemos aprovechar las continuas ocasiones que la vida cotidiana ofrece al nio, para que de forma espontnea experimente con sus capacidades sensoriales. Todo ello permitir un mayor y mejor conocimiento del entorno y de s mismo, influyendo poderosamente sobre una buena adquisicin de su control y Conciencia Corporal.

Entre los 5 y 8 aos, el nio ir adquiriendo conciencia clara de su cuerpo a nivel representativo, aunque este conocimiento sea dinmico y sujeto a cambios. A partir de los cinco aos, se pasar de un estado global a uno de diferenciacin y anlisis.

Las ilusiones pticas primarias decrecen con la edad, siendo por tanto ms acusadas y frecuentes en los nios y abarcan la mayor parte de las ilusiones ptico-geomtricas. La ilusin del rectngulo sobreestimando el lado mayor, la ilusin de los ngulos en lo que se sobreestiman los agudos, la ilusin de Deltoeuf en que se estiman equivocadamente los crculos concntricos.

Entre las actividades percepticas que pueden dar lugar a ilusiones pticas secundarias se encuentran:

- Actividades exploratorias

sincretismo de los primeros aos.

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- Actividades de transposiciones espacio-temporales.

- Apreciacin de puntos de referencia.

- Actividades de plorizacin (vertical-horizontal).

- Actividades de esquematizacin.

Por lo que respecta a la percepcin de la forma desde el punto de vista evolutivo nos encontramos con que desde el primer ao el nio puede distinguir formas geomtricas simples (crculo, cuadrado, cruz) y utilizar esta distincin como clave de aprendizaje.

A los dos aos llegan al concepto de triangularidad.

A los tres distinguen la redondez cilndrica de las dos dimensiones.

A los 4 o 5 aos distingue figura-fondo.

Percepcin del tamao de las figuras. Los nios tienen dificultades cuando estas figuras son de forma distinta.

Los conceptos de tamao relativo aparecen primero entre los tres y cuatro aos cuando el nio se da cuenta de que tiene que considerarse a s mismo como un objeto en otros, en el espacio, cuando tiene cinco aos puede seleccionar objetos del tamao intermedio ( Hurlock, 545).

La percepcin del espacio en infantil.

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- Las dimensiones de un objeto combian para l, cuando el objeto se mueve.

- La distancia entre los objetos inmviles parece hacerse ms reducida cuando algo se interpone entre ellos.

- El nio es incapaz de reunir en un sistema de coordenadas cartesianas las direcciones vertical y horizontal.

La representacin de un sistema espacial euclidiano constituido por objetos invariables, distancias concretas y sistemas de coordenadas, se forma en estrecha conexin con las operaciones lgico-concretas del pensamiento.

1.4.8.- MOVIMIENTOS ELEMENTALES DE LOCOMOCIN.

Desplazamientos, Snchez Bauelos (1984). Los desplazamientos

se pueden considerar como toda progresin de un punto a otro del espacio, utilizando como medio el movimiento corporal total o parcial.

Desplazamientos naturales: Marcha erecta, carrera, desplazamientos acuticos.

Saltos. Cratty (1982) el nio a los cinco aos tiene la resistencia,

equilibrio y fuerza necesaria para ir mejorando de manera acelerada tanto el salto vertical como el horizontal, siendo capaz de combinarlo con otras habilidades.

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Giros. Trigueros y Rivera (1991) rotacin total o parcial con o sin

desplazamiento, que tenga como centro un eje del cuerpo humano.

Entre los 3 y 6 aos el nio comienza a realizar volteos y acrobacias simples tanto sobre el eje longitudinal como transversal. Todava no domina los ejes en suspensin.

1.4.9.- MOVIMIENTOS ELEMENTALES MANIPULATIVOS.

Lanzamientos. Nickstrom (1990) lanzar es toda secuencia de

movimientos que impliquen arrojar un objeto al espacio, con uno o ambos brazos.

Hasta los seis aos no est maduro el patrn de lanzar. Hay que ir entrenndolo porque sino no se autorrealiza.

Recepciones. Mc Clenashan y Gallahue (1985) patrn que consiste

en detener el impulso de un objeto que ha sido arrojado, utilizando brazos y manos.

A los 5 aos Guttridhe (1939) el 56% de los nios poseen un dominio del patrn de recepcionar bastante bueno. A esta edad las manos juegan un papel muy activo.

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1.4.10.- HABILIDADES GENRICAS.

1 habilidades

Bote. Romero (1996). Medio fundamental para el desarrollo de motrices lateralidad, coordinacin culo-manual, espacialidad,

temporalidad a los cinco, seis aos hay una mejor localizacin de la mano en el centro de masa de la pelota, hay flexin de piernas y caderas, la altura del bote se mantiene al nivel de la cintura, los ojos miran al baln y a la mano. Accin por la que el nio impacta la pelota con su mano para proyectarla contra el suelo y tras su choque elstico, sta se eleva hacia arriba para volver a recibirla en la mano.

Conducciones. Capacidad de dirigir y guiar un objeto hacia un

lugar determinado a travs de la accin directa de algn segmento corporal o de manera indirecta, mediante la utilizacin de algn implemento.

Engloba

habilidades

como

espacialidad,

temporalidad,

desplazamientos, ATP, giros, golpeos.

Las conducciones evolucionan lentamente, comienzan parecindose a los golpeos.

Golpeos. Trigueros y Rivera (1991). Encuentro violento y brusco

de un cuerpo en movimiento contra otro, ya sea esttico o en movimiento.

Suele aparecer un patrn adecuado hacia los 5 a 6 aos pero hay que ir entrenndolo desde una edad temprana porque sino no se consigue una automatizacin del mismo.

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1.4.11.- LA ESPACIALIDAD.

Romero (1994) dice que para Wallon el conocimiento o toma de conciencia del medio y sus alrededores, es decir, la toma de conciencia del sujeto, de su situacin y de sus posibles situaciones en el espacia que le rodea (mide el espacio con su cuerpo), su entorno y los objetos que en l se encuentran.

Es a los 5 a 6 aos cuando en el espacio topolgico se pueden establecer relaciones espaciales de distancia, ordenacin, continuidad, desplazamiento, etc.

1.4.12.- LA TEMPORALIDAD.

Hasta los 6 aos la duracin es una intuicin del resultado de una accin. Empieza a entender las nociones de velocidad, se comienza a clasificar los acontecimientos en orden de sucesin, llegando ms tarde a diferenciar el orden espacial del temporal.

En el ritmo hacia los 5 aos comienza la maduracin en el desarrollo musical, empezando a coordinar su propio ritmo con el musical, manifestndolo a travs del sonido.

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1.4.13.- LA COORDINACIN.

Lora Risco (1991). Capacidad de hacer intervenir armoniosa, econmica y eficazmente, los msculos que participan en la accin, en conjuncin perfecta con el espacio y el tiempo.

Entre los 4 y 7 aos, segn Hahn (1988) es cuando las mejoras coordinativas experimentan su mayor grado de crecimiento. La curiosidad y la actitud ldica propia de estas edades es protagonista por excelencia de la formacin tanto motriz como cognitiva, hacen que las formas motoras se vayan enriqueciendo y complicando.

El trabajo de la capacidad coordinativa debera ser el cimiento sobre el que se construyera el repertorio gestual de cualquier nio. La edad para aprender este camino es el nacimiento, cuanto antes mejor.

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REFLEJOS

ESPACIO

CUERPO

TIEMPO

CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL

1. ACTIV.TNICO POSTURAL EQUILIBRADORA (A.T.P.E.) 2. ESQUEMA CORPORAL 3. LATERALIDAD 4. RESPIRACIN 5. RELAJACIN 6- SENSOPERCEPCIONES 1. REPTACIN 2. GATEO 3. TREPA 4. PONERSE DE PIE 5. DESPLAZ..NATURALES: - MARCHA ERECTA - CARRERA - 1 DESPLAZ.ACUTICOS 6. DESPLAZ. CONSTRUIDOS 7. SALTOS

LOCOMOCIN

MANIPULACIN

1. ALCANZAR 2. TOMAR O GARRAR 3. SOLTAR 4. ARROJAR 5. ATAJAR

6. LANZAMIENTOS 7. RECEPCIONES

HABILIDADES GENRICAS HABILIDAD RESULTANTE HABILIDADES ESPECFICAS

Esquema n 6: Adquisiciones Motrices.

1. BOTE 2. CONDUCCIONES 3. GOLPEOS (PIE Y MANO) 4. FINTAS 5. PARADAS 6. DESVOS, ETC.

Esquema n 6: Adquisiciones Motrices. Adaptado de Rodrguez, R. (1997).

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1.5.- EL CUERPO EN LA INSTITUCIN ESCOLAR.

El cuerpo es el gran olvidado en nuestras escuelas. El trabajo corporal tiene escasa presencia en el currculo, es un recurso escasamente utilizado y cuando lo es, se plantea de forma aislada a los contenidos y objetivos globales de la etapa escolar, limitndose a objetivos especficos y desde una concepcin instrumentalista y nacional del cuerpo, pero el cuerpo no es slo un instrumento, sino que es fuerza de conocimiento, comunicacin, relacin y afecto.

El nio es un ser psicomotor y, al menos, hasta los 6 o 7 aos, expresa sus propios problemas, comunica, opera, conceptualiza y aprende mediante su expresividad y sus manifestaciones psicomotrices. Por lo tanto, en nuestra prctica educativa, es inevitable partir de esta concepcin unitaria de la persona, teniendo en cuanta las distintas dimensiones del cuerpo y no exclusivamente la dimensin instrumental.

1.5.1.- DIFERENTES NIVELES DEL CUERPO.

La reflexin sobre nuestra prctica nos lleva a analizar los diferentes niveles del cuerpo, Boscaini (1988), y su relacin con la psicomotricidad:

- En un primer nivel, hay un cuerpo instrumental, funcional, un cuerpo que es un conjunto de huesos, articulaciones, msculos, tendones, etc..., que se manifiesta por el equilibrio, coordinacin, fuerza muscular, elasticidad, etc..., que se expresa mediante la neuromotricidad, permitiendo el desarrollo de la potencialidad corporal que facilitar la capacidad de adaptacin a la realidad externa.

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- En un segundo nivel, no tan superficial como el anterior, hay un cuerpo cognitivo que se encarga de la motricidad voluntaria y por lo tanto va unido a la actividad senso-perceptivo-motora, a la actividad representativa y operatoria en general. Es el cuerpo relacional que interacta con los objetos, descubriendo sus caractersticas y cualidades, y con las personas, que le introduce en el mundo de los afectos, pudiendo incidir en la realidad de las cosas y las personas con el desarrollo de la creatividad.

- Hay un tercer nivel, ms profundo, constituido por el cuerpo tnicoemocional y el fantasmtico, estrechamente unido a las vivencias afectivas, emotivas y pulsionales, de las cuales no somos conscientes y que se expresan de manera simblica. Es el cuerpo que pone de manifiesto las huellas de placer o de displacer que han quedado grabadas en el inconsciente.

1.5.2.- CLASIFICACIN DEL CUERPO.

Maigre y Destrooper (1975), proponen la siguiente clasificacin del cuerpo:

- Cuerpo objeto: Conocimiento del cuerpo de forma descriptiva.

- Cuerpo como condicin de la accin: Prepararlo para determinadas acciones. - Cuerpo instrumento: Adiestramiento del sistema corporal.

- Cuerpo expresin: Medio psicolingstico expresivo.

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- Cuerpo instrumento analgico de la accin: Poner en paralelo la estructura de la accin con el concepto psicolgico que se desea hacer comprender al nio (letra representada corporalmente).

Lapierre (1985), propone los siguientes modelos de cuerpo:

- Cuerpo anatmico: Conjunto de huesos, articulaciones, msculos, instrumento al servicio del pensamiento. Base de la educacin fsica tradicional.

- Cuerpo neurolgico: Complejo mquina electrnica, racionalmente construida. Base de la fisioterapia.

- Cuerpo psicolgico: Organismo que se persigue as mismo. Sensoriomotor y perceptivo-motor de Piaget. Base de la psicomotricidad instrumental.

- Cuerpo vivido: Fuente de satisfacciones, deseos y pulsiones.

- Cuerpo medio de expresin y comunicacin: Base de la psicomotricidad vivencial-relacional.

- Cuerpo existencial: Para que haya comunicacin, es necesario que el cuerpo pertenezca a la vez al yo y al mundo y se haga as presencia en el mundo.

Una visin mas global del cuerpo nos la da Yela (1982): Cuerpo es la dimensin psicoorgnica por la que el hombre se abre espacio temporalmente a la realidad.

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1.5.3.- ESQUEMA CORPORAL.

Para Corraze (1973), la nocin de esquema corporal se descompone en nociones ms reducidas, ms especficas.

- Esquema perceptivo-motor: El cuerpo trabajo con multitud de percepciones de su propia accin que posibilita corregir los errores que se vayan produciendo.

- Cuerpo percibido: Es el cuerpo que se percibe por la visin, el sentido cutneo, y la propiocepcin.

- Cuerpo reducido: Se refiere al reconocimiento de s mismo, de su identidad delante de su cuerpo.

- Cuerpo conocido: Da cuenta de la posibilidad que tenemos de nombrar las diferentes partes del cuerpo.

- Cuerpo reconstruido: Viene expresado por la construccin figurativa, ya sea dibujo o puzzle de figura humana.

Frostig y Maslow (1970), sostienen que el adecuado conocimiento del cuerpo consta de tres elementos.

- La imagen corporal como la suma de todas las sensaciones y sentimientos que conciernen al cuerpo, experiencia subjetiva del propia cuerpo.

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- Esquema corporal: Adaptacin automtica de las partes esquelticas del cuerpo a la tensin y relajacin de los msculos. Tiene relacin con las habilidades bsicas, locomocin y manipulacin que los nios tienen que aprender para controlar su cuerpo. El equilibrio de una persona depende de su esquema corporal.

Frostig y Maslow (1970) consideran que es muy difcil diferenciar entre imagen corporal y esquema corporal en la persona sana, sin embargo se puede observar en situaciones de privacin sensorial, psicosis, encefalitis y algunas intoxicaciones. En estos casos se distorsionan la imagen corporal.

- Concepto corporal: Se refiere al conocimiento que tenemos de nuestro cuerpo, incluye todos los conocimiento conscientes y se adquiere por medio del aprendizaje.

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1.5.4.- IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO DEL CUERPO EN EL DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO.

En el s. xx, el cuerpo empieza a ser objeto de estudio; en primer lugar por los neurlogos, porque stos necesitan entender mejor las estructuras cerebrales o bien porque tras el resultado de una clasificacin de los factores patolgicos se hace necesario por los psiclogos y psiquiatras.

La nocin de Esquema Corporal traduce un proceso psicofisiolgico que tiene origen en los datos sensoriales, que son enviados y suministrados por las estructuras motoras, resultantes del movimiento realizado por el sujeto.

Como defiende Schilder (1935) la nocin no depende nicamente de la actividad motora sino que tambin est relacionada con los aspectos emocionales y con las necesidades biolgicas.

Schilder (1935) entiende el esquema corporal como el conocimiento de la experiencia de nuestro cuerpo, resultado de una sntesis de impresiones sensoriales diversas. Admiti que existe un dispositivo corporal cortical que lo subentiende y si ste se lesiona, determina numerosas perturbaciones.

Gertsmann (1924) abord un nuevo campo de la somatognosia, relativo a las agnosias digitales (prdida del conocimiento de la mano) que al estar relacionadas con la evolucin de la practognosia, dan una nueva horizontalidad a los estudios de la gnesis de la psicomotricidad.

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Nielsen en los Estados Unidos, Schilder (1935) y Lhermitte (1939) en Europa, comienzan formulando trabajos anatomo-clnicos al poner en comparacin las perturbaciones somatognsicas con los fenmenos de apraxia.

El modo de concebir la vida del cuerpo separada del psiquismo como experiencia adulta, segn afirma Ajuriaguerra, no puede existir en la observacin del nio; ya que en ste no se verifica una dicotoma entre cuerpo y psiquismo y todas las necesidades, pulsiones y emociones se expresan a travs del cuerpo.

Son muchos los trabajos sobre los estados toxi-infecciosos y sobre el onirismo en los que se presentan alteraciones de la imagen del cuerpo, como han demostrado las experiencias con mescalina de Zerdor y de Beringer.

Los estudios con base neurolgica se han realizado con posterioridad a estos estudios psicoanalticos. Relacionados con las alucinaciones estudiadas especialmente por Weir Mitchell, han surgido numerosos trabajos sobre el miembro fantasma que demuestran bien la articulacin dialctica entre los aspectos de origen central y los de origen perifrico.

El miembro imaginario acaba por traducir la persistencia en el individuo de la conciencia del cuerpo en su totalidad, con independencia del cuerpo en su totalidad, con independencia de la disminucin corporal existente. Se trata de un factor de resistencia corporal y personal hacia una ausencia y una agresin a la totalidad y unificacin del esquema corporal.

Jackson ha considerado los movimientos de la mano amputada como estados psquicos concomitantes a los dispositivos motores cerebrales que siguen representando los movimientos.

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1.5.5.- EL CUERPO, EL OLVIDADO EN LAS ESCUELAS.

En el Currculo de Educacin Infantil, se da una importancia trascendental al desarrollo del Esquema Corporal. Se puede observar simplemente analizando los objetivos generales del currculum, donde ya en el primero de ellos se hace mencin a este desarrollo, cuando se refiere a la importancia en el descubrimiento, conocimiento y control progresivo del propio cuerpo; esta importancia plasmada en los objetivos, se transfiere a los distintos bloques de contenido.

Segn el Diseo Curricular Base de Educacin Infantil (1989) el conocimiento y control progresivo del cuerpo, es una lenta pero fructfera construccin que ocupa al nio desde su nacimiento durante toda la Etapa de Educacin Infantil.

El cuerpo es el primer medio de relacin que tenemos con el mundo que los rodea. Por ello, cuanto mejor conozcamos, mejor podremos desenvolvernos en l.

El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el nio construir el resto de los aprendizajes. Ballesteros (1982). El concepto de Esquema Corporal va a venir determinado por el conocimiento que se tenga del propio cuerpo.

Vayer (1972). El primero objeto que el nio percibe es su propio cuerpo; y este cuerpo es el medio de accin, de conocimiento y de relacin.

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LA ESCUELA INFANTIL CENTRO ESTIMULADOR DEL APRENDIZAJE

Le Boulch (1981). Tomar conciencia de las distintas partes del Cuerpo.

Conde (1997). Saber localizar los distintos segmentos corporales tanto de su cuerpo como del otro, y conocer las funciones de los distintos segmentos corporales.

Varios (1990). Reconocer las dimensiones corporales, simetra corporal, partes y elementos dobles.

La base sobre la que se asienta el esquema corporal es la progresiva integracin de los datos sensoriales y de los desplazamientos del cuerpo globales y segmentarios.

Es necesario la estimulacin del desarrollo del esquema corporal durante la etapa de educacin infantil.

La educacin psicomotriz es el medio mas adecuado para el desarrollo delesquema corporal.

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CAPTULO SEGUNDO

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PSICOMOTRICIDAD

CAPTULO SEGUNDO:

PSICOMOTRICIDAD.

2.1.- CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD.

El concepto de psicomotricidad surge, a principios de siglo, vinculado a la patologa para destacar la estrecha relacin entre lo psicolgico (psico) y la forma de manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento filosfico de Descartes de entender al individuo como una dualidad mente-cuerpo, sino que somos una unidad que vive y se expresa globalmente.

Los primeros pasos de lo que seria la psicomotricidad aparecen a finales del siglo XIX. Fue Dupr (1905) quien, a partir de sus trabajos con enfermos psiquitricos, acu el trmino de psicomotricidad como sntesis de la relacin entre los trastornos de la mente y su reflejo a nivel corporal.

Heuyer (1936) establece la estrecha relacin que existe entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la afectividad, por primera vez aparece una concepcin global del ser.

Defontaine (1978), Le Boulch (1971), Maigre y Destrooper (1975), Ramos (1979), han coincidido en sealar que el trmino psicomotricidad es el resultado de la ya antigua problemtica filosfica y psicolgica, que se preocupa por esclarecer las interrelaciones entre el cuerpo y la mente.

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Se puede entender la psicomotricidad como una relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz, aunque la base de la psicomotricidad sea el movimiento voluntario, sta no es slo una actividad motriz, sino tambin una actividad psquica consciente que es provocado ante determinadas situaciones motrices.

La motricidad humana se distingue de la motricidad animal por su funcin intencional, modificadora y por su origen social, Fonseca (1992).

Para Ramos (1979), por la intervencin del psiquismo, el movimiento se convierte en gesto, en portador de respuesta, de intencionalidad de significacin.

Garca Nez (1994), la psicomotricidad es la tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresin simblica.

Morales y Garca Nez (1994), la psicomotricidad conceptualiza el movimiento como acto psicomotor, entendiendo este como expresin prxica tanto de las capacidades sensoriomotoras del sujeto como de sus capacidades mentales y emotivas.

Para Chokler (1988), si la psicomotricidad existe como disciplina cientfica, es porque recupera el lugar del cuerpo, la unidad del cuerpo desde una visin integradora, desde una epistemologa convergente. El hombre es un ser psicomotor.

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PSICOMOTRICIDAD

Lagrange (1974), cuando habla de psicomotricidad, considera primordial la globalidad del ser humano.

Va a ser en el nio en el que principalmente se va a observar la evidencia de esta globalidad. As lo considera Auconturier (1984), cuando introduce el concepto de expresividad psicomotriz, unin psicosomtica que existe en el nio hasta los 7 8 aos entre lo motriz, lo afectivo y lo cognitivo, que define como la manera de ser y de estar, original y privilegiada, del nio en el mundo.

De Livrey y Staes (1992), la psicomotricidad es una aproximacin global de la persona, una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad, a fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio prximo, una tcnica que utiliza como instrumentos especficos el cuerpo, el espacio y el tiempo, que organiza las actividades de manera que permita a la persona conocer su ser y su entorno inmediato y de actuar de una forma adaptada.

La psicomotricidad es sobre todo una actitud ante el nio que parte de su globalidad, de sus intereses y motivaciones, que intenta comprender lo que el nio es, utilizando su forma vivencial y activa de aprender. Esto implica una nueva forma de comunicacin con el nio, un ajuste a su expresividad psicomotriz, una escucha que permite captar la manera de ser y estar del nio para favorecer en l un dominio de su cuerpo y una apertura a la comunicacin. La psicomotricidad pude ser considerada como una metodologa psicoeducativa integral que se caracteriza por la utilizacin de la actividad corporal para favorecer el desarrollo armonioso de los diferentes aspectos de la personalidad infantil. Es una accin educativa-preventivaoptimizadora de procesos de desarrollo y de procesos de aprendizaje en educacin infantil.

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Ajuriaguerra y Diatkine (1948), consiguen aislar los distintos trastornos psicomotores, relacionarlos con otros sndromes y establecer con una base cientfica, los distintos tratamientos que se podan llevar a cabo con estos nios.

A partir de estos trabajos aparece en Francia, en el ao 1960, la primera Carta de Reeducacin Psicomotriz, que aport la fundamentacin terica del examen psicomotor as como una serie de mtodos y tcnicas de tratamiento de los diversos trastornos motrices.

La importancia del movimiento para el crecimiento y el desarrollo del ser humano, la concepcin unitaria frente a la dualidad mente-cuerpo que se manifiesta en la forma de aprender del nio, sobre todo en la etapa infantil (de 0 a 6 aos), nos lleva al convencimiento de la necesidad de que la Educacin Psicomotriz est presente en la educacin del nio.

Piaget (1956) pone de manifiesto que la actividad psquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia.

Para Piaget (1968) la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia, ya que en los dos primeros aos de vida no son otra cosa que inteligencia sensoriomotriz.

Es a travs de sus posibilidades motrices como el nio descubre e investiga, manipula los objetos y explora el espacio desarrollando su inteligencia prctica, que va unida a la vivencia afectiva y a la motivacin externa que despierta el inters del nio o de la nia para dirigirse a los objetos.

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PSICOMOTRICIDAD

El siguiente paso para Piaget (1968) sera pasar de la accin a la reflexin, la interiorizacin de la accin y es as como en el estadio preoperatorio, de los 2 a los 7 aos aproximadamente, aparece el smbolo como primer tipo de pensamiento al margen de la accin, pero que parte inevitablemente de los esquemas de accin. Este paso madurativo permite al nio acceder a la imitacin, al juego simblico, al lenguaje, etc.

Su pensamiento es egocntrico, contempla el mundo y todo lo que contiene desde su propio punto de vista, necesita la relacin con los otros para autoafirmarse y acceder, a partir de los seis aos, a la organizacin del espacio y estructuracin espacio-temporal.

Una de las teoras ms utilizadas para interpretar los fenmenos psicomotores ha sido la teora psicoanaltica, Calza y Contant (1986).

Freud, A. (1976) con sus trabajos sobre las implicaciones del desarrollo afectivo en la educacin del nio, apunt, que la vivencia corporal contribuye a personalizar el yo.

Klein, M. (1979) puso de relieve la importancia de la vida fantasmtica en el desarrollo psicoafectivo del nio.

Spitz (1979) resalt la idea del cuerpo como objeto vivenciado, condicin que le diferencia de los dems objetos.

Winnicott (1972) ha situado el juego como uno de los elementos claves en el desarrollo del nio, considerndolo como el terreno comn entre el nio y los

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otros, donde participa su personalidad y va a ser a travs de la creatividad y de la accin, como el individuo descubre su persona.

Otra aportacin importante, en relacin a la psicomotricidad, viene determinada por las teoras de Wallon (1956). Para l en la actividad del nio interactan dos factores bien diferenciados: por un lado la cenestesia que puede ser interoceptiva o visceral y propioceptiva o postural; y por otro lado la exteoceptividad.

El nio, con la prctica de los movimientos, ir forjndose poco a poco la imagen y profundizando en la utilizacin de su cuerpo, llegando a organizar su esquema corporal.

La base fundamental de la comunicacin se establecer bajo sus formas ms primitivas y espontneas: la tensin tnica, el movimiento y el gesto.

Lapierre, A. (1990), la educacin psicomotriz vivenciada se podra definir bajo tres parmetros: el juego, el cuerpo y la relacin corporal. Tomar conciencia de la importancia del juego en la construccin y el desarrollo de la personalidad del nio. Observar ese juego y comprender qu es lo que se est jugando (sentido), participar sin ser directivo ni invasor y contenerlo dentro de los lmites de lo simblico. Esto es importante para el nio, pero tambin para el maestro y sobre todo para su relacin. Este juego corporal, este juego psicomotor es una oportunidad para el maestro de establecer con el nio y con el grupo clase otra relacin; una relacin de persona a persona que no est mediatizada por el rol pedaggico

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Auconturier (1990) propone un primer momento centrado sobre el cuerpo y las emociones, donde el material facilitar el desarrollo sensoriomotor y afectivo, y otro centrado sobre lo cognitivo y lo lgico, el espacio de la distanciacin, pedaggico o de construcciones. Establece por medio de los espacios, un itinerario educativo de maduracin global para la nia y el nio. Coincide plenamente con el desarrollo evolutivo del nio y la nia descrito por Wallon (1957), Piaget (1962) y Freud (1968), desde la perspectivas psicobiolgica, cognitiva y psicoanaltica.

El placer sensoriomotor se basa en las estimulaciones del laberinto y del sistema del equilibrio. En un ambiente seguro, el nio saltar, trepar, caer, jugar con el equilibrio registrando diferentes sensaciones kinestsicas, propioceptivas y ajustes tnicos que le harn vivir situaciones de placer y/o ruptura, y esto le llevar a tomar conciencia de su propio cuerpo y de sus posibilidades de movimiento, creando la unin entre las sensaciones corporales y los estados tnicos-emocionales.

Se pontencializar la expresin y la creatividad hacia la expresin simblica.

En el juego simblico, las representaciones mentales estn en relacin con el inconsciente infantil, hacen referencia a todo lo que el nio y la nia han vivido pero no han podido expresar.

2.2.- PSICOMOTRICIDAD Y MBITO EDUCATIVO.

No es hasta los aos setenta cuando la psicomotricidad accede al mbito

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educativo y, por sus orgenes, vinculada a la Educacin Especial, para luego generalizarse hacia la Educacin Infantil y Primaria, ya que en estas etapas los nios y nias parten de la globalidad hacia el descubrimiento propio para, a travs del mundo que les rodea, llegar a la etapa de la operatividad con la adquisicin de los conceptos externos a l.

El contenido de la psicomotricidad est ntimamente ligado al concepto de cuerpo y sus experiencias. Por ello, Abbadie, M. (1977) considera la

psicomotricidad como una tcnica que favorece el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio de su entorno.

A medida que se produce la maduracin neuro-motora, el nio y la nia ir dejando atrs su actividad refleja, adquiriendo la capacidad de desplazamiento y llegando a la capacidad de realizar movimientos disociados. A travs de hallazgos al azar o por imitacin, descubre las partes interiores y los fragmentos de su cuerpo. Adquiere su autonoma propia cuando hay madurez de los mecanismos de acomodacin experiencias. y asimilacin volvindose experimentador y viviendo sus

La educacin psicomotriz que es, a juicio de Defontaine (1978), una toma de conciencia de s, una reestructuracin, una reexpresin, una reintegracin social con el mismo denominador corporal.

La educacin psicomotriz es una tcnica, pero es tambin una forma de entender la educacin, una pedagoga activa desde un enfoque global del nio y de sus problemas y que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo.

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PSICOMOTRICIDAD

En palabras de Arniz, P. (1988):

-En la pequea infancia, toda educacin es educacin psicomotriz.

-En la mediana infancia, la educacin psicomotriz sigue siendo el ncleo fundamental de una accin educativa, que empieza a diferenciarse en actividades de expresin, organizacin de las relaciones lgicas y los necesarios aprendizajes de escritura-lectura-dictado.

Las tcnicas desarrolladas por la psicomotricidad estn basadas en el principio general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales de anlisis, sntesis, abstraccin, simbolizacin, etc., se logra solamente a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, a partir de la correcta construccin y asimilacin por parte del nio de su Esquema Corporal.

El trabajo corporal tiene poca presencia en nuestras escuelas, es un recurso escasamente utilizado y cuando lo es, en la mayora de los casos, se plantea de forma aislada a los contenidos y objetivos globales de la etapa escolar, limitndose a objetivos especficos y desde una concepcin instrumentalista y racional del cuerpo. Pero el cuerpo no es slo un instrumento, sino que es fuente de conocimiento, de comunicacin, de relacin y de afecto.

En Educacin Infantil, el recurso fundamental e indispensable, para acceder a la globalidad de la persona, no puede ser otro que el juego. A travs del juego el nio y la nia ponen de manifiesto su dimensin corporal, cognitiva y afectivo-social y es un recurso que se ajusta a las sugerencias metodolgicas de la etapa: organizar los aprendizajes de forma globalizada, procurando que sean significativos, la enseanza activa y ajustada a la forma de aprender y a las

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posibilidades de cada uno de ellos y ellas, esto desarrolla los

contenidos del

Currculum de Educacin Infantil a partir de las experiencias y vivencias.

La psicomotricidad no queda aislada como un elemento ms del currculo, sino que se convierte en un eje importante de nuestra programacin, respetando la globalidad del nio y de la nia, su forma de ser, de conocer y entender el mundo que le rodea.

2.3.-

ELEMENTOS

METODOLGICOS

PARA

UN

ESTUDIO

EPISTEMOLGICO DE LA PSICOMOTRICIDAD.

Considerando la evolucin de las ideas que desarrollaron en este campo numerosos autores, se observan dos tendencias: La organicista que considera el movimiento como el resultado final de la actividad de tres sistemas: piramidal (movimiento voluntario-ideocintico), el extrapiramidal (movimiento automticoteleocintica) y el sitema cerebeloso que regula el equilibrio del movimiento. Otra la psicogentica que minimiza los aspectos neurofisiolgicos y considera el movimiento como elemento determinante de los procesos fsicos.

Desde Wernicke (1906)

que estudi los desrdenes psicomotores,

pasando por Dupre (1905) que hizo un estudio sobre las relaciones psquicas y las relaciones motoras desde un punto de vista patolgico y tambin por autores como Ozeretski (1936) escala de motricidad, Gurewitch (1926) dominancia subcortical, Wallon ( 1931), Gessell (1949), Stern (1971), Piaget (1968) y Ajuriaguerra (1970) sus escuelas y sus continuadores. La evolucin de los estudios sobre motricidad engloba teoras diferentes, implicadas en los estudios de la teora

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de la forma, del behaviorismo, de la psicologa clsica, de la psicoterapia freudiana, de la psicopatologa, de las teoras expresionistas y de tantas otras.

La psicomotricidad ha dejado de ser estudiada aisladamente, hoy se encuentra enriquecida con los estudios de la va instintivo-emocional, con los del lenguaje, con los de la imagen del cuerpo, con los aspectos perceptivo-gnsicos y prxicos y con toda una red interdisciplinaria que ha otorgado al estudio del movimiento humano una dimensin ms cientfica y menos mecanicista.

Las experiencias vividas, slo demuestran que es imposible encarar el movimiento de un modo parcial, en la medida en que el sentido global del comportamiento explica lo que sucede en cada una de las partes del cuerpo.

Apoyar el estudio de la gnesis de la psicomotricidad, dentro de un cuadro epistemolgico dinmico y permanentemente estructurado, supone que se evitan las justificaciones fisiolgicas y psicolgicas analticas.

La interpretacin de los fenmenos motores del comportamiento humano tiene la raz biolgica material.

Los estudios biolgicos acabaron por demostrar la imposibilidad de expresar la totalidad de los fenmenos, a travs de los elementos constituyentes. Se percibe que tampoco el movimiento global del ser humano puede ser explicado a travs de los huesos, de las articulaciones y de los msculos.

Las teoras de la forma, tampoco satisfacen la comprensin y el significado de las funciones vitales y del movimiento humano. El organismo

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humano no es una estructura o una forma, sus funciones son dependientes y estn relacionadas por fenmenos originales e irregulares.

El estudio del movimiento exige la consideracin de la subjetividad que lo realiza, de ah que tenga que hacerse una revisin cientfica interdisciplinaria, sin la cual no se puede explicar ni percibir la expresin que comporte una actitud o un movimiento.

Todas las reacciones de origen interoceptivo, propioceptivo o exteroceptivo que constituyen las premisas psicofisiolgicas de toda la vida afectiva son provocadas y desencadenadas por el movimiento por la posibilidad que ha adquirido el ser humano de controlar sus movimientos.

No se puede saber la fisiologa completa de las sensaciones sin conocer las percepciones sensibles y si se evita la fijacin de conceptos o la adopcin de un lenguaje finalista nico o exclusivo, se sabr aquello que puede hacer el ser vivo y no cmo lo hace.

La imagen del cuerpo es adaptacin y armona, que relaciona el hombre con su medio a travs de la creacin infinita de proyectos de comportamiento.

Concebimos el movimiento como funcin y como comportamiento, lo vemos como relacin y valor vital y existencial, despus, como relacin de situacin y finalmente como toma de posicin, accin, reaccin y toma de conciencia.

La motricidad habita en el espacio donde reside el hombre.

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El movimiento parte de un concepto neogentico que considera al individuo como a un ser portador de relaciones con su medio y con su propia corporalidad.

Rey, A. (1947)

afirma que el individuo nace solamente con las

condiciones anato-fisolgicas de sus reflejos. El equilibrio orgnico sufre sucesivamente una modificacin en la evolucin, provocada por la resistencia que el medio ofrece y por su riqusimo potencial estimulador que inicia la superior organizacin del Sistema Nervioso.

Adems de la base espistemolgica de la psicomotricidad consustancial al enriquecimiento cientfico dado por la neurofisiologa, la reflexologa, las dinmicas de la psicologa profunda y ms recientemente por la psicologa social, la dinmica de grupo y los problemas de relacin, el campo de la investigacin se encuentra poco investigado.

2.4.- LA IMPORTANCIA DE LAS OBRAS DE WALLON Y PIAGET EN EL ESTUDIO DE LA GNESIS DE LA PSICOMOTRICIDAD.

Para tratar de forma cientfica el tema de la psicomotricidad nos apoyaremos en teoras como las de Wallon (1931) y Piaget (1968).

Wallon (1931) consigui construir todo un cuerpo terico sobre la motricidad de alto significado psicolgico.

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Toda su obra muestra la significacin del movimiento y sus alteraciones ontogenticas. En cada uno de estos estados del desarrollo el momento asume una importancia cada vez mayor. La accin desempea el papel fundamental de estructura cortical y est en la base de la representacin.

La relacin madre hijo conlleva una simbiosis fisiolgica que es responsable de los comportamientos de llanto y sonrisa, as como de las seales de contento que constituyen los primeros indicios de la relacin afectiva entre el nio y los que le envuelven.

A partir de esta relacin se generan los procesos de imitacin como factores contaminantes que se subdividen en los comportamientos de fusinalienacin al objeto y desdoblamiento del acto ejecutivo y del modelo. La diferenciacin entre el yo y el otro es la base de la verdadera afirmacin del yo. La imitacin del otro es una impregnacin postural en la que son de vital importancia los factores tnicos y corporales. La utilizacin del cuerpo y la consecuente vivencia tnica garantizan la proyeccin del yo ms all de su propia superficie corporal.

En cualquier movimiento hay un condicionamiento afectivo que le imprime algo de intencionalidad. Existe una evolucin tnica y corporal que constituye un antecedente de comunicacin verbal, a la que Wallon llama dilogo tnico de gran importancia en la gnesis psicomotora que tiene en el cuerpo su instrumento operativo y de relacin.

En los primeros meses la agitacin (provocada por necesidades, variaciones tnicas o emociones) orgnica y la hipertonicidad global protagonizan una actividad rtmica esencial que se va haciendo progresivamente y que permite las

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primeras relaciones afectivas y emocionales con el medio, lo que el autor llam estadios impulsivos y que caracteriza por descargas de energa muscular, gestos desordenados y estereotipias.

Los numerosos gestos tiles son los de expresin, que se desarrollan en el nio para alcanzar objetos indispensables para su bienestar, ligados a la esfera afectiva. La forma de expresin emotiva es un elemento de formulacin de la conciencia que a pesar de ser confusa y global, va iniciando la estructuracin de las significaciones, mundo de representacin, a travs de las actitudes y de los simulacros puestos en juego por el movimiento.

Wallon (1931) llama a este periodo estado tnico-emocional.

La relacin con el medio dominante da un estilo al comportamiento del nio. Tras el dominio afectivo y por la propia subjetividad del nio, las actividades anuncian el tercer estado, el sensoriomotor, cuya finalidad es relacionar el movimiento con sus consecuencias sensibles y hacer operativa una riqueza de datos sensoriales, que provocan una percepcin ms fina, precisa y discriminatoria de las excitaciones causadas por los objetos exteriores.

El aspecto evolucionado, intelectualizado y prxico de la motricidad se continuar desarrollando a partir de los tres aos. Hay como un perfeccionamiento continuo de los aprendizajes y una revolucin en el dominio de la maduracin. El movimiento, como medio de expresin, suministra el aspecto cintico de la imagen de uno mismo y proyecta en el mundo de los hombres una nueva dimensin de vida.

La representacin mental sirve de soporte a la intencionalidad del gesto, sta se impone a la conciencia an dominada por las impresiones del momento y

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relacionada con el juego de las asociaciones sensoriales; se trata del estado proyectivo.

El nio se expresa con gestos y palabras, en los que parece organizar el mimetismo del pensamiento y distribuir, a travs del movimiento, sus imgenes en el entorno actual para conferirle una cierta presencia.

Estamos ante el simulacro en el que la actividad motriz est al servicio de la representacin. Siempre es la accin motriz la que regula la aparicin y el desarrollo de las formaciones mentales. El acto, el movimiento, se mezcla pues con la propia realidad.

Esta realidad no es an totalmente accesible y est relacionada, exclusivamente, con una actividad de origen subjetivo y con un poder esencialmente prctico. El sistema por el que se opera el contacto con las cosas es el que prevalece por encima del de las asociaciones entre imgenes y smbolos. De esto resulta una figuracin motriz que se destaca de la accin propiamente dicha y que podr cada vez ms tomar el aspecto de un simulacro, pero que est an lejos de ser una representacin pura.

En esta fase, el nio tiene una necesidad enorme de comunicar sus experiencias a travs de los gestos, la mayora de las veces no hay otra cosa que el gesto. Es el refugio de su expresividad inferior.

La imitacin es una forma de actividad que parece implicar, de manera irrefutable, las relaciones entre el movimiento y la representacin. El nio esboza ya el movimiento en relacin con algo exterior a s mismo y los movimientos dejan de

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responder inmediatamente a una necesidad impulsiva para ajustarse a las situaciones exteriores.

La similitud gestual es muy comn en los animales, pero es fundamental en la evolucin psicolgica del nio. El modelo del otro inicia su importancia pues traduce una incubacin premotora que ya representa en s un contacto con las esferas psquicas.

La imitacin pasa, en primer lugar, por una fase pasiva y, posteriormente, por una fase activa. En cualquiera de ellas la imitacin corresponde al preludio de la representacin psicolgica.

El nio aprovecha entonces todas las oportunidades para poner en movimiento la necesidad de realizar sus propios ritmos y, por medio de stos, de ponerse de acuerdo con el ambiente y de extender su sensibilidad subjetiva a los objetos que la rodean.

La sensacin y el placer de la autonoma, experimentado a partir de los tres aos, tiene una elevada importancia en la formacin de la autoestima del nio.

El movimiento, que proyecta en el medio una realidad humana, permite al nio una atenuacin de grupos musculares onerosos (sincinesias y paratonas) que proporcionarn una progresiva coordinacin y una mejor habilidad manual.

La evolucin de la motricidad tiene un fin cognitivo: el nio construye lo real a travs de a exteriorizacin cintica de su unidad. Los lmites de lo real dejan de ser un bloque, son cada vez ms abiertos y lejanos. El espacio ya no se mide en

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metros, sino en datos de su experiencia, cada paso es una sensacin de su autonoma andante.

Todo el proceso de las reacciones circulares y, posteriormente, de la imitacin provoca un riqueza de las relaciones sensitivo-motoras que definen, progresivamente, la adaptacin singular al ambiente. Estas reacciones estn lejos de ser pasadas a papel qumico, son relaciones en eco: ecocinesia, ecomimia y ecolalia.

Este tipo de reacciones prolongan las percepciones y todo el aspecto visuo-audio-cinestsico enriquece la autonoma singular a travs de la palabra. La significacin de la palabra evoluciona con la madurez sonora y con la corticalizacin progresiva.

Es por el movimiento que el nio integra la relacin significativa de las primeras formas de lenguaje (simbolismo), es por el aspecto motor que el nio reivindica una porcin de espacio, a travs de la palabra, por esto la significacin de la palabra evoluciona con la madurez sonora y con la corticalizacin progresiva.

Es por el aspecto motor que el nio reivindica una porcin de espacio, a travs del cual establece los primeros contactos con el lenguaje solicitado. As las nociones de aqu y de all, encima y dentro, de dentro y fuera, etc. son fundamentales para la orientacin del ser humano, en el sentido de su autonoma y de su independencia.

Para Wallon (1931) el movimiento no slo intervienen en el desarrollo psquico y en las relaciones con el otro sino que tambin influencia el

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comportamiento habitual. Es un factor importante en el temperamento de la persona humana.

El movimiento est relacionado con los progresos de las nociones culturales y con las capacidades fundamentales y, cuando pasa al control dominante de la inteligencia, contina implicado con las formas de exteriorizacin de la actividad psquica.

La modificacin del medio provocada por el movimiento, que en s oper una modificacin de la propia persona, encamina a sta en la representacin como forma creadora de relaciones.

Es la representacin la que libera al hombre de los datos inmediatos de la naturaleza y de los datos inmediatos de su experiencia individual. La representacin con base en una simbolizacin no pertenece al mundo de las cosas. Constituye el entendimiento con el prjimo y tiene por lo tanto significacin social.

En una perspectiva dinmica, la evolucin nerviosa es siempre una evolucin motora. Es una maduracin importante en la integracin en funcin con la casualidad en el tiempo.

Fue Piaget (1968) uno de los autores que ms estudi las interrelaciones entre la motricidad y la percepcin, a travs de una larga experimentacin. Piaget (1968) relacion la percepcin visual con la motricidad del globo ocular y constat que la percepcin surge primero en una fusin poco definida con los objetos en movimiento y slo tardamente los movimientos del ojo consiguen acompaar la velocidad de los objetos, para clasificar y precisar la percepcin.

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Piaget (1968) considera que la motricidad interfiere en la inteligencia antes de la adquisicin del lenguaje.

La realizacin del movimiento lleva, segn Piaget (1968), a la asimilacin que se transforma en elemento de comprensin prctica y, al mismo tiempo, de comprensin de la accin. Piaget define la motricidad mediante la explicacin de las conductas que la conciben de un modo interrogativo en la construccin de esquemas sensorio-motores, por lo tanto con la complicacin progresiva, ligada de forma continua a la motricidad elemental, caracterstica del perodo preverbal.

Piaget (1968) todava realza la importancia de la motricidad en la formacin de la imagen mental y en la representacin de lo imaginario. Lo vivido, integrado por el movimiento y por lo tanto introducido en el cuerpo del individuo, refleja todo un equilibrio cintico con el medio, que tras valorar las representaciones psicolgicas del mundo da lugar al lenguaje.

Estos elementos y tantos otros estudios revelan la importancia psicolgica del movimiento ya que la formacin de la vida mental est basada en una inteligencia prctica que define una especie de imitacin interiorizada que prepara la imagen verbal y sonora.

La inteligencia es, en efecto asimilacin, en la medida en que incorpora todos los datos de la experiencia. La adaptacin intelectual comporta un elemento de asimilacin o sea, una estructuracin por incorporacin de la realidad exterior mediante la actividad del sujeto. Subray la importancia del movimiento, ya que a travs de ste se estructura la inteligencia sensorio-motora (prctica), la cual,

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organizando los actos asimila los comportamientos motores de las diversas situaciones ofrecidas por el medio.

Posteriormente a la experiencia motora, el individuo construye formas de pensamiento, basadas en la incorporacin de los datos suministrados por medio de ella, asimila sus propios objetos y esboza aquello que Piaget denomin inteligencia reflexiva o gnsica.

Por otro lado, el mismo autor aade que tambin la vida mental es acomodacin al medio ambiente, ya que sta no es posible sin la asimilacin correspondiente. Al trabajo de acomodacin corresponde inversamente el de la asimilacin. La nocin de objeto no es innata, precisa una construccin tanto asimiladora como acomodativa. La adaptacin intelectual y motora, confirma un equilibrio progresivo entre un proceso asimilador y una acomodacin

complementaria. El individuo no se encuentra adaptado mientras no establezca un ajuste acomodado a la realidad, pero inversamente no lo habr si la nueva realidad impone actitudes motoras o mentales contrarias a las que fueron adaptadas en el contacto con datos anteriores. No hay adaptacin sin coherencia, por tanto sin asimilacin, que conducir a una funcin de organizacin inseparable de la unidad de adaptacin. Aqulla constituir el aspecto interior y sta el aspecto exterior de la totalidad funcional de la unidad de comportamiento.

Todo acto de inteligencia supone, segn Piaget (1968) un sistema de implicaciones mutuas y de significaciones solidarias, que ascendern al aspecto de categora, en el que la inteligencia se adapta concretamente al medio. Se trata de las categoras de espacio y de tiempo, de la causalidad y de la sustancia, de la clasificacin y del nmero, etc., que correspondiendo a la realidad la integran en lo consciente a travs del movimiento.

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El acuerdo del movimiento con las cosas y el acuerdo del pensamiento con s mismo expresan la constante funcional de la adaptacin y de la organizacin.

Si intentamos mostrar cules son las aproximaciones existentes entre Wallon (1956) y Piaget (1968) dentro del campo de la motricidad, verificamos que el primero, mundialmente conocido como psiclogo de la motricidad, de la emocin y del carcter, portador de una slida formacin humana, mdica y psicolgica, ha conseguido proyectar una lnea de investigacin verdaderamente notable y ha adoptado una perspectiva terica para el estudio del movimiento dentro de una convergencia entre la biologa y la ciencia del comportamiento. Como documenta Zazzo (1948) el estudio de la infancia realizado por Wallon (1931) es el mejor medio de anlisis de las estructuras mentales y de los comportamientos, en su gnesis y en su dimensin. Este ltimo ha elaborado un vastsimo trabajo de observacin y ha formulado la inteligencia dentro de una continuidad radical, entre las formas inferiores de adaptacin motora y las formas superiores del pensamiento.

Adems del estudio de los tipos psicomotores, Wallon (1956) relaciona la motricidad con el tono y con el psiquismo, con el equilibrio y con la sensibilidad afectiva, con la lateralidad y las perturbaciones del acto motor, con la motivacin, con la exploracin de las cosas y el reconocimiento de los sonidos, con el lenguaje y la adquisicin de los hbitos, con la imitacin y el simulacro y tantos otros aspectos que prestan a su obra no slo belleza cultural, sino una profunda base cientfica.

Wallon (1956) profundiza en su anlisis del movimiento, en los siguientes trminos movimiento es esencialmente dislocacin en el espacio y presenta bajo tres formas:

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a) Las reacciones de compensacin y de reequilibrio que conducen al nio de posicin acostada a posicin sentada y, finalmente, a posicin bpeda propia del ser humano.

b) Los desplazamientos autgenos o activos del cuerpo locomocin y prensin.

c) Las reacciones posturales que consisten en desplazamientos de los segmentos corporales que se exteriorizan como actitud y como mmica. Estos tres tipos de movimientos se implican mutuamente durante la evolucin del nio.

Todo el aparato funcional responsable que ha acompaado al movimiento y a las actitudes, marcados stos tambin por otros aspectos perceptivos y afectivos, est lejos de entrar en accin en el momento del nacimiento. Su evolucin surge en un momento dado y esto traduce toda una lnea gentica de comportamientos.

La obra de Wallon (1956) ofrece inagotables campos de investigacin que no slo definen niveles de integracin de la motricidad pues les hace falta la importancia del equipamiento orgnico del medio. Es en este campo complejo en el que nos queremos situar, tras percibir que cada conducta se explica por mltiples determinantes.

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2.5.- BASES DEL DESARROLLO MOTOR.

Gourevitch (1937) explica desde una perspectiva filogentica, que en los vertebrados la evolucin de las funciones motoras se encuentran ligada a la formacin de los centros y de sistemas nuevos que reflejan la cerebracin progresiva. La motricidad rtmica y automtica de los peces; los movimientos inconstantes, interrumpidos por momentos de reposo del tipo atetsico de los reptiles; control cerebeloso de las aves; influencia del crtex motor del fascculo piramidal en los mamferos y finalmente, en el ser humano, todos los sistemas que estn comandados por estructuras frontales y estn ntimamente ligados a la actividad psquica donde proyecta en el movimiento un significado y una intencin, conforme a su orientacin hacia un fin. Es interesante notar que el ser humano acusa una reconstitucin estructural de los diferentes centros a los que se ha hecho referencia. Parece verificarse que en la evolucin del hombre (ontognesis) se encuentra escrita toda una evolucin de la especie (filognesis) que en el campo motor presenta paralelismos originales y significativos en extremo, y que prestan al estudio de la motricidad una visin cientfica que hay que reconocer. Los trabajos de Minkowski (1921), de la elaboracin del sistema nervioso que, basado slidamente en aspectos de histologa, anatoma patolgica, fisiologa nerviosa y fisopatologa, ha comprobado una base filogentica en la motoricidad fetal, en los movimientos de los animales de diferentes especies. Consider la evolucin funcional del feto humano en cinco fases: motilidad aneural, transicin neuro-muscular transicin espino-bulbar, transicin bulbo-espinal y transicin plido-mesenceflica-cerebelobulbo-espinal (fase subcortical).

Vermeylen (1926) aplic una dimensin de estudio a la evolucin nerviosa del recin nacido, a travs de observaciones paralelas entre un anencfalo y un nio normal, y verific as que las reacciones de los dos seres eran absolutamente

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similares. Esto le llev a concluir que las actividad del recin nacido durante los tres primeros meses de vida pueden ser realizadas sin la ayuda del cerebro; ambos podan respirar, succionar, deglutir, llorar, moverse, etc.

Collin, Vogt y Foerster (1931) acompaan estos estudios con la observacin de casos patolgicos y dan as ms inters a la investigacin de la motricidad humana, complementndola con el estudio de la sucesiva maduracin del sistema nervioso, tras percibir que ya en estado fetal algunos centros se encuentran en pleno funcionamiento (mdula, bulbo, sistema simptico, etc.) y otros se estructuran ms tarde (cuerpo optoestriados, cerebelo, etc.) Desde los movimientos atetsicos, masivos, descoordenados, hasta la realizacin de las praxis hay toda una evolucin que resulta del arranque dialctico de la motricidad y de la percepcin.

La observacin constante que ha sido llevada a cabo en los laboratorios de investigacin del desarrollo del nio nos deja un vasto campo de reflexin y hace que pongamos en consideracin las relaciones de las funciones motoras con las cognitivas.

Como seala Vermeylen (1926), la funcin motora en el recin nacido se encuentra mucho ms desarrollada que las otras funciones, lo que viene a demostrar las numerosas tesis que afirman el apoyo del lenguaje en los fundamentos sensoriomotores, establecidos en estructuras asimiladoras y acomodadoras en conexin con el desarrollo. De hecho, como amplia Minkowski (1921), las clulas de los cuernos anteriores (motoras) de la mdula alcanzan el desarrollo de una manera ms precoz que las otras.

El recin nacido pasa, sucesivamente, de la actitud inicial de flexin e hipertona de las extremidades ( a travs de la modulacin tnica, en estrecha

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relacin con la cerebracin progresiva ecnomo-) hasta una hipertona del eje corporal y una hipotona de las extremidades. El constante juego hipo e hipertnico, en una dialctica entre el eje (su tonicidad e inervacin) y las extremidades (hipotona de los flexores), garantiza la adquisicin de automatismos fundamentales para la vida (locomocin y presin).

Como justifican los trabajos de Coghill (1929), la maduracin nerviosa realza las leyes de desarrollo cfalo-caudal y prximo-distal. Estas leyes permiten percibir el control de los msculos culomotores ( de 1 a 4 meses), de los msculos de equilibracin de la cabeza de (3 a 5 meses) y de los msculos del tronco ( 5 a 10 meses ).

Mientras no se establece una armona, la evolucin pasa por numerosas fases espasmdicas y agitadoras, que se desencadenan bruscamente y en masa; de ah una reaccin totalitaria y anrquica de los movimientos simtricos y bilaterales, que argumentan el hecho de la mielinizacin del haz piramidal aunque no est completa y no satisfaga la interrelacin del crtex con las extremidades en el sentido de una conquista sinergtica que permitir al nio una mejor capacidad de adaptacin a las exigencias del medio ambiente. La maduracin nerviosa de la actividad bulbo-espinal se procesa a travs de la regulacin protuberancial, cerebelosa, mesonceflica y, talmica, alcanza el crtex como estructura nerviosa nunca acabada y como tal en permanente accin y retroaccin, introduce en todo instante correcciones con el fin de adaptar los diferentes movimientos al fin a satisfacer. Esta accin cortical exige, por lo tanto, una vasta experiencia motora vivida, para utilizar el conocimiento de la sensibilidad enviada por articulaciones y msculos con vistas a una ms ajustada realizacin como resultado de una maduracin coordinadora.

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Las constantes informaciones, que partiendo de la propia accin, del rgano efector y del laberinto, van siendo filtradas por la sustancia reticulada y alcanzan el crtex, que se encarga de planificar la accin ms adecuada, econmica y eficiente. Estos circuitos nerviosos son de una profunda complejidad; se ponen en marcha por la funcin motora del hombre y traducen toda una evolucin, que resulta de la combinacin de mltiples factores y origina las relaciones entre la periferia y el centro y, adems, promueven una diferenciacin y una disociacin de los elementos corporales, al transformar la mano en un verdadero embajador del crtex que, a travs de la individualizacin del pulgar, del ndice y de los corpsculos sensitivos de la pulpa de los dedos, transforman a sta en un verdadero analizador. Necesariamente la prensin, como factor ms humano del desarrollo motor, en que su capacidad instrumental y operativa testimonia el conjunto del desarrollo psicolgico del nio.

La progresiva seleccin de grupos musculares en las praxis lleva a la adquisicin simultnea de mayores posibilidades de intervencin en los movimientos y de inhibicin de los efectos intiles a travs de un ajustamiento motor ms adecuado, Stambak (1956).

Como sita Stambak (1956), la gnesis de la psicomotricidad se verifica por una desaparicin sucesiva de las sincinesias, por un enriquecimiento de la coordinacin de la motricidad, por un aumento progresivo de la rapidez de ejecucin y por una ms precisa y clara adquisicin simblica, que facilita toda la dimensin de comunicacin y de existencia individual y social.

Necesariamente, los factores de la motricidad se encuentran en recproca interaccin con los factores de las personalidad. Tambin Wallon (1956) ha defendido la relacin del movimiento no slo con el desarrollo psquico del nio

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sino tambin con las relaciones con el otro y con aspectos de su comportamiento habitual; considera esto como un factor importante del temperamento.

Otro aspecto de la motricidad, la adaptacin afectivo-emocional y la expresin conjunta de la personalidad. El movimiento est implicado en las formas de exteriorizacin y proyeccin del psiquismo.

Buytendijk (1957)

y Merleau-Ponty (1969) son otros autores que

defienden el paralelismo entre la expresin motora y la manera de ser del individuo. Juegan aqu aspectos de la adaptacin singular y peculiar que pertenecen a un conjunto dinmico existencial, inherente al individuo, que presta y confiera a la expresin del movimiento un cierto estilo motor El hombre puede camuflar su personalidad pero sus movimientos pueden traicionarlo.

Todas estas implicaciones de la gnesis de la psicomotricidad pueden ser agrupadas en una sntesis evolutiva, subdividida en cuatro estados: el hipertnico del recin nacido, el de los movimientos mal ajustados y dismtricos hasta el final del segundo ao de vida, el de los movimientos graciosos hasta aproximadamente los cuatro aos, y el estado de perfeccin motor, hasta el final de la infancia.

La motricidad, de aspecto anrquico inicial adquiere valores sucesivos y nuevos medios de contacto y relacin, as como nuevas estructuras de expresin, exploracin y utilizacin.

A travs de la motricidad y de la visin, el nio descubre el mundo de los objetos, el mundo de los otros y su propio mundo, se autodescubre.

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Es interesante percibir que el descubrimiento del objeto implica un cierto nmero de nociones espacio-temporales esenciales, tales como las de distancia, de direccin y de colocacin que, independientemente de su integracin, son estructuras permanentemente solicitadas para la construccin e la nocin de objeto.

En principio, como aade Ajuriaguerra (1961) el objeto lo manipula el mismo nio, posteriormente el objeto es para s y despus el objeto est ms all de s. En primer lugar, el nio acta en conjunto con el objeto, en seguida el nio acta sobre el objeto y finalmente el nio puede actuar sin objeto. De objeto de accin el objeto se transforma en objeto de experimentacin.

La existencia de objetos utilizados a travs de las posibilidades motoras del sujeto permite el desarrollo psicolgico. Si se priva de expresin a las posibilidades motoras y si se empobrece de objetos el ambiente, los sistemas de intercambio entre el individuo y el medio dejan de existir o, si existe, se manifiestan muy precariamente. La evolucin de la motricidad puede darse desde el momento en que existen posibilidades de accin, tales como la manipulacin de objetos que justifican por ese hecho la razn de una maduracin, analizada sta a travs de la desaparicin de los reflejos primitivos y por la aparicin de la actividad de los extensores de la mano, por la oposicin del pulgar, por la rotacin del puo y por la disociacin de movimientos, que darn lugar a la adquisicin de sinergias que, a su vez, regulan el movimiento e impiden las sincinesias y las paratonas.

La organizacin motora se esboza a travs de una sincrona de maduracin de varios sistemas ( motor, sensitivo, sensorial), por medio de una coherencia cronolgica conjunta.

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Antes de que el acto motor alcance su perfeccin, nace otro tipo de relaciones espacio-corporales muy interesante. El cuerpo pasa, sucesivamente, de ser percibido a ser conocido y, finalmente, vivido y representado; al mismo tiempo, el espacio pasa a ser libre y no organizado a orientado y, finalmente, tambin representado. Su cuerpo est organizado en relacin directa con la ocupacin del espacio que lo justifica y lo relaciona. De espacio lateral, percibido por la articulacin visin-prensin, se pasa a espacio circular, y esto permite al nio salir del estado inicial de confusin corporal-espacial. Tras esta primera diferenciacin pasar a explorar el espacio extracorporal, momento que le llevar a integrar, a travs de una prctica utilizacin, la nocin de cuerpo.

Se inician en esta fase las relaciones indeterminables y recprocas entre la somotognosis y la gnosopraxia.

Entre la construccin de un acto complejo y su representacin existe un intervalo transitorio, en el que la imitacin y la operatividad son extremadamente importantes. Esta relacin entre la accin y su representacin corresponde a la optimizacin de las conductas del ser humano. Aqu se da el paso de la accin a lo simblico a la conceptualizacin. A este nivel tendremos que considerar igualmente la tesis que numerosos autores defienden, considerando al accin un pensamiento representado y realizado y confiriendo a la psicomotricidad no su aspecto exclusivamente motor sino el relacionado con los aspectos tnico-afectivos y emotivo-sociales, Wallon (1984).

La motricidad no es una funcin instrumental de valor puramente efector, como dice Ajuriaguerra (1961), depende de numerosas funciones, que en su conjunto justifican al ser humano como ser de expresin.

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2.6.- LA ORGANIZACIN PSICOMOTORA.

Numerosos autores estn de acuerdo en aceptar que el estado tnico es una forma de relacin con el medio que depende de cada situacin y de cada individuo.

El estado tnico est ligado a los factores relacionados con la historia biolgica del individuo y traduce la multiplicidad de fenmenos neurofisiolgicos que permiten al movimiento emerger del fondo que lo soporta; esto lo implica, pues, con los otros aspectos de la iniciativa motora. Por otro lado, se encuentra ligado a los factores hereditarios y a los de maduracin, a partir de los cuales se desarrollan diferentes estados tnicos relacionados con la vigilancia y con los diferentes episodios de la vida emocional.

El estado tnico traduce un equilibrio entre la periferia y los centros nerviosos que tocan niveles de la personalidad profunda.

Stambak (1956) y Lezine (1966) han realizado un estudio experimental entre los tipos motores y la correspondiente adaptacin caracterial y han llegado a la conclusin de que los nios hipotnicos son ms tmidos, ms afectivos y ms dependientes que los hipertnicos. stos ltimos son, por el contrario, ms colricos y estn menos ligados a sus padres. Tambin han constatado que los

comportamientos de los nios del mismo tipo motor varan en funcin del rgimen socioeducativo al que estn sujetos. Con manifestaciones motoras y caracteriales similares, los nios pueden ser fciles o difciles, segn el ambiente cultural y el nivel de tolerancia que los envuelva.

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Esta sencilla muestra nos lleva a comprender que la funcin tnica est relacionada con todas las manifestaciones de orden afectivo, emotivo, cognitivo y motor.

Para muchos autores, como Andr-Thomas (1949), Ajuriaguerra (1970), Chailley-Bert (1969), Mamo (1969), Laget (1969) y Paillard (1961), la funcin tnica es la ms compleja y perfeccionada del ser humano. sta se encuentra organizada jerrquicamente en el sistema integrativo y forma parte de todos los comportamientos del ser humano. A esta funcin tnica se le debe la interrelacin recproca entre motricidad y psiquismo. El descubrimiento de su funcin tras la aparicin del huso neuro-muscular y del sistema gamma, constituye un giro

cientfico del estudio del hombre verdaderamente significativo. En todas las formas de la conducta del ser humano hay una interconexin entre la musculatura estriada, la musculatura lisa y el sistema hormonal; sta est establecida por la funcin tnica que interviene en la regulacin del sistema muscular voluntario de relacin, en la del sistema neuro-vegetativo y en la del sistema hormonal,como argumenta Paillard (1961).

Wallon (1958) subray que la funcin tnica interviene en la dialctica de la actividad de relacin y en el campo de la psicognesis. Entre el individuo y su medio se establece un dilogo corporal, en el que la funcin tnica integra la historia de las informaciones exteriores y las interrelaciona para dar origen a la fenomenologa del comportamiento humano.

La funcin tnica constituye una funcin especfica y organizada que prepara la musculatura para las diferentes formas de actividad motora. La posicin antigravitatoria de los segmentos del cuerpo es una ilustracin elemental de su funcin motora.

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La adquisicin de la actitud bpeda es la gran responsable de la hominizacin y confiere al ser humano una aptitud para toda forma de accin motora susceptible de satisfacer su naturaleza investigadora y sus necesidades de ajuste al entorno.

La funcin tnica es la vigilancia del ser humano, un elemento esencial de la vida orgnica emancipada que provoca la relacin estrecha de lo somtico a los contornos del psiquismo.

El tono tiene una funcin informativa fundamental en la medida en que, al unificar las estimulaciones, las integra en los centros responsables para la elaboracin, control y ejecucin del movimiento. El tono slo es la expresin de una dinamogenia, que, inicialmente inmadura y difusa, se va organizando en formaciones ms adaptables y plsticas. A travs de centros bulbo-mesenceflicos y de sistemas graviceptivos (receptividad de la gravedad), el tono integra el bombardeameinto incesante de los estmulos exteriores que estn en la base de la adquisicin de la postura y de la consecuente disponibilidad prxico-constructiva.

Toda la evolucin humana se desarrolla en aparente oposicin tnica, verificada por la progresiva hipotonicidad del eje corporal y por la progresiva hipotona de las extremidades. Todos los movimientos, como argumenta Bergs (1963), parten, y terminan en el tronco. El movimiento de la cabeza y de los hombros es una funcin de tono de la columna vertebral. Las actividades de exploracin y de orientacin se desenvuelven con el soporte del tono axial. A travs de la manutencin de la cabeza se desencadenan las estructuras visuales, auditivas y labernticas que permitirn el acceso a la exploracin del espacio bucal y del espacio contiguo, del que habla Stern, W. (1971) toda esta sucesiva maduracin, teniendo en cuenta una autonoma, slo es una progresiva organizacin tnica de las vrtebras.

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La exploracin del mundo y del descubrimiento del cuerpo se realiza a travs de las actividades de orientacin y de preparacin y, posteriormente, a travs de la direccin y la experiencia corporal.

El tono axial constituye, por lo tanto, el punto de partida del movimiento en el tiempo y en el espacio, interdependiente de la lateralidad, o sea, de la motricidad no diferenciada.

Adems de estas relaciones debemos formular el movimiento como una estructura que supone una integracin de mecanismos neurofisiolgicos

dependientes de la evolucin de los sistemas piramidal y extrapiramidal. El primer sistema es responsable de la motricidad fina, voluntaria e ideomotora; el segundo constituye el fondo tnico-motor-automtico, que se opone al primero y que sirve de gua a los impulsos piramidales. Debemos hacer tambin referencia al sistema cerebeloso que es el responsable de la armona espacial del movimiento.

Si no se observara, en cualquiera de estos sistemas, un equilibrio de funcionamiento y un potencial relacional con los otros, se observaran algunos sntomas de debilidad motora, de desorden psicomotor, de patogenia de los hbitos motores, de inestabilidad psicomotora, y de desorganizacin prxica, en la que se destacaran las sincinesias y las paratonas.

Esto quiere decir que el regulamiento y la modulacin del tono hacen del msculo una unidad disponible, de alerta, en permanente tensin de fondo, de donde emerge el movimiento.

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2.7.- EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES PSICOMOTORAS DEL NIO EN EDUCACIN INFANTIL.

El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolucin de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y acciones, as como la representacin mental y consciente de los nios.

Para Mc Clenaghan y Gallahue (1985), los primeros patrones motores estn determinados con la maduracin mientras que el ajuste de dichos movimientos depende de experiencias motrices anteriores.

Wallon (1942) expresa el que el desarrollo del nio va del acto al pensamiento.

Gessell (1953) considera que la organizacin del control de los actos motores sigue unas tendencias generales denominadas leyes o gradientes del desarrollo:

- Cfalo-caudal, las partes superiores funcionan antes que las inferiores.

- Prximo-distal, maduran antes las zonas mas cercanas a la lnea media del cuerpo que en las zonas mas alejadas.

- General-especfico, los movimientos globales aparecen antes que los mas localizados, precisos y coordinados.

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2.8.- PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIN INFANTIL.

Sabemos que la infancia, la edad infantil, es una etapa donde el nio derrocha una gran energa fsica al moverse. Comienza pronto a explorar su mundo prximo y en cuanto tiene la autonoma funcional suficiente, se abre camino a la exploracin y conocimiento del mundo exterior que le rodea. Esto lo consigue gracias a su capacidad motora. No es fcil ver durante mucho tiempo a un nio de estas edades sentado en una silla prestando atencin. Esta peculiaridad en el comportamiento ha trado de cabeza a los sistemas educativos tradicionales, que han pretendido limitar e incluso inhibir la necesidad de conocer el mundo propio y exterior a travs del movimiento.

Por estas razones, pienso que los conocimientos que se quieran transmitir en estas edades, se deberan hacer respetando y aprovechando esta capacidad y necesidad de expresin corporal, que ms de un condicionante para la enseanza, que es como se ha entendido hasta hace muy poco, se debe convertir en un instrumento hacia la educacin integral del individuo.

El juego rene los requisitos para considerarlo un instrumento primordial para la educacin de los ms pequeos, siempre que se sepan definir los objetivos, desarrollar la actividad ldica hacia estos contenidos a desarrollar. Es decir, no jugar por jugar; sino jugar para educar. Ello implica un compromiso muy directo del profesor con los contenidos que se quieran ensear y con los instrumentos ideales para esta enseanza. El juego es el ms valioso instrumento educativo en esta etapa, pero tambin hay que saber por qu, cundo y como usarlo.

Algunas concepciones sobre la importancia del juego en estas edades:

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- El juego contribuye a desarrollar el espritu constructivo, la imaginacin y la capacidad de sistematizar, adems lleva el trabajo sin el cual no habra ni ciencia ni arte (Psicologa de los juegos infantiles).

- El movimiento y las cambiantes sensaciones que lo acompaan son los primeros recursos de un juego que el lactante puede aprovechar por s solo durante el perodo en el que va descubriendo su capacidad para controlar sus propios movimientos (El juego infantil).

- Los nios pequeos muestran especial inters ante las tareas enfocadas como juegos y una creciente compresin y disposicin para rendir. En el juego la capacidad de atencin y memoria se amplia el doble (El juego y los juguetes).

- El juego es el principal factor que introduce el nio en el mundo de las ideas. - El muchacho que oscila en su cuerda salta desde la cuerda a un caballo y de ste nuevamente a la cuerda, aprende mediante sus ojos, msculos, articulaciones y todos sus rganos de los sentidos, a juzgar, calcular y conocer (Juguetes y objetos para jugar).

- A travs del juego, recrea su experiencia clarificndola y hacindola ms comprensible. Organiza las percepciones, pone a prueba sus capacidades, dominando sus sentimientos y conocindose a s mismo e individualizando su propio puesto en el mundo (La escuela materna).

- Es una actividad jubilosa y apasionada que tiende a probar una funcin en todas sus posibilidades cuando aparece.

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No es necesario justificar ms la importancia del movimiento como forma de expresin de todo el entramado cognitivo que se necesita ordenar, clasificar y manifestar. El tipo de manifestacin de todas esas conductas afectivas, sociales, sexuales y cognitivas se puede exteriorizar a travs del movimiento, y es la infancia, el mejor momento, para poner sobre el tablero este tipo de manifestaciones corporales con el objetivo de detectar posibles anomalas, desarrollar y potenciar aquellas conductas que van a ir perfilando la personalidad del nio.

2.8.1.- TIPOS DE JUEGOS: ANLISIS.

1) Los juegos de fortalecimiento se caracterizan por favorecer el desarrollo muscular y articular. Suelen ser de carcter esttico, aunque en algunos se advierte desplazamiento espacial. Su utilizacin pretende enfocar la actividad tanto hacia la fuerza resistencia, con cargas mximas y moderadas, como hacia la fuerza explosiva o potencia. Primero sin material especfico para su desarrollo y despus con el material sealado (pelotas, cuerdas, picas, balones medicinales, etc). Son juegos de traccin y de empuje, de carga y transporte de un peso en los que existe oposicin de fuerza.

2) Los juegos motores pretenden mejorar la capacidad de movimiento. La actividad principal es la carrera, aunque tambin se dan la cuadrupedia, la marcho o la reptacin. Ejercicios de persecuciones, El pauelo.

3) Los juegos sensoriales tienen como objeto el desarrollo y el perfeccionamiento del campo sensoperceptivo. Se fundamentan en la anulacin de

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unos sentidos para provocar el esfuerzo de otros. Suelen ser de carcter sedentario y estn ms indicados para la ltima fase de las sesiones vuelta a la calma.

4) Los juegos de equilibrio procuran ampliar los recursos del individuo en cuenta a sus reacciones kinestsicas. Proponiendo actividades en las que se ponga en entredicho la verticalidad, pretenden provocar reacciones inmediatas del sistema locomotor, muy en conexin con el sentido del equilibrio situado en el odo interno.

5) Los juegos de coordinacin indican la capacidad de sincronizacin de la accin de los msculos productores del movimiento, agonistas y antagonistas, interviniendo los mismos en el momento preciso con la velocidad y la intensidad adecuadas. Sern por tanto, aquellos cuyo objetivo se base en el perfeccionamiento, en la armona, en el control y en la eficacia del movimiento. Como es bien sabido, se entiende por coordinacin la capacidad de efectuar simultnea o alternativamente un movimiento y de mantener en desplazamiento, uno o varios segmentos mientras uno o los otros permanecen en reposo. La coordinacin est unida al concepto de resolucin muscular, a la capacidad de regulacin entro la contraccin de los agonistas y la relajacin de los antagonistas.

La coordinacin es una secuencia de movimientos correctamente ordenados que se producen en respuestas a un estmulo sensorial. Va asociada al concepto del rentabilidad, es decir, conseguir el objetivo con el menos gasto energtico y el menos uso de unidades motrices. Se distinguen tres tipos de

coordinacin: coordinacin culo-manual (COM), que consiste en responder a los estmulos visuales de la forma ms precisa posible con acciones manuales lanzar, recoger una pelota, botarla, etc.; coordinacin culopdica (COP), que pretende responder ante un mvil de la forma ms eficaz posible mediante acciones del tren

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inferior; coordinacin dinmica general (CDG) o coordinacin en relacin con el movimiento global del cuerpo en el espacio volteretas, saltos, etc.

Le Boulch, J. (1976) define la CDG y COM. La primera como aquellos movimientos con recproco ajuste de todas las partes del cuerpo y que, en la mayora de los caos implican locomocin. Sobre la COM seala que los ejercicios de este tipo establecen la relacin entre el objeto y el cuerpo, con el fin de conducir los movimientos directamente hacia un blanco. Dentro de este grupo estaran los juegos motores de lanzamiento.

6) Los juegos rtmicos son aquellos en los que interviene el factor ritmo musical o en los que el movimiento est determinado por el tiempo.

7) Los juegos predeportivos gozan de casi todas las cualidades sealadas en los anteriores grupos, aunque persiguen el acercamiento tcnico tctico a un deporte en concreto. Se inicia la prctica deportiva a travs del propio juego y los diversos gestos tcnicos y los comportamientos tcticos pueden ser introducidos y asumidos a travs de juegos.

Segn Rssel, A. (1970), el juego de los nios se entiende como una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por si misma. Es una actividad espontnea y desinteresada que exige una regla libremente escogida que cumplir o un obstculo deliberadamente puesto que vencer. El juego tiene como funcin esencial procurar al nio el placer moral del triunfo que al aumentar su personalidad, le enaltece ante sus propios ojos y ante los de los dems. Las caractersticas del juego infantil que ambos autores destacan son: Actividad pura, sin finalidad exterior a s misma o, a lo sumo, la bsqueda de placer; actividad espontnea que no requiere ningn tipo de aprendizaje previo, aunque

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contribuye a alcanzarlo; y, por ltimo, actividad placentera. Sin embargo, que el juego carezca de finalidad pare el nio no significa que el animador o profesor no lo busque para sus fines en la clase de Educacin Fsica. En esto se basa la utilidad educativa del juego, en cuyo caso se habla de juego dirigido.

La aplicacin del juego en el campo educativo hace imprescindible la direccin del mismo para la consecucin de los objetivos que le son propios en este campo.

El nivel de incertidumbre en el juego es muy superior al del ejercicio, as como sus niveles de contingencia. El animador sugiere la actividad, la ambienta, la presenta y, en algunos casos, interviene en su prctica, pero no es el nico que tiene incidencia sobre el juego. La actividad ldica es un ser vivo que va creciendo por caminos imprevistos y en ella se suman las personalidad, las formas de expresin los intereses y los impulsos de todos los participantes.

En el juego no pueden estar previstos, a priori, ni el tiempo de duracin ni el nmero de repeticiones, ni el tiempo de descanso ni las intensidades porque es competencia del alumno decidir en cada momento dichas medidas. En el juego se da la motivacin desde dentro, por eso no es de extraar que tras su presentacin y en sus inicios puedan existir recelos y muestras de vacilacin e inestabilidad, que irn solventando si la propuesta es especialmente atractiva y motivadora. Creemos que cuando la actividad se convierte en juego, el participante se implica en l de manera cada vez ms activa e intensa.

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2.8.2.- PROGRAMACIN DEL JUEGO.

Ser responsabilidad esencial del profesor:

1 Seleccionar los juegos.

2 Establecer una duracin e intensidad aproximada. Los desplazamientos debern ser suficientemente largos e intensos para provocar los efectos deseados. Se aconseja evitar las eliminaciones en los juegos y reducir al mximo los momentos de espera del turno.

3 Proponer e incitar al juego de manera no directiva.

4 En determinadas ocasiones, intervenir como uno ms, con objeto de estimular y mantener la motivacin del alumnado hacia el juego.

5 Hacer de juez imparcial.

6 Observar a los jugadores, sus reacciones ante el xito o el fracaso, sus comportamientos durante el juego, su nivel de participacin e integracin, con objeto de promover una participacin homognea de todo el alumnado.

2.8.3.- LOS CUENTOS MOTORES EN EDUCACIN INFANTIL.

Con el planteamiento de los cuentos motores se consigue el objetivo que se plantea la Reforma: globalizar la enseanza interdisciplinando las reas que

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expone el currculo

abordando los contenidos siempre a travs de actividades

organizadas que tengan inters y significado para el nio. Los cuentos motores al ser cuentos narrados y jugados renen este requisito, haciendo del juego el vehculo esencial para la construccin del pensamiento del nio, ya que lo que no es interesante y motivante para l simplemente lo desechar y no lo aprender. En la edad adulta el aprendizaje viene condicionado por otra serie de intereses muy lejos de la compresin de los nios.

El cuento motor interdisciplinar el rea del lenguaje, uno de los objetivos primordiales del segundo ciclo de la etapa aprendizaje del uso del lenguaje con el rea de la Expresin Corporal. Si, adems, al final de los cuentos organizamos talleres de pintura, escultura, msica, etc. En torno a los personajes del cuento y los contenidos del mismo, habremos relacionado tambin las reas de Expresin Plstica y Musical comulgando de esta manera con tal filosofa de la Reforma de la Enseanza en la Etapa educativa Infantil.

El cuento es una forma bsica y esencial en la vida del nio, ya que ste descifra un conocimiento que es interpretado individualmente y en grupo con todas las connotaciones educativas que esto aporta.

El cuento hace uso del simbolismo provocando distintos significados e interpretaciones, segn Plegrn, A. (1983) en su obra La aventura de oir, y esto se produce gracias a la riqueza de imgenes que de l emana.

Cuando se est escuchando un cuento, el nio desarrolla una condicin protagonista al hacer de intrprete e intermediario. En la tesitura que provoca el binomio profesor que cuenta cuento y nio que escucha, se crea un lazo de afectividad que es la primera condicin hacia la socializacin de ste.

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El cuento es desde los primeros aos de vida un instrumento que ayuda a construir slidas estructuras a la fantasa del nio reforzando la capacidad de imaginar. Tambin, siguiendo, sus palabras, podemos corroborar que el cuento es el primer y ms atractivo conocimiento de la lengua escrita.

Segn Ventura, N. y Durn, T. (1978) la importancia de los cuentos en estas edades estriba en presentar de manera simple y compresible para el nio todas las dificultades fundamentales del hombre, la lucha por la propia identidad, la dicotoma bien-mal, el triunfo de uno sobre otro, etc. Por otro lado, los cuentos transmiten conocimientos, creencias, costumbres, etc de las costumbres donde estn ubicados.

Por ltimo, no debemos perder nunca de vista, el carcter motivador del cuento.

La narracin de cuentos, comienza a una edad en la que el nio no sabe, y su carcter motivador ha de ser esencial, para que la transferencia de este tipo de lenguaje al escrito sea positiva:

1- Un cuento puede nacer de cualquier situacin cotidiana que llame la atencin a los nios.

2- Un cuento puede estimular un centro de inters: por ejemplo, si se van a estudiar las frutas de invierno, se pueden explicar stas a travs de un cuento primeramente, y a partir de aqu crear un centro de inters

3- Los cuentos se pueden ilustrar. Una vez contando, los nios pueden hacer un mural dibujando las frutas que se cosechan en la temporada invernal.

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4- Los cuentos pueden versificarse a travs del pareado.

5- Los cuentos se pueden escenificar a travs de sombras chinescas. Sombras de personajes que nacen de las manos, del cuerpo, de alambres, de cartulinas recortadas, etc. Tambin pueden escenificar a travs de tteres y muecos fabricados por los propios nios.

6- Los cuentos son susceptibles de convertirse en fotonovelas, cmics, mviles colgantes.

7- Se pueden hacer montajes audiovisuales, con diapositivas. En este montaje audiovisual, podemos hacer participar al nio, inventando sonidos con objetos, instrumentos de percusin, etc.

2.8.3.1.- OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTORES.

Los objetivos que pretenden desarrollar los cuentos motores:

a)

Hacer al nio protagonista, dueo del relato, desarrollando su

conducta cognitiva afectiva social y motora.

b)

Desarrollar las habilidades Perceptivas (conciencia corporal,

lateralidad, respiracin, relajacin; espacialidad, temporalidad, ritmo, coordinacin y equilibrio); Bsicas (desplazamientos, saltos, lanzamientos, recepciones y giros); Genricas (bote, conducciones y golpeos).

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c) elasticidad).

Desarrollar las cualidades fsicas (fuerza, resistencia, velocidad y

d)

Desarrollar la capacidad creativa del nio, hacindole interpretar

corporalmente lo que se le est verbalizando, potenciando el desarrollo de su imaginacin y construyendo sus capacidades cognitivas.

e)

Sentar las bases preventivas e higinicas de la salud a travs del

ejercicio fsico desde las primeras edades y ya como un hbito de vida, que va a ir marcando lo que sern sus futuras costumbres.

f)

Interdisciplinarizar

las

reas

musical,

plstica

corporal.

Interdisciplinarizar los contenidos de los corporal con las de otras materias, con el objeto de globalizar la enseanza.

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2.8.4.- LA RELAJACIN EN EL PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIN INFANTIL.

La relajacin es un proceso psicosomtico que puede definirse como una desactivacin nerviosa que compromete todos los aspectos del ser humano: orgnico, mental y emocional. Su objetivo fundamental sin embargo, es la regulacin tnica y armoniosa de los grupos sinrgicos de los msculos de nuestro cuerpo: relacionales, posturales, de sostn y de actitud.

La educacin de la relajacin puede comenzar desde muy temprana edad, a los 4-5 aos, como un proceso previo que estimula la actitud de relajacin, preparando la atencin del nio y su quietud para cuando sea capaz realmente de concentrarse y fijar su mente en su cuerpo.

Estar en el suelo, distendido, dice berges (1977), supone no una actitud de relajacin sino la propia relajacin. El nio agrega Ajuriaguerra, (1970)- acta entonces hasta donde le es posible, concentrndose en el movimiento mismo, sintindolo, pero no es capaz de una desconexin psicosomtica afectiva.

La prctica de la relajacin es fundamental en la elaboracin del esquema corporal, justamente en la etapa en que el proceso de identificacin de las partes del cuerpo al todo y del todo a sus partes, lo llevan a tomar conciencia de s. Dice Cratty (1982), el propsito principal, es dar al nio una conciencia de la tensin extramuscular que posee, para as poder controlarla y reducir la hiperactividad que generalmente acompaa a un tono muscular excesivo.

El sujeto se recupera funcionalmente debido a una fcil y fluida circulacin, que se apoya en una buena respiracin.

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El nio se somete con mucha dificultad al proceso de relajacin propiamente dicho. La misin del profesor es introducirlo primero en la toma de conciencia de su cuerpo y de sus segmentos, lo que representa ms bien una manera de habilitarlo para conseguir, posteriormente, un verdadero estado de relajacin.

El yoga desde pequeos les da su natural flexibilidad y sentido del equilibrio. Por lo general les resulta mucho mas fcil adoptar las posturas que a los adultos.

El proceso de relajacin empieza llevndolos de la movilidad a la inmovilidad, y posteriormente, a la toma de conciencia de cada segmento y de la totalidad corporal.

2.8.5.- EL MATERIAL DE UN PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIN INFANTIL.

Los objetos, por su variedad de formas, colores, pesos y caractersticas dinmicas atraen al nio y lo predisponen al movimiento. El uso de los objetos en situacin dinmica obligan a adecuar el movimiento corporal a la dinmica del objeto. El eje del cuerpo en movimiento gira y se mueve alrededor del otro eje conformado por el objeto, esto le ayuda al nio a tomar conciencia de s en relacin con el mundo.

Pelota y objeto muy atrayentes para los nios, por su dinamismo y autonoma la pelota vuela en el aire, rebota, rueda, es objeto difcil de dominar aun cuando capta mucho inters por parte del nio.

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Varan en cuanto a tamao, peso, calidad, color (bsico rojo, verde, amarillo, azul).

- Pelotas de trapo, rellenas de tro zos de espuma, tienen la ventaja de ser ligeras, de fcil prensin y no ruedan mucho.

- Pelotas de caucho de volmenes variables para adaptarse al grado de desarrollo de los nios.

- Pelotas de espuma compacta , ms pesadas, ms densas, rebotan muy bien reaccionan de forma brusca. Su mayor ventaja es que mantienen el volumen constante a lo largo del tiempo. Pelotas con manillas.

- Pequeos balones hinchables. Tienen la ventaja de ser ms lentos, lo que facilita al nio tiempo suficiente de reaccionar. A Pesar de su volumen, su utilizacin no Supone ningn problema.

- Grandes balones (pueden llegar a un

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metro de dimetro), muy resistentes. Permiten numerosos ejercicios de forma Colectiva.

- Sacos. Pequeos sacos cuadrados de 10 centmetros de lado, hechos a base de tejidos slidos (tela de colchn o similar). Las costuras estarn reforzadas. Llenos de arroz o cualquier otro tipo de Granos secos, no poner arena o serrn, Dado que al dejarlos en el suelo absorben La humedad.

- Aros. Aros de madera pintados de diferentes colores o bien en plstico, adaptados a la talla de los nios. Si los aros son de madera, hay que pasarles a menudo papel de lija para eliminar cualquier riesgo de astillas. Aros para coordinacin visomotora, el sentido del espacio. Aparato dinmico y atrayente.

- Cuerdas individuales. Cuerdas de plstico sin agarradera final, Cortadas a la medida de los nios. Cuerdas individuales que propician la educacin de la coordinacin y el ritmo, deben estar hechas de driza de algodn.

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- Elsticos Elsticos de dos a tres metros de longitud, con lastres en cada extremo. Pueden servir de obstculo y permiten cualquier tipo de franqueamiento tanto en longitud (dos elsticos paralelos) como en altura (apoyados sobre dos sillas).

- Soga. Debe ser utilizada por un grupo de nios.

- Cajones. Rectangulares, barnizados, cuyos lados tienen una abertura que permite que sean transportados. Existen en varias dimensiones, los ms utilizados son los pequeos, que estn mejor adaptados a los nios de Infantil. Permiten un trabajo individual.

- Cubos. Huecos de 25 a 30 centmetros de lado, pintados de colores diferentes. Pueden reemplazar a los cajones en muchos ejercicios. Sirven para lanzar objetos a su interior.

- Vasos de yogures y envases. De forma tronco-cnica a fin de poder ser amontonados.

- Botellas de plsticos. Botellas de plstico rellenas con arena o piedras. Sirven como bolas o como sealizaciones.

- Escalera.

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Escalera simple o doble. Ligera pero fuerte, en madera o aluminio.

- Neumticos. Neumticos de todas dimensiones bien lavados, pintados en colores atractivos.

- Bloques o tacos ( colores bsicos) ayudan en los trabajos iniciales de equilibrio, para la organizacin del espacio propio, para la toma de conciencia de distancias e intervalos y del tiempo.

- Bolsas rellenas de maiz, de biruta y arena para equilibrio, lateralidad.

- Cajas de cartn para regularidad y ritmos. - Bastones para desarrollar el sentido de unidad corporal, velocidad de reaccin, hacer mediciones.

- Cintas para independencia segmentaria, ritmo, activacin de habilidades lecto-escritoras para hacer formas, bucles.

Las sesiones estarn integrada por cuatro actividades psicomotrices destinadas a alcanzar cambios de conducta (motriz, cognitiva y afectiva) formulados como objetivos operativos.

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CAPTULO TERCERO

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

CAPTULO TERCERO:

LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

La lectura es un tema al que se atribuye mucha importancia en la escuela. Profesores y alumnos se interesan por l y se preocupan por la manera de resolver con eficacia y rapidez su aprendizaje y su dominio.

La lectura es una actividad tan corriente, que su cotidianeidad hace que la asumamos como un acto ms, constitutivo de la persona. No se concibe ningn futuro, en la civilizacin moderna, para una persona carente de la destreza lectora. Por eso, con la misma naturalidad con que se ensea al nio a andar o a comer, se le pone en contacto con la comunicacin escrita.

Su ejecucin implica una amplia gama de mecanismos (unos fsicos, otros mentales e incluso emocionales), todos ellos realizados de manera ms o menos inconsciente. Considerar todas estas circunstancias en una sola definicin es muy difcil, lo que hace que exista una amplia gama de ellas, y todas vlidas, pues se diferencian nicamente en el enfoque con que abordan el tema que concibe la lectura como un acto eminentemente comunicativo entre el que escribe el texto y el que lo lee. Esta interaccin incluye, para ellos, tres facetas: la legibilidad material, el conocimiento del lector, y los aspectos fisiolgicos e intelectuales Molina (1991) y Quintero (1987).

El aprendizaje de la lecto-escritura es uno de los temas ms controvertidos dentro del mbito educativo, tanto en lo que se refiere al momento evolutivo-educativo de su aprendizaje como al problema del mtodo a emplear.

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Las actitudes contrarias al aprendizaje temprano de la lectura surgen como consecuencia de centrar la atencin en el problema de los mtodos, en las actividades a que dan lugar y en las respuestas o resultados que se esperan obtener, dejando al margen tanto al sujeto que aprende como al anlisis del contenido a aprender.

Leer es una actividad cognitiva compleja. Es un proceso dinmico, Sol, M. (1989), que implica al sujeto globalmente.

Para Goodman (1982), es un proceso nico y continuo, presenta estos tres componentes:

pero que

- Decodificacin. La lectura requiere que se identifique la simbologa grfica.

- Comprensin. Se le considera como un simple proceso semitico, atendiendo nicamente a la significacin del contenido, que es grabado por nuestro cerebro en forma de imgenes mentales, Melnick, M. (1978).

- Procesamiento. La informacin recibida del cerebro no se almacena de forma esttica, es incorporada por el sujeto en su propia estructura intelectual y entra a formar parte de la imagen mental relacionndola con otras ideas previas.

La lectura es una actividad contemplativa, Kerguen (1988), que requiere de intencionalidad para ser realizada. Bien sea por va de la motivacin, el hbito o la necesidad, el individuo, para conseguir la aprehensin del contenido, ha de ofrecer una buena disposicin pues, de lo contrario, los mecanismos neurolgicos permanecern desconectados (y no se establece la comunicacin entre el autor y el

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

lector). Limita a los dos primeros estados (decodificacin y compresin), pues no se procesa la informacin, al ser sta canalizada a va muerta y aparcada en el olvido.

La intencionalidad en la lectura puede resultar estimulada nicamente por alguna de estas tres vas:

- Motivacin. - Necesidad. - Hbito.

Tambin hemos de prepararlo para, en el futuro poder satisfacer cmodamente sus necesidades informativas, desarrollando sus facultades y ensendole recursos eficaces que le brinden seguridad. Y todo sin dejar de lado la creatividad, la mejor proteccin para su autonoma.

El nio, por su parte, alcanza el dominio lector de un modo progresivo. La motivacin y el grado de desarrollo de las destrezas bsicas condicionarn su ritmo: pero hemos de reconocer que nadie ensea a leer a nadie, sino que es el nio, por s mismo quien adquiere la lectura Dubois (1984).

Desde pequeito, el nio muestra inters por descifrar la simbologa que le circunda. El quiere acceder a la lectura, para disfrutar de su autonoma. Se siente feliz, cuando constata esta capacidad.

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3.1.- QUE SE ENTIENDE POR LEER ?

- La lectura es la habilidad de reconocer y comprender los smbolos impresos. Smith (1973).

- La lectura es un proceso en el que el lector obtiene informacin a partir de los smbolos escritos, para lo cual debe ser capaz de dominar el cdigo. Miranda (1989).

- Leer consiste en pasar de unos signos grficos a un significado.Cuetos (1990).

- Es un proceso perceptivo mediante el cual se reconocen unos smbolos que inmediatamente se traducen a conceptos intelectuales. Bamberger (1975).

Leer es descubrir los caminos que, desde una realidad global,

conducen a una escritura, convencionalmente segmentada y ordenada. Bentolila (1991).

- La lectura implica el reconocimiento de smbolos escritos que sirven como estmulo para la formacin del sentido, proveniente de experiencias pasadas, y la construccin de nuevos sentidos por medio de la manipulacin de conceptos que ya posee el lector. Tinker-Mccollough (1975).

- Leer es comprender la significacin de un texto escrito y poder utilizar los contenidos de una manera conforme con sus necesidades. Philippe ( 1979).

- Leer es comprender. Thorndike (1917).

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

- La lectura comienza por la percepcin del conjunto de las letras, pasa por su descifrado en sonidos y termina con la identificacin del significado de la palabra. Tsvetskova (1977).

- Leer no consiste nica y exclusivamente en descifrar un cdigo, sino que, adems y fundamentalmente, supone la comprensin del mensaje que trata de transmitir el texto. Alonso-Mateos ( 1985).

- Leer es obtener sentido de lo impreso (en sentido constructivo), obtener sentido del lenguaje escrito. Goodman (1982).

- Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en sonoro, comprender su contenido y apreciar el valor esttico. Mialaret (1972).

- Leer es, sobre todo, comprender. No se sabe leer sino cuando los signos de escritura son considerados como cargados de un contenido de pensamiento. Devaud (1914).

- Leer es pensamiento estimulado por lo impreso. Harste, J. (1982).

- La lectura es el arte de reconstruir sobre la pgina impresa los estados anmicos y las impresiones sensoriales del escritor. Artley(1961).

- La lectura es un proceso de efecto cambiante, de carcter dinmico entre el texto y el lector. Autor y lector participan del juego de la fantasa. Iser (1987).

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- El proceso de lectura tiene que implicar la transaccin entre el lector y el escritor, a travs del texto. McGuintie (1982).

- La lectura no se queda en el nivel del desciframiento, sino que lo supera, lo domina, para que el lector pueda centrar la mente en reconocer el significado del texto, interpretarlo e incluso juzgarlo y valorarlo. Lebrero (1988).

- Un proceso de percepcin interpretacin y evaluacin del material impreso. Lapp-Flood (1978).

- La lectura es otorgar voluntariamente significado a un escrito. Es saber que ciertas respuestas pueden encontrarse en el escrito. Foucambert (1989).

- Leer es comprender un texto, captando el mensaje escrito; pero tambin es emitir un juicio de acuerdo con el mismo. Dehatn-Gille (1976).

- Segn Brueckner y Bond (1981) todo programa de lectura debe ser ordenado, consecutivo y sistemtico.

3.2.- APROXIMACIN PSICOLGICA A LA LECTO-ESCRITURA.

La lectura constituye el acceso al cdigo convencional e implica adquirir la conciencia lingstica por parte del lector abordando una triple fase global-natural, fonolgico-alfabtica y semntica.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Foucambert (1989) representa del siguiente modo el aprender a leer y saber leer:
Aprender a leer
Oralizacin

Formas escritas
significado

Formas orales

Saber leer

Formas escritas

significado

Esquema n 7: Aprender a leer. Adaptado de Lebrero (1992).

Para este autor la lectura es la captacin inmediata de un significado en lo escrito; obtener una informacin; trabajar sobre un simbolismo concreto. La lectura, segn el, no es desciframiento, puesto que esto solamente aporta la posibilidad de oralizar los signos, lo cual es un paso intermedio totalmente insuficiente. Es preciso extraer el significado directamente de los signos grficos, pues de lo contrario la oralizacin constituira un obstculo para la comprensin lectora.

Desde otro punto de vista, Crowder (1985) estudia el desplazamiento de los ojos durante la lectura: se producen unos movimientos oculares sacdicos entre perodos de fijaciones, que varan dependiendo del nivel de lectura, as:

- El nmero de sacades regresivas por cada 100 palabras, disminuye desde 42 en un primer nivel de lectura a 15 en la lectura de un lector universitario.

- El nmero de fijaciones por cada 100 palabras, oscila desde 183 en el primer nivel lector y 75 en el universitario.

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- El nmero de palabras por fijacin vara desde 0,55 en el nivel inicial de lectura y 1,33 en el universitario.

La escritura, por su parte, en sentido estricto, como actividad de expresin personal creativa implica diversos procesos cognitivos y tareas diferentes.

Garca Nez (1990) analiza la escritura desde un enfoque psicomotor y neuro-psicolgico. En el primer caso, la escritura como acto motor complejo, pasa por tres etapas diferentes:

1.- Identificacin de cada uno de los componentes.

2.- Encadenamiento en una unidad ms compleja.

3.- Automatizacin: etapa en la que el sujeto ocupa la actividad mental en resolver el problema simblico sobre el tmporo-espacial de las etapas anteriores.

Desde el punto de vista neuropsicolgico, coincidiendo con la teora de la organizacin funcional del cerebro de Luria (1984) reconoce los siguientes procesos en la escritura:

1.- Reconocimiento de los fonemas: anlisis auditivo.

2.- Articulacin: conversin de las unidades fnicas de la palabra en impulsos motores.

3.- Codificacin de las unidades sonoras (fonemas) en unidades visuales (grafemas).

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

4.- Anlisis secuencial, caracterstica de todo el lenguaje superior:

Estas formas de entender la escritura hace referencia a la composicin, expresin, etc., es decir a una escritura productiva; sin embargo tambin existe la reproductiva, bien en una copia de algo escrito, bien en un dictado o escritura mecnica.

Los procesos implicados en ambas modalidades de escritura difieren, por cuanto en la escritura reproductiva no se requieran, en general, los procesos conceptuales ni sintcticos. Sin embargo, en uno y otro caso no hay unanimidad de criterio respecto al funcionamiento de esos procesos, si son autnomos entre s o actan de forma interactiva y global, Cuetos (1991).

3.3.- CUNDO INICIAR EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA?

Durante bastante tiempo ha estado bastante generalizado el concepto de madurez lectora como aptitud para aprender a leer...., de momento ptimo para iniciar el proceso de lectura ..., haber superado determinadas pruebas ..., etc.

La explosin de la lectura a la que se refera Montessori, M. (1916), es muchas veces imprevisible, es preciso provocarla y respetar el ritmo de cada uno de los nios y nias de la clase.

En las dcadas de los sesenta y setenta surgen los aprendizajes precoces que se oponen a la idea de la madurez e insisten en la conveniencia de iniciar el

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proceso de aprendizaje cuanto antes. Apoyan la idea los psiclogos cognitivos, pedagogos expertos del Congreso Americano de 1956, neurobilogos,

ambientalistas etc., quienes demuestran los efectos positivos de la estimulacin temprana y del ambiente exterior unidos a un aprendizaje precoz de la lectura.

En un paso ms adelante, a finales de la dcada de los setenta y los ochenta, basndose en el enfoque psicolingstico diferentes investigadores de pases diversos (ingleses, franceses y espaoles) demuestran que la competencia lingstica, el tener una claridad cognitiva sobre la naturaleza y utilidad de la lectura, el tener una idea clara de la relacin entre lenguaje oral y escrito, el entrenamiento de habilidades metalingsticas (capacidad de reflexin sobre las unidades del habla), y la capacidad para segmentar palabras en sus diferentes unidades (slabas y fonemas) en la etapa infantil, tienen una relacin muy estrecha con el xito lector, si bien no est suficientemente demostrado cuales son los autnticos prerrequisitos de la madurez lectora. Algunos de estos trabajos por orden cronolgico:

Liberman y otros, (1977) con su Phonetic segmentation and recording in the begining readers, donde demuestra la necesidad de conocer la estructura del lenguaje, tanto oral como escrito, es decir; realizar el anlisis-sntesis conscientemente del lenguaje.

Vellutino (1979) Dislexia. Theory and Research, donde critica las teoras de Orton (1928) sobre las perturbaciones de los retrasados lectores en relacin a la percepcin y memoria visual.

Lundberg y Oloffson (1980) quienes comprueban que con el entrenamiento en la segmentacin en los primeros niveles, se consigue un nivel lector mejor hasta el 2 nivel de educacin bsica.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Alegra y otros (1982) coinciden con las afirmaciones anteriores.

Bryant y Bradley (1983) por su parte, prueban que la capacidad de segmentacin a los 5 aos es el mejor predictor del nivel lector en los aos siguientes.

Sebastin y Maldonado (1984) demuestran la correlacin existente entre el anlisis segmental y el rendimiento lector:

Rodrguez y Manga (1987) exponen los resultados de sus trabajos consistentes en comparar las respuestas de grupos lectores a las pruebas visoespaciales y a las pruebas auditivo-fonticas; en el primer caso no existan diferencias en ambos grupos, mientras que en las pruebas auditivo-fonticas s existan.

Huerta y Matamala (1989) insisten en esta idea basndose en grupos de retrasados en lectura y escritura.

Las razones para llegar a estas conclusiones parecen bastante evidentes.

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3.3.1.- ETAPA GLOBAL-NATURAL.

a) En primer lugar, las habilidades aqu propuestas tienen una estrecha relacin con la lectura, puesto que se fundamentan en el lenguaje oral.

b) El cdigo tiene una carga lingstica superior a la visual, por lo que se ha de trabajar ms aquellas habilidades que stas.

c) El carcter alfabtico de nuestra escritura est compuesto de fonemas ( como segmentos lingsticos) y grafemas (como signos abstractos y arbitrarios), por lo que ser evidente proponer actividades relacionadas con ellos.

Todo ello est justificando la necesidad de una nueva etapa en el acceso a la lectura y escritura que continuara y completara la etapa global-natural.

3.3.2.- ETAPA FONOLGICA-ALFABTICA.

En la etapa fonolgico-alfabtica, se trata de decodificar los signos grficos haciendo un anlisis segmental de los elementos del texto escrito y, al mismo tiempo, poder acceder a la informacin semntica (tercera etapa del acceso a la lecto-escritura).

En contraposicin a la etapa anterior global-natural, esta ruta no es natural ni sencilla para el nio, ni se adquiere de forma automtica-visual, sino mediante la abstraccin que supone asociar unos signos con unos sonidos que no estn demasiado relacionados.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Para leer es necesario dominar las habilidades de decodificacin y aprender las distintas estrategias que conducen a la compresin.Sol (1992).

La decodificacin de una palabra escrita que se ve por primera vez requiere un conocimiento de las reglas de correspondencia grafema-fonema para que el lector est seguro de que ha descodificado correctamente .Gordon (1991).

El acceso a los cdigos convencionales es un largo proceso en el que las posibilidades evolutivas del nio y la intervencin pedaggica del educador han de estar en relacin para un tratamiento educativo adecuado. MEC (1992).

Es preciso utilizar todas las estrategias posibles para favorecer la segmentacin y posibilitar el descubrimiento personal (de tipo intelectual, no fruto del ensayo y error que puede derivar en una frustracin) de esas relaciones fonemagrafema que constituyen las autnticas claves del aprendizaje lector. Puede servirnos la integracin de los diferentes sentidos (verbales, articulatorios, acsticos, onomatopyicos, visomotores, psicomotrices, cinestsicos, etc.) a fin de favorecer la conciencia lingstica a nivel fonolgico y la asociacin grafofnica.

Autores que han desarrollado aspectos relacionados con la lectoescritura:

Rodrguez Jorrn (1987). Entrenamiento en los procesos implicados en la madurez lectora con actividades prximas a multisensoriales en torno al fonemagrafema.

Gervilla (1988). Actividades encaminadas a ayudar al nio en su proceso de maduracin basadas en la educacin psicomotriz.

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Jimnez y Artiles (1989). Estrategias psicoeducativas para el entrenamiento de la madurez lectora y prevencin de dificultades en el rea lingstica y cognoscitiva.

Aller y otros (1990). Estrategias lectoras. Juegos que animan a leer.

Carrascosa (1990). Programa de actividades para desarrollar habilidades perceptivo-visuales y localizacin en el espacio combinadas con las restantes aqu mencionadas.

Lebrero (1990). Juegos y actividades madurativas en el mbito de la organizacin perceptiva, desarrollo psicomotor, comunicacin lingstica y procesos cognitivos, o bien los desarrollados al finalizar este tema en el mbito de las habilidades metalingsticas.

Calero y otros (1991). Ejercicios de reflexin sobre las unidades del habla: palabra, slaba, fonema.

Valles (1991). Estrategias motivadores para la comprensin lectora.

3.3.3.- ETAPA SEMNTICA.

De acceso al significado, esta tercera parte ha de ir vinculada estrechamente a todas las actividades anteriormente mencionadas, de manera que el lector que est desarrollando estrategias fonolgicas, inmediatamente pueda acceder a toda la carga semntica que sea capaz de asimilar.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Rodrguez Jorrn (1987) afirma La lectura es fundamentalmente una habilidad basada en el lenguaje, y los trastornos de la funcin lectora se deben a una disfuncin en el procesamiento de uno de los tres componentes del lenguaje: el semntico, el sintctico o el fonolgico. O bien, lo que nos dice Sol (1992): Para leer es necesario dominar las habilidades de decodificacin y aprender las diferentes estrategias que conducen a la comprensin. Grficamente, Bryant (1990) representa las salidas a partir del trabajo de fonemas.

RIMAS (Reconocer)

LECTURA

FONEMAS (Segment.)

DELETREO

Esquema n 8: La lectura como habilidad. Adaptado de Lebrero (1992).

En el DCB de Educacin Primaria MEC (1989) encontramos esta definicin: ser un buen lector quiere decir ser capaz de segmentar, capaz de llegar a la representacin de los fonemas y a comprender el mensaje escrito.

Existen dos vas o rutas para acceder al significado del texto escrito:

1- Va directa, natural, visual, autonmica (del flash o insight).

2- La auditivo-visual, no automtica ni natural: requiere un proceso de aprendizaje-enseanza.

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En una etapa posterior se ha de completar el proceso con una etapa de consolidacin o post-aprendizaje, donde el lector va perfeccionando su capacidad lectora con textos progresivamente ms complejos y aumentando la velocidad.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.4.- CMO PROCEDER A LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA ?.

Un enfoque total y exclusivamente global, no responde a las caractersticas lingsticas de nuestro idioma, al no permitir descender a los grafemas-fonemas como segmentos mnimos de la lengua. Cuando se incorpora el enfoque y el entrenamiento fontico, se supera la fase anterior y permite acceder al aspecto semntico del texto.

Coincidiendo

con

los

Organismos

Internacionales,

desde

las

recomendaciones de la UNESCO (1979) hasta los ltimos Congresos organizados por la International Reading Association (USA) tanto en Berln (1989) como en Edimburgo y Buenos Aires (1991), se puede decir que desde el punto de vista didctico es necesario incorporar las estrategias globales con las fonolgicas y las semnticas, lo que equivale a decir que se han de suceder las tres fases siguientes:

- Una fase globalizada que fomente la actitud positiva del alumno frente al mensaje escrito y favorezca la percepcin por totalidades con la captacin de significado.

- Una fase de anlisis de los elementos componentes del idioma (grafemas-fonemas) abordada con un carcter significativo, interesante, ldico y multisensorial.

- Una fase sintetizadora de acceso directo al lxico que permita la lectura veloz y comprensiva.

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Nuestra respuesta como profesionales con experiencia en el aula es que, independientemente de la publicidad, de la difusin que por diversos motivos pueda tener uno u otro mtodo, de las opiniones procedentes de no expertos en el tema, de las impresiones fciles producidas en un primer momento, etc., etc., el profesor responsable del aula ha de estudiar, analizar y evaluar los mtodos antes de optar por uno determinado.

El mtodo es un elemento que interviene considerablemente en favorecer (facilita el proceso) o frenar (lo hace sumamente difcil por no decir inhibidor) el aprendizaje adecuado, pero no lo produce directamente; el alumno es el sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje, quien con las ayudas externas convenientes (bien sean del mtodo o del ambiente), va incorporando la propia competencia, tanto cognitiva como lingstica, para producir el efecto del aprendizaje.

El profesor, por su parte, en funcin de su propia experiencia, de su preparacin cientfica y de sus intereses/preferencias personales, ha de elegir aqul con el que ms se identifique.

Las caractersticas de los alumnos y del aula (recursos, espacios, nmero de alumnos, etc.) es otro elemento a considerar en dicha eleccin.

Teniendo esto presente, el mtodo elegido ha de reunir las siguientes condiciones:

a) Que est elaborado por expertos en el tema y que justifiquen la fundamentacin cientfica de los principios de los que se han apoyado para su realizacin.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

b) Que incorpore las tres rutas de acceso al lenguaje que hemos considerado a lo largo de estos temas.

c) Que est investigando en el aula y haya demostrado resultados positivos, tanto en el perodo de adquisicin como en los aos sucesivos, de manera que fomente la actitud positiva hacia la lectura y hacia el aprendizaje en general y, al mismo tiempo prevenga posibles trastornos en los aos sucesivos.

d) Que est avalado por organismos y expertos diferentes a los propios autores, de manera que exista objetividad en sus opiniones.

Lebrero (1992), dice que el profesor podr elegir cualquiera de los mtodos que renan estas condiciones puesto que todos ellos seran aconsejables.

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3.5.- PRERREQUISITOS DIDCTICOS A TENER EN CUENTA PARA LA ENSEANZA DE LA LECTO-ESCRITURA.

3.5.1.- MADUREZ LECTO-ESCRITORA.

La Experiencia demuestra, dice Thackray (1974), que al tratar de analizar y de valorizar el buen o mal rendimiento del alumno, en relacin con una capacidad especifica de aprendizaje, se aparece un conjunto muy complejo de procesos y de factores diversos, cuya maduracin se presenta como un aspecto parcial del desarrollo global de la inteligencia, afectividad y estructuras neurofisiolgicas del organismo.

La experiencia revela, aade Inizn (1970), que para leer y escribir, se han de dar unos prerrequisitos especficos, pero que raras veces se interpreta como aptitud especfica para el aprendizaje de la lecto-escritura.

Cuando Piaget (1960) se plantea, a travs del anlisis epistemolgico el origen de nuestros conocimientos, afirma que han de darse todas las condiciones necesarias y suficientes de desarrollo epigentico para que sean posibles los distintos conocimientos de tipo perceptivo, de tipo lgico-matemtico y de origen sociocultural o experienciales, y teniendo en cuenta que unos conocimientos dependern bsicamente de la herencia, aunque no en cuanto a su adaptacin del medio; otros dependern a la vez, de la herencia y del medio y otros del aprendizaje por descubrimiento.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

La equilibracin aparece al final de la madurez de cada perodo, como proceso de consolidacin de unas estructuras mentales que permiten al sujeto llevar a cabo determinados aprendizajes y conocimientos. As pues, no se trata de alcanzar un umbral ptimo y bsico de disponibilidad mental para hacer posibles y viables, a partir de dicho momento, los diversos conocimientos y aprendizajes socioculturales, sino que es condicin necesaria y suficiente el haber consolidado las respectivas estructuras cognitivas responsables de cada tipo de conocimiento.

Gessell (1971) y Hurlock (1966), el desarrollo deriva de la maduracin (del crecimiento y evolucin) y del aprendizaje. La maduracin supondr el despliegue en un ciclo autolimitado, de rasgos potencialmente presentes en el individuo y que son resultantes de su base hereditaria.

De la progresiva capacidad de interaccin entre las dotaciones potenciales del organismo y de la capacidad de estimulacin del ambiente surge una predisposicin, cada vez ms adecuada y suficiente, del individuo para aprender y para asimilar las experiencias, cada vez ms complejas del mundo. Surgen unos niveles progresivos de aprendizajes especficos, en paralelo a estas capacidades de interaccin, que da, la predisposicin de la mente para iniciar los diversos aprendizajes socioculturales, como la lecto-escritura, el clculo, las ciencias naturales, sociales, etc.

a) Capacidad de desarrollo (o nivel de madurez general) y potencial de aprendizaje (o disposicin funcional de las estructuras o factores, base de experiencia y de conocimiento) constituyen dos variables concomitantes e interdependientes, de modo que, si bien la experiencia dirigida, es decir la educacin, es necesaria para estimular adecuadamente los sucesivos niveles de

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maduracin, el crecimiento resulta inadecuado frente a excesivos, prematuros y precoces influencias ambientales.

b) Se darn siempre unos umbrales bsicos de capacidad general de aprendizaje escolar, a la vez que unos diferencias cronolgicas subjetivas o individuales; se observarn unos umbrales mximos de maduracin que apenas si son alcanzados por la mayora de alumnos, ya que se dan, dentro de cada etapa madurativa, unos mnimos unos mximos de capacidad de aprendizaje que muy pocos alumnos alcanzan.

c) La eficacia del aprendizaje depender del correcto ajuste, que un nio no puede aprender mientras que no est predispuesto para ello.

d) Para fijar dichos umbrales de capacidad de aprendizaje hay que examinar el grado de desarrollo de las estructuras bsicas de cada edad.

e) Se van dando unos niveles madurativos de las estructuras y funciones, de todo el organismo, todo lo cual determina una predisposicin ptima del individuo para afrontar, en cada momento, aprendizajes especficos.

La prctica totalidad de especialistas, psicopedagogos y profesores coinciden en sostener que la madurez lecto-escritora, ni consiste en la funcionalizacin ptima de una aptitud especfica y consustancialmente propia, a semejanza de la existencia de factores intelectuales, lo cual significara haber aislado factorialmente dicha aptitud; ni consiste en alcanzar un determinado grado de madurez general, global y bsica, del organismo en cuanto a sus funciones cognitivas a partir del cual ya se pueden acometer toda clase de aprendizajes socioculturales. Se admite, actualmente, que el estado de madurez lecto-escritora

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

ptima del organismo surge de la adecuada disponibilidad funcional de un conjunto, ms o menos amplio, segn autores, de unos determinados mecanismos neurofisiolgicos, de unos determinados procesos cognitivos y de unos determinados factores psico-socio-ambientales que, apriorsticamente, se entiende que intervienen en dicho proceso lecto-escritor.

Las investigaciones que nos pueden llevar a conclusiones meritorias y prcticas, parten de la aplicacin de un amplio tests a nios que inician la lectoescritura, alrededor de los seis aos; este dossier suele comprender pruebas de medicin de la inteligencia, de la discriminacin visual y auditiva, de la psicomotricidad, del grado de vocabulario, reproduccin de dibujos geomtricos, copias, etc. Un ao despus, se les aplica a estos mismos alumnos una batera de tests de eficiencia lectora y escritora, obtenindose, con ello, dos coeficientes de correlacin, y que se adoptan como medida del ndice de madurez y, a la vez, como ndice predictivo frente a aprendizajes futuros de la lecto-escritura; cuanto ms elevado sea dicho coeficiente de correlacin, mayor importancia efectiva y objetiva se le otorgar a cada uno de los factores medios a travs de los tests predictores.

Hasta ahora se han encontrado estos ndices de correlacin:

Discriminacin visual ............................... Discriminacin auditiva............................. Inteligencia ............................................... Vocabulario .............................................. Psicomotricidad ........................................ Copias y dibujos .......................................

0,48 0,46 0,67 0,45 0,56 0,65

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Otra derivacin estadstica consiste en llevar a cabo, con la matriz obtenida a travs de la correlacin compuesta, un anlisis factorial a fin de determinar qu factores inciden en la lecto-escritura y en qu cantidad o intensidad lo hacen.

- Otro procedimiento para determinar los procesos que intervienen en el proceso lecto-escritor consiste en partir de las diversas alteraciones, perturbaciones y retrasos que se ponen de manifiesto a travs de los sujetos que sufren dichas anomalas de aprendizaje, investigando cul es la causa ms probable de tales disfunciones y tratando de determinar si se deben a disfunciones mentales neurolgicas, articulatorias, motoras, etc; o si se deben a defectos de los rganos que, supuestamente intervienen en el lenguaje: Analizando el estado o grado de descomposicin, de degradacin, de retraso y de alteracin que afecta al lenguaje, a la lectura y a la propia escritura, estaremos en condiciones de poder identificar los procesos que intervienen y el grado de dismaduropata.

- La determinacin exacta del nmero de factores y de su identidad vara en funcin de cada autor:

La madurez y la mayor o menor disponibilidad de cada individuo para el aprendizaje de la lecto-escritura, depende, bsicamente de:

- La estructura mental o cognitiva del alumno, su edad mental y capacidad general de aprendizaje, desarrollo de sus estructuras gnsico-prxicas, motricas y semnticas, madurez lingstica y sociocultural, grado de equilibrio emocional y de su deseo de aprender.

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- De otra parte, de la estructuracin y dominio del esquema corporal, lateralidad, del sentido de orientacin espaciotemporal, de la funcin simblica (Dibujo y comprensin del smbolo), de factores gnxico-prxicos, musculatura fina, discriminacin visual y remanencia ocular, del grado de normalidad de los rganos de articulacin, fonacin y de los responsables de la grafomotricidad.

- Tambin depender de la estructura morfosintctica y semntica del lenguaje hablado y escrito a aprender, del sistema de cdigo empleado por su lengua, de su sistema fontico, grfico y ortogrfico.

- Por ltimo depender de la destreza del profesor en manejar o saber aplicar el mtodo que se disponga a utilizar, de la adecuada seleccin de materiales impresos e instrumentos, y de que sepa adaptarse al ritmo individual de aprendizaje.

Walter

Gray

(1937),

estableca

estos

siete

requisitos

condicionamientos previos para poder iniciar con xito el aprendizaje de la lectoescritura:

1.-

Poseer variadas experiencias y amplias vivencias personales, a

partir del medio familiar, social y cultural, que determinen en el sujeto la necesidad de expresarse.

2.-

Tener facilidad de expresin de sus pensamientos, sentimientos y

representaciones mentales, es decir, tener capacidad para expresar con precisin sus ideas, para narrar una secuencia sencilla de acontecimientos o de hechos y para comunicar lo que ha visto u odo.

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3.-

Disponer de un umbral satisfactorio de discriminacin visual y de

audicin para identificar y reconocer formas visuales y sonidos con suficiente exactitud, a fin de poder distinguir con precisin unas palabras de otras.

4.-

Poseer un relativo dominio sintctico de las oraciones y frases

como unidades lingsticas.

5.-

Disponer de un vocabulario oral razonablemente amplio y que

comprenda todas aquellas palabras empleadas en las primeras lecciones de lectura, as como las que son esenciales para desarrollar actividades afines de enseanza y de aprendizaje escolares.

6.-

Tener una buena diccin, es decir, no sufrir defectos de respiracin

de articulacin ni de percepcin de fonemas.

7.-

Y sentir la necesidad y el placer por la lectura, que se traduce en un

verdadero deseo de aprender a leer y escribir.

3.5.2.-

PROCESOS

CORTICALES

NEUROFUNCIONALES

QUE

IMPLICA EL ACTO LECTO-ESCRITOR.

Los procesos corticales o neurofuncionales que implica el acto lectoescritor son:

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3.5.2.1.- LOS PROCESOS GNSTICO-VISUALES.

Los gnstico-visuales (VV), responsables de la codificacin y decodificacin de los signos grficos o letras, de las estructuras silbicas, de las palabras y de los conjuntos polisilbicos o de las oraciones y frases.

Los trastornos de origen gnsico-visual se debern:

- A la ceguera, a la miopa, al estrabismo y a la hipermetropa.

- A la hermianopsia cuadrntica, a la micropsia o al nistagmus.

- A la agnosia visual alexia ptica, que origina la confusin de las letras similares.

- A la agnosia visual simultnea o desplazamiento de ojos, que provoca saltos de lnea.

- A la apraxia constitucional, que origina las inversiones de letras o rotaciones.

3.5.2.2.- PROCESOS GNSTICOS-AUDITIVOS.

Los procesos gnstico-auditivos (VA), como responsables de la codificacin/descodificacin de los fonemas y de los conjuntos fnicos.

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Los transtornos de origen gnstico-auditivo se debern:

A las sorderas e hipoacusias.

Y a la dislateralizacin audiofontica.

A la afasia acstico-mnstica.

Y a la afasia semntico-gramatical.

3.5.2.3.- PROCESOS QUIROCINESTSICOS.

Los procesos quirocinestsicos (CH), que son responsables de la organizacin y ordenacin cinestsica de las actividades motoras de la lectoescritura:

A nivel de articulacin y diccin en el proceso lector.

Y a nivel de prxias grficas, en el proceso escritor.

En consecuencia, se presentarn dos tipos de trastornos o de afasias motrico-aferentes o cinestsicas:

Los trastornos anrticos o de pronunciacin en forma de (confusin de fonemas sinnimos; sntesis, supresin o sustitucin de letras; deletreos, regresiones, trasposiciones de slabas, agramatismos).

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Los trastornos agrficos o de escritura en forma de (Agrafas temporales, por percepcin defectuosa de los fonemas; disgrafas, como consecuencia de dislexias; los agramatismos que provocan alteraciones o contaminaciones de slabas, sustituciones de letras, trasposiciones silbicas, las uniones de slabas, etc).

3.5.2.4.- PROCESOS GLOSOCINESTSICOS.

Los procesos glosocinestsicos (GL) son responsables de la adecuada percepcin de las estructuras semntico-gramaticales y de la construccin de las estructuras morfosintcticas.

Sus trastornos afectan bsicamente al habla, con la consecuente repercusin de la lecto-escritura, disfonas, dislalias, disglosias, disartrias, disfasias, disfemias, disritmias, etc.

3.5.2.5.- PROCESOS INTELECTUALES.

Los procesos intelectuales

implican: la representacin simblica o

sistema icnico y fnico; los procesos discursivos y de comprensin; los procesos mnsicos y de atencin.

Sus trastornos se nos presentan en forma de:

Oligofrenias.

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Debilidad mental. Demencia. Pensamiento confuso. Pensamiento embrollado. Inhibido, etc.

3.5.2.6.- PROCESOS EMOCIONALES.

Los procesos emocionales que influyen sobre el aprendizaje de la escritura en base a los diversos trastornos emocionales, ya sea de origen ambiental, o a causa del propio stress escolar.

3.5.3.- PROCESOS EXTRACORTICALES QUE IMPLICA EL ACTO LECTO-ESCRITOR.

La adecuada adquisicin y dominio del lenguaje y la posicin de un vocabulario usual suficiente o de una riqueza de lxico.

Y las influencias ambientales, familiar (su nivel socioeconmico y cultural), los posibles errores didcticos de la Escuela, la posible incidencia de bilingismo. etc.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.5.4.- ESTIMACIN DEL NIVEL DE MADUREZ LECTO-ESCRITORA.

Respecto a las diversas bateras de pruebas, elaboradas por los distintos autores para medir evaluar y estimar el nivel de madurez lecto-escritora del discente, resulta obvio sealar que, desgraciadamente, ninguna de ellas resulta factorialmente idnea y estadsticamente vlida ya que:

a) Cada una de ellas incorpora, lgicamente, como pruebas y tests de diagnstico y medida de dicha madurez, aquellos que supuestamente, en base a su teora o concepcin del proceso lecto-escritor, evalan el grado de desarrollo de funcionalidad de cada uno de los factores que, creen intervienen en dicho aprendizaje, por lo que resultarn tantas modalidades de bateras de madurez lectoescritora como teoras se tengan acerca de la naturaleza del proceso lectoeescritor, siendo diversos y distintos. En cada caso, los parmetros o factores medidos.

b) Porque, estadsticamente, no se dispone de suficientes pruebas o experiencias y de datos que establezcan una significativa correlacin predictiva entre los factores medidos, como variables predictoras y que determinan la capacidad de aprendizaje lecto-escritor, y los niveles de lecto-escritura alcanzados.

Sin embargo, la prctica totalidad de autores de bateras coinciden en que deben medirse y evaluarse los siguientes factores o dimensiones de personalidad:

- El nivel de inteligencia. - El desarrollo del lenguaje y la riqueza de lxico. - El esquema corporal

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Lateralidad Orientacin espacial Estructura temporal y rtmica

- La psicomotricidad. - La sensoperceptividad:

Discriminacin visual. Discriminacin auditiva.

- La funcin simblica.

Las bateras de predictividad de la madurez lecto-escritora ms contrastadas:

3.5.4.1.- TEST ABC DE FILHO (1960).

compuesto por:

a)

una copia de tres figuras.

b)

recuerdo de figuras vistas.

c) examinador. d)

reproduccin sobre el papel de movimientos realizados por el

recordar siete palabras previamente dichas por el examinador.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

e)

repeticin de un cuento muy sencillo.

f) examinador.

repetir palabras de muchas slabas, a medida que las pronuncia el

g) recortar con las tijeras dos diseos dados y h) hacer, con un lpiz, un puntito dentro de cada cuadro de un papel cuadriculado.

3.5.4.2.- BATERA DE THACKRAY (1974).

compuesta por:

a) Test de inteligencia.

b) Test de madurez para la lectura.

c) Prueba de discriminacin visual de ( de objetos , de smbolos y de palabras reales o sin sentido).

f)

Prueba de discriminacin auditiva ( de sonidos iniciales de

consonantes y de grupos de consonantes finales).

g) Prueba de vocabulario (de palabras simples y de palabras especficas).

h) Prueba de control motor ocular.

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i) Prueba de elocucin.

j) Prueba formacin de frases.

3.5.4.3.- BATERA PREDICTIVA DE INIZN (1979).

compuesta por:

a) Prueba de copia de figuras geomtricas.

b) Prueba de reconocimiento de diferencias perceptivas.

c) Prueba de construccin de dibujos geomtricos con los cubos de Kohs.

d)Prueba de recuerdo inmediato del nombre de objetos familiares, observados en forma de dibujo.

e) Prueba de articulacin.

f) Prueba imitacin y repeticin de un ritmo de percusin. g) Copia de estructuras rtmicas presentadas en forma de sucesin de trazos.

h) Otra de recuerdo inmediato de una corta historieta.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

i) Pruebas de lectura de palabras familiares, dictado de palabras usuales, lectura de palabras extraas y comprensin de lectura silenciosa.

Feldman (1978) propone la enseanza por separado de la lectura y de la escritura, debindose mantener como enfoques independientes dentro de la programacin de la enseanza del lenguaje; ya que aprender a leer es cosa bien distinta de aprender a escribir. Se trata de dos procesos interdependientes y correlativos, dado que se escribe algo para ser ledo y, viceversa, se lee algo que ya fue escrito.

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3.6.- INICIO DEL APRENDIZAJE LECTO-ESCRITOR.

Se trata de determinar y de establecer en qu momento o edad puede y debe iniciarse, con absoluta normalidad y garanta de xito, de aprovechamiento y de utilidad para el nio, la enseanza, aprendizaje de la lecto-escritura, sin crearle problemas de desarrollo mental, ni disfunciones ni maduropatas de diversa ndole, ni trastornos o traumas emocionales, por haber ya alcanzado el grado de madurez (readiness) mental adecuada para afrontar dichos aprendizajes.

Morando, D. y Mircacle, L. (1953) en su pedagoga hacen un recorrido histrico:

- Comenio y Locke, en el siglo XVII ya tuvieron plena conciencia de que el nio deba ser el factor determinante del ritmo a seguir en su proceso educativo, tanto a nivel mental, como afectivo y social, aunque sus opiniones no encontraron, en su poca el eco adecuado. Rousseau (1762) volva a llamar la atencin, a travs de su obra El Emilio, acerca de la necesidad de la aplicacin del mtodo natural, segn el cual el proceso educativo debe seguir el desarrollo natural de la mentalidad infantil y debe actuar en el momento en que florece espontneamente la capacidad y necesidad de cada aprendizaje para poderse adaptar a su realidad, debindose proceder sin saltos.

- Froebel, impresionado por las teoras evolucionistas de Darwin, reforz y ampli las ideas de Rousseau y de Pestalozzi, concibiendo la educacin como un proceso que debe adecuarse al proceso madurativo del ser humano, facilitndole, en cada momento, su dosis adecuada de informacin y de libertad, de modo que todo lo que el nio debe y llegar a ser est inscrito, por poco educado que sea, en el nio mismo y slo puede alcanzarse mediante un desarrollo que va de dentro hacia fuera,

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teniendo en cuenta que cada organismo tiene su propio patrn de desarrollo y su propio ritmo de maduracin.

- Patrick, discpulo de Dewey, contribuir a divulgar y consolidar entre los educadores, las ideas y convicciones de su Maestro, afirmando que nuestro creciente conocimiento de la mente del nio, de sus sistema muscular y nervioso y de sus sentidos especiales, lo lleva sin lugar a dudas a la conclusin de que la lectura y la escritura son materias que no pertenecen a los primeros aos de la vida escolar, sino a un perodo posterior, en que se haya producido la madurez mental adecuada.

La nota discordante la puso Bruner (1960) al afirmar que las bases de cualquier materia pueden ensearse a cualquier alumno y a cualquier edad, en alguna forma, con tal de utilizar el mtodo ms adecuado. A lo que replica Piaget (1960) La asimilacin adecuada de cada grupo de conocimientos (de tipo perceptivo, lgico-matemtico y experienciales) presupone que la mente haya llegado a determinados niveles crticos de necesidad lgica y psicolgica para afrontar con xito su enseanza/aprendizaje, de modo que, si la transitividad est inscrita de antemano en el genotipo de la especie por qu no se impone con necesidad lgica y psicolgica ms que a los 7-8 aos?. Y lo mismo cabe sealar de la conservacin de las magnitudes, de las operaciones de seriacin, clasificacin y combinacin o de la aparicin de otras estructuras mentales, como la de la funcin semitica, fundamental para el cultivo del lenguaje.

Thackray (1974) se refiere al momento en que, primero, el nio ya puede aprender con plena normalidad, facilidad y sin tensiones emocionales, porque los esfuerzos realizados para ensearle dan resultados positivos, sin que ello implique necesariamente que el nio haya llegado a este umbral crtico u ptimo de potencialidad en virtud de su normal desarrollo y evolucin, puesto que se puede

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alcanzar dicho umbral de madurez mental por haber completado adecuadamente los aprendizajes previos y correspondientes a etapas anteriores en que se basar el nuevo aprendizaje, y mediante la estimulacin de dicho proceso madurativo, en los Centros Educativos, por medio de ejercicios que sitan al preescolar en condiciones ptimas para iniciar dicho aprendizaje lecto-escritor Aunque no conviene exagerar el valor del mtodo, dice Piaget, por cuanto que los mejores mtodos pedaggicos, en el sentido de ser ms activos, no acelerarn de forma indefinida las edades crticas o de maduracin mental, porque el crecimiento intelectual tiene su ritmo, lo mismo que el crecimiento fsico.

Quizs se deba a la Psicognesis de Piaget (1960) la mejor explicacin de dicho concepto de madurez y de su funcin, al definir la equilibracin como el nivel o grado de madurez mental alcanzada por el sujeto, en cada uno de los estadios evolutivos, para hacer frente a nuevas y ms complejas formas de aprendizaje: el equilibrio aparece, no slo como factor de compensacin y de acomodacin entre el individuo y su medio, sino como mecanismo de correccin de insuficiencias para acometer superiores exigencias del ambiente, facilitndole el poder pasar de un modo de operar a otro nivel superior de operacin mental, que le permita afrontar nuevos y ms complejos aprendizajes.

Warren G.Cutts

brinda un concepto general de madurez mental al

afirmar que se trata de la llegada a un nivel tal de desarrollo bsico y ptimo, antes del cual no se pueden realizar determinados aprendizajes, sin obstculos o dificultades innecesarias, y, despus del cual, todo retraso tiene diferentes valores significativos para el adecuado desarrollo posterior de cada sujeto.

Por su parte, Downing y Thackray (1974) definen la madurez lectoescritora como el momento del desarrollo psicofisiolgico en que, ya sea por propia

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maduracin o plena adquisicin de aprendizajes previos y necesarios, o de ambos, cada nio, individualmente, puede empezar a aprender a leer y a escribir con facilidad y provecho.

Mialaret, G.(1972) la define como el estado de equilibrio mental final, correspondiente a cada estadio evolutivo, y que ha sido plenamente alcanzado por el conjunto de procesos psicofsicos y mentales, que facilitan y que abren nuevas vas al organismo para realizar nuevas adquisiciones.

Resumiendo lo anteriormente expuesto, se podra definir la madurez lecto-escritora:

a) Desde el punto de vista cronolgico como el momento en que el organismo alcanza el grado o umbral crtico de potencialidad mental ptimo para poder iniciar con plena normalidad y eficacia el aprendizaje de la lecto-escritura.

b) Desde el punto de vista entitativo, se podra definir como el estado ptimo de desarrollo del organismo humano (de determinadas potencialidades y procesos) que permiten llevar a cabo, con plena normalidad y eficacia, el aprendizaje de la lecto-escritura.

En realidad, la prctica totalidad de psicopedagogos, docentes y de los estudiosos del problema, cuando se trata de determinar la edad ptima de madurez lecto-escritora se refieren siempre a una edad-tope que seala el lmite superior de un estadio evolutivo, a travs del cual van madurando los diversos factores neufisiolgicos, psicolgicos y socioculturales que intervienen en el proceso lectoescritor. No se habla de fechas o de plazos fijos, o de momentos cronolgicos en

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que se da la mxima inflexin de madurez lecto-escritora, sino que se habla de nivel o estadio de maduracin ptima.

Dentro de la divergencia de criterio y falta de unanimidad entre los psicopedagogos y docentes, todos ellos tienden a situar dicha edad ptima al trmino del perodo preoperacional de Piaget, alrededor de los 6-7 aos, ya que durante dicho estadio de introduccin a la inteligencia operatoria concreta, tiene lugar la maduracin de la funcin simblica o semitica, a travs del lenguaje, del dibujo, de la imitacin, del juego y de las percepciones, a la vez que se ha producido la maduracin de la psicomotricidad, orientacin espacial y dominancia lateral.

Vaney, V. (1929) tras constatar los diversos grados de rendimiento escolar y la edad en que los alumnos alcanzaban el Certificado de Estudios Primarios en base a la edad en que haban iniciado el aprendizaje de la lectoescritura, concluy que no se progresa mejor comenzando dicha enseanza antes de los seis aos; si bien, los que la iniciaban a los siete aos el aprendizaje de la lectoescritura, sufran un retraso escolar muy significativo.

Herbe, J. (1929) afirma que normalmente la edad de la lecto-escritura se debe situar alrededor de los seis aos; y ms bien antes que despus.

Mouflard, M. (1931) llega a la misma conclusin, admitiendo que la edad adecuada para comenzar la lecto-escritura es alrededor de los seis aos.

Montessori, M. (1929) discrepando ostensiblemente de la mayora, sita la edad ptima entre los cuatro y cinco aos.

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Decroly y Claraparede (1960) si bien encontraron con alumnos que haban logrado aprender la lecto-escritura a los dos aos y medio, ensendole por medio del mtodo global, confirmaban que la mejor edad para que dicho mtodo global encuentre su plena eficacia, se sita alrededor de los seis aos. En el mismo sentido se expresan Mahaide, Segers, Degand, Dottrens y Margaraiz fieles discpulos de Decroly (1960).

Natalis (1949) coincide con la mayora de autores en que debe darse una fase previa de preparacin, que debe iniciarse hacia los tres aos, dado que a dicha edad los nios ya son capaces de reconocer las formas y las figuras con sentido simblico: hacia los cuatro aos ya son capaces de identificarlas sin casi error; y a los cinco/seis aos ya son capaces de reproducirlas grficamente; y la experiencia escolar parece darle la razn a la pedagoga experimental que estima como edad propicia para conseguir un aprendizaje fcil, rpido y natural de la tcnica lectoescritora. Y se comete un grave error cuando se intenta comenzar antes de dicha edad ya que un aprendizaje prematuro desencadena la fatiga de los centros nerviosos; en tanto que las dificultades y problemas que crea dicha precocidad acaban por descorazonarle, exigindole esfuerzos considerables si ha de rectificar errores iniciales, de modo que el inters por tal aprendizaje acaba por desaparecer a causa de la precocidad.

Bandet (1982) afirma de forma tajante que no se da una edad crtica u ptima para empezar a leer, ya que, a partir del momento en que el nio descubre que puede emitir o recibir mensajes, bajo cualquier forma, se introduce en unos sistemas convencionales de comunicacin de los que el lenguaje escrito no es ms que una modalidad particular. Por tanto, si se quieren evitar ulteriores dificultades, es necesario habituar previamente al nio a manejar cdigos ms simples que el de la escritura alfabtica.

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Feldman, D. (1978) rechaza de plano la idea de una edad concreta y absoluta para iniciar la enseanza de la lecto-escritura y comenta los esfuerzos llevados por psiclogos y pedagogos para poder determinar la fecha ms adecuada para iniciar la enseanza estructurada y formal de la lectura, sin que hayan podido llegar a un acuerdo suficiente, de modo que muchos la hacen coincidir con los tres aos y medio o cuatro, en tanto que otros la suben hasta los seis. La edad preferida por unos y otros refleja la diversidad de factores y de variables psicolgicas, neurolgicas, psicofisiolgicas y socioculturales manejadas; pero, obviamente, no se basan en ningn criterio lingstico, ya que no se dan dos nios cuyo desarrollo lingstico sea totalmente idntico.

Por eso, contina Feldman, el aprendizaje de la lecto-escritura requiere la intervencin de un proceso de enseanza estructurada o muy bien programada a nivel escolar; pero teniendo siempre en cuenta que nuestra incertidumbre en relacin con la fecha ms idnea para iniciar la enseanza de la lecto-escritura brota de una compresin defectuosa de las relaciones entre el desarrollo y la enseanza, es decir, acerca de los prerrequisitos de tipo intelectual, psicomotor y perceptivo que deben preceder a dicha enseanza. Y esto no ser posible antes de que el nio no llegue a controlar el sistema sonoro de su lengua, a deducir el significado de las frases que oye a partir de la captacin de la estructura morfosintctica con que est expresada o construida y, en todo caso, jams antes de que posea un vocabulario fundamental, lo que viene a producirse alrededor de los seis/siete aos.

Inizn, A. (1970) rechaza la urgencia que profesores y padres tienen en que los nios aprendan a leer y escribir y la consecuente confusin que crea el conservadurismo social en torno a la precocidad y a la prematuridad, dado que el nio precoz siempre significa que sigue una enseanza adecuada a su nivel de

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madurez o de desarrollo, en tanto que el prematuro acusa evidentemente una inoportuna enseanza en relacin con su grado de capacidad.

Braslavsky, B. (1970) lleg a la conclusin, tras sus investigaciones realizadas en el Instituto de Educacin de la Universidad de Estocolmo, sobre las dificultades subyacentes a la dislexia y disortografa, que la mejor edad para iniciar la enseanza de la lectura, sin sufrir problemas, ni trastornos de aprendizaje, era la de los seis aos de edad mental, dado que el nmero de errores disortogrficos decreca gradualmente desde los tres a los ocho aos, en que prcticamente haban desaparecido.

Gray, W. (1956) se expresa en los siguientes trminos: La edad mental conveniente para aprender a leer y escribir ha sido ampliamente estudiada y las conclusiones a que se han llegado establecen: a) que una edad mental de seis aos y medio permite al nio un rpido progreso, si los alumnos estn preparados en otros aspectos; b) que una edad mental de seis aos suele permitir un progreso satisfactorio, siempre que los alumnos hayan progresado normalmente en otros aspectos de escolarizacin; c) y que muchos alumnos que no han alcanzado todava la edad mental de seis aos pueden progresar con aceptable normalidad siempre que se emplee un material muy sencillo y que se base en las experiencias u observaciones del nio. En todo caso, siempre que el nio lleve un desarrollo psicofsico normal puede comenzar el aprendizaje lecto-escritor a la edad mental de cinco aos, con un mtodo globalizado, basado en unas actividades escolares integradas y siempre que reciba una adecuada instruccin. Los nios con alto coeficiente intelectual, suelen aprender a leer y a escribir mucho antes de iniciar su escolaridad. No obstante, contina Gray, los nios de cualquier edad pueden fracasar en el aprendizaje de la lecto-escritura si estn gravemente retardados o impedidos en otros aspectos esenciales de su desarrollo. De modo que si se les

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fuerza a leer en tales condiciones, suelen adquirir una actitud hostil hacia la lectura y hacia toda actividad escolar. En tanto que los nios de inteligencia notable suelen estar ya maduros para aprender a leer mucho antes de entrar en la escuela, por lo que, en dicho caso, aplazar la enseanza de la lecto-escritura constituye un error tan grave como tratar de forzar a los nios que no han alcanzado todava el nivel de madurez suficiente para aprender a leer al iniciar la escolaridad obligatoria.

Los estudios neurofisiolgicos llevados a cabo por Luria

y por

Vygostky (1974) ponen de manifiesto que los lbulos frontales, asiento del lenguaje directivo y comprensivo, como base de comunicacin y de la actividad autnoma, a travs de la orden verbal, se estabilizan alrededor de los 4/5 aos. Y Luria, por su parte, aade que las zonas corticales terciarias de la integracin o sntesis dinmica de los procesos verbo-acstico-prxicos que intervienen en la lecto-escritura, alcanzan, normalmente, su plena madurez alrededor de los 6/7 aos.

Donnay, J. (1958)

compartiendo la opinin de los partidarios del

Mtodo Global, recuerda que, si bien toda enseanza debe responder bsicamente a una motivacin e inters del alumno, exigindole, adems, que el alumno haya alcanzado un suficiente nivel de madurez para acometer dicha enseanza, el indicador cronolgico ms seguro para diagnosticar la madurez lecto-escritora ser que el alumno manifieste autntico deseo de aprender a leer y a escribir. Y en este sentido, nuestra experiencia pone de manifiesto que es alrededor de los seis/siete aos cuando, normalmente, surge el inters en el alumno y cuando se revela apto o maduro para adquirir dichas tcnicas de base. Y prosigue, afirmando que, aunque la cuestin no parece definitivamente resuelta, constituye un acierto el haber eliminado de los plantes oficiales de estudios de la etapa preescolar la enseanza formal, sistemtica y obligatoria de la lecto-escritura. Lo cual no significa que en dicha etapa preescolar no se cultiven las actividades educativas y juegos

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pedaggicos correspondientes para coadyuvar al proceso de maduracin del alumno.

No falta, sin embargo, investigadores, psicopedagogos y profesores que se pronuncien a favor de edades ms tempranas:

Para Doman (1978), el mejor momento para ensear a leer es a los dos aos puesto que este aprendizaje precoz forma parte, no slo de la profilaxis o prevencin de trastornos madurativos del lenguaje, sino que tambin constituye una eficaz terapia para el tratamiento de nios con lesiones cerebrales. Cohen, R. por su parte, afirma que el aprendizaje precoz del proceso lector constituye uno de los modos ms eficaces para compensar las desigualdades iniciales en materia de lenguaje, al tiempo que favorece, en el nio, su desarrollo intelectual, escolar y social. Durkin, a su vez opina que el aprendizaje precoz no produce efectos negativos en la adquisicin de la lectura y en el desarrollo del lenguaje. Incluso Decroly, Claparede y la Dra. Montessori admiten que, con el empleo del mtodo global, se puede comenzar la enseanza de la lectura a los dos aos y medio. Por su parte, Claparede refiere que su hija, a la edad de dos aos y medio, ya lea un centenar de palabras.

Se concluye en ste apartado:

1.- La prctica totalidad de los pases occidentales hacen coincidir la enseanza sistemtica y formal del proceso lecto-escritor con el inicio de la escolaridad obligatoria, que se establece invariablemente, alrededor de los 6/7 aos, porque se considera que el organismo infantil ya ha adquirido los mecanismos neurofisiolgicos, habilidades y esquemas operativos mentales bsicos, referidos todos ellos a la madurez mental, a la psicomotricidad, al simbolismo, a la atencin y

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memoria, discriminacin visual y auditiva, al lenguaje y a las gnosiasvisoespaciales.

Todo ellos admiten que la edad de madurez lecto-escritora se refiere a un estadio evolutivo que es filogenticamente comn a todo nio normal, dentro de nuestra cultura, sin perjuicio de las diferencias madurativas individuales que determinan adelantos de madurez ms o menos amplios, en cada alumno.

2.- Por ello, todos los especialistas convienen en recomendar una etapa previa a la edad obligatoria, al preescolar, que deber constituir una fase de preparacin o de estimulacin de todos los factores y mecanismos que intervienen en el proceso lecto-escritor.

Pero, en cualquier caso, todos ellos y las diversas disposiciones y reglamentaciones legales dictadas al efecto, coinciden en sealar que no hay razn alguna para retrasar la iniciacin de la lecto-escritura si el alumno est maduro y capacitado para ello, ni tampoco para forzar el aprendizaje cuando no se den estas condiciones.

3.- Por tanto, si bien se considera vlido aplicar una secuencia definida a todos los alumnos, se insiste en que se deber tener una cuenta, a la hora de aplicar el programa o currculo correspondiente a las tcnicas instrumentales, que el ritmo individual de maduracin y de aprendizaje vara de acuerdo con las diferencias personales, con los factores ambientales, socioculturales, socioeconmicos y con las tcnicas o mtodos empleados, por lo que la enseanza/aprendizaje de la lectoescritura requerir un tratamiento individualizado.

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4.- En todo caso, la aplicacin o empleo del mtodo global con nios normales, resulta indicado y plenamente eficaz a partir de los seis aos, a travs de una enseanza integrada en el curriculum escolar y mediante la utilizacin de material muy sencillo y funcional.

Cuestin asimismo muy debatida, entre los investigadores y docentes, es la referente a la diferencia de maduracin lecto-escritora entre sexos, basndose en que desde el punto del desarrollo psicobiolgicos se producen desfases madurativos a favor de las nias, tales como la fecha de aparicin de los dientes, la osificacin del esqueleto, la aparicin de la pubertad e incluso, se ha podido constatar que son ms precoces en la produccin de sonidos orales, empezando a hablar un poco antes que los nios y hacindolo con mayor claridad y riqueza de vocabulario.

Son los investigadores americanos e ingleses los que van en cabeza en cuanto a estudios longitudinales con grandes grupos de alumnos, llegando a concluir, a travs de los clculos estadsticos, que se da una precocidad suficientemente significativa a favor de las nias. Y llaman la atencin en cuanto al hecho real que hay ms nios que nias en las clases especiales y de recuperacin.

Thackray (1965) pudo comprobar, que las nias eran superiores en dos de las cinco medidas de madurez lecto-escitora. Nos informa de otras experiencias realizadas en diversos pases que parecen confirmar los mismos resultados, obtenindose una mejor disponibilidad lecto-escritora en las nias a causa de su precocidad en alcanzar el lenguaje, la riqueza de su vocabulario, la discriminacin visual y auditiva.

Sin embargo, Thackray (1965) opina que tales diferencias de madurez entre sexos, en cuanto a la lecto-escritura, no deben atribuirse de forma exclusiva y

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especfica a diferencias de desarrollo psicobiolgico, sino que influyen fundamentalmente factores sociales tales como los patrones culturales de los padres, sus expectativas profesionales respecto de cada sexo, el hecho que la mayora de profesoras de preescolar sean mujeres, etc. El propio Gates afirma que la informacin actual sugiere una explicacin ambiental ms que psicobiolgica o hereditaria, ya que es probable que haya ms nias que varones que llevan un tipo de vida en la que un mayor respeto por la lectura, ms incentivos y ms oportunidades de leer, se les presenta antes y persisten durante ms tiempo.

Pendientes de un mayor nmero de investigaciones que sean definitivamente ms concluyentes y fiables, la prctica y legislacin escolares imponen y recomiendan, por ahora, una iniciacin simultnea de la lecto-escritura para ambos sexos.

La lecto-escritura constituye una ampliacin de las modalidades expresivas que presenta el lenguaje, como instrumento de comunicacin humana.

Punto de partida puede ser la necesidad de expresar y de comunicarse a travs del cultivo simultneo de la lengua coloquial, del dominio del vocabulario usual o bsico y de la funcionalizacin adecuada del signo grfico.

De ah que todos los partidarios del mtodo global proponen que el preescolar debe iniciarse previamente en la imitacin de dibujos de las palabras, de trazados, de seguimientos grficos, de ejercicios de coordinacin visomotriz, etc.

a) No es, en modo alguno, indispensable que la escritura comience a aprenderse a partir del mismo momento que se inicia la aplicacin el mtodo global

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para la enseanza de la lectura, sino que es preferible que el alumno se entrene previamente en el dibujo de las letras antes de imitar con precisin lo escrito.

b) Para ello le ser de gran utilidad la copia calcada, que consiste en reproducir palabras o muestras de frases, repasndolas a travs de un papel trasparente o de hoja de calco. O rellenando perfiles de letras que estn ubicadas dentro de papel pautado.

c) Los dictados-copias constituirn otro procedimiento didctico muy adecuado, tanto para asimilar las formas y sentido de las frases, como su ortografa.

Qu tipo de letra es la ms adecuada y favorable para iniciar al alumno en la escritura?

a) Segn Donnay (1958) y la mayor parte de partidarios del mtodo global, resulta muy eficaz utilizar la escritura inglesa, de formas redondas, con trazos verticales y ligeramente inclinada hacia delante, procurando emplear maysculas sin adornos y minsculas de trazos firmes.

b)

La escritura script estilo imprenta y manuscrito, presenta ms

ventajas, segn dichos autores, por la facilidad de su trazado y por su uniformidad, por el espaciamiento, claridad y legibilidad de todas sus letras y porque permite fcilmente la transicin a la letra cursiva e impresa.

Gray, W. (1956) advierte que, en gran parte de pases, se utiliza la letra script en los dos primeros aos de escolaridad bsica por ser ms legible que la letra cursiva, preferida en segundo lugar, aunque, a partir del tercer curso se debe pasar a la escritura cursiva.

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Las ventajas didcticas de su empleo en los dos primeros cursos se debe, segn Donnay y Pignon, (1958) a que:

- Tiene una forma sencilla, facilitando su legibilidad y nitidez perceptual. - No se necesitan palotes para unir las letras, a la vez que resulta muy simple su tranzado.

- Se asemejan a dibujos, resultando bellos para el nio.

Y para escribir los alumnos debern utilizar papel cuadriculado, sustituyndolo rpidamente por papel de raya nica.

Siendo muy conveniente que se empiece a escribir con lpices muy afilados y empleando pluma redondilla, no existiendo inconveniente que los alumnos utilicen el bolgrafo tras una primera fase de acomodacin psicomotriz.

Montessori, M. (1929) afirma que todos los nios, a la edad de 4 aos, se interesan vivamente por la escritura. En tanto que Huth y Jonckheere sealan que constituye un autntico absurdo pedaggico pretender iniciar la enseanza de la escritura, como tal, antes de los seis aos. Mientras que Donnay (1958) hace constar que entre los cinco y seis aos, los nios con un poco de entrenamiento vigilado, consiguen reproducir ciertas palabras.

Puesto que la lectura y la escritura constituyen una de las formas fundamentales de expresin y de comunicacin lingstica, la planificacin de su enseanza/aprendizaje debe responder a una programacin integrada con las diversas actividades curriculares o escolares, especialmente, con el Centro de Inters o con los Ncleos de Experiencia, con la observacin y estudio del medio, con las

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vivencias y efemrides personales y con toda situacin de informacin de dilogo y de elocucin. La necesidad de expresarse y de relacionarse, a travs de dichas situaciones didcticas, constituyen una autntica fuente de motivacin de actividad mental y de aprendizaje puesto que se pone en contacto con su entorno a travs de sus propias frases y palabras que se esfuerza por perfeccionar y acrecentar.

3.7.- HABILIDADES LECTORAS.

El crecimiento madurativo y la adquisicin de destrezas bsicas sern el objetivo principal de esta etapa, segn la legislacin vigente (LOGSE, art. 9,3). Por cuanto respecta a la lectura, es importante que en estos aos alcance el estado crtico de madurez que al finalizar deje expedita la va del aprendizaje.

Las habilidades lectoras abarcan las distintas funciones que el sujeto ha de poner en marcha para abordar, con cierta garanta de xito, la adquisicin de la destreza lectora.

El trabajo de toda la Educacin Infantil girar en torno al desarrollo de estas habilidades. No obstante, es importante no olvidar la globalidad del nio, por lo que todo trabajo, que pretende la idoneidad para la lectura, no resuelte independiente de otras destrezas. En realidad las habilidades lectoras son componentes del proceso madurativo general del sujeto. Es importante esta consideracin total del nio s pretendemos conseguir una crecimiento armnico.

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3.7.1.- HABILIDADES LECTORAS NEUROPSICOLGICAS.

a)

Desarrollo perceptual y sensoriomotriz (percepcin visual, agudeza

y discriminacin; percepcin auditiva, segmentacin fonolgica y discriminacin; Estructuracin rtmica y desarrollo neurolgico).

b)

Lateralidad

c)

Esquema Corporal

d)

Estructuracin y Orientacin espacio-temporal

e)

Motricidad. Control visomotriz

3.7.2.- HABILIDADES LECTORAS LINGSTICAS.

a) Competencia lingstica: vocabulario y comunicacin simblica; conocimiento metalingstico.

3.7.3.- HABILIDADES LECTORAS INTELECTUALES.

a)

Inteligencia general y auditiva

b)

Procesamiento secuencial

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c)

Pensamiento convergente-divergente-crtico

d)

Memoria. Atencin

e)

Imaginacin. Creatividad

3.7.4.- HABILIDADES SOCIOAMBIENTALES.

a) Estimulacin familiar y social

b) Integracin en el entorno

3.7.5.- HABILIDADES EMOCIONALES.

a) Personalidad

b) Control y estabilidad emocional.

3.8.- APRENDIZAJE LECTOR. MTODO.

La investigacin en lectura desde los primeros tiempos ha tratado los factores perceptivo-motrices frente a los factores lingsticos y cognitivos; lectura

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como decodificacin frente a comprensin; naturaleza global o compuesta de habilidades; percepcin global, percepcin mediada en cuanto a acceso al lxico; lectura como aprendizaje natural o formal; madurez como condicionante o resultado, funcin del texto, etc.

Los mtodos utilizados para la enseanza de la lecto-escritura se basan en los siguientes procesamientos:

3.8.1.- PROCESAMIENTO ASCENDENTE (bottom up).

El lector identifica las unidades elementales de bajo nivel (letras, fonemas..) y las combina para configurar con ellas unidades ms complejas que le permitan alcanzar el sentido del texto. Se da importancia a las actividades perceptivomotrices, especialmente las de carcter auditivo y visual Hunt (1978), Jackson y MC Clelland (1979).

3.8.2.- PROCESAMIENTO DESCENDENTE (top down).

Desde las unidades complejas de alto nivel (como la idea general de contenido o las expectativas del lector) el proceso de lectura va descubriendo progresivamente los elementos menores que orientan la configuracin mental del texto. Smith (1971), Goodman (1976) consideran que el lector se sirve ms de sus conocimientos sintcticos y semnticos de forma anticipatoria que de los detalles grficos.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.8.3.- PROCESAMIENTO INTERACTIVO DE LA INFORMACIN.

Mateos (1990) seala que para articular estos procesos y obtener la comprensin de lo ledo, nuestra mente no acta de una manera estrictamente secuencial, sino que utiliza un proceso interactivo. El lector deriva informacin simultneamente desde los distintos niveles e integra toda la informacin recibida de forma lxica, sintctica, semntica, pragmtica, esquemtica o interpretativa, segn las circunstancias que circundan el texto en cada momento. Es un proceso constructivo.

3.9.- CLASIFICACIN METODOLGICA DEL APRENDIZAJE LECTOESCRITOR.

ALFABTICO
SINTTICOS

FONTICO - Fhonetic Methode - Kinestsicos - Onomatophyicos

SILBICO - Silabario - Silbico - Fotosilbico

- ABC - Minemotcnico

MTODO DE LECTURA

PSICOFONTICOS

MULTISENSORIALES

PSICOLINGSTICO

MIXTOS

- Lingistic approach - Palabra Color - Sensorial

- VAKT - Montessori - Cuadrados

- Gestual
- Palabras generadoras

- Aprendizaje precoz - Interactivos

PALABRA - Global
ANALTICOS

FONTICO - Natural - Adarra - Constructiva

SILBICO - Ideovisual

Esquema n 9: Mtodo de Lectura. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

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3.9.1.- METODOS DE PROGRESIN SINTTICA.

CLASIFICACIN

MTODOS

DESCRIPCIN

PRECURSORES
ABC: San Juan Bautista de la
Salle (1698)

Alfabtico

Nombre de letras>palabra>frase

Mnemotcnico Bonifaz (1834) Pascoal (1660) Phonetic Meted. USA(1884) Kinestsico.Grosselin (1886) y Borel-Maisonny(1976) Onomatopyico Silabario.Naharro(1949) Fotosilbico (1970)

Fonema>signo>palabra SINTTICOS (inductivos) Fontico

Gesto>fonema Fonema>sonido

Silaba>palabra>frase Silbico Imagen>silaba>palabra

Esquema n 10: Mtodo de Lectura sinttico. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

3.9.2.- MTODOS DE PROGRESIN ANALTICA.

CLASIFICACIN

MTODOS

DESCRIPCIN

PRECURSORES

GLOBAL De la palabra

Asociacin palabra-dibujo Diferenciacin de elementos menores

Comenio (1657) Decroly(1906) Slock(1926) Freinet (1940) Hendrix(1959) Grupo Adarra (1984) Mialaret(1979) Ferreiro-Teberosky (1980)

SINTTICOS (deductivos)

NATURAL De la frase

Asociacin frase-contenido Diferenciacin de las palabras Pretexto-Reinterpretacin

IDEOVISUAL Del cuento

Asociacin cuento-idea. Dibujo generador de Bouyssou-Rossano frases y de sus elementos (1984)

Esquema n 11: Mtodo sinttico deductivo. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.9.3.- MTODOS DE PROGRESIN MIXTA.

CLASIFICACIN

MTODOS

DESCRIPCIN
Relacin smbolo-sonido-vocabulario

PRECURSORES
Influencia lingstica: Bloombield-Barnhart (1961)

Psicofonticos

Relacin fonema-color

Cromatisme Fonetic: Gattegno(1969) Palabra-color: M Pla I Molins (1987) Sensorial:Romn (1920) Gestual:B.Lemaire (1959) Palabras generadoras: Berra(1887) Aprendizaje precoz: R.Cohen (1974) Modelo interactivo: Sol (1987) VAKT-Orton-Guilingham
(1972)

Expresin verbal>clasificacin>sonido Kinestsicos: gesto-palabra-silaba

MIXTOS
Psicolingsticos

Anlisis de la palabra escrita

Globalismo-anlisis-sntesis

Hiptesis-verificacin-inferencias

Visual-auditivo-kinestsico-tctil Multisensoriales Conocimiento sensorial de las palabras Lmina-palabras clave-slaba-letra

Montessori (1915) Multisensorial de los cuadrados: Lebrero(1982)

Esquema n 12: Mtodo de Progresin Mixta. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

3.10.- PROCESO LECTOR.

3.10.1.- COMPONENTES:

- Bajo nivel: unidades grficas. Grafas, silabas, fonemas, palabras

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(proceso cognitivo).

Alto

nivel:

unidades

semnticas

contextuales

(proceso

metacognitivo).

3.10.2.- PROCESAMIENTO:

- Ascendente: de abajo arriba.

- Descendente: de arriba abajo.

- Interactivo: combinacin ascendente y descendente.

3.10.3.- HABILIDADES:

- Perceptivas: visuales y auditivas.

- Reconocimiento: analtico.

- Semnticas: contextuales, sintcticas y lxicas.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Analizador sensorial

Codificiacin

ACTUALIZACIN Memoria temporal

Descodificacin

Programador motor

MEMORIA a corto plazo, largo plazo Percepc in Reflejos subcorticlaes Sealizacin

rgano de los sentidos

Musculatura

ESTMULO (excitacin)

Circuito retroactivo

RESPUESTA (accin)

Esquema n 13: Circuito retroactivo. Adaptado de Rodrguez, R. (1997)

3.11.- ALTERNATIVAS METODOLGICAS Y CONSEJOS PRCTICOS.

- Mtodo de la palabra.

Los partidarios de esta metodologa se basan en los trabajos y experiencias de Binet-Simn y Keller (1939), quienes sostienen que el nio en el estadio preoperativo se conforma con saber denominar o llamar cada realidad que observa por su propio nombre, sin necesidad de tener que expresar con frases.

- Mtodo de la oracin y de la frase.

Entre los principales defensores y cultivadores de dicho mtodo, encontramos a Decroly (1936) su principal promotor, Segers (1939), Hamde (1966), Hendrix (1959), Donnay (1958), etc.

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Afirman que la enseanza-aprendizaje del proceso lecto-escritor deben partir necesariamente de la oracin y de las frases, autnticas unidades lingsticas a travs de las cuales expresamos nuestras vivencias y pensamientos.

- Mtodo del cuento.

Para sus partidarios, este mtodo no es ms que una ampliacin del mtodo anterior de la oracin y de la frase, puesto que se parte de un texto, ms o menos amplio en forma de cuento o fbula, como unidad de instruccin, que, por sus contenidos y relatos, ejercen una poderosa atraccin sobre los nios,

proporcionndole una mayor vitalidad a su atencin y pensamiento.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.12.-

EL

APRENDIZAJE

DE

LA

LECTO-ESCRITURA

EN

LA

EDUCACIN INFANTIL

Mejorar la calidad de la enseanza y armonizar nuestro sistema educativo con los de otros pases europeos son dos razones para justificar la reforma proyectada en los aos noventa. El 3 de octubre de 1990 es aprobada la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) inicindose una nueva etapa en el sistema educativo espaol que establece, entre otros aspectos innovadores, un nuevo currculum escolar.

La nueva Educacin Infantil mantiene entre sus objetivos la adquisicin de los aprendizajes bsicos. Su finalidad explicada en la LOGSE es proporcionar a todos los nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de los elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo aritmtico, as como una progresiva autonoma de accin en el medio (LOGSE, art 12).

Los complejos procesos cognitivos que suponen la expresin oral, la lectura y escritura figuran englobados en el rea de Lengua Castellana y Literatura. Se parte de una concepcin funcional de la lengua como medio de comunicacin y de representacin del mundo y, en consecuencia, el aprendizaje del lenguaje supedita el conocimiento del cdigo y otros elementos convencionales al marco de la significacin. En torno a estas dos ideas gira la introduccin al rea de Lengua Castellana y Literatura (R.D. 1006/1991);R.D. 1344/1991) cuyo objetivo ltimo ha de ser que los nios y nias consigan un dominio de las cuatro destrezas bsicas de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, para las que se sugiere un planteamiento relacionado que potencia, por igual, la dimensin oral y la escrita. En relacin a este punto se dice: El hecho de que la lengua escrita, mucho ms que la

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oral, requiera de una enseanza sistemtica y planificada, se ha utilizado algunas veces como argumento para justificar una presencia mayor, cuando no exclusiva, de la lengua escrita en la enseanza escolar. No hay razones vlidas, sin embargo, habr que supeditar el conocimiento de la lengua escrita al de la lengua oral, sobre todo, cuando ambas tienen muchos elementos comunes, especialmente en situacin ms formalizadas. La Educacin Infantil debe favorecer, ante todo, el uso funcional del lenguaje, sea oral, sea escrito, en cuanto eficaz instrumento de comunicacin y representacin (R.D. 1006/1991; R.D. 1344/1991).

3.12.1.- APORTACIONES DE LAS ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMACIONES

CURRICULARES.

Las revisiones crticas que se han hecho a cada una de las reformas, ponen de manifiesto una clara disonancia entre el optimismo que desprenden las leyes y los efectos que estas producen sobre la prctica escolar, sobre el rendimiento de los alumnos y de las instituciones educativas.

3.12.1.1.- MODELOS DE ESTADIOS.

Chall (1983) compara la adquisicin del proceso lector con el crecimiento en el lenguaje y el desarrollo del pensamiento. Su modelo podra enmarcarse dentro de una perspectiva evolutiva del desarrollo, pero no lo describe

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

basndose en conceptos psicolgicos del desarrollo, ni trata de la naturaleza del aprendizaje.

Segn Calfee y Drum (1986), el modelo propuesto por Chall (1983) es, sobre todo, un modelo de currculo para la adquisicin de la lectura, interpretado como un proceso evolutivo que se desarrolla a lo largo de la vida ( desde el nacimiento hasta la edad adulta), en el que caben apreciarse una serie de momentos o etapas diferenciadas en cuanto a objetivos, tareas a realizar, contenidos o material de lectura.

La importancia que Chall (1983) concede a la decodificacin, convierte en el objetivo bsico del periodo escolar coincidente con el primer ciclo de la Educacin Infantil. Los aspectos comprensivos de la lectura se reservan para etapas posteriores, una vez que se ha automatizado el proceso anterior, posicin que desde una perspectiva psicolgica del procesamiento de la informacin comparten varios autores, LaBerge y Samuels (1974), Gough (1997), etc.

Los modelos de estadios recogen la idea evolutiva del aprendizaje lector, tan importante desde la perspectiva pedaggica y frecuentemente desconsiderada por otros modelos. Cuando analizamos las diversas definiciones que se han dado al concepto de lectura, descubrimos que muy pocos autores Spache (1977), Calfeee y Drum (1986) expresan esta idea evolutiva del aprendizaje lector y sus implicaciones hasta convertirse en un acto maduro. Desde pequeito, el nio muestra inters por descifrar la simbologa que le circunda. Por eso pregunta a su mam, o al abuelo, qu dice aqu, o por qu pone eso all.... El quiere acceder a la lectura, para disfrutar de su autonoma. Se siente feliz, cuando constata esta capacidad.

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Modelo de estadio Chall (1983). Estadio 0 Nivel prelector (de 0 a 6 aos). En esencia no es un estadio lector, pero lo refleja para sealar la importancia que tiene sobre los siguientes estados. De esta forma parece adscribirse a las tesis que apuntan hacia el desarrollo de la madurez o de una serie de prerrequisitos para el aprendizaje.

Este modelo facilita el planteamiento del currculum de la lectura y aporta orientacin sobre los niveles y objetivos, las actividades a realizar, los factores psicolgicos a desarrollar, los tipos, modalidades o el material de lectura que deben incluirse en cada momento, etc.:, aspectos que los autores seguidores de este enfoque abordan con carcter general o centrndose slo en uno de ellos. Tambin pueden permitir la identificacin de problemas, xitos, y retrasos en el aprendizaje Feitelson (1976), Lerner (1976).

Algunas limitaciones importantes son:

- La asignacin de edades a cada estadio.

- La adscripcin de objetivos y tareas a cada estadio ya que estn condicionados por el concepto de lectura del que se parta, los factores, habilidades y/o procesos que se consideren fundamentales y hasta por la definicin del trmino nivel.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Estadios de la lectura segn los Cuestionarios de 1965; Chall, Pagaard y Braslavsky:

Etapas Educativas Educacin Infantil


0 1 2 3 4 5

Cuestionarios Braslavsky NAC, (1965) (1983)

Chall (1983) Pagaard (1989) Prelectura

Estadio 0 Preparacin o prealfabetizacin Prelector


Esquema n 14: Estadios de Lectura. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

3.12.1.2.- MODELOS DE HABILIDADES. La lectura requiere un aprendizaje acumulativo y jerrquico por naturaleza. El aprendizaje de nuevas habilidades depende de la adquisicin previa de las habilidades fundamentales, y el aprendizaje se produce partiendo de las tareas ms simples a las ms complejas de forma ordenada. Se puede hacer a un nio apto para aprender una habilidad especfica ensendole las habilidades previamente necesarias, las ms bajas en la jerarqua.

3.12.1.3.- MODELOS CONSTRUCTIVISTAS.

Son conocidos como modelos top-down o modelos descendentes del procesamiento de la informacin. Su objetivo se centra en hallar significativad o compresin. Goodman (1967) y Smich (1952).

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La codificacin empieza con el significado. Harris y Hudges (1985). La comprensin es el punto central de la lectura. El lector es una persona totalmente activa.

3.12.1.4.- MODELOS INTERACTIVOS.

Parten de un enfoque global de la lectura, a la que consideran como una actividad mental compleja con bases perceptivas, lingsticas y cognitivas, resolviendo de esta forma la concepcin unidimensional de la lectura que postulaban los modelos anteriores, al privilegiar las funciones psicolgicas superiores o las inferiores. Sol (1987), Adams y Collins (1979), Weis (1980).

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Caractersticas fundamentales de los modelos interactivos:

LECTURA

- Adoptan un enfoque global pero destacan la comprensin, que integran dentro de un enfoque global de comprensin del lenguaje en general. La lectura es un proceso de comprensin del lenguaje escrito y por ello un proceso perceptual y cognitivo. - Lectura como resultado de los procesos de decodificacin y comprensin. - Lectura como producto de la interaccin de un lector y un texto.

- Relaciones entre los procesos de decodificacin y compresin y sus subprocesos o habilidades. - Muy centrados, no obstante, en la compresin. - Persona Activa que interacciona con un texto. Tiene importancia el contexto LECTOR en el que surge la interaccin. Incluye como importante: - Unidades del mismo: palabras, frases, prrafos. TEXTO - Aspectos de enlace entre ellos, sintaxis. - Relaciones estructurales. - Procesos o habilidades perceptivo-visual. - Procesos o habilidades de traduccin grafo-fnica. ELEMENTOS - Procesos lxicos. FRUNCIONALES - Procesos sintcticos y semnticos. BSICOS - Procesos d construccin, organizacin y asimilacin del mensaje. - Informacin visual presente en el texto: contenido, estructura, etc. - Informacin no visual del lector: * Factores afectivos. * Factores cognitivos: conocimientos, estrategias, habilidades CONDICIONANTES metacognitivas. DEL PROCESO * Factores verbales/lingsticos. LECTOR * Factores perceptivos. Rasgos ambientales y/o situacionales: - Escolares, familiares, condiciones de tarea CENTRO DE INTERS Esquema n 15: Modelos interactivos. Adaptado de Roig, J. (1991)

3.13.- OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LECTO-ESCRITURA.

Todo programa de lecto-escritura debe formular estos objetivos:

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- Ampliar el horizonte experiencial del alumno en cuanto al conocimiento del mundo.

- Enriquecer sus vivencias personales con las experiencias que, a travs de la lectura, percibe de los dems.

- Aplicar los conocimientos que va adquiriendo a otras actividades y formas de maduracin psicosocial.

- Inculcarle mejores ideales, actitudes y normas de conducta.

- Capacitar al alumno para encontrar soluciones a sus problemas personales y colectivos.

- Cultivar en el alumno la forma adecuada de pensar y de decir.

- Participar del progreso cultural y tecnolgico de la sociedad en que vive.

- Desarrollar en el alumno la curiosidad, el placer y satisfaccin por la lecto-escritura como medio de enriquecimiento espiritual y de ocio.

3.13.1.- ETAPA PREVIA PRELIMINAR.

- De percepcin y discriminacin visual. - De comprensin y discriminacin auditiva.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

- De memoria visual y auditiva. - De vocabulario bsico y usual. - De elocucin: pronunciacin, diccin y entonacin. - Del sentido espacial: capacidad de orientacin y de cinestesia. - Del concepto de tiempo: duracin y ritmo. - De la lateralizacin audiovisomotriz. - De psicomotricidad coordinacin dinmica y esttica. - De equilibrio emocional. - Y de conocimiento de s, del medio y de la convivencia.

Consecuentemente, las diversas clases de actividades y ejercicios a realizar, para la consecucin de los anteriores objetivos, se orientarn a la educacin de cada uno de los siguientes sectores y reas de personalidad:

a) Educacin de la percepcin discriminacin y memoria visual.

b) Educacin de la comprensin, discriminacin y memoria auditiva.

c) Educacin de la lateralizacin visoaudiomotriz.

d) Educacin del sentido espacial: de la orientacin, equilibrio y de la cinestesia.

e) Educacin de la expresin oral: de la elocucin, del vocabulario bsico y usual, del dilogo y de la conversacin.

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f) Educacin de la expresin plstica (dibujo y pintura, trazado y manualizacin). Lenguaje gestual (dramatizacin, escenificacin y momo) y educacin musical, danza y ritmo.

g) Educacin corporal y psicomotriz (educacin fsica, cuidado o aseo corporal, juegos educativos y recreativos, coordinacin esttica y dinmica, etc).

h) Educacin de la atencin y observacin.

i) Educacin de los valores ticos, estticos, afectivos y sociales.

j) Educacin social y natural: conocimiento de s mismo, del medio y de la convivencia social.

k) Y juegos de iniciacin a la lecto-escritura.

Esta etapa o fase educativa se desarrollar normalmente en la escuela Infantil (segundo ciclo de 3-6 aos), sin que ello implique que se deba retrasar necesariamente la enseanza/aprendizaje de la lecto-escritura, aunque el alumno muestre madurez y disponibilidad suficientes, por lo que esta primera etapa puede, asimismo, comprender dos fases: una, que se llevara a cabo en los centros preescolares o infantil (3-6 aos) y otra, en los centros de escolaridad obligatoria, en que ya se ensea a leer y escribir (6-16 aos).

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.13.2.- ETAPA DE LA ADQUISICIN GLOBAL DE LA FRASE Y DE LA PALABRA.

El objetivo fundamental a conseguir esta fase, desarrollar en el alumno la capacidad de captacin o de visualizacin e identificacin global de la morfosintctica de cada frase seleccionada, a la vez que aprender a captar de golpe la comprensin del significado o sentido completo.

Las actividades didcticas de esta fase seran:

a) Ejercicios de visualizacin global y de pronunciacin.

b) Ejercicios de identificacin y reconocimiento de la frase.

c) Ejercicios de ilustracin.

d) Ejercicios de comprensin.

e) Ejercicios de identificacin.

f) Ejercicios de ampliacin.

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3.13.3.- ETAPA DE ANLISIS, SNTESIS ESPONTNEA Y DIRIGIDA DE LA PALABRA.

Esta etapa tendr como objetivo estimular y orientar al nio hacia la actividad mental del anlisis estructural de las palabras y enriquecer el vocabulario. Como actividades proponen Degand y Hendrix (1959):

a) Descubrir formas globales anlogas.

b) Descubrir parte de una palabra dentro de otra.

c) Identificacin de una slaba.

d) Formar frases en torno a un tema.

3.14.- MATERIAL DIDCTICO DE LA LECTO-ESCRITURA.

El material didctico, dada la actividad y la motivacin del aprendizaje de la lecto-escritura, ser en gran parte elaborado por los propios alumnos.

1) Murales ilustrados.

Sobre un gran tablero de madera o de cartn, adosado a la pared de la clase, se irn escribiendo o adhiriendo las sucesivas frases que, da a da, a lo largo de cada semana, van siendo objeto de aprendizaje.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Dichas frases se acompaarn de sus respectivas ilustraciones, ya sea en forma de dibujos y pinturas elaborados por los propios alumnos, ya sea por los recortes hechos de peridicos, revistas, etc.

Con el contenido del mural, correspondiente a cada semana, se ir confeccionando el libro personal de cada alumno, ya que dichos motivos los reproducir el alumno sobre hojas de papel duro o de cartulina.

2) lbum o libro individual del alumno.

El libro individual de lecto-escritura se confeccionar da a da, con las distintas frases que se han estudiado a lo largo de la semana.

Diariamente, cada alumno cumplimentar su ficha copiando de la pizarra o del mural las distintas frases que han sido objeto de estudio en clase, con las correspondientes ilustraciones o dibujos.

3) Franelograma.

Sobre el franelograma, el alumno o el Profesor reproducen la frase en cuestin, y se procede a leerla, a invertirla, a ampliarla, a sustituir los distintos vocablos, o rellenar el hueco dejando por la palabra sustrada, etc.

4) Pizarra bien sea de madera, de plstico, de metal o mural, colgado o adosada a la pared.

5) Caja de vietas.

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Material bsico con el que, de forma ldica, trabaja individualmente o en grupo reducido, estar construidas con cartulina o papel resistente a la vez que flexible para ser fcilmente manejadas por el alumno.

3.15.- ANLISIS DE LA EVOLUCIN LECTORA DEL NIO.

La adquisicin y la paralela configuracin de la capacidad lectora del sujeto ha de seguir cinco etapas fundamentales, las cuales se enmarcan en los distintos estadios de la Teora del Desarrollo de Piaget y que en cierto modo se corresponden con los niveles educativos vigentes en la actualidad.

3.15.1.- PROYECCIN DE LOS PERIODOS LECTORES EN LOS NIVELES EDUCATIVOS.

Edad 02 35

Periodo Lector Sensibilizacin

Actividad Escolar Nivel experiencial Preparacin madurativa

Nivel Educativo Educacin Infantil 1er ciclo Educacin Infantil 2 Ciclo

Aprendizaje 56 Aprendizaje
Esquema n 16: Proyeccin de periodos lectores. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.15.2.- PLAN LECTOR.

Nivel Edad Periodo Ciclo Objetivo Contenidos Actividades

Periodo Experimental 0 2 aos Educacin Infantil Primero Sensibilizacin Conocimiento de su existencia Integracin social y madurativa
Esquema n 17: Plan lector. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

Preparacin Madurativa 3 5 aos Educacin Infantil Segundo Aprendizaje Lector Prerrequisitos de maduracin lectora Ldicas con textos

3.15.3.- LNEA DE EVOLUCIN MADURATIVA DEL SUJETO LECTOR.


Lnea de evolucin madurativa del sujeto Lector (A) relacionada con la categorizacin piagetiana (B) y los periodos de escolarizacin( C)

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A
Conocimiento Aprendizaje Placer Hbito Pensamiento Crtico

B
Periodo Prelingstico Perodo Preoperacional Perodo Operacional Adolescencia Juventud

C
mbito familiar Educacin Infantil Educacin Infantil Educacin Primaria ESO ESO Postobligatoria

Esquema n 18: Lnea evolucin madurativa. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

3.15.4.- PERIODOS LECTORES.

Edad
Actividad mbito

0 2 aos
Conocimiento sensorial sensibilizacin Familia

3 6 aos
Maduracin Aprendizaje Familia Escuela

7 18 aos
Consolidacin de la destreza lectora Escuela Sujeto

Esquema n 19: Desarrollo evolutivo de la destreza lectora. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.15.5.- EVOLUCIN DEL PROTAGONISMO CON LA EDAD LECTORA DEL SUJETO.


ESCUELA

F A M I L I A

S U J E T O

0 aos

6 aos
Esquema n 20: Evolucin del protagonismo lector. Adaptado de Quintanal, J. (1997)

18 aos

3.15.6.- PERFECCIONAMIENTO DEL MECANISMO LECTO-ESCRITOR.

LECTURA

Logogrfica

Alfabtica

Ortogrfica

1 Simblica Logogrfica

2 Alfabtica ESCRITURA

3 Ortogrfica

Esquema n 21: Mecanismo lecto-escritor.

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3.16.-

ACTIVIDADES

SENSORIOMOTRICES

PARA

LA

LECTO-

ESCRITURA.

Los planteamientos educativos estn alejados de la realidad vital del educando y obligan a permanecer en actitudes sedentarias mucho tiempo, siendo el movimiento la herencia natural de los nios, de ah, la importancia de las actividades en su educacin Snchez Bnuelos (1986).

La motricidad, es uno de los ncleos bsicos que contribuyen al desarrollo global e integral del nio, es el soporte de aprendizajes escolares propios de edades tempranas que, de no desarrollarse a su debido momento, crearn lagunas y repercutirn negativamente para alcanzar los niveles de madurez que debieran darse en el discente.

Las actividades sensomotoras como mtodo de apoyo a la lecto-escritura contribuye a que el trabajo en el aula sea ms participativo y experimental, es decir, vivencial.

El nio extrae de la experiencia, debe experimentar, no es suficiente la transmisin de conocimientos, lo ms importante es que aprenda. Con este mtodo el nio experimenta mltiples sensaciones con los diferentes sentidos, enriqueciendo sus funciones cerebrales y creadndo redes sensoriales que favorecen su evolucin y madurez como producto de las experiencias multidisciplinares vividas.

La evolucin motriz del nio pasa inicialmente por una fase en la que se considera el cuerpo como un todo y los movimientos reflejos son globales. En la fase siguiente, estos reflejos se ejecutan de forma voluntaria, y posteriormente, siguiendo la maduracin motora, adquieren representacin mental que repercute en

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

el aprendizaje de la lecto-escritura, pues para leer o escribir se necesita tener afianzadas una serie de habilidades que contribuyen al reconocimeinto de formas, tamaos y ordenacin de letras. Esto se consigue mediante la experiencia activa del nio, la cual le permite madurar las funciones de la mente y organizar sus perceptiones; por tanto cuanto ms desarrollados estn, antes madurar su inteligencia y antes romper a leer y escribir capacitndole para aprender a aprender principio bsico que requiere en su autonoma.

Esa propuesta sensoriomotriz tiene relacin directa con los sentidos que intervienen en el proceso de lecto-escritura, vista, oidos y manos; pero adems de la posibilidad de su vivencia con otros sentidos y con el cuerpo. El aprendizaje del grafismo, se realiza en sentido vertical y adems se desarrollan procesos mentales afines que facilitarn la labor en la actividad sobre el papel, trabajando aspectos motrices especficos del fin que se persigue: leer y escribir.

De acuerdo con el desarrollo evolutivo del nio, las actividades sensoriomotrices que iniciamos son con todo el cuerpo (comunicacin corporal) seguimos con actividades motrices con las manos (comunicacin manual), es un paso de la motricidad global a la manual y especfica proporcionando un grado creciente de complejidad que prepara el camino a la lecto-escritura propia del aula y el papel.

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3.16.1.- ACTIVIDADES MOTRICES CON TODO EL CUERPO.

Segn Gutirrez Toca (2003) el nio tiene mucha plasticidad corporal que le permite realizar mltiples posturas fsicas que se asemejan a la de las letras esto permite establecer vas de comunicacin que facilitan el camino hacia la lectoescritura y contribuyen con ello al conocimiento y control corporal as como a la madurez fsica, psquica y motriz.

Previamente a estos movimientos corporales es conveniente hacer ejercicios fsicos generales que mejoren la disposicin y el control del cuerpo.

Comenzamos sincronizando con la respiracin

in

tomamos aire

ex

expulsin aire

que posibilitar la relajacin y facilitar la concienciacin de posturas posteriores.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

ACTIVIDADES CONVENIENTES:

Caderas Abiertas a la anchura de los hombros.

- Flexin lateral del tronco hacia el lado izquierdo pasando el brazo derecho por encima de la cabeza, volver a la posicin inicial y repetir al otro lado.

Tronco erguido.

- Elevar y abrazar la rodilla, inclinando la cabeza hacia sta, volver a la posicin inicial y repetir con la otra pierna. Pies juntos, extremidades inferiores en extensin, tronco horizontal y hombros en abduccin de 90.

- Torsin de tronco a un lado y a otro.

Pies juntos, tronco vertical, manos enlazadas en la espalda.

-Flexin de caderas, al tiempo que se extienden los hombros, acercando la frente a las rodillas, sin flexionarlas.

Pies juntos, manos en la cintura.

-Extensin y flexin de caderas.

Piernas separadas, brazos arriba.

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-Flexin de rodillas y tronco e introducir las extremidades superiores entre las extremidades inferiores y tirar de las manos hacia atrs.

Caderas abducidas, hombros abducidos 90.

-La mano derecha a tocar el pie izquierdo sin flexionar las rodillas. El otro brazo se mantiene en lo alto y volver a la posicin y repetir con la otra mano.

Tronco vertical.

- Apoyarse sobre una extremidad inferior y elevar la otra hacia atrs, al tiempo que realizamos flexin de hombros, volver a la posicin inicial y repetir con la otra extremidad inferior.

De rodillas, manos apoyadas en el suelo, tronco horizontal.

- Flexionar las caderas, extendiendo las extremidades inferiores.

De rodillas, manos apoyadas en el suelo, cuerpo horizontal.

- Sacar chepa metiendo la cabeza entrelas extremidades superiores, volver a la posicin inicial y arquear la espalda levantando la cabeza.

Flexionar las rodillas apoyando las manos en el suelo.

- Extender las rodillas hacia atrs de un salto.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.16.1.1.- ABECEDARIO CORPORAL A En pie. De espaldas al receptor. Tronco flexionado al frente. Antebrazos

cruzados y codos apoyados en la rodilla. La cabeza levantada.

Figura n1: Letra A. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. El perfil derecho hacia el receptor. El pie derecho, con la rodilla

flexionada, encima del pie izquierdo. La mano derecha a tocar la frente, con el codo elevado.

Figura n 2: Letra B. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. El perfil derecho hacia el receptor. Extremidad inferior derecha

adelantada, conectando el taln de sta, con la punta del pie izquierdo.

Figura n 3: Letra C. (Gutierrez Toca ,2003)

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

En pie. El costado derecho hacia el receptor. Rodillas extendidas y juntas.

Tronco flexionado al frente. Las manos a tocar los pies. La cabeza entre los brazos.

Figura n 4: Letra D. (Gutierrez Toca ,2003)

Sentado. El perfil derecho hacia el receptor. Tronco erguido. Cabeza inclinada.

Extremidades inferiores en extensin y juntas. La extremidad superior derecha extendida al frente, a la altura de la oreja, con la palma de la mano hacia abajo. El codo izquierdo flexionado, el codo pegado al cuerpo y la palma de la mano hacia abajo.

Figura n 5: Letra E. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. El costado derecho hacia el perceptor. Tronco estirado. Cabeza

inclinada. Piernas juntas. El codo derecho extendido al frente, a la altura de la oreja, y la palma de la mano hacia abajo. El codo izquierdo flexionado, con el codo pegado al cuerpo y la palma de la mano hacia abajo.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Figura n 6: Letra F. (Gutierrez Toca ,2003)

Sentado. El perfil derecho hacia el receptor. Rodillas juntas y flexionadas.

Extremidades superiores extendidas al frente, a la altura de las orejas, las palmas de las manos hacia abajo. Cabeza entre los brazos.

Figura n 7: Letra G. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. De cara al recepetor. Piernas separadas a la anchura de los hombros.

Brazos flexionados al lateral con las manos hacia arriba. Codos separados del cuerpo. Las palmas de las manos, paralelas.

Figura n 8: Letra H. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. De cara al recpetor. Cuerpo estirado. Extremidades inferiores juntas.

Brazos hacia arriba. Manos juntas. La cabeza entre los brazos.

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Figura n 9: Letra I. (Gutierrez Toca ,2003)

Tumbado boca arriba. El costado derecho hacia el receptor. Extremidades

inferiores en alto, juntas y estiradas. La cadera apoyada en el suelo. Las extremidades superiores pegadas al cuerpo.

Figura n 10: Letra J. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. El perfil derecho hacia el receptor. La extremidad superior derecha

flexionado, el codo pegado al cuerpo y la palma de la mano hacia arriba. Extremidad inferior derecha adelandada sobre la punta del pie.

Figura n 11: Letra K. (Gutierrez Toca ,2003)

Sentado. El costado hacia el receptor. Tronco erguido. Extremidades

superiores extendidas y juntas. Extremidades superiores hacia arriba. Manos juntas. La cabeza entre las extremidades superiores.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Figura n 12: Letra L. (Gutierrez Toca ,2003)

Tumbado boca arriba. De frente al receptor. Extremidades inferiores abducidas

y rodillas flexionadas. Rodillas abducidas. Extremidades superiores pegadas al cuerpo.

Figura n 13: Letra M. (Gutierrez Toca ,2003)

Tumbado boca arriba. El costado izquierdo hacia el receptor. Extremidades

inferiores juntas y flexionadas. De puntillas y con la cadera elevada. Extremidades superiores juntas y extendidas hacia arriba.

Figura n 14: Letra N. (Gutierrez Toca ,2003)

Tumbado boca arriba. El costado izquierdo hacia el receptor. Extremidades

inferiores juntas y flexionadas. De puntillas y con la cadera elevada. Extremidades superiores juntas y extendidas hacia arriba. La palma de las manos hacia abajo.

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Figura n 15: Letra . (Gutierrez Toca ,2003)

De frente al receptor. Puntas de los pies proyectados al exterior. Flexin de

rodillas e inclinacin del tronco hacia delante. Conectar los dedos de las manos, apoyando los codos sobre las rodillas. La cabeza entre las extremidades superiores.

Figura n 16: Letra O. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. El perfil derecho hacia el receptor. Cuerpo recto. Extremidades

inferiores juntas. La mano derecha a tocar la frente, con el codo elevado.

Figura n 17: Letra P. (Gutierrez Toca ,2003)

De rodillas. El costado izquierdo hacia el receptor. Tronco erguido. Rodillas

juntas. La mano derecha a tocar la frente con el codo elevado.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Figura n 18: Letra Q. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. El perfil derecho hacia el receptor. Extremidad inferior derecha

adelantada, sobre la punta del pie. La mano derecha a tocar la frente, con el codo elevado.

Figura n 19: Letra R. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. El perfil derecho hacia el receptor. Extremidades inferiores juntas.

Rodillas flexionadas. La cabeza hacia abajo. Las extremidades superiores extendidas al frente, por encima de la cabeza. Las manos juntas.

Figura n 20: Letra S. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. De cara al receptor. Tronco estirado. Extremidades inferiores juntas.

Extremidades superiores en cruz. Las palmas de las manos hacia arriba.

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Figura n 21: Letra T. (Gutierrez Toca ,2003)

Tumbado boca arriba. El perfil derecho hacia el receptor. Extremidades

inferiores juntas y hacia arriba. Extremidades superiores juntos y hacia arriba.

Figura n 22: Letra U. (Gutierrez Toca ,2003)

Tumbado boca arriba. De frente al receptor. Extremidades inferiores en alto,

extendidas y separadas. Extremidades superiores pegadas al tronco.

Figura n 23: LetraV. (Gutierrez Toca ,2003)

Tumbado boca arriba. de frente al receptor. Extremidades inferiores en alto

separadas y extendidas. Extremidades superiores hacia arriba, extendidas. Manos juntas.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

En pie. De cara al receptor. Tronco estirado. Extremidades inferiores separadas

y rectas. Extremidades superiores hacia arriba y separados. Manos abiertas.

Figura n 24: Letra X. (Gutierrez Toca ,2003)

En pie. De cara al receptor. Tronco recto. Extremidades inferiores juntas.

Extremidades superiores hacia arriba y abiertas. Manos abiertas.

Figura n 25: Letra Y. (Gutierrez Toca ,2003)

De rodillas. El perfil izquierdo hacia el receptor. El cuerpo recto e inclinado

ligeramente hacia atrs. Caderas proyectadas hacia adelante. Las extremidades superiores extendidas al frente a la altura de las orejas. Manos juntas con las palmas hacia abajo. La cabeza entre los brazos.

Figura n 26: Letra Z. (Gutierrez Toca ,2003)

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3.16.2.- ACTIVIDADES MOTRICES CON LAS MANOS. Notas Preliminares.

En fase posterior a la motricidad gruesa o global, nos encontramos que el nio toma mayor conciencia de su esquema fsico, va adquiriendo espritu analtico y sensibilidad al experimentar de forma especfica con sus segmentos corporales, los cuales, comienzan a adquirir ms autonoma. Por tanto, el uso motriz de las manos para la lecto-escritura vertical supondr avanzar ms hacia la lectura y la escritura de los grafismos.

Las Actividades motrices con las manos se basan en la utilizacin de stas para marcar posiciones creando figuras lo ms parecidas a las letras y a los nmeros. Desarrollan la lateralidad, el control de las manos, y la percepcin del tiempo a travs de la duracin de cada figura manual y del ritmo al que se realizan, consiguiendo con ello una mayor interiorizacin de las letras.

Pautas para realizar mensajes con las manos:

1. Los dedos ms utilizados en la formacin de las letras son: pulgar, ndice y corazn. No obstante, conviene saber el nombre de cada dedo y el de las posiciones de la mano para particularizar cuando corresponda.

2. Hay letras que al realizarse se ven directamente por el receptor, como la A. Se llaman directas.

3. Cuando hacemos la figura de un grafismo con las manos y sta sale enfocada directamente hacia el emisor, debemos girar los brazos y mostrarla al lector para facilitar su visin. Estas letras se denominan indirectas, como la E.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

4. Para emitir mensajes con las manos, conviene marcarse los dedos pulgar, ndice y corazn con cinta adhesiva, tiza o similar, con el fin de resaltar las letras cuando se marquen las figuras con los dedos.

5. Para separar una palabra de otra en una frase manual, se cerrarn los dos puos por espacio de unos dos segundos.

6. Cuando se quiera omitir una letra, se marcar dando una palmada.

7. Finalmente, al terminar la comunicacin se juntarn las palmas de las manos y se dir, fin de mensaje!

3.16.2.1.- ABECEDARIO MANUAL. LETRAS MAYSCULAS. A Directa. Dorso de la mano izquierda hacia el receptor. Dedos ndice y corazn

rectos y abiertos hacia abajo, el resto encogidos. Mano derecha cerrada, excepto el dedo ndice que cruza a los dedos ndice y corazn izquierdos a la altura de los nudillos.

Figura n 27: Letra A. (Gutierrez Toca ,2003)

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Indirecta. La mano izquierda hacia abajo y la derecha hacia arriba. Juntar las

yemas de los dedos pulgar e ndice de cada mano y conectar entre s las puntas formando una lnea recta con los dedos pulgares.

Figura n 28: Letra B. (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. Juntar todos los dedos de la mano izquierda entre s, excepto el

pulgar que forma arco con ellos. Girar la mueca y mostrar el receptor.

Figura n 29: Letra C. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. Mano derecha apuntando hacia abajo con el dedo ndice, el resto

encogido. Mano izquierda tambin hacia abajo, con los dedos ndice y pulgar en forma de herradura. Conectarles con el lateral exterior del dedo ndice derecho.

Figura n 30: Letra D. (Gutierrez Toca ,2003)

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Indirecta. Mano izquierda en forma de C. Mano derecha cerrada, excepto el

dedo ndice que se coloca entre los dedos ndice y pulgar de la mano izquierda, apuntando en el mismo sentido. Girar y mostrar.

Figura n 31: Letra E. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. Mano derecha hacia abajo, dorso hacia el receptor, dedos cerrados

excepto el ndice y el pulgar que forman ngulo recto. El dedo ndice de la mano izquierda, conecta en la mitad lateral exterior del otro ndice.

Figura n 32: Letra F. (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. La mano izquierda en forma de C (ver dicha letra). La mano

derecha en forma de C ms cerrada. Conectar ambos pulgares en sentidos opuestos, sin que el ndice derecho toque la otra mano. Girar las muecas y mostrar.

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Figura n 33: Letra G. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. Ambas manos con el dorso hacia el receptor, cerradas y con los dedos

ndices apuntados hacia abajo paralelos, y unidos hacia la mitad de uno de los pulgares.

Figura n 34: Letra H. (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. La mano izquierda cerrada. La mano derecha debajo, con el dedo

ndice hacia el pulgar izquierdo y el dorso hacia el emisor. Girar y mostrar.

Figura n 35: Letra I. (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. Seguir el mismo proceso que con la letra I (ver dicha letra),

separando el pulgar y el ndice de la mano derecha formando un ngulo. Girar y mostrar al receptor.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Figura n 36: Letra J. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. Mano derecha de perfil, con el ndice hacia arriba, el dedo corazn

flexionado y el resto cerrados. Mano izquierda cerrada, excepto el dedo ndice que se sita entre el punto de unin del ndice y corazn derechos.

Figura n 37: Letra K. (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. Mano izquierda cerrada, con el dorso hacia el emisor. Dedos ndice y

pulgar estirados formando ngulo recto. Girar la mueca y mostrar.

Figura n 38: Letra L. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. Los dedos ndice y corazn de ambas manos hacia abajo. Conectar los

ndice en sus puntas.

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Figura n 39: Letra M. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. Proceder del mismo modo que con la letra M ( ver dicha letra).

Flexionando el dedo corazn de la mano izquierda.

Figura n 40: Letra N. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. Los dedos ndice y corazn de la mano izquierda hacia abajo. El dedo

ndice de la mano derecha colocado sobre sus nudillos superiores.

Figura n 41: Letra . (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. Mano izquierda cerrada, conectando las yemas de los dedos ndice y

pulgar. Girar la mueca y mostrar al receptor.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Figura n 42: Letra O. (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. Los dedos ndice y corazn de la mano izquierda hacia abajo.

Colocar la punta del dedo corazn en la mitad del dedo ndice. Girar y mostrar.

Figura n 43: Letra P. (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. La mano izquierda en forma de letra O (ver dichar letra). El dedo

ndice de la mano derecha se une a los dedos ndice y pulgar izquierdos. Girar y mostrar.

Figura n 44: Letra Q. (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. Con la mano izquierda formar la letra P (ver dicha letra). El dedo

ndice de la mano derecha, se une a la punta del dedo corazn de la mano izquierda. Girar y mostrar el receptor.

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Figura n 45: Letra R. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. Manos hacia abajo. Unir los dedos ndice derecho y pulgar izquierdo,

formando dos C opuestas, con sus ndices respectivos (ver letra C).

Figura n 46: Letra S. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. El ndice de la mano izquierda hacia arriba. El ndice de la mano

derecha encima de ste, por su punto medio, de forma horizontal.

Figura n 47: Letra T. (Gutierrez Toca ,2003)

Indirecta. Realizar la letra L con cada mano (ver dicha letra). Juntar ambas

ELES por sus pulgares, manteniendo paralelos los ndices. Girar y mostrar.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Figura n 48: Letra U. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. La mano derecha hacia arriba. Dorso hacia el receptor. Los dedos

ndice y corazn rectos y separados.

Figura n 49: Letra V. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. Realizar la letra V con cada mano y conectar los dedos corazn en

sus puntas.

Directa. Ambas manos con el dorso hacia el receptor; cerradas excepto los

dedos ndice que se cruzan en sus puntos medios.

Figura n 50: Letra X. (Gutierrez Toca ,2003)

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Directa. Con la mano izquierda formar la letra V (ver dicha letra). El dedo

ndice de la mano derecha situarlo entre las bases de los dedos ndice y corazn izquierdos.

Figura n 51: Letra Y. (Gutierrez Toca ,2003)

Directa. La mano izquierda cerrada hacia abajo, con los dedos ndice y pulgar

estirados formando un ngulo. La mano derecha cerrada, con el ndice estirado en el plano horizontal. Colocar el ndice de la mano izquierda sobre la base del ndice derecho; quedando ste paralelo al pulsar izquierdo.

Figura n 52: Letra Z. (Gutierrez Toca ,2003)

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.16.3.- ACTIVIDADES CON EL CUERPO Y LAS MANOS. A continuacin, se proponen diversas actividades en las que se debe intervenir el cuerpo, reconociendo, expresando, identificando, etc.

1. El profesor escribe en el encerado varios nmeros y letras, seguidamente realizar, corporal o manualmente, cualquier grafismo y los nios sealarn el que corresponda.

2. El profesor dice una letra o un nmero y los alumnos deben realizarlo en el sistema que ste especifique (manual o corporal).

3. Se realizan letras o nmeros con el cuerpo o con las manos, y los alumnos lo pasan al otro sistema expresivo.

4. Cada nio tiene asignada una letra, la cual, es su hipottico nombre, suena la msica y se mueven libremente por la sala, se interrumpe y se juntan en parejas, en cuyo momento se preguntan mutuamente: cul es tu nombre?, (el asignado) y las respuestas se la transmiten con el cuerpo o con las manos.

5. Similar al anterior, salvo que adems del nombre tienen uno o dos apellidos, es decir, dos o tres letras, que deben saber formar ellos y descubrir en los dems.

6. Al son de la msica los alumnos bailan libremente, cuando sta parta, forman con el cuerpo o las manos, la letra o el nmero que ellos elijan, en ese instante el profesor dice una letra o nmero al azar y el nio que la haya formado tiene un punto. Sigue la msica.

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7. Los alumnos se mueven libremente por la sala, el profesor realiza una primera seal y cada cual forma de manera manual o corporal una letra o un nmero indistinto, seguidamente da una segunda seal y se forman grupos que hayan coincidido en la figura formada y cada componente del que sea ms numeroso obtiene un punto. As sucesivamente.

8. Buscadores de figuras: los participantes se colocan en un espacio demarcado por el profesor formando una letra o nmero, y desde un punto de partida dos alumnos con los ojos cerrados van a buscar, palpando, la que seale el profesor.

9. Se dicen letras que el alumno debe formar con su cuerpo de manera vertical y descifrar la palabra que ha escrito.

10. El profesor escribe palabras o frases con expresin manual, corporal o mezclando ambos sistemas y el alumno deber leerlas.

11. Por grupos: un dirigente realiza mensajes de palabras o frases. Quien lo adivine pasa a realizarlo.

12. Los alumnos se distribuyen en parejas y se comunican mensajes con las manos o el cuerpo.

13. Igual que el anterior, pero con los ojos cerrados y palpando el cuerpo de la pareja.

14. El profesor realiza manual o corporalmente una pregunta y debern responderla de la misma forma.

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

15. Se pide manualmente la ejecucin de una accin y los nios que lo entiendan la realizan.

16. Con msica, un alumno elegido ir bailando creando una coreografa, en cuyo montaje intercalar posturas de letras corporales, que juntas, formarn una palabra. Al finalizar, quien la acierte, pasa a montar su coreografa y palabra corporal.

17. El profesor divide la clase en grupos y elige uno, a cuyos componentes les asigna una letra corporal para formar una palabra o frase de forma horizontal. El grupo que la acierte, pasa a realizar la accin.

18. Elegidos varios nios, se les pide que se pongan de acuerdo para formar una palabra corporal de forma horizontal, en tanto el resto del grupo, de espaldas, a una seal del profesor vern la imagen por espacio de 5 segundos. Pasado el tiempo, volvern a dar la espalda y se les preguntar que palabra era.

19. El profesor coloca en el plano horizontal a varios alumnos, que forman una palabra escrita del revs. Quien la lea correctamente, un punto.

20. En una sopa de letras corporales compuesta por alumnos, dos participantes elegidos irn sacando letras de dicha sopa hasta formar una palabra cada uno, quien antes la realice consigue un punto.

21. El profesor coloca a varios alumnos en el plano horizontal formando una palabra con el cuerpo, en la cual falte alguna letra, dejando un espacio vaco en dicho lugar. Quien crea saberlo ocupa el sitio formando la letra correspondiente, al final todos leern lo escrito.

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22. En el plano vertical, un alumno forma una palabra omitiendo una o varias letras, suplindolas por una palmada. Quien acierte realiza la misma accin.

23. Van saliendo alumnos y se les pide que formen una palabra vertical con un determinado nmero de letras.

24. El profesor escribe una frase en el encerado en la que omite letras dejando espacios en blanco. Los alumnos que las descubran, se pondrn debajo del lugar que corresponda, en el encerado, formando corporalmente dicha letra. Al final todos los alumnos leern la frase.

25. Con un libro delante, un nio ira traduciendo al lenguaje manual lo que va viendo escrito, mientras tanto los compaeros irn leyendo en voz alta mirando sus manos.

3.16.4.- ACTIVIDADES DE CARCTER VIVENCIAL. Las actividades contribuyen a interiorizar las letras y los nmeros, mediante mltiples sensaciones y variadas asociaciones que amenizarn el proceso de lecto-escritura: la imagen de un personaje, un gesto, un sonido.

3.16.4.1.- EJEMPLO. Imagen Quin habla con la B ?

Personaje la oveja

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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Gesto: flexin de muecas, codos y rodillas.

Vista tacto sonido.

Con qu letra habla la oveja?

Olfato gusto. A qu letra huele/sabe esto ?

Psicomotricidad fina: Realiza con la mano la letra B

Psicomotricidad gruesa: Convirtete en letra B

La finalidad que se pretende con este tipo de actividades es la utilizacin de mltiples recursos que faciliten el camino hacia el aprendizaje de la lectura y la escritura. Las relaciones y asociaciones de los grafismos con diferentes y variados aspectos corporales y sensitivos, permiten establecer unas pautas de comunicacin ya descritas.

3.16.4.2.- EL MATERIAL COMPLEMENTARIO QUE NECESITA ESTE MTODO. - Resumen de imgenes minimizadas de las actividades motrices con todo el cuerpo.

- Resumen de imgenes minimizadas de Actividades motrices con las manos.

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- Fichas de las imgenes de los personajes para colorear y crear un abecedario.

Fotografa mascotas muecos letras realizadas con esponja y caracterizadas.

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CAPTULO CUARTO

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

CAPTULO CUARTO: LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE.

4.1.- REVISIN HISTRICA. Un escrutinio cuidadoso de la literatura de siglos pasados revela los intentos efectuados para hermanar la actividad fsica y la tarea intelectual.

En la antigedad el ideal griego de la unidad mente-cuerpo se manifest en el arte y en la literatura, las estatuas griegas se distinguan por sus caras inteligentes y aguda mirada, coronando torsos de msculos bien desarrollados. Se dice que Platn afirmaba Al ensear a los nios pequeos aydate con algn juego y vers con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos.

Los humanistas posteriores tambin incorporaron actividades de movimiento a los programas educacionales que acogan. Con ello esperaban preservar en el nio su inclinacin natural por la exploracin y el movimiento, mientras que lo confrontaban con el contenido acadmico. Fnelon (1710), ya observaba que algunos nios eran capaces de aprender a leer mientras jugaban. Rousseau (1884), Froebel (1826) y otros, abogaban por la ntima asociacin entre el cuerpo infantil y la mente.

Mucho ms tarde, hacia finales de 1800 los primeros psiclogos experimentales en Inglaterra, EE.UU. y Alemania, tambin investigaron las relaciones entre las funciones fsicas e intelectuales. Algunos de los experimentos psicolgicos de Wundt, W.(1879), en Leipzig, comprendan pruebas simples del funcionamiento sensoriomotor, pruebas del tiempo de reaccin, secuencia visual y

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

exactitud del sentido muscular. Pareci lgico en algunos de sus colegas as como en Galton, F. en Inglaterra y Cattell, M. (1945) en Norteamrica, determinar si estas medidas bsicas podan prever las funciones superiores del intelecto.

Binet, A.(1905) introdujo el concepto de niveles mentales. En el transcurso de estos aos, se segua insistiendo en la creencia de que si se pone a un nio en accin se pueden obtener ventajas educacionales.

A partir del final de la Segunda Guerra Mundial, hubo un marcado inters en EE.UU., en Europa y en otras partes del Mundo, respecto al lugar que ocuparon las actividades fsicas dentro del programa de educacin integral. Esta preocupacin ha conducido a especular que varias clases de experiencias con el movimiento fsico ejercen un cambio positivo en las capacidades sociales, emocionales, perceptivas e intelectuales.

Sin embargo, los autores que han tratado de delinear metodologas del movimiento, no siempre han logrado armonizar los objetivos con el contenido del programa.

El propsito es ilustrar lo mejor posible cmo se puede armonizar, con relativa precisin, el contenido del programa con los objetivos que comprenden el progreso intelectual. Las experiencias de movimiento pueden emplearse para medir las capacidades intelectuales de los nios.

Influencias de Guilford, J. (1950), Bruner, J. (1960), Piaget, J. (1930), influyeron en la valoracin del aprendizaje a travs del movimiento en Educacin Infantil. Las actividades motrices motivan ya que estn invitando al nio a participar.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

En la primera parte del s. XX, Montessori, M. desarrollaba un sistema ms codificado de educacin para el nio culturalmente privado y que empleaba experiencias de movimiento. Varias de las tcticas que empleaba implicaban el uso de todo el cuerpo en acciones que requeran el empleo de los grupos de msculos mayores.

La incidencias de estas experiencias acadmicas parecieron disminuir en las escuelas al continuar las primeras dcadas del siglo XX, pero los escritos de Strauss y Lehtinem volvieron a provocar inters por los componentes motrices de la personalidad humana. Estos investigadores clnicos sealaron que existe un nmero considerable de nios que asisten a escuelas comunes pero que son inadecuados perceptualmente, a menudo demasiado activos y en muchos casos manifiestan problemas de coordinacin motriz.

En los aos siguientes algunos educadores pusieron atencin considerable sobre la parte del movimiento del Sndrome de Strauss y empezaron a abogar por una serie de programas de actividades motrices que segn ellos tenan efectos sobre el desempeo escolar total.

A partir del final de la dcada de 1950, las descripciones de los varios programas de movimiento han sido el tema de una gran cantidad de libros y revistas especializadas y han atrado la atencin de nmeros padres y educadores de EE.UU. y el extranjero.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

4.2.- MOTRICIDAD Y PROCESO DE DESARROLLO EN EL NIO.

4.2.1.- CONCEPTOS QUE RELACIONAN MOVIMIENTO E INTELECTO. Piaget, J. (1930) cuya bibliografa constituida por artculos, libros y monografas- es de amplitud extraordinaria, abarca la gnesis de mltiples aspectos que conciernen a la captacin por el nio tanto de conceptos concretos como abstractos del mundo, lleg a la conclusin que el pensamiento procede de las acciones y no de otras fuentes, observando la capacidad motriz del nio. Las formas concretas de manipulacin de los objetos constituan importantes seales acerca de la cualidad de las incipientes manifestaciones del comportamiento inteligente.

Algunos de los conceptos que Piaget (1930) se form hacia esa poca han quedado reflejados en sus escritos sobre la relacin entre el movimiento y el intelecto. Uno de los fundamentales es su interpretacin del trmino inteligencia.

Acomodacin, segn Piaget (1930) se refiere a los primeros y a menudo simples choques del individuo con algn objeto, persona, situacin o suceso del medio que le rodea.

La

asimilacin

es

un

proceso

complementario

que

sigue

cronolgicamente a la acomodacin.

Piaget divida la base de accin a partir de la cual se desarrolla la inteligencia en seis fases fundamentales caracterizadas por un comportamiento que al comienzo abarca meras experimentaciones -sobre todo, en el neonato, las de succin-, pero que despus evoluciona hacia ms complejas coordinaciones de las dos manos.

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La primera fase abarca reacciones hacia el propio cuerpo y referentes a l, pero no incluye acciones orientadas a personas o cosas del mundo exterior.

La segunda etapa del perodo sensoriomotor se caracteriza por lo que Piaget llama reacciones circulares primarias. En ste perodo aparece tambin dos formas caractersticas de conducta: a) la curiosidad, b) la imitacin. Las conductas que se imitan en este perodo son, por supuesto, primarias y consisten en la reproduccin de meras vocalizaciones y de los movimientos de la boca de algn adulto sin emisin de sonido alguno.

La tercera fase reacciones parciales. Se trata de movimientos abreviados que parecen suponer, en el nio, una conciencia de que existen clases de cosas que no en todo momento pueden ser plenamente aprovechables.

Una de las conductas que se observan durante este perodo es la que Piaget denomin de reacciones circulares diferidas. Se traducen por la cesacin del movimiento de extender los brazos para alcanzar algo, movimiento que ms adelante, trascurrido cierto lapso, se reanuda.

Cuarta Fase. Durante este perodo, la imitacin de movimientos y tareas mejora. Los actos meramente anticipatorios, cuya iniciacin se observa en la tercera etapa, tambin toman formas ms diferenciadas y su precisin es cada vez mayor.

Quinta Fase. Adems, segn Piaget, las tendencias exploratorias del nio son a veces tan sealadas que la acomodacin prevalece sobre la asimilacin. Dicho de otro modo, el nio puede mostrar ms complacencia en contactos relativamente breves y simples, causados por su movimiento, con los objetos que le rodean, en virtud de la novedad de esos encuentros.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

Sexta Fase. Dice Piaget que esta etapa final, que se extiende ms o menos desde los 18 meses hasta los dos aos, seala la conclusin del perodo sensoriomotor y el comienzo de las conductas cognitivas.

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Piaget DESARROLLO INTELECTUAL

ORGANIZACIN

ADAPTACIN

Organizacin del conocimiento


(distinta en cada nivel evolutivo)

Estructura Intelectual
Esquema (Componentes) Organizacin de los Conocimientos

Cambios ambientales

Ajuste (Sujeto

Objeto)

Asimilacin (Es posible partir de las estructuras previas)

Acomodacin
Hacer posible los cambios de las estructuras

De experiencias nuevas a los esquemas de conocimiento que posee (conocimientos previos)

Cuando las esttucturas de conocimiento previos tienden a resistir la contradiccin

Desequilibrio
Conflicto cognoscitivo

Cuando una experiencia no es asimilable, realiza un esfuerzo por modificar los esquemas o adquirir otros nuevos

Se refuerza la asimilacin Se realiza la acomodacin

Reequilibrio
Activo el proceso de acomodacin

Asimilacin deformante

Desarrollo Intelectual
Requiere el desequilibrio de las estructuras para su modificacin

Creciente organizacin de la inteligencia hace posible adaptaciones cada vez ms complejas.

Esquema n 22: Desarrollo intelectual. Adaptado de Rodrguez, R. (1997)

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4.2.3.- FUNCIONAMIENTO SENSORIOMOTOR Y APARICIN DE LA INTELIGENCIA. Bruner, J. (1960) manual y la lingstica. traza interesantes paralelismos entre la capacidad

Los intereses de Bruner, J. han experimentado una serie de metamorfosis a lo largo de las ltimos dcadas. Sus recientes obras, se fundan en pruebas obtenidos por medio de experimentos en los que se cont con instrumentos evolucionados y modernos.

La conducta del beb deriva en las formas de accin que se observan en las variedades de primates afines. El carcter especficamente humano se manifiesta de diversas maneras: por un abundante empleo de smbolos (habla-lengua) en sustitucin de cosas, ideas y actos, as como por ms sutiles diferencias que involucran la capacidad de fabricar herramientas.

De suma importancia es el clsico estudio realizado por Siqueland (1967) quien observ que los bebs de tres meses eran perfectamente capaces de chupar para hacer que, en medio de la oscuridad de una habitacin, se ilumine una figura y tambin el trabajo de Kessen, para quien los bebs incluso ms pequeos (de uno a tres meses), pueden graduar la intensidad y el ritmo de la succin para hacerlos coincidir con el nivel adecuado, que hace que las figuras queden bien iluminadas. Sirven como pruebas de la existencia de actividad inteligente en el beb.

A Bruner, J. (1960) y a sus colegas les impresionaron las posibilidades de estudiar la formacin de conceptos en el hombre a travs de las conductas manuales. Lo mismo que a los estudiosos que le precedieron, le interesaba desde

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haca mucho tiempo lo que podramos llamar el concepto de inteligencia manual en la evolucin humana.

Estiman que la maduracin es un proceso activo en el cual el nio choca de manera directa con el medio y aplica estrategias cada vez ms complejas y cargadas de contenido cognitivo. Bruner, J. (1960) no ha elaborado, a partir de sus ideas, explicaciones amplias como las de Piaget, pero a ambos parece resultarles imposible hablar del desarrollo sensoriomotor temprano sin referirse a los componentes intelectuales y lingsticos de lo que, a simple vista, son actividades puramente motrices.

4.2.4.- ACTIVIDAD MOTRIZ Y CAPACIDAD INTELECTUAL. Es imprescindible que haya actividad motriz voluntaria para que aparezca la capacidad perceptual o intelectual? O puede incluso el nio en vas de maduracin (tal vez el que ha nacido sin brazos) formular conceptos de espacio y tiempo por conducto de un intermediario sin tener contacto motor directo con el medio circundante?. La respuesta a esta cuestin depende en parte del elemento probatorio que se tome como criterio vlido de capacidad perceptual e intelectual. Por ahora, ni siquiera una malformacin muy grave del cuerpo (nios en los que ha influido la talidomida) parece obrar inevitablemente en menoscabo de las aptitudes verbales y conceptuales del nio.

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4.2.5.RELACIN PERCEPTUALES.

ENTRE

CATEGORAS

MOTRICES

Una teora del desarrollo de la conducta humana es un intento de explicar y predecir las formas en que el nio cambia en funcin de la edad.

De la consulta de los trabajos de investigacin parece deducirse que en las pautas de comportamiento infantil hay procesos que a veces se producen simultneamente. Para explicar esto se emplean diversos trminos: el atributo es un conjunto de puntajes, obtenidos en tareas similares que denota un rasgo de capacidad relativamente especfico.

Los atributos aparecen y maduran de acuerdo con distintos ritmos, y a la vez se superponen entre s en el tiempo. Estas familias de atributos pueden clasificarse como cognitiva, verbal, motriz y perceptual.

La tasa de cambio que manifiesta una determinada categora de atributos vara en distintos perodos de la vida del infante y el nio. El cambio que puede esperarse que determinen, en una categora de atributos, los esfuerzos de otras personas, tales como docentes y padres, ser ms pronunciado en aquel perodo de la vida infantil durante el cual esos atributos se encuentran en mayor estado de fluidez como consecuencia de los procesos de maduracin normales.

Las investigaciones realizadas por Cratty (1982) hacen pensar que los cambios que se pueden obtener, mediante la educacin, en la conducta perceptomotriz son mayores en los nios pequeos, de cuatro a siete aos, que en nios en etapa avanzada de la niez.

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La ejercitacin de las propias capacidades puede ser motivadora por s misma, con independencia de cualquier recompensa material que traiga consigo el rendimiento.

El xito que el nio advierte provoca la ejercitacin de grupos de atributos y, en consecuencia, tiene probabilidades de causar notables cambios en los niveles de rendimiento dentro de una determinada categora. La falta de xito conduce a participar menos en las tareas, lo cual a su vez tiende a disminuir los niveles de rendimiento en tareas que exigen esas aptitudes.

A medida que el nio madura, tiende a aumentar el nmero de atributos individuales y relativamente independientes que se manifiestan dentro de una categora de capacidades determinada.

4.2.6.- ACTIVIDAD MOTRIZ Y ATRIBUTO. En el curso de los ltimos doce aos, y en particular durante los ltimos cinco o seis, la prensa popular prest atencin a algunas teoras que describan las formas en que varios tipos de actividad motriz pueden ayudar a los nios a mejorar una amplia diversidad de atributos. Una de esas teoras sugiere que las actividades motrices, debidamente aplicadas, preparan al nio para las tareas de deletrear y leer y otras actividades intelectuales del primer grado escolar. Otras teoras suponen que graves perturbaciones sensoriales y motrices que reflejan acentuado dao cerebral se pueden remediar recapitulando las etapas del desarrollo motor por las que pasa el nio mientras aprende a caminar.

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Las teoras prometieron demasiado en relacin con esos programas. Si bien es verdad que un nio normal, en crecimiento, aprende mucho movindose, tambin lo es que los seres humanos hacen algo ms que moverse.

Sin embargo, esas teoras, surtieron algunos efectos positivos sobre las prcticas educacionales. Indujeron a muchos a poner ms atencin en las cosas ms evidentes que un nio puede o no puede hacer, en vez de reparar slo en los componentes emocionales e intelectuales de la conducta, sutiles y a veces escurridizos. Si un nio no puede jugar bien ni logra mover sus manos con exactitud cuando escribe sus pensamientos en un papel, por lo general experimentar problemas sociales en el campo de juegos y dificultades de estudio en el aula. Muchas veces, esos problemas se reflejarn adems en desajustes emocionales.

Kephart, N. (1968) psiclogo clnico que en varios libros, as como en una serie de diecinueve pelculas cinematogrficas de una hora de duracin cada una y en varios artculos, bosquej una teora segn la cual el aprendizaje motor es la base de todo aprendizaje. A partir de esa premisa bsica, sostuvo que varias actividades motrices, deban influir positivamente sobre la madurez escolar, el rendimiento en los estudios y en la lectura. Se refera a la percepcin y al aprendizaje ms que a las bases neurolgicas de la relacin entre movimiento y conocimiento.

Es preciso ayudar al nio a establecer lo que l denomina generalizaciones motrices. stas incluyen postura y equilibrio, locomocin, contacto, recepcin y propulsin.

Insiste en la importancia del equilibrio, en el entendimiento de que de aquellos nios que no pueden orientar bien sus cuerpos en relacin con la nica

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constante del universo (la gravedad), no puede esperarse que formulen juicios perceptuales adecuados.

La actividad locomotriz ayuda a los nios a conocer la dinmica de sus relaciones con los objetos y cosas. En consecuencia, un nio que presenta una marcha torpe puede pasar demasiado tiempo observando sus pies, lo cual, al impedirle organizar eficazmente el mundo que lo rodea, lo disminuir en los perceptual.

Sugiere que los dficits en las destrezas manipulativas impiden al nio cobrar conciencia de objetos, formas y texturas. A medida que los nios, por intermedio de la actividad manipulativa, se tornan conscientes del espacio inmediato, extrapolan esos datos visomotores al espacio distante. Mediante la actividad de este tipo, el nio aprende acerca de las velocidades, los tamaos y las distancias en el espacio lejano.

La imagen corporal es un conjunto, sumamente rico y variado, de percepciones que se forman a medida que los nios mueven sus cuerpos en distintas formas y en varios medios. La lateralidad supone la capacidad para coordinar un lado del cuerpo en el otro y para discriminar cognitivamente entre ambos.

Al formar juicios sobre derecha-izquierda, el nio debe proyectar su imagen corporal y sus dimensiones derecha-izquierda en el espacio. De esta hiptesis se deriva la sugerencia de que el entrenamiento de la imagen corporal corregir los problemas de inversin de letras en al lectura y la escritura.

Se han utilizado las tcnicas de Kephart (1968) en estudios experimentales orientados a establecer sus efectos sobre la lectura. Compararon las

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mejoras que experimentaron en la lectura dos grupos de nios de primer grado de bajo rendimiento en dicha actividad. Uno de ellos fue sujeto a entrenamiento visual y ejercitacin de los msculos grandes, y el otro fue sometido a prctica de la lectura. El primer grupo mejor en las tareas perceptomotrices, en tanto que el segundo mejor ms en lectura.

La mayora de los datos disponibles no respaldan la afirmacin de que, en grupos de nios normales y en nios con problemas de lectura, la aplicacin de las tcnicas bosquejadas por Kephart, mejore en forma significativa la competencia para la lectura.

Delacato se basa en una concepcin de la funcin neural de acuerdo con la cual ciertas capas especficas del cerebro gobiernan las funciones motrices discretas. Por aadidura, considera que el entrenamiento en tareas locomotrices especficas influye positivamente sobre varios centros cerebrales (el mesencfalo, la protuberancia anular, el bulbo raqudeo, la corteza), lo cual a su vez tiene influencia positiva sobre aquellas funciones perceptuales y cognitivas que, segn se considera, corresponden exclusivamente a esos centros cerebrales.

Getman (1952) sostiene que el movimiento es la base del desarrollo intelectual. ste es un proceso primario y sienta las bases de todo rendimiento y todo aprendizaje. El movimiento es aprendizaje. Aprender exige movimiento. La capacidad para el control y la coordinacin de orden motor es fundamental para toda actividad del ser humano.

En el desarrollo del nio, la organizacin visoperceptual es el proceso fundamental.

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Del 85 al 90% del aprendizaje del nio se realiza por intermedio de procesos visuales.

Propone prcticas que tienen como finalidad, conducir al nio a lo largo de varios niveles de desarrollo visoperceptual:

- Patrones generales de movimiento: actividades locomotrices y movimientos concertados de las manos y los ojos.

- Patrones especiales de movimiento para la accin: empleo del cuerpo y las partes de ste para controlar y manipular cosas en el ambiente.

- Desarrollo de pautas de movimiento ocular: aprender las aptitudes de movimiento ocular necesarias para una rpida y eficaz exploracin visual del mundo. El desarrollo de esas aptitudes dejar las manos en libertad para convertirse en instrumentos, o sea, para aprender las habilidades necesarias para escribir.

- Patrones de comunicacin para reemplazar la accin: aprender a utilizar las experiencias visuales y de movimientos para comunicarse con otros.

- Desarrollo de patrones de visualizacin: aprender a discriminar visualmente.

- Desarrollo de organizaciones visoperceptuales: ste es el proceso fundamental en el desarrollo, del intelecto del nio y consiste en la capacidad para intercambiar movimiento por interpretacin, comprensin y formacin de conceptos.

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Getman (1952) destaca tambin las aptitudes perceptuales y visuales que se necesitan en la lectura. Si bien leer es ms que ver palabras, igualmente sugiere que el entrenamiento ocular que involucra ejercicios de seguimiento visual, as como tareas destinadas a mejorar la convergencia y la acomodacin a corta distancia tienen que ayudar a un nio, a los seis aos.

Existe, sin embargo, una considerable cantidad de datos que han aclarado las relaciones entre funcin ocular, atributos motores, entrenamiento visual y aprendizaje en el aula.

Tanto Getman (1952) como Kephart (1968) proponen un ejercicio de imagen corporal denominado ngeles en la nieve (en el cual el nio, tendido de espaldas, mueve brazos y piernas sobre el suelo, de acuerdo con varios esquemas de movimiento). Las actividades destinadas a fortalecer las aptitudes de direccionalidad y escritura que proponen Kephart y Getman son similares, subrayan la importancia de estimular al nio a gatear antes de caminar. Destacan la necesidad de que las tareas de desarrollo especficas sean adquiridas en la secuencia apropiada.

Sostienen que en el intelecto hay una base motriz. Pero, siguen caminos ligeramente distintos para explicar el pensamiento silencioso.

Getman (1952) sugiere la importancia de las pautas de movimiento ocular, que reemplazan la necesidad de un movimiento exploratorio constante.

Kephart (1968) seala que incluso el pensamiento silencioso es acompaado por tensiones posturales, con lo cual intenta proporcionar una prueba adicional de que la base de la inteligencia es el movimiento.

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Getman y Delacato sugieren que el entrenamiento motor puede mejorar diversos atributos humanos. Getman incluye entre estos el habla, la audicin, la buena denticin y la resistencia a las enfermedades transmisibles. Delacato considera que puede obtenerse mejora en los trastornos del lenguaje, la incapacidad especfica para la lectura, la deficiencia mental, los problemas oculares (estrabismo, miopa), la enfermedad de Parkinson, la afasia, el retraso en el habla, el tartamudeo y el deletreo defectuoso.

Los escritos de Delacato y Kephart denotan por igual una falta de atencin cuidadosa a los conocimientos actuales sobre funcionamiento neural. La sugerencia de Kephart, por ejemplo, de que el cerebelo es el rgano que gobierna el equilibrio, posee slo una sexta parte de exactitud, pues en esa compleja conducta intervienen varias otras estructuras, como la corteza cerebral y las reas occipitales. Su sugerencia de que el funcionamiento defectuoso de una sola neurona determina el de gran nmero de neuronas (con la consiguiente interrupcin de muchas otras funciones) no es respaldada por prueba alguna que el autor pueda ofrecernos. Es probable que el nio normal medio posea en su sistema nervioso varios cientos de miles de neuronas deterioradas, lo que no se refleja en problemas sensoriales, motores o intelectuales discernibles. El hecho de que Kephart rotule el test de KrausWeber como instrumento para evaluar la postura y el equilibrio (cuando en rigor es un test de fortaleza y flexibilidad del tronco) induce incluso a cuestionar sus conocimientos sobre capacidad motriz.

Anlogamente, los escritos de Delacato denotan conocimientos insuficientes de neurologa, pues sugiere que funciones motrices especficas son regidas por porciones inidentificables del cerebro, y a la vez sostiene que tanto la atetosis como la enfermedad de Parkinson tienen su etiologa en el mesencfalo. Sus consideraciones sobre la funcin neural omiten referencias a estructuras

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cerebrales importantes como el cuerpo calloso, el sistema lmbico, el tlamo y la formacin reticular.

Getman simplifica en exceso el proceso de la lectura y la forma en que surgen los problemas de lectura. Tambin Delacato incurre en excesiva simplificacin, en su caso, respecto de cierto nmero de atributos humanos, como el deletreo y la escritura (ambos son grados variables de la misma cuestin) y la miopa (causada por la fatiga que provoca el hecho de fijar la vista a corta distancia en tanto que las deficiencias de lectura resultan de la falta de desarrollo completo de las capacidades binaurales).

Getman, Kephart y Delacato parecen excederse en la simplificacin de la ndole de los procesos de desarrollo en el nio. Algunos especialistas en desarrollo infantil no estn de acuerdo con la manera ordenada y verdica en que aquellos sugieren que el infante y el nio se desarrollan. En rigor, las aptitudes visuales parecen preceder a las motrices, y las aptitudes motrices se fragmentan a edad bastante temprana en locomotrices y manuales. Ciertamente, los enunciados de Kephart parecen reflejar nociones incorrectas de la forma en que los infantes evolucionan, pues en una de sus pelculas sugiere que los reflejos infantiles fluyen desde la cabeza hacia los pies. Tambin sostiene que esos reflejos se transforman en pautas de movimiento voluntario, cuando en realidad muchos reflejos del infante cesan antes de que aparezcan movimientos voluntarios precisos.

Tambin el concepto que Delacato tiene sobre los reflejos del infante parece algo errneo. Insiste en que el entrenamiento en lo que l denomina reflejo tnico cervical constituye un paso importante en la recapitulacin de las experiencias motrices. A continuacin procede a demostrar cmo se provoca ese reflejo, con el infante de cara hacia abajo, posicin en la cual el brazo es flexionado

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hacia el lado al que se vuelve la cabeza. A todo esto, el reflejo tnico cervical se provoca en infantes vueltos de cara hacia arriba. Adems resulta difcil establecer por qu Delacato elige en particular este reflejo para los fines del entrenamiento.

No obstante las insuficiencias de estos tres trabajos, creo que han tenido algunos efectos positivos sobre la teora y la prctica educacionales. Por ejemplo, puede que algunos de los nios sometidos a estos programas hayan mejorado, aunque quiz no por las razones aducidas en las teoras. Un nio con deterioro neurolgico a quien se atiende, ante el cual se reacciona, al que se le habla mientras gatea por el suelo varias horas por da, puede empezar a responder mejor en virtud de la estimulacin social que recibe, en caso de que el rigor fsico inherente al mtodo no le resulte demasiado opresivo. Los nios a quienes se hace ejecutar tareas visuales, visomotrices o motrices durante perodos cada vez ms largos pueden mejorar en una variedad de situaciones de aprendizaje como consecuencia de que la duracin de su atencin se prolonga.

La bibliografa sobre transferencia indica la probabilidad de que algunos componentes de una tarea faciliten la realizacin de una segunda tarea, en tanto que otros componentes, probablemente, la dificulten. Por lo tanto, la evolucin en la segunda tarea (aprendizaje en el aula) bien puede resultar tanto de la cualidades negativas como de la positivas de la tarea inicial. Aunque es posible que la actividad motriz, por s misma, no refuerce el aprendizaje directamente por medio del movimiento, la tarea motriz incluye componentes que pueden por cierto transferirse con resultado positivo al aprendizaje escolar.

Creciente nmero de estudios llaman la atencin sobre estos dos aspectos:

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1) la duracin de la atencin influye sobre el aprendizaje.

2) se puede mejorar la duracin de la atencin mediante el empleo de varias tcnicas que el docente est en condiciones de aplicar en el aula.

Las prcticas propuestas por los programas de Getman y Kephart pueden mejorar de manera similar las aptitudes motrices del nio: en la escuela stas son importantes, puesto que permiten a los nios guiar sus manos con precisin cuando escriben o atrapan una pelota cuando juegan. Adems, la publicidad otorgada a estas teoras ha inducido a prestar mayor atencin a nios que presentan problemas neurolgicos mnimos. Esos nios, que constituyen del 5% al 20% de la mayora de las poblaciones escolares normales, se encuentran en desventaja, hecho que es obvio para ellos, as como para sus padres y maestros, cuando tratan de competir en distintas formas con sus pares ms capaces.

Se debe destacar: la conveniencia de intensificar las investigaciones acerca de las prcticas derivadas de estas teoras. En particular, sera provechoso estudiar los problemas que se exponen a continuacin.

1- Se debera hacer lo posible por establecer de qu modo las diferencias individuales que existen en las poblaciones de nios son susceptibles de ser influidas por las prcticas que preconizan Getman, Delacato y Kephart. Puede ser, por ejemplo, que al nio que procede de un hogar de elevados recursos le convenga ms ejercitarse en actividades motrices que al que procede de una familia de menores recursos. Este, en cambio, podra ser ms beneficiado por tareas y ejercicios de carcter verbal-lingstico. Tambin se deberan estudiar los efectos que las actividades motrices orientadas al aprendizaje tienen sobre poblaciones de nios. Las funciones intelectuales de nios con distintos niveles de vigilancia deberan ser

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investigadas, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje distintas y con grupos de CI diferente, como funcin de varios tipos de entrenamiento perceptomotor.

2- Se debera prestar ms atencin a las investigaciones que procuran determinar con precisin qu componentes de cules programas modifican a cules tipos de nios y en qu formas. Por ejemplo, si a un grupo de nios se le aplica un programa completo de las actividades que propone Kephart, no hay manera de establecer cules actividades modifican cules atributos. Se debe hacer lo posible por identificar los efectos que las variables particulares de una tarea motriz determinada tienen sobre rendimientos escolares de distintos rdenes. Por ejemplo, se ha dicho que la imposibilidad de fijar la atencin en la pgina impresa puede derivarse de la tensin emocional. En consecuencia, caminar sobre una viga de equilibrio o saltar en un trampoln (tensin motriz) manteniendo la vista fija en un punto de una pared puede habituar al nio a fijar la atencin en condiciones de tensin, mejoramiento que, a su vez, se puede transferir positivamente al aula.

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4.3.- MOTRICIDAD Y CREATIVIDAD. Los estudios de la Creatividad general del individuo Marn, R. (1980), Torrance (1986), Torre, S. De la (1983), Prez, C. (1989) no suelen hacer referencia explicita a la Creatividad en la motricidad del ser humano.

No hay muchos estudios que traten de forma conjunta los conceptos Motricidad y Creatividad, por ello la bibliografa resulta escasa.

Se ha visto la necesidad de relacionar estos trminos, dada la importancia que tienen ambos en Educacin Infantil.

Aspirar a un mundo en donde cada da se juegue ms. Un mundo, en el cual los individuos usen su creatividad para jugar y en el que jugando sean creativos. Sociedades con espacios y tiempos especialmente diseados para la recreacin y el juego. Nios, jvenes y adultos acostumbrados a decidir a que jugar, sin depender del con qu jugamos.

4.3.1.- CREATIVIDAD Y ESCUELA INFANTIL. Las definiciones de Creatividad que ms se adaptan a la Escuela Infantil son:

Sillamy: Creatividad es la disposicin de crear que existe en estado potencial en todo los individuos y en todas las edades, estrechamente dependiente del medio socio-cultural. En Gervilla, A. (1986).

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Simpson: la define como la iniciativa que uno manifiesta para alejarse de la secuencia de alcanzar una forma de pensamiento totalmente diferente. En Gervilla, A. (1986).

Cerda: dice que el pensamiento creador participa, simultneamente, de las caractersticas del razonamiento y de la imaginacin. En Gervilla, A. (1981).

Poveda: creatividad es mirar donde todos han mirado y ver lo que nadie ha visto. En Gervilla, A. (1981).

En todos los individuos y en todas las edades existe, en estado potencial, una disposicin para crear. Es la Escuela Infantil la encargada de poner al nio en contacto con el medio socio-cultural a fin de facilitarle los recursos necesarios, en funcin del desarrollo madurativo de cada uno.

Hemos de procurar que en la Escuela Infantil el nio se implique en el ambiente, de tal forma que perciba hasta los ms nfimos detalles que vea lo que otros no ven, ni han visto. Para que la educacin sea enriquecedora, tiene que situarse en la va de la Creatividad.

La Creatividad es la que nos permite intentar, que los dems sean ms ellos mismos.

La Creatividad implica un cambio de actitudes. Para Torre, S. de la (1998) :

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- La Actividad Creativa es intrnsecamente humana. Slo el hombre crea proyectando su mundo interior sobre el medio, potencia las cualidades y atributos superiores del hombre.

- La Actividad Creativa es intencional, direccional. El ser humano se caracteriza por introducir la intencionalidad en los actos de mayor transcendencia.

- La Actividad Creativa posee un carcter transformador. La persona creativa recrea, cambia, reorganiza, redefine contenido.

- La Creatividad es comunicativa por naturaleza.

La Creatividad es mucho ms familiar de lo que parece. En la vida diaria de una manero directa o indirecta tenemos que hacer uso de ella. Lamentablemente, desde los diferentes mbitos de la sociedad, no se fomenta el quehacer cotidiano, para lograr un mayor desarrollo. Toda solucin de problemas constituye un proceso creativo.

4.3.1.1.- CARACTERSTICAS DE LA PERSONA CREATIVA.

Stenberg y Lubart (1997), destacan como caractersticas de la persona creativa las siguientes:

- Perseverancia ante los obstculos. - Voluntad de asumir riesgos sensibles. - Voluntad de crecer.

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- Tolerancia de la ambigedad.

- Abertura a la experiencia.

- F en uno mismo y el coraje de las convicciones propias.

4.3.1.2.- FASES EN EL PROCESO CREATIVO.

Torres (1993) establece las siguientes fases en el proceso creativo:

1- Preparacin. Todo proceso, ha de comenzar con un planteamiento y retiene e interviene la imaginacin operativa, transformadora o productiva. Cuando recibimos un estmulo o informacin, la vamos cambiando o modificando segn nuestra imaginacin.

2- Incubacin. Es la fase que ms tiene que ver con la inspiracin, es una forma de seguir encubriendo la ralidad que no conocemos.

3- Iluminacin o Diversificacin. Es la manifestacin de las ideas nuevas, inditas, gracias a una disposicin divergente.

4- Evaluacin y Verificacin. Torres nos propone unos criterios para evaluar un producto creativo, los cuales se agruparan en torno a cuatro parmetros: novedad, variedad, elaboracin-sntesis y ajuste.

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4.3.1.3.- INDICADORES DE CREATIVIDAD.

Para hablar de nio creativo Torre, S. de la (1982) hace referencia a factores aptitudinales y actitudinales que pueden detectarse por observacin y son:

- Fluidez verbal. Cantidad total de palabras, ideas, figuras o soluciones por parte del nio.

- Originalidad. Indicador ms caracterstico, que conjuga e integra los dos trminos de innovacin valiosa que se asigna al concepto de creatividad.

- Flexibilidad: dar soluciones dispares entre s. Se opone a la rigidez, a la inmovilidad, a la capacidad de modificar comportamientos.

- Elaboracin. Hace referencia a la realizacin de la respuesta, de cmo se ha plasmado, de su acabado final, del nmero de detalles que se han incorporado para llevar a cabo una idea.

- Apertura y Comunicacin. Significa que siempre se est abierto a superar cualquier solucin, a seguir profundizando sin fin.

- Sensibilidad y receptibilidad. Capacidad de estar viendo en todo su lado perfectible, su vertiente superadora.

- Anlisis y sntesis. Capacidad para descomponer mentalmente una realidad en sus partes. Resumir y exponer ideas.

- Capacidad de Concentracin. Capacidad para no dispersar su atencin.

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- Organizacin coherente. Capacidad de encontrar usos, funciones, aplicaciones, diferentes de las habituales.

En los ltimos veinte aos, la investigacin del cerebro ha adquirido notables progresos debido a las nuevas tcnicas que han permitido a los cientficos, sondear zonas antes limitadas al mbito de la especulacin.

Las investigaciones relativas a las dos mitades del cerebro revelan que los dos hemisferios funcionan de manera diferente.

El hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear un todo.

El hemisferio izquierdo desarrolla el pensamiento lateral, este no acta linelamente, sino que procesa simultneamente, en paralelo.

El funcionamiento, en la Educacin Infantil, de ambos hemisferios, debe ser complementario dada la importancia de los dos tipos de pensamientos, no obstante, el sistema de enseanza actual, ignora prcticamente la existencia del hemisferio derecho.

La investigacin sobre el cerebro manifiesta lo que muchos educadores han sabido, a veces de forma intuitiva, que los alumnos aprenden de muy diversas maneras y que a medida que la enseanza se presente de forma ms atractiva y de forma ms diversa tanto mejor aprendern los nios.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

4.3.1.4.-- MODELOS DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

El aprendizaje por descubrimiento es un proceso interno de reorganizacin cognitiva que facilita el descubrimiento de lo que nos rodea.

Dicho aprendizaje supone actuar en el aula con una medologa activa e investigadora. Con l se aprende a aprender, a descubrir, ya que el alumno sabe utilizar de manera adecuada tcnicas activas construyendo su propio aprendizaje a partir de experiencias sobre todo en estas primeras edades.

Cada uno de nostros tiene un mundo particular que est en funcin de las sensaciones que nos producen los estmulos que captamos en el ambiente. Todo este proceso conduce al nio a expresar sus vivencias y experiencias, de acuerdo con lo percibido, constituyendo el ndice Expresivo.

Toda actividad, toda experiencia, debe ser guiada, orientada por el profesor y enmarcada en la estructura conceptual del alumno, utilizando procedimientos idneos y una metodologa adecuada a la edad. En Educacin Infantil, el profesor debe guiar al alumno para que construya conceptos y procedimientos. Romn Perez y Dez Lpez (1991).

Paralelamente al canal anterior se produce otro regido para las actitudes intelectivas, jugando la inteligencia un papel fundamental en el proceso creativo. Hay que tener en cuenta que el pensamiento divergente no puede trabajar sin una buena informacin. En estas primeras edades, es necesario desarrollar en los nios este pensamiento a fin de proporcionarles un extraordinario y rico pensamiento creativo.

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Se otorga un puesto preferente al ambiente, ya que afecta tanto a la vida senso-perceptiva como a la intelectiva; una intensificacin y una ampliacin de las experiencias del nio, sern una forma de conseguir una mayor sensibilidad a los estmulos que nos presenta el ambiente. Aunque la intuicin en el nio aparece en edad ms tremprana, es conveniente en este periodo hacer incapi, con el fin de ayudarle a reconstruir sus descubrimientos.

La imaginacin es la capacidad que debe estimularse, con prioridad. La capacidad de imaginar aumenta la fantasa del nio, componente muy importante del pensamiento creador. En este periodo consideramos de gran necesidad ensear al nio a pensar, para evitar que su fantasa le desborde y no sea capaz de vivir la realidad. El pensar es un proceso evolutivo que exige maduracin, pero tambin es susceptible de aprendizaje.

4.3.2.- LA CREATIVIDAD DENTRO DE LA DINMICA GRUPAL.

Venimos de un sistema educativo cerrado y una sociedad que nos ha enclaustrado y nos ha hecho torpes motrices.

Autores como Osborn (1953), Dunnette, Campbell y Jastaad (1963), y Bean (1993), discrepan sobre s el grupo favorece o dificulta el desarrollo y la manifestacin de la creatividad. Hasta ahora, los estudios que han tratado de analizar cual de los dos contextos es ms favorable para la creatividad, el trabajo individual o el trabajo en grupo, no muestra resultados concluyentes a este respecto.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

Se puede afirmar que el grupo ser beneficioso segn el tipo de trabajo, ya que ste puede ser un estmulo al proceso creativo, pero en otras ocasiones se convierte en un inhibidor de conductas individuales. De Bono (1994).

Un aspecto importante que nos seala Sikora (1979) es la relacin tan ntima que existe entre el desarrollo de la creatividad y la dinmica grupal. Nos apunta qu capacidades deberamos fomentar para posibilitar una participacin ptima de cada miembro del grupo:

- Personalidad, independencia y autonoma de accin de cada miembro del grupo .

- Expontaneidad, capacidad para trabajar en conjunto con escaso bloqueos en la personalidad del individuo.

- Capacidad de comunicacin, de estmulos.

interpretar adecuadamente los

El simple hecho de realizar un trabajo en grupo proporciona dos ventajas muy interesantes para el proceso creativo.

1- El grupo como banco de informacin, como suma de todas las informaciones intividuales de cada persona. La importancia del banco de informacin no recide primariamente en cantidad, sino ms bien en el proceso de su elaboracin.

2- El grupo como fuente de energa, como potenciador de la creatividad. Cuando cada miembro del grupo sabe que puede dar curso a su fantasa, que otros

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tambin se integran al proceso imaginativo, que se estimulan mutuamente, que cada uno puede seguir jugando con las ideas del otro, se libera una energa que los miembros del grupo no haban imaginado.

En definitiva, un grupo creativo es aqul que fomenta la libertad y autonoma de sus miembros para que cada uno sea capaz, en un plazo ms o menos breve, de construir nuevos grupos y ayudar a otros en el desarrollo de su personalidad.

4.3.2.1.- DIFICULTADES PARA VIVENCIAR LA CREATIVIDAD. Los obstculos o bloqueos a la Creatividad basndonos en el estudio que realiz Simberg (1964), son:

- Bloqueos perceptuales. Son los responsables de que no veamos cules son los problemas, o aquello que nos impide darnos cuenta de qu es lo que anda mal en una situacin. Tiene que ver con el planteamiento del problema, nuestro desvos y prejuicios.

- Bloqueos culturales. Su origen reside en la manera en que hemos sido educados, qu es lo que se nos ha enseado a aceptar como bueno o malo.

- Bloqueos emocionales. Se encuentran dentro de nosotros, determinados por las tensiones de la vida cotidiana, los temores, ansiedades, etc.

En el nio de Educacin Infantil estos obstculos todava no deben estar presentes.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

4.3.3.- CREATIVIDAD Y JUEGO.

El juego es el primer escaln del desarrollo de la motricidad y de la creatividad en Educacin Infantil.

El descubrir nuevos y diferentes hechos con su motricidad es algo que comienza con la mera exploracin ldica de la accin, siempre y cuando se le presenten al sujeto situaciones lo suficientemente abiertas e interesantes para que ello sea posible. Si esto no es as, la motricidad se volver reacia, poco plstica y se limitar a la repeticin de actos aprendidos con poca implicacin del sujeto y poco o ninguna aportacin personal. Esto limita al mismo tiempo el desarrollo cerebral, puesto que no se pone en evidencia todo el sistema inteligente humano.

Existe gran diversidad de posibilidades para estimular, desbloquear y despertar la sensibilidad personal que nos permita posteriormente ejercer actos creativos, el juego, el disfrute activo, lo ldico.

El nio se permite el juego porque necesita explorar el entorno que le rodea para descubrirse a s mismo y a los dems. Este juego exploratorio espontneo va dejando paso por imperativos sociales, al juego reglado y a los juegos especficos que limitan la capacidad ldica.

Es el juego libre, el verdadero juego, el juego que deja paso a la fantasa, a la imaginacin, a lo imposible, es la principal herramienta para la Creatividad.

Creatividad es probar cosas nuevas, transformar, remodelar, rebasar la realidad, viajar al mundo de los sueos y de las fantasas.

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Eso mismo es el juego: Actitud explorativa, ensayos, fantasa, imaginacin, combinacin sueos realidad.

Rodriguez y Ketchum (1992) El juego, como lugar de lo posible es hermano gemelo de la creatividad.

En el juego debemos tener en cuenta los distintos intereses ldicos segn las diversas etapas evolutivas del ser humano, que supone trabajar con distintos objetivos.

4.3.3.1.- METODOLOGA CREATIVA Y EDUCACIN CORPORAL. La Creatividad es la capacidad que todo sujeto tiene para aprovechar las experiencias vividas anteriormente y con ellas formar patrones, ideas y situaciones originales que anteriormente no haban sido planteados o logrados por l.

Para Jones, P. (1979), para que aflore el pensamiento creativo es necesario que el sujeto tenga una buena dosis de confianza en s mismo, independencia de juicio y capacidad de soportar tensiones; que sea capaz de desplegar una actividad infatigable, posea gran dedicacin y se comprometa enteramente con lo que hace. Igualmente es necesario que siente un inters permanente en el problema que se plantea y desee resolver. Para llegar a pensar creadoramente se necesita ejercitarse en ello.

Rogers (1961), la creatividad imprime el sello del individuo en el producto y representa la aparicin de un fruto original. El mvil de la creatividad parece ser la tendencia del hombre a realizarse, a actualizar sus potencialidades

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

referido al impulso a expandirse, crecer, desarrollarse y madurar, tendencia que existe en todos los individuos y que slo espera las condiciones propicias para liberarse y expresarse.

El movimiento es el potencial ms rico que posee el nio para alcanzar su desarrollo integral.

Las actividades corporales alegres y espontneas le darn la oportunidad de descubrir lo nuevo y de encontrar el xito por s solo, al mismo tiempo que aprender a enlazar la fantasa y la realidad, base para su ulterior proceso creativo. A travs del juego y de las actividades psicocinticas aprender a dirigir su fantasa y a ejercitar su observacin, su reflexin y su accin, en un todo integrado.

La educacin corporal estimular la creatividad del nio, llevndolo a vivir situaciones que le plantean diferentes problemas de movimiento y que l solo debe resolver de acuerdo a su experiencias corpreas vividas anteriormente. Experiencias que al ser interiorizadas, sirven de apoyo a nuevas experiencias corporales, cada vez ms ricas en calidad y cantidad.

4.3.4.-

TCNICAS

ENCAMINADAS

AL

DESARROLLO

DE

LA

CREATIVIDAD.

Las tcnicas encaminadas al desarrollo de la creatividad tendran como objetivo contribuir a una formacin ms dinmica e innovadora, a fin de preparar generaciones creadoras que encuentren soluciones valiosas al cmulo de problemas existentes y venideros.

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La creatividad ldica puede ser y ha sido el modelo de la creatividad. El juego libre es una manera de fomentar la creatividad. El ansia de crear se va diluyendo a medida que el ser humano crece.

La creatividad es incompatible con los premios y castigos, tanto internos como externos. Hacer algo para ser recompensado significa que todo el orden de la actividad, y la energa que necesita, estn determinados por exigencias arbitrreas, ajenas a la actividad creativa misma. El establecimiento de metas y esquemas de comportamiento, produce una estructura de conocimiento rgido que bloquea el juego libre del pensamiento y el movimiento libre de la conciencia, que son necesarias para que acte la creatividad, Bohn y Peat (1988).

4.3.4.1.-

TCNICAS

FUNDAMENTALES

QUE

DESARROLLAN

LA

CREATIVIDAD. - Experiencia directa ( crear clima, materiales, etc.)

- Lenguaje evocador ( lenguaje sensorial rico en asociaciones, descriptivo y metafrico).

- Uso de metfora: establecer conexiones entre los nuevo y la experiencia previa.

- Brainstorming Torbellino de ideas. Reflexin en voz alta en grupo.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

- Arte de preguntar (estimularn la bsqueda de nuevos datos, cantidad, cualidad, uso, finalidad, sustancia, materia, relacin, tiempo, accin).

- Mtodos combinatorios (lista de atributos, se sustituyen unos por otros, buscar relaciones entre ellos).

- Sinctica ( asociaciones espontneas de palabras, imgenes, ideas.).

- Arte de relacionar (buscar enlaces entre datos aparentemente dispares).

- Binica: descomposicin del problema hasta llegar a un subproblema conocido. - Solucin de problemas.

- Sntesis creativa (hasta llegar a un eslogan ).

- Delfos: un grupo repite cuestiones y otro grupo aporta soluciones seleccionadas.

- Tcnicas musicales: (audiciones, expresin corporal).

- Pensamiento visual: presentar imgenes a fin de que los nios la reproduzcan mentalmente.

- Fantasa: pensamiento visual de un material presentado verbalmente.

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4.3.5.- CONCLUSIONES.

Se puede decir que la creatividad en el mbito de la motricidad humana necesita:

1- Creacin de nuevos espacios y materiales que posibiliten nuevas acciones creativas con la motricidad.

2- Introduccin de una nueva didctica o formas de intervencin en la motricidad que permitan del desarrollo del potencial creativo en ste mbito de la persona.

3- Hacer hincapi en la formacin de los distintos profesionales que se dedican al desarrollo de la motricidad humana en sus distintos niveles y objetivos.

4- Incorporacin de nuevas formas de enfocar el inicio del aprendizaje, que permitan no perder el carcter ldico y la Creatividad.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

4.4.- EL ESQUEMA CORPORAL Y APRENDIZAJES ESCOLARES.

4.4.1.- QUE ES EL ESQUEMA CORPORAL?.

Algunos especialistas definen el esquema corporal como imagen del cuerpo, imagen del yo corporal, esquema postural, somatognosia.

Merleau Ponty (1975) Mi cuerpo se revela como postura en vista de una cierta tarea actual y posible, su espacialidad no es, como la de los objetos exteriores o como de las sensaciones espaciales, una espacialidad de situacin.

Rossel (1975) se refiere al esquema corporal como la toma de conciencia de s que se puede situar pero no analizar. El esquema corporal resume toda la experiencia cognoscitiva y afectiva del sujeto, es la historia de sus vnculos con el mundo de los seres y objetos y est constituido en base a sus percepciones y acciones.

De Ajuriaguerra (1974) lo define como la toma de conciencia del cuerpo en su totalidad y en sus partes realidad vivida y conocida. ntimamente ligadas e interrelacionadas, como

Le Boulch (1978) lo identifica como estructura central de la personalidad, que se organiza en torno al mutuo intercambio entre organismo y media.

Schilder (1983) formula su concepto como una representacin formada mentalmente de nuestro propio cuerpo, es decir, la forma como ste se nos aparece.

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El esquema corporal es la imagen tridimensional que todo el mundo tiene de s mismo. Se integra con las sensaciones de los sentidos y junto a la experiencia actual, conformando una unidad.

La revisin de todas estas definiciones tiene un contenido comn: el esquema corporal no culmina con el conocimiento topolgico del cuerpo, sino que, constituido en un concepto abstracto representa la toma de conciencia de nuestra personalidad en situacin de relacin dinmica con el mundo exterior e interior, es el resultado de experiencias corporales organizadas en el intercambio del organismo y su medio.

El esquema corporal se va estructurando a lo largo de toda la vida, mientras nuestro cuerpo tenga la necesidad de ir adaptndose y transformando sus propias circunstancias.

4.4.2.- ESTUDIO SOBRE ESQUEMA CORPORAL Y APRENDIZAJE.

La importancia de un adecuado desarrollo del esquema corporal es debido a la necesidad del propio desarrollo armnico de la personalidad y interaccin que permite con el medio acceder a los aprendizajes escolares. la

Le Boulch (1966) concluye que de un buen desarrollo del esquema corporal depende el xito de los primeros aprendizajes escolares.

Vayer (1972) expresa que las dificultades en el conocimiento, en el control y en el uso del propio cuerpo son concomitantes a las dificultades de

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

aprendizaje y de relacin que presentan algunos nios inadaptados. Incluye al esquema corporal entre los requisitos mas importantes que son necesarios para la adquisicin de los aprendizajes escolares como la lectura, escritura y clculo. Viene a concluir que de la adquisicin favorable o desfavorable del esquema corporal depender el xito o fracaso en dichos aprendizajes. Considera al esquema corporal el pilar fundamental para la adquisicin de la lecto-escritura.

Delacato (1960), Frostig y Horne (1964), Hirsch (1966), Kephart (1968), coinciden en sealar al esquema corporal como prerrequisito bsico para garantizar los aprendizajes del nio.

Quirs y Schrager (1991) sitan la influencia del esquema corporal en un marco mas general de aprendizaje en tres principios bioneurolgicos esenciales:

- Sistema tnico-postural antigravitacional, que va a permitir el equilibrio esttico y dinmico mediante interaccin con estructuras que conforman la integracin sensorial.

- La actividad motriz combinada e intencional.

- Las prxias, referidas a los movimientos ordenados en secuencia que se dirigen a una finalidad determinada.

Bayer (1972) concluye que una educacin del esquema corporal, adaptada al nivel y a las necesidades del nio, favorece la evolucin neuropsicomotriz y como consecuencia su adaptacin tanto al mundo de los objetos como al mundo de los dems.

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Es lgico pensar en la necesidad de la estimulacin del desarrollo del esquema corporal durante la etapa de Educacin Infantil, con la intencin de facilitar el acceso a los aprendizajes escolares. La educacin del esquema corporal es la clave de toda la educacin psicomotriz.

La educacin psicomotriz constituir el medio mas adecuado para el desarrollo del esquema corporal. Ello es debido a que su elemento esencial de intervencin es el cuerpo, ya que desarrolla todo un sistema de estrategias que favorecen el conocimiento de s mismo, sus posibilidades motrices, sus lmites y la interaccin con el medio, desde una dinmica afectiva y globalizadora.

4.4.3.- MOVIMIENTO Y APRENDIZAJE. La accin corporal como forma de contribuir al desarrollo de las potencialidades del nio a travs de sus experiencias de movimiento, el movimiento asume una funcin de activacin y de ajuste permanente de sus comportamientos y se constituye en verdadero propulsor de todas sus potencialidades (entre ellas, aquellas facultades, habilidades y destrezas que facilitan su acceso a los aprendizajes escolares).

Fue en primer lugar Dupre, ms tarde Sguin, Montessori, Decroly y otros pedagogos proviniendo del mbito de la medicina, los que primero incursionaron en el campo del movimiento con el fin de tratar a los nios retardados o disminuidos y con problemas de personalidad. A partir de Montessori, M. (1966) estas experiencias se volcaron en el campo de la normalidad y debido a su labor pasaron a tener aplicacin universal.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

Sguin (1845) y su discpula Mara Montessori (1966), en sus investigaciones mdicas, pudieron descubrir la estrecha vinculacin del desarrollo mental y afectivo con la actividad corporal. Dejaron establecido que mejorar el estado por medio de un rgimen de ejercicios fsicos no es suficiente. La repeticin y la imitacin mecanizada llevan al fracaso, puesto que el mejoramiento en cuestin slo es posible si se conduce al sujeto a una toma de conciencia de su dominio corporal, del ordenamiento de sus gestos, de la orientacin y afinamiento de sus sentidos y de sus percepciones. Edward Sguin (1845) tuvo la clave de la educacin sobre la base de lo corporal, utilizando ejercicios graduados al correspondiente nivel de desarrollo.

Montessori dej desde entonces claramente sentado que el movimiento es la base del desarrollo del sujeto. El movimiento humano, es ilimitado, cada individuo desarrolla ciertos movimientos y puede construir su propio tipo, se constituye a s mismo mediante sus movimientos y de acuerdo con el medio que le rodea.

Sguin y Montessori dejaron establecida una nueva concepcin del hombre: la de su unidad, donde lo anmico y lo corporal deben ser tratados en el proceso educativo como realidades indivisibles.

- Posteriormente a este movimiento, Wallon (1970), Piaget (1972), Freud (1949), De Ajurriaguerra (1974), Luria (1979), Vygotsky (1974) y Chauchard (1971), entre otros, han contribuido, caminando por senderos propios, a dar una idea cabal sobre el desarrollo integral del nio y con ello a sentar las bases sobre las cuales se perfila el proceso psicomotor, un campo fundamental en el desarrollo de la personalidad.

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En Wallon (1970) encontramos la nocin fundamental de unidad funcional, la importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico del nio. Wallon, eleva el fenmeno motor al ms alto nivel en el contexto de la persona total.

Piaget (1972) estudia el proceso y desarrollo de lo cognoscitivo y reafirma, la estrecha relacin entre actividades motriz y psquica, educacin por el movimiento.

Piaget se preocupa por explicar los fenmenos que se suceden en la organizacin de las funciones cognoscitivas en el nio.

El punto de partida de las operaciones intelectuales lo sita Piaget en un perodo en el que predomina la interrelacin entre el movimiento y los sentidos para constituir lo que denomina nivel de inteligencia sensomotora. Dicha inteligencia conduce a la construccin del esquema de accin, subestructura que a su vez ha de constituir la base de las estructuras operatorias y nocionales ulteriores.

La

reconstruccin

de

la

accin

en

pensamiento

ha

de

ir

descentralizndose ms y ms hasta que el cuerpo deje de ser el centro de la accin y constituya una inmensa red de relaciones frente a suj propio espacio-tiempo. En un tercer perodo aparece la formacin de operaciones y su reversibilidad. Este perodo se conoce como de operaciones concretas. Los trabajos de Piaget con los de Wallon, se interesan por promover el desarrollo integral del nio a travs de lo motor.

Freud y los psicoanalistas otorgan al cuerpo y a la afectividad un importante papel para el desarrollo de la personalidad.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

De Ajuriaguerra (1974), la evolucin del nio es sinnimo de concienciacin y conocimiento profundo de su cuerpo Es con el cuerpo, expresa, que la criatura elabora todas sus experiencias vitales y organiza toda su personalidad.

Para Ajuriaguerra, la accin no es una simple actividad motora, sino que su estructura circular sensitiva y sensomotriz tiene como punto de referencia el cuerpo. La aprehensin del espacio y conciencia del cuerpo no son funciones aisladas, abstractas y yuxtapuestas, sino que una y otra estn abiertas y representan posibilidades de accin para nosotros mismos, medios de conocimiento del mundo.

Los notables aportes hechos por Ajuriaguerra en el campo de los aprendizajes, dejan expreso testimonio de la importancia del conocimiento del cuerpo en la educacin. Conocimiento que ayuda al respectivo estudio neurolgico en relacin a los aprendizajes. Slo en el mbito de la concepcin neurolgica de la imagen del cuerpo se podr comprender el papel esencial de ste en todo fenmeno de aprendizaje.

Los trabajos de Chauchard (1971) han ayudado a reconocer igualmente el significado del cuerpo en la vida intelectual y afectiva del hombre. El cerebro y la mano creadora: Mi mano es una parte de mi cuerpo en la que se expresa mi individualidad, mi carcter, mis pulsiones afectivas, todo ello en base a modificaciones de su tono y de sus movimientos.

La actividad como expresin de la voluntad es el medio eficaz para conocerse a s mismo y saber utilizar mejor las propias posibilidades.

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Schultz, J.H. (1966) considera como factores bsicos a desarrollar mediante el ejercicio, los siguientes: la postura, la oclusin de los ojos, la sintonizacin del reposo, el ejercicio del peso, la prueba del calor y, como complementarios, la tranquilizacin cardaca, la respiracin, etc.:

Gerda, A. (1975) orienta su trabajo hacia la bsqueda de la tensin armoniosamente equilibrada que ella denomina eutona. Su trabajo se orienta hacia la idea del cuerpo como unidad que requiere de su toma de conciencia para lograr su perfecto equilibrio y control. Para ello propone una metodologa basada en inventarios corporales, contactos, manipulaciones, posiciones de control y movimientos alternados de contraccin y descontraccin. La unidad del cuerpo se alcanza gracias al equilibrio de las diferentes tensiones musculares, neurovegetativas y psquicas, y otorga al ejercicio respiratorio singular importancia, ayuda a controlar el sentido de la unidad corporal.

Guilmain (1960) fue el primero en establecer un paralelismo entre el comportamiento psicomotor y el comportamiento general, a partir del cual, surgi la necesidad del examen psicomotor, dirigido a aportar referencias cualitativas y cuantitativas de las funciones del nio. Guilmain (1960) estableci tests de carcter motor y psicomotor que, hasta el inicio de la dcada de los setenta, han estado siendo revisados para aparecer resumidos hoy en su obra La actividad psicomotora del infante. Demostr que el movimiento poda tener objetivos muy diferentes a los formulados por la educacin fsica tradicional, los nicos que hasta entonces se utilizaban en el campo de la reeducacin.

Para Vayer (1970) la educacin corporal ha dejado de ser una moda o tcnica de reeducacin, para formar parte integrante de las ms actuales corrientes que conciernen a la educacin del nio, y esto se debe a que las experiencias

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

alcanzadas han permitido reconocer que esos mismos modos de abordar al nio con limitaciones no podan estar reservados al mejor medio de prevenir la inadaptacin del nio.

Vayer desarrolla, igualmente, el concepto de esquema corporal, resultado de las experiencias corporales vividas por el nio que, segn expresa, no coincide con el conocimiento del propio cuerpo, sino que representa la sntesis de toda la experiencia corporal en relacin con los datos provenientes del mundo, relacin que se mantiene en un continuo cambio y reajuste a lo largo de toda la existencia.

Vayer seala la necesidad de establecer una correspondencia amplia y profunda entre sta y las etapas del desarrollo del nio. Mediante la observacin de las conductas motrices y psicomotrices, se manifiesta y observa la personalidad infantil y los problemas que se pueden plantear, de cualquier orden.

Le Boulch (1970) en Educacin por el Movimiento, el mtodo psicocintico equivale a una autntica educacin psicomotriz, porque se apoya en una psicologa unitaria de la persona y otorga un lugar preferencial a la experiencia vivida corporalmente.

Le Boulch se basa en la nocin de estructuracin recproca. Orienta la ejercitacin psicocintica en dos direcciones: una dirigida hacia s mismo, recurriendo a la atencin interiorizada, y otra dirigida hacia el mundo exterior.

Propone un programa educativo basado en:

- La afirmacin de la lateralidad y orientacin del esquema corporal.

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- La toma de conciencia de las distintas partes del cuerpo

El autor se ocupa del problema de las dificultades en el aprendizaje de la escritura, la lectura y de las matemticas. Considera que, si junto a ella se destinara una parte del horario escolar a la educacin psicomotriz asociada a ejercicios grficos y de manipulacin se solucionaran muchos de los problemas de reeducacin que presentan un gran nmero de nios.

Lapierre, A. y Aucontourier, B. (1977), formulan una extraordinaria gama de actividades psicomotrices, destinadas especficamente a favorecer la interiorizacin de nociones y la afirmacin de conocimientos de carcter cognoscitivo. Afianzndose en la idea de que la educacin debe partir de la vivencia para llegar a desarrollar el pensamiento abstracto, fundamentan los valores de la educacin vivenciada por parte de la psicomotricidad. Sealan el poder de los contrastes en la accin educativa y el sentido de las estructuras, de los ritmos y de los matices. En cada uno de estos libros se ofrece un rico fundamento cientfico y pedaggico para poder aplicar un caudal inusitado de posibilidades de ejercitacin psicomotriz, destinado a facilitar al nio su acceso a los conocimientos, provenientes de los diferentes campos de la escolaridad.

Los autores se declaran en incesante bsqueda del camino para desarrollar la creatividad del nio.

Al definir la actividad corporal espontnea como la puerta abierta a la creatividad sin fronteras, a la libre expresin de las pulsiones a nivel imaginario y simblico, y al desarrollo libre de la comunicacin nos hacen ver el significado que otorgan al proceso educativo, al que califican como vivenciado. Involucran as en la

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

prctica pedaggica la dimensin afectiva, que en un principio no fue debidamente tomada en consideracin.

Gesell (1971) con sus estudios e investigaciones de psicologa descriptiva, revela la importancia de la motricidad corporal, de la destreza de manos.

Cratty (1982) basa sus investigaciones en las relaciones tcitas entre el funcionamiento intelectual y las actividades motrices.

Singer, R. (1972) realiz investigaciones para demostrar la importancia del movimiento en el desarrollo integral del nio. Desde la publicacin de su primer libr El dominio psicomotor, en el que participaron varios autores.

Muchos otros trabajos, muy difundidos hoy, se ocupan de la importancia de la motivacin y del desarrollo perceptivomotor en todas las actividades del hombre: escolares, deportivas, laborales, etc.

Fonseca y Mendes (1987) explican que el movimiento, como unidad psicomotora, es el elemento desde el cual el nio organiza las sensaciones y las percepciones, al tiempo que va reteniendo esa vivencia histrica que le permite conocer, comprender y comprenderse.

Los planteamientos de la escuela sovitica sealan que el desarrollo del nio no resulta, exclusivamente, de una perspectiva biolgica, tal como se ha sealado lneas arriba, sino que dicho desarrollo es activamente guiado por la experiencia social, lo que significa que la evolucin del nio est condicionada por la interaccin con el adulto socializado. Interaccin que, en sus orgenes es dependiente directa del lenguaje corporal, no verbal (sostenido ya por Wallon y de

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Ajuriaguerra), el cual, ms tarde, convertido en lenguaje verbal, va a afianzar la comunicacin adulto-nio, hasta llegar a transformarse en medio de autorregulacin y control de los comportamientos, origen de la evolucin de su pensamiento.

Luria (1979) considera que el movimiento es el resultado de la informacin. Destaca la importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico del nio. Seala cmo desde el inicio de la vida, el movimiento es el que va a crear los inputs necesarios por la necesidad de un soporte o background, sobre el puedan asentar todas las estructuras perceptivas que, a su vez, permitirn al hombre ser un animal capa de realizar movimientos intencionales, voluntarios.

En sus trabajos experimentales, Luria demuestra, con encefalogramas y electromiogramas, que las reas motoras estn en interaccin con las reas sensoriales, cuya maduracin est en funcin de la experiencia de la vida.

Bernshtein (1967) afirma que el conocimiento es adquirido, de un modo general, por intermedio de la prctica vivida y concreta, y coincide con Luria en que la prctica lleva a la regulacin y coordinacin de los movimientos automticos; afirma adems que la separacin dualista nio-objeto no existe, como tampoco existe el dualismo nio-mundo.

Bernshtein ha formulado un modelo de autorregulacin de la conducta, (accin), en el que seala la importancia del proceso de elaboracin que siguen los estmulos externos e internos, tratados de inmediato en reas primarias y, posteriormente a su coordinacin, en reas secundarias, lo que slo as, dice, permite la organizacin del movimiento humano.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

Otros enfoques de los estudios realizados por Bernshtein se relacionan con: la concepcin ciberntica de la psicomotricidad y del aprendizaje; la programacin de la conducta; el papel de la informacin y su importancia en la coordinacin; la representacin mental del movimiento y su comando interno y externo, entre otros.

4.5.- PROGRAMAS MOTORES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE.

Autores como Getman (1963) y Kephart (1968), al notar la forma en que los nios parecen explorar sus mundos directamente, sugieren que las actividades motrices sean imperativas para desarrollar las capacidades perceptuales, base de todo aprendizaje, incluyendo tareas acadmicas que requieran niveles superiores de funcionamiento intelectual.

El programa motriz que ellos propugnan contiene varias actividades tericas de movimiento que se parecen a los intentos de los animales por moverse en el espacio, como gatear, arrastrarse, etc.

El grupo Doman-Delacato (1978) sugiere que mediante la exposicin a estas y similares actividades, pueda darse algn tipo de ajuste en la organizacin neurolgica del nio, y que una gran variedad de capacidades e incapacidades que reflejan un funcionamiento intelectual y perceptual pueda modificarse de manera positiva.

Otros se han identificado con lo que podra denominarse un enfoque dinmico para explicar cmo las actividades motrices cambian positivamente otras

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facetas de la personalidad infantil en crecimiento. Las investigaciones aportaron datos en los que una mejora en el concepto infantil de s mismo lograda por las experiencias agradables y victoriosas en las actividades fsicas, pueden traer como resultado un mayor esfuerzo, en tareas de funcionamiento intelectual y motriz. Por eso se piensa que existe un factor intermedio el ego o el s mismo- importante entre el desempeo de tareas de movimiento y una posterior mejora intelectual manifiesta, que de ser reforzado habr de reflejarse en una personalidad ms integrada, ms estable, ms capaz de enfrentar tareas en el aula, y en el campo de juegos. Los que estn interesados en ayudar a los nios afectados de torpeza motriz han sugerido enfticamente que esta teora dinmica es lo bastante viable para apoyar en ella sus esfuerzos.

Existe un cuarto enfoque que trata de mejorar el desempeo intelectual con actividades de movimiento, basado en lo que podra denominarse modelos cognoscitivos. En trminos generales, la teora sugiere que para expandir trminos o desarrollar las funciones intelectuales y las operaciones acadmicas con la ayuda de experiencias de movimiento se deben armonizar con precisin las actividades con las cualidades intelectuales que se pretenden cambiar. Las tareas motrices aplicadas y aceptadas con negligencia no parecen transformar el funcionamiento motriz. Por el contrario, los que defienden esta teora piensan que es imperioso incorporar de manera especfica en los programas de movimiento las varias clases de tareas perceptuales cognoscitivas y acadmicas que se desea cambiar. Entre los que proponen dicho modelo general estn Le Boulch (1970) y Vayer (1960) en Francia, Humphrey (1970) y Mosston (1966) en EEUU.

Las actividades de movimiento pueden afectar la eficiencia de los nios en tareas que requieren pensamiento y capacidades perceptuales, por ciertas razones.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

1.- Las actividades motrices, por lo regular, exigen atencin concentrada de alguna figura adulta interesada. Frecuentemente, este efecto de atencin por s solo es suficiente para estimular al nio a desempear mejor una variedad de tareas a las que se ver expuesto posteriormente. Algunas de las historias felices que surgen del programa Doman-Delacato (1978) pueden atribuirse al hecho de que la familia recibe alguna forma de ayuda para trabajar con uno de sus miembros y que ste, al recibir atencin extra y prolongada, mejora.

Los experimentadores, al disear los estudios de investigacin que pretendan explorar los efectos de un programa de actividad, tuvieron que incluir un grupo de sujetos a quienes se les daba exclusivamente atencin especial con el propsito de que sus hallazgos se consideraran vlidos, pudiendo as separar estos efectos de los factores intrnsecos al programa que estaba en funcionamiento.

2.- Los programas de adiestramiento motriz alejan a los nios de actividades escolares; las prcticas espaciadas en los primeros enfoques permiten que algunas de sus inhibiciones en las tareas se disipen. Las investigaciones que datan de hace ms de 60 aos indican que la prctica espaciada de ejercicios verbales tiene un efecto benfico sobre los niveles de desempeo logrados. Por eso, aplicarlo a la lectura equivale a sustituirla por adiestramiento motriz dos o tres veces por semana.

Es evidente que las dos razones citadas anteriormente son beneficios indirectos y se encuentran dentro de cualquier tipo de programa especial de enriquecimiento, ya sea que se hayan incluido o no actividades motrices como parte intrnseca. Ms especficamente, se han observado, y medido los siguientes factores para ayudar al adelanto acadmico cuando los nios estn en contacto con experiencias de movimiento en las que el contenido acadmico es parte integral.

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1.- Los juegos son divertidos. La prctica motivadora, en sustitucin de ejercicios escolares, propicia un mejor aprendizaje ya que en los programas acadmicos los nios se encuentran pasivos.

2.- Un enfoque activo para adquirir capacidad acadmica muchas veces proporciona una armona natural entre el contenido del programa y las necesidades de actividad de algunos nios. Los estudios de recin nacidos reflejan vastas diferencias inherentes a nivel de actividad. Estas mismas, se observan en nios de edad infantil e incluso se refleja en su comportamiento, seleccin de ocupacin, y medidas similares posteriores en su vida.

Estudios hacen referencia a que las personas podran dividirse en dos categoras: los reductores, que tienen necesidades de gran actividad, con tendencia a ser menos perceptivos, y los expansores, que tienden a ser sensibles al dolor y a la estimulacin cintica y visual. De los ltimos podra esperarse una adaptacin positiva a una atmsfera pasiva en el aula, mientras que de los primeros no podra esperarse lo mismo. Finalmente, estudios han demostrado que concentrando a los nios con mayor destreza fsica a perodos prolongados de estudio y examen dentro del aula los incapacita para desempearse acadmicamente al final del da escolar, en comparacin con los nios que poseen menores aptitudes y ms bajos requerimientos de actividad.

Cuando todo el cuerpo est en accin, participando en juegos que miden capacidades acadmicas o intelectuales, es difcil atender a condiciones o estmulos externos. Saltar en cuadrculas con letras, contando en voz alta mientras se hace y mirando las letras al mismo tiempo reduce la preocupacin infantil por otras cosas.

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LA MOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

Hay numerosas investigaciones que atestiguan la importancia de la calidad de la atencin a las tareas, en contraste con simples pruebas de prctica en el desarrollo del aprendizaje y el desempeo. Las actividades fsicas en las que el nio debe concentrarse totalmente parecen propiciar ese tipo de atencin cualitativa a la tarea dada.

Existen estudios de nios que indican que an cuando los valores infantiles incluyen un inters bastante elevado por la actividad fsica y las capacidades verbales hay menos preocupacin por algunas fases del aprendizaje acadmico, incluyendo la lectura. De hecho, en uno de esos estudios se averigu que algunos sujetos no estaban enterados, ni les importaba, si sus amigos saban o no leer. Al utilizar juegos activos como metodologa para el aprendizaje se puede unir una actividad agradable y valiosa con otra que no se estime tanto, pero ofrezca mayor placer a la prctica de una habilidad acadmica. A menudo se sienten ms cmodos en situaciones concretas que en otras que parecen encontrarse en un terreno abstracto. Las actividades de movimiento proporcionan actos concretos a la experiencia, observacin y reflexin. Adems esos patrones de respuesta concretos y evidentes se pueden incorporar fcilmente a las filosofas de la educacin donde lo que se conoce como objetivos de comportamiento medibles juegan una parte importante.

Las actividades de movimiento que reflejan actividad mental al combinarse con tareas acadmicas de varias clases, proporcionan al maestro una evidencia observable de la calidad de los procesos del pensamiento infantil. Las operaciones intelectuales sutiles que ocurren mientras el nio est sentado en un escritorio no se observan ni se identifican, ni modifican, ni evalan fcilmente.

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Para sintetizar, parece que existen muchas razones profundas para afirmar que un enfoque ms activo podra acrecentar el aprendizaje infantil. Sin embargo, no se puede decir que en esencia todos los nios necesitan entrar en accin para aprender mejor. Porque existe amplia evidencia de que en ciertos momentos el silencio y la contemplacin relativamente inmvil es deseable, y en muchas circunstancias este hecho es verificable por parte de nios, jvenes, y adultos. En cambio, tenemos pruebas consistentes que nos indican que algunos nios podran llegar a beneficiarse si la perspectiva de expansin no va nicamente dirigida al contenido del programa de estudios sino tambin al nfasis con que se presente.

Humphrey, J. (1970) present en trminos operacionales que ciertos juegos especficos podran acelerar el aprendizaje de la lectura y la competencia necesaria antes de adquirir la capacidad de la misma as como del deletreo, de las operaciones matemticas, de las funciones del lenguaje, y de los conceptos de ciencia. Existe poca informacin que indique cmo pueden implementarse prudentemente tareas activas en las que los grandes msculos del cuerpo estn involucrados.

Guilford (1968), Gagn (1965), Mosston (1966),

sugieren que el

desarrollo cognoscitivo es principalmente el producto de decisiones alternadas, que van de instructor a estudiante, en cuanto a los procesos educacionales.

Los nios de las sociedades modernas parecen tender a involucrarse en juegos que requieren cada vez ms un alto nivel de actividad mental, sobre todo en los aos recientes, sus cuerpos siguen teniendo la necesidad de vivir experiencias de movimiento para funcionar bien. Es de esperarse que los maestros creativos amplen los ejemplos de las actividades.

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SEGUNDA PARTE

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CAPTULO QUINTO

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ESTUDIO Y METODOLOGA

CAPTULO QUINTO: ESTUDIO Y METODOLOGA.

5.1.- INTRODUCCIN. La segunda parte de esta Tesis plantea el estudio del problema tal como se ha llevado a cabo, con el objetivo de poner de manifiesto la importancia de la prctica psicomotriz en la maduracin general del nio y acercndonos ms todava a la importancia de la prctica psicomotriz en el acceso a los aprendizajes instrumentales como lo es la tcnica lecto-escritora.

No se intenta conseguir un referente general y definitivo sino que es un estudio que alude a la intervencin psicomotriz en el mbito de la educacin infantil.

Orientado hacia la prctica educativa, pretende contribuir a que la misma se organice y que quepa la posibilidad de generalizar, hacer extensible los resultados a otros sujetos, a otros grupos, a otros tratamientos, a otras variables dependientes y a otros contextos, si se producen las mismas condiciones que las expuestas en esta investigacin.

Esta metodologa est justificada por la previa intencin educativa, que es lo que fundamenta la posterior accin educativa, si no fuera as, estaramos ante una simple ocurrencia, ante la mera reproduccin de un ritual sin sentido de unas actividades que a lo sumo, podran aspirar a ser amenas y divertidas.

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Se trata de disear estrategias que argumentadas en paradigmas concretos, se materialicen en distintos mtodos. Paradigmas constructivistas que pretenden mejorar la prctica del aula, el aprendizaje del nio y su desarrollo.

Para realizar esta investigacin se eligieron los nios de Educacin Infantil de 5 aos del Colegio Sagrada Familia, que se inician en el aprendizaje lecto-escritor en este momento de la etapa, segn tienen recogido en su proyecto curricular. Se dividieron en dos grupos: experimental y control. Ms tarde se le aplicaron unas pruebas para medir variables, que se consideraban habilidades lectoescritoras. Despus se aplic solo al grupo control la variable independiente (52 sesiones de actividad psicomotriz). Posteriormente se volvieron a pasar las pruebas a los dos grupos para medir las habilidades lecto-escritoras. Por ltimo se analizaron los resultados obtenidos para poder comprobar si realmente la aplicacin de la variable independiente al grupo experimental era la que mejoraba los resultados de las pruebas de habilidades lecto-escritoras.

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5.2.- OBJETIVOS. La investigacin nace con los objetivos de:

1.- Conocer los efectos que puede causar un programa de actividades psicomotrices en el desarrollo de habilidades lectoras.

2.- Comprobar por medio de pruebas comparativas, el efecto del tratamiento sobre determinadas habilidades lecto-escritoras.

3.- Evitar la dicotoma entre juego y trabajo escolar.

4.- Proporcionar un procedimiento vlido para la adquisicin de conocimientos conceptuales y normativos.

5.- Entender que la existencia de conceptos y actitudes, no suponen que deban ser abordados de manera transmisiva y verbalista.

6.- Destacar la importancia del juego como fuente principal de aprendizaje y desarrollo en educacin infantil.

7.- Analizar las relaciones aprendizaje-desarrollo en contextos educativos reales, para promover un avance en la teora de la instruccin, con apoyos empricos, que sirvan de base a la prctica educativa.

8.- Comprobar la utilidad del marco psicolgico (evolutivo-cognitivo) propuesto como soporte y gua de la prctica educativa en la etapa de educacin infantil.

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9.- Realizar un anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura desde la psicologa, para descubrir los procesos implicados en la conducta lectora y a partir de ah, realizar un anlisis cognitivo de tareas para establecer las secuencias ejecutivas necesarias para su dominio.

10.- Contemplar la posibilidad de introducir en los diseos curriculares de la educacin infantil, el descubrimiento de aprendizaje de lecto-escritura.

11.- Elaborar un diseo de instruccin, partiendo del marco terico del desarrollo psicomotor del nio y proporcionar a la prctica educativa, unas actividades escolares que incluyan estrategias y procedimientos de enseanza.

12.- La aplicacin del diseo de instruccin, elaborado para el aula de educacin infantil 5 aos y comprobar su validez como variable experimental, a lo largo de las 52 sesiones, para favorecer el desarrollo de habilidades lectoras.

13.- Comprobar a partir de la aplicacin de la variable experimental, si los nios de la etapa de educacin infantil son capaces de enfrentarse con xito a las tareas de lecto-escritura.

14.- Considerar la intervencin psicomotriz como un mtodo psicoeducativo integral, que favorece el desarrollo humano y que ocupa un lugar preferente en el proceso educativo del nio.

15.- Promover aprendizajes significativos por medio del anlisis del contenido de las actividades y del sujeto que aprende.

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5.3 HIPTESIS. De acuerdo con los objetivos de esta investigacin, se enumeran las hiptesis de trabajo a partir de las cuales trataremos de dar respuestas a estos objetivos.

1.- El programa de actividades psicomotrices, favorece el desarrollo de habilidades lectoras.

2.- Los alumnos que reciben el tratamiento, obtienen diferencia significativas con respecto a los alumnos que no reciben el tratamiento, en las pruebas que miden las habilidades lectoras.

3.- La utilizacin de juegos como metodologa de trabajo en educacin infantil.

4.- El marco psicolgico del que se ha partido, es el adecuado para guiar la prctica educativa en el aula de educacin infantil de 5 aos.

5.- El anlisis psicolgico de la lecto-escritura como contenido de aprendizaje y prerrequisito para establecer secuencias de aprendizaje escolar.

6.- Las caractersticas del contenido de las actividades y del sujeto que aprende, garantizan el aprendizaje significativo.

7.- La aplicacin de actividades psicomotrices como mtodo psicoeducativo integral que favorece el desarrollo humano, que ocupa un lugar preferente en el proceso educativo del nio.

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8.- Los nios de la etapa de educacin infantil cinco aos son capaces de enfrentarse con xito al aprendizaje de la lecto-escritura.

9.- El diseo de instruccin, basado en actividades psicomotrices favorece el aprendizaje de habilidades lectoras.

10.- Considerar al cuerpo como fuente de conocimiento, afecto, comunicacin y relacin en educacin infantil.

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5.4.- DISEO DE LA INVESTIGACIN Y METODOLOGA: FIABILIDAD, VALIDEZ, NIVEL DE SIGNIFICACIN La organizacin formal bsica de esta investigacin la constituye un diseo de dos grupos, que permite comparar las medidas de las variables dependientes del grupo experimental sometido a un nivel de la variable independiente con las medidas obtenidas por el otro grupo control que no ha recibido dicho nivel de la variable independiente.

El diseo pretest-postest permite hacer una estimacin de la equivalencia de los grupos slo en las variables que se miden no en las dems.

Para poder comprobar la relacin entre variables se han operativizado y se les ha asignado un nivel de incertidumbre de las conclusiones por medio de la hiptesis estadstica. La hiptesis nula se aceptar o rechazar en funcin del nivel de significacin de 0,05.

La prueba estadstica que se ha empleado es la T de Student, dado el tamao de los grupos.

Con este diseo se pretende conocer los efectos de la aplicacin del tratamiento de actividades sensoriomotrices al grupo experimental y comprobar que los cambios producidos entre los dos grupos de estudio sean debidos a la manipulacin de la variable independiente (programa de actividades) y que no se debe a otro tipo de influencias (validez interna).

Tambin pretende esta investigacin con este tipo de diseo reproducir la realidad, que quepa la posibilidad de generalizar, hacer extensibles los resultados a otros sujetos, a otros grupos, a otros tratamientos, a otras variables dependientes y

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a otros contextos, si se producen las mismas condiciones que las expuestas en esta investigacin (validez externa). El Esquema de la Estrategia Investigadora:
Grupos G.Experimental G.Control Asignacin Arbitrrea Arbitrrea Pretest si si Tratamiento si no Postest si si

Esquema n 23: Estrategia Investigadora

5.4.1.- EL PROCEDIMIENTO EMPLEADO. 1.- Eleccin de los grupos ya formados por 48 nios de 5 a 6 aos alumnos de Educacin Infantil (24 grupo experimental y 24 grupo control) del Colegio Sagrada Familia.

2.- Realizacin de una primera medicin pretest para las dos muestras de estudio de las variables dependiente.

3.- Introduccin del tratamiento al Grupo Experimental.

4.- Medicin de las variables dependientes a los dos grupos en estudio, tras el periodo de tratamiento aplicado al grupo experimental.

5.- Anlisis Estadstico de los resultados.

- Entre los valores de las variables dependientes antes del tratamiento.

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- Entre los valores de la variable dependiente antes y despus del tratamiento.

- Entre las puntuaciones de ambos grupos en la variable dependiente despus del tratamiento.

6.- Por ltimo establecer unas conclusiones y sugerencias finales acerca de los resultados obtenidos.

5.4.2 TIPO DE EXPERIMENTO. El Tipo de experimento realizado es un Experimento de Campo dado que el estudio ha sido desarrollado en una situacin real donde una variable independiente, participacin en 54 sesiones de psicomotricidad, ha sido manipulada por el experimentador en condiciones controladas con el mximo rigor permitido por la situacin.

De entre los mtodos de investigacin existentes se ha elegido, para intentar resolver la hiptesis planteada, una metodologa cuasi-experimental, se han alterado deliberadamente los niveles de la Variable Independiente, para poder comprobar los efectos que ejerce dicha desviacin en las Variables Dependientes, pero sin ejercer el control caracterstico del Mtodo Experimental.

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5.4.3.- PLAN DE ACTUACIN. Procedimiento de la investigacin. Plan Actuacin

- Primera quincena de Septiembre.

Eleccin de muestra de 48 nios de 5 a 6 aos de Educacin Infantil del Colegio Sagrada Familia e informacin a padres, direccin y tutor. Preparacin de Protocolos para el estudio de los grupos de trabajo.

Grupo Experimental: 24 nios de 5 aos. Anlisis de la muestra (sexo, edad cronolgica, edad mental, edad motora).

Grupo Control:

24 nios de 5 aos. Anlisis de la muestra (sexo, edad cronolgica, edad mental, edad motora).

- Segunda Quincena de Septiembre.

Pretest. Consiste en la realizacin de una primera medicin para las dos muestras de estudio de las habilidades lectoras consideradas como variables dependientes:

Coordinacin visomotora, Memoria inmediata, Memoria motora, Memoria auditiva, Memoria lgica, Pronunciacin, Coordinacin motora, Atencin y fatigabilidad, Nivel de Maduracin, Madurez lectora, Madurez escritora, Expresin oral, Pronstico de xito en lectura, Edad psicolingstica, Aprendizaje escolar, Organizacin perceptiva, Percepcin visual, Competencia curricular, Lateralidad y Desarrollo motor.

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Registro de los valores obtenidos por los Grupo Control y Experimental en sus correspondientes hojas de respuestas.

- Octubre a Diciembre.

Introduccin del tratamiento al Grupo Experimental (Aplicacin de 54 sesiones adicionales de sensoriomotricidad y juegos) de lunes a viernes en horario de 11 a 12 horas de la maana.

- Enero a Febrero.

Postest. Consiste en volver a medir a

los dos grupos de estudio

(Experimental y Control) tras el perodo de tratamiento aplicado slo al Grupo Experimental, las habilidades lectoras (Variables Dependientes ):

Coordinacin visomotora, Memoria inmediata, Memoria motora, Memoria auditiva, Memoria lgica, Pronunciacin, Coordinacin motora, Atencin y fatigabilidad, Nivel de Maduracin, Madurez lectora, Madurez escritora, Expresin oral, Pronstico de xito en lectura, Edad psicolingstica, Aprendizaje escolar, Organizacin perceptiva, Percepcin visual, Competencia curricular, Lateralidad y Desarrollo motor.

Registro de los valores obtenidos por los Grupo Control y Experimental en sus correspondientes hojas de respuestas.

- Marzo a Abril

Anlisis de resultados mediante el programa estadstico.

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- Mayo a Septiembre

Establecer conclusiones y sugerencias finales acerca de los resultados obtenidos.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

5.4.4.- METODOLOGA. Para conseguir los objetivos se ha establecido una metodologa de comparacin de grupos (experimental y control) tratando de coordinar la metodologa propia de la investigacin en el aula, con el rigor de la investigacin experimental. Se ha manipulado una variable experimental en una situacin educativa real con nios, para comprobar su efecto.

La

metodologa

propuesta

se

enmarca

en

la

metodologa

cuasiexperimental, con un diseo de grupo de control no equivalente, tambin conocido con diseo de comparacin esttica con pretest, observacin previa a la introduccin del tratamiento tanto para el grupo control como para el grupo experimental. No hay equivalencia entre los grupos antes del tratamiento, dado que los grupos estn formados con anterioridad y se toman como tales. No llega a ser una estrategia experimental dada la falta de aleatorizacin en la seleccin de los sujetos y en la asignacin de los mismos a sus respectivos grupos.

Para comprobarlo dividiremos la muestra de alumnos de Educacin Infantil en dos grupos.

Grupo Experimental al que aplicaremos el programa.

Grupo Control al que no aplicaremos el programa.

Analizaremos la diferencia entre los resultados de los grupos antes y despus de la aplicacin del programa de tratamiento, que consistir en aumentar una hora diaria la actividad psicomotora del alumno/a de cinco aos (Grupo Experimental) para conseguir un incremento de madurez en la adquisicin de la tcnica lecto-escritora.

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Para la realizacin del experimento se cont con un grupo de control formado por nios que nicamente realizaban actividades recogidas en la programacin de aula, mientras que el grupo experimental adems de las actividades programadas de aula, reciben un programa adicional de actividades sensoriomotrices y juegos de 5 horas semanales.

5.4.4.1.- LUGAR DONDE INVESTIGACIN.

SE

VA

LLEVAR

CABO

LA

COLEGIO SAGRADA FAMILIA: TIPO DE CENTRO Y ETAPAS EDUCATIVAS QUE IMPARTE. UBICACIN GEOGRFICA DEL CENTRO RSPECTO A SU ENTORNO SOCIAL.

El Colegio est situado en Mlaga Capital, en la zona Norte, Distrito n 3 conocido como Ciudad Jardn y formando parte de la Barriada Sagrada Familia, muy cerca de varias zonas marginales de preferente actuacin educativa como son: Palma-Palmilla, Barriada 26 de Febrero y Mangas Verdes. Mapa Anexo n 1

En sus orgenes, la Barriada Sagrada Familia, constitua la primera urbanizacin que cualquier viajero encontraba a la derecha en su llegada a Mlaga por el norte. Hoy da, otras muchas urbanizaciones la rodean por los cuatro puntos cardinales.

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Los vecinos de la Barriada fueron, desde un principio, pertenecientes a la gran inmigracin de las zonas rurales a la ciudad, que tuvo lugar en Andaluca durante los aos 1960-70; movimientos de poblacin que todava se evidencian aunque con menor intensidad.

En esta Barriada la densidad de poblacin es elevada, la mayora del espacio est cubierto por edificios de viviendas y escasean los espacios verdes como parques y jardines.

Existen guarderas, centros de primaria y secundaria en la zona, tanto pblicos como privados.

Cercano al Colegio existe un Polideportivo Municipal, al que acuden algunos alumnos para realizar actividades deportivas patrocinadas por el Ayuntamiento.

El nivel socioeconmico de los habitantes de la Barriada es medio-bajo, siendo frecuente el ejercicio de profesiones como: comerciantes, mecnicos, vendedores, albailes, pintores. Predomina un tipo de familia con al menos dos hijos y el nivel de estudio de los padres suele ser de graduado escolar o estudios medios.

La poblacin es de edad media elevada, que poco a poco se est renovando por la tradicin familiar de vivir en la misma zona.

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COLEGIO. El Colegio Sagrada Familia se funda en 1965, por la Obra social de la Caja de Ahorros de Ronda, dentro de sus actuaciones de donaciones, prestaciones sociales. Actualmente pertenece a la Obra Socio Cultural de Unicaja, por la tanto se trata de un Centro privado-concertado.

En cuanto a las etapas educativas, se ofrece escolarizacin desde los 3 aos de edad hasta los 16 aos (Infantil a ESO).

PROFESORADO. Durante los primeros aos de funcionamiento, este Colegio estuvo constituido por maestros contratados a nivel estatal, procedentes del Patronato de Educacin. Coincidiendo con la orden del Ministerio de Educacin y Ciencia de 1974, en el que solicita que se haga cargo la propia Entidad de la contratacin del personal, ser el momento desde el cual la Caja de Ahorros de Ronda y tras la fusin Unicaja, quin se encargue de contratar las vacantes que irn surgiendo; suplantndose as paulatinamente el personal estatal por el privado.

El equipo docente est formado por seis profesores de Educacin Infantil, diecisiete maestros de primaria y ocho profesores de Educacin Secundaria.

Es importante destacar la relacin de coordinacin, cordialidad y compaerismos entre el equipo docente.

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INSTALACIONES.

El nmero de aulas es de 24: 6 Educacin Infantil; 12 Primaria; 6 Secundaria.

Las instalaciones que posee son: Dos patios de recreo y saln de usos mltiples, biblioteca y jardines.

En el Colegio se realizan actividades extraescolares: Culturales, recreativas y deportivas.

ALUMNADO. El nmero de alumnos del centro es de seiscientos (25 alumnos por aula), lo cual indica una ratio elevada.

En cuanto a la relacin con el alumnado, es de trato muy directo y un seguimiento muy estrecho con la familia y el entorno, reflejo del inters por el mbito personal del alumno.

Es un claro ejemplo de educacin para la diversidad. Es de resear que existe una actitud generalizada de aceptacin y respeto hacia alumnos con posibles dificultades en el proceso de aprendizaje.

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EL PROYECTO DE CENTRO.

Incluye los proyectos curriculares de las tres etapas: Infantil, Primaria y Secundaria, con todos los elementos coordinados: Ciclos, Equipos docentes, Departamentos, reas y Materiales Curriculares.

Creemos imprescindible hacer referencia a los objetivos generales recogidos en el Plan de Centro 2002-2003, puesto que reflejan las intenciones educativas en las que se basa el diseo curricular que ofrecen. Enumeramos dichos objetivos:

- Educar con capacidad de respuesta a las aspiraciones educativas de la sociedad.

- Fomentar las relaciones en el entorno social, econmico y cultural andaluz, atendiendo a las demandas de las necesidades educativas y sociales.

- Actualizar programas y currculum, orientados hacia los nuevos horizontes educativos.

- Conseguir promover en el alumnado hbitos de autonoma en las actividades a desarrollar.

- Aplicar una metodologa educativa basada en la experiencia, en un ambiente afectivo y de confianza.

- Inculcar y valorar la higiene y salud del propio cuerpo, as como la conservacin de la naturaleza y la proteccin del medio ambiente.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

- Utilizar la educacin fsica y el deporte como va de desarrollo personal.

- Promocionar la formacin para la paz con una convivencia diaria basada en la cooperacin, respeto a las diferencias, conductas tolerantes y de solidaridad entre los agentes educativos.

- Educar a los alumnos fomentando los valores ticos, morales y religiosos, como normas bsicas que rigen la vida diaria.

- Desarrollar la capacidad crtica de interpretar la realidad, desde una actitud constructiva.

- Elaborar un plan escolar de estmulo a la lectura, que redundar en el desarrollo de los aprendizajes y resultados acadmicos, promoviendo el hbito lector y disminuyen el ndice de fracaso escolar.

EDUCACIN INFANTIL EN EL CENTRO. Consta de dos aulas de tres aos, dos de cuatro aos y dos de cinco aos. Estas dos ltimas tienen un concierto singular; el resto son privadas.

El Currculum de Educacin Infantil est perfectamente coordinado con el de Primaria, hay una clara secuenciacin de contenido.

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Las programaciones de aulas en infantil destacan por tener un carcter global e integral, apoyada en el conocimiento terico-prctico. El aprendizaje es significativo y estimulador tratando de desarrollar las potencialidades del nio.

La metodologa es activa, ldica, vivencial, globalizadora y creativa.

Destaca en estas programaciones, la importancia de las reas de Identidad y Autonoma personal, Conocimiento del medio fsico y Comunicacin.

La evaluacin es continua y tiene un carcter formativo, utiliza como principal instrumento la observacin y los diarios de clase, en los que se recoge la cuestiones ms significativas de la marcha del proceso enseanza-aprendizaje,

referencias a las capacidades de los nios como objetivos.

Toda la informacin sobre el alumno se recoge en un informe personal, que van pasando al resto de profesores, mientras dura la educacin institucionalizada.

Tambin se valora y evala la prctica educativa para una mejora de la calidad de enseanza.

En las reuniones de ciclo se revisa la metodologa, secuenciacin y competencias curriculares de los alumnos.

Se realizan tutoras con padres semanalmente. La accin tutorial atiende los aspectos de desarrollo, maduracin, orientacin y aprendizaje de los alumnos considerados individualmente y como grupo. De esta manera se personaliza la educacin y se atiende a las diferencias individuales.

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El material curricular empleado es fundamentalmente el proyecto Luna de la Editorial Everest (2001).

INSTALACIONES. Los lugares donde se va a llevar a cabo la investigacin son:

- Saln de usos mltiples.

- Patios de recreo.

- Aulas de educacin infantil.

MATERIALES. Los materiales necesarios para esta investigacin son:

- Material psicotcnico de diagnstico y exploracin.

- Material para las actividades fsicas: Pelotas, aros, picas, cuerdas, colchonetas, cintas de colores, pauelos, globos, papeles, disfraces, etc.

PERSONAL IMPLICADO EN LA INVESTIGACIN. - La experimentadora. Que es quien ha llevado a cabo el programa,

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diseando y programando actividades y horarios.

La profesora tutora del grupo experimental que ha asistido a la

experimentadora siempre que se ha credo conveniente, proporcionndole todo el material y apoyo necesario, habiendo sido convenientemente adiestrada para esta tarea.

- La profesora tutora del grupo control: Tambin informada y adiestrada con anterioridad.

- Alumnos de Educacin Infantil de 5 aos del Colegio Sagrada Familia.

- Padres de alumnos que han estado informados y han dado previamente su consentimiento a la investigacin.

- La Direccin del centro que ha aprobado el estudio experimental en la Memoria del curso 2001-2002 y lo ha recogido en su Plan de centro y Memoria del curso escolar 2002-2003.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

5.4.4.2.- MUESTRA. La muestra global la componen dos grupos de sujetos, uno el grupo de control y el otro el experimental.

La asignacin de sujetos para el grupo control y grupo experimental fue arbitrarea de entre los alumnos de Educacin Infantil 5 aos del Colegio Sagrada Familia durante la primera quincena del mes de septiembre de 2002.

5.4.4.2.1.- GRUPO CONTROL.

Est formado por 24 alumnos de ambos sexos de entre 5 a 6 aos de Educacin Infantil.

Se recogen en la tabla 1 los datos correspondientes a sexo, peso y talla de los alumnos del grupo control.

En la tabla 2 se recogen: la edad cronolgica, la edad mental y la edad motora de los alumnos que forman el grupo control.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

G R U PO C O N T R O L ALUMNO SEXO PESO, kg. TALLA, cm. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 V V H H H V H H V H H H H V H V H H V H V H H V 23 26 19 21 20 24 20 17 24 16 17 20 23 23 15 33 20 18 21 18 25 16 33 21 113 123 116 124 115 118 120 113 121 108 103 115 123 113 101 125 120 114 119 114 123 108 127 115

Tabla n 1 Grupo Control: sexo, peso y talla.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

G R U PO C O N T R O L ALUMNO
MENTAL

E D A D
CRONOLGICA MOTORA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

5,8 6,2 6,0 6,1 4,9 5,2 4,5 5,4 4,8 4,0 5,1 4,5 5,2 5,4 4,6 4,9 4,6 4,0 3,8 5,0 5,5 3,3 4,1 5,0

5,3 5,6 5,7 5,5 5,4 5,8 5,0 5,4 5,0 4,1 5,1 4,1 5,5 5,4 5,8 5,4 5,8 4,1 4,1 5,5 5,5 4,1 5,5 5,3

5,3 5,9 5,7 5,8 5,4 5,8 4,0 5,4 4,0 3,5 5,1 4,5 5,0 5,4 5,2 4,9 5,8 3,5 4,0 2,8 5,0 3,7 4,7 4,5

Tabla n 2 Grupo Control: Edad mental, cronolgica y motora.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

5.4.4.2.2.- GRUPO EXPERIMENTAL. Est formado por 24 alumnos de ambos sexos de entre 5 a 6 aos de Educacin Infantil.

Se recogen en la tabla 3 los datos correspondientes a sexo, peso y talla de los alumnos del grupo experimental.

En la tabla 4 se recogen: la edad cronolgica, la edad mental y la edad motora de los alumnos que forman el grupo experimental.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

GRUPO EXPERIMENTAL ALUMNO SEXO PESO, kg. TALLA, cm. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 V H H H H V V V V V V V H H H V V V H V V H H H 19 21 23 32 22 16 19 19 17 18 20 18 29 19 18 23 22 20 14 19 28 23 21 21 115 120 115 127 117 109 115 118 109 110 115 112 124 116 115 122 120 115 103 116 117 118 117 111

Tabla n 3 Grupo Experimental: sexo, peso y talla.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

GRUPO EXPERIMENTAL ALUMNO


MENTAL

E D A D
CRONOLGICA MOTORA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

5,0 5,5 5,4 5,7 5,5 5,2 5,1 5,8 5,2 4,1 5,5 4,9 5,3 5,2 5,4 5,0 5,3 5,3 5,6 4,1 5,7 5,7 5,0 5,6

5,0 5,5 5,7 5,5 5,2 5,1 5,8 5,2 4,1 5,5 4,9 5,3 5,2 5,4 5,0 5,3 5,3 5,3 5,6 4,1 5,7 5,7 5,0 5,6

4,5 5,0 4,8 3,3 4,2 4,1 5,8 4,7 3,3 3,9 3,9 3,2 4,7 5,4 1,5 4,2 4,0 5,0 3,6 3,3 4,3 4,6 5,0 5,0

Tabla 4 Grupo Experimental: Edad mental, cronolgica y motora.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

5.4.4.3.- VARIABLES DEPENDIENTES. Las Variables Dependientes son las que actan como efecto dentro de la relacin causa-efecto, objeto de nuestra investigacin.

Las Variables Dependientes son las que vamos a medir en el Grupo Experimental y Control, antes y despus de aplicar el tratamiento al Grupo Experimental.

Comparando los resultados obtenidos antes y despus grupos,

por ambos

podremos estimar si la diferencia entre los resultados es debida a la

aplicacin o manipulacin de la variable independiente (actividades psicomotoras).

Las Variables Dependientes que tienen relacin con la adquisicin de la tcnica lecto-escritora y que hemos seleccionado para su estudio en la segunda quincena de Septiembre son:

- Coordinacin visomotora. - Memoria inmediata. - Memoria motora. - Memoria auditiva. - Memoria lgica. - Pronunciacin. - Coordinacin motora. - Atencin y fatigabilidad. - Nivel de maduracin. - Madurez lectora. - Madurez escritora.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

- Expresin oral. - Pronstico de xito en lectura. - Edad psicolingstica. - Aprendizaje escolar. - Organizacin perceptiva. - Percepcin visual - Competencia curricular. - Lateralidad. - Desarrollo Motor.

Las Variables Dependientes consideradas como habilidades lectoras se definen de forma operativa:

5.4.4.3.1.- COORDINACIN VISOMOTORA. Variable que indica la capacidad de hacer intervenir armoniosamente todos los msculos que participan en la accin, en conjuncin perfecta con el espacio y el tiempo.

Estima la madurez y pronstico de aprendizaje de la lecto-escritura. Se explora con una tcnica de dibujo de figuras. El nio tendr que reproducir con un modelo delante un Cuadrado, un rombo y otras figuras geomtricas. Cada una en un minuto.

Nos da, una puntuacin de tres, dos, uno o cero, segn la exactitud de la reproduccin; un nivel de madurez y hasta un pronstico de aprendizaje lector.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Los instrumentos utilizados para su medida son: El test ABC de Filho (1970) y el test de Desarrollo de la Percepcin de Frostig (1978).

5.4.4.3.2.- MEMORIA INMEDIATA. Variable que manifiesta la capacidad para recordar objetos con los que se ha tenido una experiencia inmediata.

Se considera importante para estimar la madurez y pronstico de aprendizaje de lecto-escritura. Se explora con una tcnica de evocacin, el nio tendr que recordar una serie de objetos: Mano, coche, reloj, gato, llave, zapato y casa, que se le mostraron con anterioridad, durante treinta segundos.

El instrumento para medirlo es el test ABC de Filho (1970).

Nos da una puntuacin de tres, dos, uno, cero; un nivel de maduracin y pronstico de aprendizaje lecto-escritor.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

5.4.4.3.3.- MEMORIA MOTORA. Variable que mide la capacidad de recordar movimiento o figuras y la capacidad de reproducirla en el aire o sobre un papel. Se mide haciendo que el nio reproduzca en el aire una figura redondeada, quebrada, recta, y posteriormente intente dibujarla en un papel.

El instrumento utilizado para medirlo es el test ABC de Filho (1970).

Nos da una puntuacin de tres, dos, uno, cero, un nivel de maduracin y un pronstico de aprendizaje lecto-escritor.

5.4.4.3.4.- MEMORIA AUDITIVA. Variable que indica la capacidad que posee el nio de repetir una serie de palabras relacionadas con anterioridad. Se mide haciendo que el nio evoque una serie de palabras: rbol, silla, piedra, flor, casa, mesa, cartera, que se e le han dicho previamente.

Al igual que las anteriores, el instrumento utilizado es el test ABC de Filho (1970). Obtenemos una puntuacin de tres, dos, uno, cero y, una estimacin de la madurez del aprendizaje lectorescritor.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

5.4.4.3.5.- MEMORIA LGICA. Variable que indica la capacidad para reproducir un orden lgico en la evocacin de un relato que tiene unas acciones capitales (compr, parti, llor) y tres detalles (de loza, ojos azules, vestido amarillo). Para medirlo el nio tendr que repetirnos un cuento que se le ha narrado con anterioridad.

Obtenemos una puntuacin de tres, dos, uno, cero y, una estimacin pronstico de aprendizaje.

El instrumento utilizado para medir es el test ABC de Filho (1970).

5.4.4.3.6.- PRONUNCIACIN. Variable que indica la capacidad de pronunciar sonidos correctamente. Relevante para la evaluacin de la madurez y pronstico del aprendizaje lectoescritor. Se mide haciendo repetir una lista de palabras de menor a mayor dificultad en cuanto a su pronunciacin.

El instrumento de medicin aplicado es el test ABC de Filho (1970). Su puntuacin de tres, dos, uno, cero, segn el nmero de palabras bien pronunciadas, nos dar informacin sobre los aspectos anteriores.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

5.4.4.3.7.- COORDINACIN MOTORA. Variable que nos muestra la habilidad para dirigir con intencin el recorrido de un camino. La evaluacin tendr en cuenta la cantidad y la calidad del trabajo. Si corta ms de la mitad de cada diseo, en el tiempo indicado, de un minuto, para cada uno, sin que se salga del trazo, tendr tres puntos. Si corta ms de la mitad, salindose del trazo, o respetando el trazo menos de la mitad, dos puntos. Si corta con regularidad relativa, hasta la mitad, en unos de los diseos y parte del otro, un punto. Si no respeta el diseo en modo alguno, cero puntos.

El instrumento utilizado para su medida es el test ABC de Filho (1970), que informa de los niveles de maduracin as como del pronstico de aprendizaje de lecto-escritura.

5.4.4.3.8.- ATENCIN Y FATIGABILIDAD. Variable que indica la capacidad de atencin y resistencia a la fatiga en el aprendizaje. Se mide con una prueba de punteado. La evaluacin es la siguiente: Ms de 50 puntitos, tres puntos. De 26 a 50 puntitos, dos puntos. De 10 a 25, un punto. Menos de 10, cero puntos.

El instrumento utilizado es el test ABC de Filho (1970), que informa del nivel de madurez y pronstico de aprendizaje lecto-escritor.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

5.4.4.3.9.- NIVEL DE MADURACIN. Indica las habilidades que posee el nio para el aprendizaje de la tcnica lecto-escritora.

Puntuacin:

17 o ms, nivel de maduracin superior, aprender lectura y escritura en un semestre, sin dificultad ni cansancio.

16 a 12, nivel de maduracin medio, aprender la lectura y escritura en un ao lectivo, normalmente.

11 o menos, nivel de maduracin inferior, aprender lectura y escritura con dificultad.

7 o menos, nivel de maduracin ms bajo, aprender lectura y escritura necesitando asistencia especial.

El instrumento utilizado, el test ABC de Filho (1970).

5.4.4.3.10.- MADUREZ LECTORA. Es una variable que indica el nivel de destreza que posee el nio de cara al aprendizaje de la lecto-escritura, en ellas influyen factores como son: El lenguaje verbal, conocimiento de vocabulario, orientacin espacio-temporal, organizacin espacial, funcin simblica y comprensin de conceptos.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

La evaluacin del rendimiento o habilidad lectora se mide con Prueba de lectura de M. Victoria de la Cruz; Prueba de Organizacin Perceptiva de H.Santurcci.

La prueba es de administracin colectiva, pequeo grupo y con la ayuda del profesor; dura aproximadamente treinta minutos su aplicacin y consiste en la ejecucin de un cuadernillo que contiene una serie de dibujos y palabras que el nio ha de identificar con las palabras que le dice el examinador. Nos da un valor centlico del lenguaje verbal, vocabulario, funcin simblica, orientacin espaciotemporal, organizacin espacial y comprensin de concepto. Tambin nos proporciona un perfil colectivo del nivel lecto-escritor.

La lectura constituye un factor bsico para la casi totalidad de las actividades escolares.

Los factores que influyen ms en el aprendizaje de la lectura son:

- Lenguaje oral - Conocimiento de vocabulario - La orientacin espacio-temporal - La organizacin espacial - La funcin simblica Tambin la comprensin de conceptos.

La evaluacin del rendimiento o habilidad lectora se mide con esta prueba de Lectura de M Victoria de la Cruz que nos da una puntuacin centlica y constituye un buen instrumento para una evaluacin objetiva de los progresos del sujeto.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

5.4.4.3.11.- MADUREZ ESCRITORA. Variable que indica la capacidad para ir adquiriendo tcnica escritora, lo mide La Prueba de Lectura de M. Victoria de la Cruz. Que ofrece una puntuacin centlica.

Consiste la prueba en la ejecucin de un cuadernillo. Su aplicacin es colectiva, pequeo grupo.

5.4.4.3.12.- EXPRESIN ORAL. Variable que indica el nivel de lenguaje oral, a nivel de fluidez y exactitud.

Constituye los cimientos en los que se basar el aprendizaje de la lectoescritura.

Se valoran las marcas en los dibujos del cuadernillo segn vaya nombrando el examinador.

Los instrumentos utilizados para valorar esta variable son: Prueba de Lectura de M. Victoria de la Cruz, batera de aprendizaje escolar ESAPRES y el test ITPA. Su aplicacin es colectiva.

La puntuacin es centlica.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

5.4.4.3.13.- PRONSTICO DE XITO LECTO-ESCRITOR. Variable que indica las posibles dificultades que puede encontrar el nio al inicio del aprendizaje de la lecto-escritura, si se descubre en l un estado general de indiscriminacin perceptiva y en concreto en las simetras derecha-izquierda.

Esta variable la vamos a evaluar con Reversal Test. Autor: Ake W. Edfeldt (1955).

Consiste en tachar con una cruz los cuadros en que los dibujos no sean iguales. En los que las figuras son iguales, no se hace nada. Su tiempo de ejecucin es de quince minutos. Su administracin es colectiva.

5.4.4.3.14.- PSICOLINGSTICA. Variable que integra las funciones lingsticas implicadas en el proceso de comunicacin y deteccin de trastornos de aprendizaje.

- Comprensin autiditiva (comprobar s comprenden lo que oyen). - Comprensin visual - Memoria secuencial visomotora - Asociacin auditiva - Memoria secuencial auditiva - Asociacin visual - Expresin verbal - Integracin gramatical - Expresin motora

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ESTUDIO Y METODOLOGA

- Integracin auditiva

Todos estos aspectos los mide el Test ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas), S.A Kirk., J.McCarthy y W.D. Kirk, (1980)

Que nos da valores

- Edad Psicolingstica (EPL)

Indica el rendimiento medio que corresponde a una determinada edad cronolgica, en cada subtest, segn la puntuacin obtenida en el cuadernillo.

- Puntuacin Compuesta (EPL), indica el rendimiento medio que corresponde a una determinada edad cronolgica en su conjunto.

- Cociente Psicolingstica (CPL).

Dividiendo la puntuacin compuesta EPL entre la edad cronolgica, multiplicando el resultado por 100.

- Puntuaciones tpicas normalizadas.

A diferencia de las puntuaciones de Edad Psicolingstica (EPL) que slo han tenido en cuenta las medias del grupo, la escala tpica tomo en consideracin la media y la varianza de las puntuaciones en cada grupo de edad.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

5.4.4.3.15.- APRENDIZAJE ESCOLAR. Variable que indica las capacidades para alcanzar la competencia curricular de la etapa. Los aspectos que se han considerado para el Aprendizaje Escolar son:

Verbal: la utilizacin del lenguaje para expresar su pensamiento, conocimiento de vocabulario y asociacin de la palabra con la imagen.

Conceptos cuantitativos: conocimiento de los nmeros y de conceptos como menos, ms, ms de tres, menos de cuatro, ms grande, el centro, la ltima, etc.

Memoria auditiva: Consiste en ver el nmero de conceptos que al ser nombrados, retiene.

Percepcin visual: figura-fondo, discriminar el fondo de las figuras o al revs.

Estos aspectos los mide las Pruebas de Diagnstico Preescolar de M Victoria de la Cruz (1987).

Estas pruebas evalan los conocimientos de vocabulario, conceptos cuantitativos, algunos aspectos de la aptitud perceptivo-visual, memoria y coordinacin visomotora, mediante la ejecucin por parte del nio de un cuadernillo siguiendo las instrucciones del examinador y con la ayuda del profesor, de forma colectiva

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Las puntuaciones expresadas en Centiles informan sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el nio en algunas aptitudes que influyen en el aprendizaje.

5.4.4.3.16.- ORGANIZACIN PERCEPTIVA. Variable que indica una aprehensin de la realidad, por el nio, a travs de los sentidos.

La percepcin est subordinada a la presencia del objeto y a la apariencia del mismo. Es estrictamente individual e incomunicable, no puede abstraer. Algunas operaciones de la percepcin escapan al control del sujeto en su composicin.

La manera como el nio percibe el mundo exterior provoca su modo particular de expresar su muno interior. Para captar el mecanismo de la percepcin en el nio habr que descender del plano psicolgico al plano biolgico que ser su verdadero punto de partida.

Para que el nio adquiera un conocimiento objetivo de lo real deber liberarse de su egocentrismo y de la mentalidad animista. As al tomar conciencia de s mismo como sujeto a diferencia del mundo que le rodea somo objeto, tendr lugar la asimilacin del objeto por el sujeto y la acomodacin del sujeto al objeto y se habr puesto en marcha el mecanismo perceptivo.

Los factores que contribuyen a que el proceso se verifique de forma ms o menos positiva son:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

- El estado en que se encuentren los rganos de los sentidos. - El nivel de Inteligencia. - Las oportunidades de aprendizaje. - Tipo de experiencias. - Grado de atencin. - Tipo de personalidad.

Todo estos aspectos abarcan la organizacin perceptiva que medimos con la prueba de Organizacin perceptiva de H.Santucci. Emilia Garca Manzano, Equipo de O.M.E.P. (1982). Prueba de aplicacin colectiva a un Alumnos Grupo de 8

Se evala a travs del dibujo de figuras que realiza el nio, siguiendo un modelo presentado por el examinador.

5.4.4.3.17.- PERCEPCIN VISUAL. Variable que indica la capacidad de percibir el campo visual por el nio.

Se ha comprobado que los nios que tienen problemas de percepcin visual encuentran dificultades en el aprendizaje de la lectura. Por ello se considera importante determinar lo ms precoz posible estos problemas. Con ello se pueden evitar muchas inadaptaciones y dificultades escolares, pues aunque muchos sujetos superan estos problemas con la edad, no existe ningn medio para determinar cuantos prodrn hacerlo sn ayuda.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Se ha considerado que la forma ms efectiva de expresar la capacidad perceptiva es el Cociente Perceptivo (C.P.) que constituye una medida de la posicin relativa del nio en relacin con los nios de su misma edad, calculada en funcin de la desviacin de las puntuaciones del nio con respecto a la media de su grupo de edad.

Se mide con una prueba grfica de dibujos en los que el nio debe trazar lneas continuas, descubrir formas encubiertas, y reconocer formas y tamaos en figuras geomtricas.

Se va a medir esta variable con el test de Desarrollo de la Percepcin visual de M. Frostig (1978) que est dividido en cinco subtest que aprecian aspectos de la percepcin visual. Aunque estos aspectos no son los nicos que se ponen en juego en el proceso perceptivo, parecen ocupar en l un lugar importante y tienen influencia en el aprendizaje. Segn Frostig, las actividades perceptivas alcanzan su mayor grado de desarrollo en el intervalo de edad 4 a 7 aos y son:

- Coordinacin viso-motora - Discriminacin figura-fondo - Constancia de forma - Posiciones en el espacio - Relaciones espaciales.

5.4.4.3.18.- COMPETENCIA CURRICULAR. Variable que indica el nivel de conocimientos del nio en el currculum de la etapa.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Se analizan las competencias curriculares no slo globalmente sino tambin por separado a travs de pruebas de:

- Lengua (comprensin verbal, iniciacin lectora, iniciacin gramatical)

- Matemticas (nmeros, operaciones, estimaciones y medidas)

- Conocimiento del Medio ( naturaleza, sociedad, cuerpo y alimentacin)

- sobre s mismo - sobre el entorno

Los valores que nos da son puntuaciones centlicas.

Se mide con el test ESAPRES (1999). Prueba grfica de administruacin colectiva, para una edad de cinco a seis aos.

5.4.4.3.19.- LATERALIDAD. Variable que indica la prevalencia de un segmento corporal con

duplicacin a nivel de manos, pies, ojos y oidos. La lateralizacin es el proceso por el cual se desarrolla la preferencia en la utilizacin de una de las partes simtricas del cuerpo.

La lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro. Se muestra en la preferencia de los nios a servirse selectivamente de

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ESTUDIO Y METODOLOGA

un ojo, oido y miembro determinado para realizar operaciones que requieran cierta precisin, coordinando un lado del cuerpo con el otro y discriminando cognitivamente entre ambos.

Se mide con el test de dominancia lateral de Harris, TEA ediciones (1989).

5.4.4.3.20.- DESARROLLO MOTOR. Variable que indica el nivel general de coordinacin de movimientos del nio. Se valora con las siguientes pruebas:

- Coordinacin esttica. - Coordinacin dinmica de las manos. - Coordinacin dinmica general. - Rpidez de movimientos. - Movimientos simultneos. - Ausencia de sincinesias.

El instrumento con el cual lo hemos valorado es el test motor de Ozerestki(1986).

El cociente motor est calculado a partir de la edad motora y la edad cronolgica multiplicado por cien.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

5.4.4.4.- PROTOCOLO DE REALIZACIN DE LAS PRUEBAS.

La evaluacin de Variables Dependientes en el Pretest se ha realizado de la forma ms adecuada y cmoda para los alumnos. Con instrucciones claras y sencillas, en todo momento asistidos por el aplicador y con la colaboracin de profesores. Respetando horarios y permitiendo descansos para que los alumnos se sintieran relajados y motivados.

Las Pruebas utilizadas para medir las Variables Dependientes han sido tipificadas. Poseen Fiabilidad y Validez.

La Fiabilidad es un estadstico que indica la precisin consistencia o estabilidad de los resultados y seala el grado en que las medidas estn libres de errores aleatorios.

La Fiabilidad se expresa normalmente por medio de un coeficiente de correlacin y lo mismo que sucede con otros estadsticos no es posible interpretarlo adecuadamente por s mismo. Para conseguir una buena interpretacin es preciso tener en cuenta el tipo de muestra en que se basan los estudios y la conveniencia del mtodo utilizado.

La Validez depende del grado en que cumple los cometidos para los que ha sido elaborada. Para apreciar la validez se han empleado varios procedimientos, anlisis factorial, correlacin con otras pruebas, correlacin con criterios externos etc. Se dice que una prueba es vlida si sirve para valorar aquello para lo que ha sido concebida y funciona de acuerdo con su propia naturaleza.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Para la realizacin de las pruebas que valoran los resultados tanto antes como despus de la aplicacin de la variable independiente, se sigui siempre el mismo proceso con el objeto de minimizar al mximo las influencias de variables perturbadoras.

Primero se inform sobre la realizacin de cada una de las pruebas. A continuacin se fueron realizando por el orden establecido con anterioridad, siendo siempre el mismo: Coordinacin visomotora, Memoria inmediata, Memoria motora, Memoria auditiva, Memoria lgica, Pronunciacin, Coordinacin motora, Atencin y fatigabilidad, Nivel de Maduracin, Madurez lectora, Madurez escritora, Expresin oral, xito lecto-escritor, Psicolingstica, Aprendizaje escolar, Organizacin perceptiva, Percepcin visual, Competencia curricular, Lateralidad y Desarrollo motor.

La recogida de datos que figuran en las fichas, se ha hecho en el menor tiempo posible para que se llevaran a cabo en igualdad de condiciones en cuanto a espacio y tiempo, evitando con ello que las correlaciones pudieran quedar desvirtuadas como consecuencia de una dilacin excesiva.

5.4.4.5.- INSTRUMENTOS DE MEDIDA. Las pruebas que se han utilizado para medir estas variables han sido.

5.4.4.5.1.- TEST ABC. FILHO, (1989). Es un test que consta de ocho pruebas de aplicacin individual:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

1- Reproduccin de figuras.

El nio tendr que dibujar tres figuras iguales al modelo que se le expone durante un minuto. Evala la coordinacin visomotora

2- Evocacin de objetos.

Consiste en recordar el nombre de objetos que se le han presentado con anterioridad dibujados en un cartn, durante treinta segundos. Valora la memoria inmediata.

3- Reproduccin de movimientos.

El nio tendr que repetir una serie de figuras en el aire y en un papel, que anteriormente le ha presentado el examinador. Indica memoria motora.

4- Evocacin de palabras.

Consiste en repetir una serie de siete palabras que le han sido nombradas anteriormente al nio por el examinador. Evala memoria auditiva.

5- Evocacin de un relato.

El nio tendr que repetir un cuento que le ha sido narrado con anterioridad, interesa que el nio reconozca acciones y detalles. Mide memoria bsica.

6- Repeticin de palabras.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Se presentan una serie de palabras y el nio tendr que ir repitiendo una a una, fijndose muy bien en la pronunciacin. Valora la correcta pronunciacin.

7- Corte de un diseo.

Con una tijera y en un tiempo de un minuto, el nio deber ir cortando un recorrido. Estima la coordinacin motora.

8- Punteado.

La actividad del nio consistir en hacer un puntos dentro de un cuadrado en un tiempo de treinta segundos. Evala la atencin y fatigabilidad.

Con este test se estima la madurez y el pronstico de aprendizaje de la lecto-escritura. (Anexo 2, protocolo 3)

5.4.4.5.2.-

LA

PRUEBA

DE

ORGANIZACIN

PERCEPTIVA

DE

SANTUCCI, GARCA MANZANO Y EQUIPO DE LA O.M.E.P. (1982).

Constituye un test Visomotor, esquema espacial original, factor temporal de transformacin y factor personal sensomotor.

Prueba grfica para nios de cuatro a seis aos. De aplicacin individual o de pequeo grupo (cuatro y ocho nios).

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Consiste en la repeticin de una serie de figuras. Es un test visomotor ya que el nio realiza la tarea grfica en presencia de los modelos. Al percibir el estmulo el nio le organiza segn sus propias experiencias, el producto final se compone de esquema espacial original, factor temporal de transformacin y el factor personal sensomotor. (Anexo 2, protocolo 13)

La puntuacin directa nos indica un percentil.

5.4.4.5.3.- PRUEBAS DE DIAGNSTICO PREESCOLAR. DE LA CRUZ, M VICTORIA (1988). Evala aspectos importantes para el aprendizaje escolar: Verbal numrico, memoria, percepcin visual y Coordinacin visomotora. (Anexo 2, protocolo 5).

Es un test de administracin individual o colectiva, de una duracin aproximada de 60 minutos. Para una edad infantil de 4 a 6 aos.

Consiste en un cuadernillo con dibujos que el nio debe trabajar segn las instrucciones del examinador: marcar, sealar, recordar algunos nombres, tachar, dibujar, repasar.

Nos proporciona una puntuacin centil.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

5.4.4.5.4.- PRUEBAS DE LECTURA. DE LA CRUZ, M VICTORIA (1982). Evala los conocimientos y la aptitud para la lectura como lenguaje oral, vocabulario, orientacin espacio/temporal, organizacin espacial, esquema corporal, funcin simblica.

La edad de aplicacin es de 5 a 6 aos. De administracin individual o colectiva.

Es un test que tiene dos niveles. La duracin es de treinta minutos para el nivel 1 y sesenta minutos para el nivel 2. (Anexo 2, protocolo 6).

Prueba grfica de cuadernillos en la que el nio marcar lo que le indique el experimentador: Dibujos, letras y palabras.

Obtenemos una puntuacin directa que convertimos en puntuacin centlica.

5.4.4.5.5.-TEST DEL FACTOR G. CATTELL (1983). Prueba colectiva para nios de cuatro a ocho aos, de una duracin aproximada de cuarenta minutos.

Consiste en la elaboracin de un cuadernillo en la que el nio tendr las instrucciones de sustitucin, clasificacin, identificacin, realizacin de rdenes, y laberintos. (Anexo 2, protocolo 7).

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Nos da una evaluacin de la capacidad mental general o factor g. Tablas de edades mentales y cocientes intelectuales. Transformacin de puntuaciones directas en edad mental (aos y meses). Transformacin de cocientes intelectuales (CI) en centiles tericos.

5.4.4.5.6.- ITPA (Test Illinois de aptitudes psicolingsticas). MC CARTHY, J.J. Y KIRK, W.D. (1989). Es un test de administracin individual para nios desde dos aos y medio a diez aos y medio. Consta de doce subtests:

- Comprensin auditiva: Evala la capacidad para obtener significado a partir del material presentado oralmente.

- Comprensin visual: Evala la capacidad para obtener significado de smbolos visuales, eligiendo el que es semejante al dibujo-estmulo.

- Asociacin auditiva: Mide la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente, mediante analoga de dificultad creciente.

- Asociacin visual: Estima la capacidad para relacionar conceptos presentado visualmente.

- Expresin verbal: Evala la fluidez verbal del nio.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

- Expresin motora: Evala la capacidad para expresar significados mediante gestos manuales.

- Integracin gramatical: Estima la habilidad para usar la gramtica.

- Integracin visual: Estima la habilidad del nio para identificar objetos incompletos.

- Memoria secuencial auditiva: Evala el recuerdo inmediato de material no significativo.

- Memoria secuencial visomotora: Estima la habilidad para reproducir de memoria secuencias no significativos.

- Integracin auditiva: Estima la habilidad para producir una palabra nueva.

- Reunin de sonidos: Evala la habilidad para sintetizar los sonidos.

El test en general nos da una evaluacin de las funciones psicolingsticas implicadas en el proceso de Comunicacin y consecuentemente, deteccin de transtornos de aprendizaje: Comprensin auditiva y visual, memoria secuencial visomotora. Asociacin auditiva y visual, Integracin visual-auditiva y gramatical, Expresin verbal y motora. (Anexo 2, protocolo 19)

Obtendremos una edad psicolingstica y un cociente psicolingstico.

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5.4.4.5.7.- TEST DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL. FROSTIG, M. (1978). Prueba de administracin individual o colectiva para nios de edad de 4 a 7 aos.

Mide aspectos de la percepcin visual: coordinacin visomotora, discriminacin figura-fondo, Constancia de forma, posiciones en el espacio, relaciones espacial.

Est formado por cinco subtests:

- Coordinacin visomotora. Trazados de lneas continuas como caminos.

- Discriminacin figuras y fondo. El nio tiene que distinguir una serie de figuras sobre fondos de complejidad creciente, con formas encubiertas y enmaraadas.

- Constancia de formas. Tiene que reconocer ciertas figuras geomtricas simples, con diversos tamaos y orientaciones.

- Posiciones en el espacio. El nio tendr que descubrir las figuras que estn invertidas o cambiadas de posicin.

- Relaciones espaciales. Consiste en reproducir una serie de lneas y ngulos de dificultad creciente, partiendo de unas formas y estructuras simples.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Las puntuaciones directas se convierten en puntuaciones tpicas que se transforman en cocientes perceptivos y estos a su vez se traducen en centiles. (Anexo 2, protocolo 4).

5.4.4.5.8.- TEST DE LA FIGURA HUMANA. GOODENOUGH. Consiste en el dibujo de una figura humana por parte del nio, mide la inteligencia. El porcentaje total se convierte en edad mental, utilizando el baremo de Goodenough y el cociente intelectual dividiendo la edad mental por la edad cronolgica.

La tabla de niveles permite convertir los cocientes intelectuales en niveles de inteligencia. (Anexo 2, protocolo 20).

5.4.4.5.9.- REVERSAL TEST. EDGLDT (1955). Pronstico o prediccin a corto plazo del xito en la lectura.

Consiste en una prueba grfica de cuadernillo de aplicacin colectiva. (Anexo 2, protocolo 8).

Los nios tendrn que tachar con una cruz los cuadros en que los dibujos no sean iguales, en un tiempo de quince minutos.

Con la puntuacin directa obtendremos un valor de percentil.

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5.4.4.5.10.- TEST MOTOR DE OZERETSKI (1986). - Prueba de coordinacin esttica, consistente en estar diez segundos sobre la punta de los pies con los ojos abiertos.

- Prueba de coordinacin dinmica de las manos. Consistir en hacer bolitas de papel de seda, durante quince segundos con la mano derecha y durante veinte segundos con la mano izquierda.

- Coordinacin dinmica general. Consiste en saltar sobre una pierna con los ojos abiertos.

- Prueba de rapidez de movimientos. Consiste en enrollar hilos en una bobina, durante doce segundos con la mano derecha y veinte segundos con la mano izquierda.

- Movimientos simultneos. Consiste en meter cerillas en una caja con las dos manos.

- Ausencia de sincinesias. Consiste en ensear los dientes.

Obtendremos una edad motora y un cociente motor. (Anexo 2, protocolo 9).

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ESTUDIO Y METODOLOGA

5.4.4.5.11.- ESAPRES (Escala de aprendizaje). REY BOD, R. (1999). Es una prueba grfica de cuadernillo, de aplicacin colectiva, para una edad de cinco a seis aos.

Analiza la competencia curricular globalmente y por reas separadas: Lengua, matemticas, conocimiento del medio.

Nos da una puntuacin centlica. (Anexo 2, protocolo 11).

5.4.4.6.- PRETEST. Consiste en la exploracin y medida de veinte variables consideradas como habilidades lectoras a los dos grupos de la investigacin: al Grupo Control y al Grupo Experimental.

Las medidas se harn con los instrumentos anteriormente citados, durante la segunda quincena de Septiembre.

El orden o protocolo de realizacin de estas pruebas ser el mismo para los dos grupos, en horario de clase lectivo. Las personas implicadas en este proceso son: La Investigadora y las profesoras tutoras que han sido debidamente entrenadas para dicho fin.

Los resultados obtenidos por los nios se recogen en las fichas que se han realizado individualmente para cada uno de ellos y que se encuentran en el Anexo 2.

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5.4.4.7.INTRODUCCIN EXPERIMENTAL.

DEL

TRATAMIENTO

AL

CAMPO

El tratamiento consiste en aplicar un programa de 54 sesiones de psicomotricidad, elaboradas por la propia investigadora que recogen objetivos de etapa, de mbito, bloques temticos, conocimientos (conceptos, procedimientos, actitudes), materiales e instalaciones necesarias para poder llevar a cabo las

actividades, as como la tcnica de enseanza y la organizacin de los alumnos.

La duracin de cada una de las sesiones es de 60 minutos.

El programa ha sido elaborado y aplicado al grupo experimental en horario de 11 a 12 de la maana por el experimentador y con la colaboracin de la profesora tutora.

Mientras el grupo experimental realizaba el programa de actividades, el grupo control realizaba otro tipo de actividad no reglada. El horario se organiz desde un enfoque globalizador e inclua actividades y experiencias que permitan respetar los ritmos de actividad, juegos y desarrollo de los nios.

Se ha tenido en cuenta que los nios tienen distintos antecedentes formativos, diferentes potencialidades y necesidades.

A la hora de elaborar el programa se han buscado actividades y juegos que trabajen los siguientes aspectos:

- Imagen y percepcin corporal. - Control del cuerpo, actividad y movimiento. - Gusto por la actividad fsica.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

- Precisin de movimientos. - Adquisicin de nuevas habilidades. - Posturas y contrastes posturales. - Coordinacin y control del movimiento. - Conocimiento e imagen de s mismo. - Utilizacin de los sentidos. - Inters por la exploracin y experimentacin. - Creatividad. - Originalidad. - Orientacin espacio-temporal. - Confianza en la capacidad para realizar actividades. - Interpretacin de mensajes. - Participacin en representaciones. - Diferencias y semejanzas con los dems. - Expresin corporal (gestos y movimientos). - Transmitir emociones. - Iniciativa y autonoma en actividades cotidianas. - Adaptacin tnico-postural. - Mantenimiento equilibrio. - Relajacin. - Desplazamientos. - Cualidades del sonido. - Aceptacin y valoracin de normas.

Estas estrategias ejecutivas no han surgido espontneamente, han estado planificadas minuciosamente de acuerdo con las caractersticas del contenido y el conocimiento de la actividad interna del sujeto cuando aprende. Esto se ha podido conseguir a travs del anlisis cognitivo de tareas, que ser la clave para conseguir

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

una competencia de ejecucin, como paso previo para el desarrollo de capacidades cognitivas.

5.4.4.8.-VARIABLE INDEPENDIENTE: Programa de Psicomotricidad. Las variables independientes son las que actan como supuestas causas dentro de la relacin causa-efecto, objeto de la investigacin.

Para nosotros, la variable independiente sera la participacin por parte de los alumnos del grupo experimental en actividades psicomotoras, durante un perodo de cincuenta y dos das o lo que es lo mismo cincuenta y dos sesiones, ya que son una sesin cada da.

Slo ser aplicada esta variable independiente al grupo experimental, en horario de once a doce de la maana, en los das sealados en el calendario. Se iniciaron el da treinta de septiembre y finalizaron el diecisiete de diciembre.

Cuando hacemos un programa con juegos, procuramos introducir cada juego con un ttulo apropiado que se ajuste fielmente al concepto bsico desarrollado en la actividad. Para ello, los identificamos con ciertas palabras clave, que intentan recoger lo ms relevante y facilitar un acercamiento a la idea fundamental.

Para seleccionar los juegos (fortalecimiento, motores, sensoriales, de equilibrio, locomocin, lanzamientos, coordinacin, lateralidad, velocidad, etc.), se utilizaron los siguientes criterios:

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ESTUDIO Y METODOLOGA

1 Que fueran juegos eminentemente participativos.

2 Que el material fuera frecuente en gimnasios e instalaciones deportivas, asequible a bajo costo, de fcil manejo y poco peligroso.

3 Que fueran juegos que no requirieron gran complejidad ni extraordinarias cualidades fsicas.

4 Que fueran juegos fundamentados en la experiencia, que garantizase su viabilidad y que promovieran la actividad fsica. Los juegos deben gustar.

5 Que resultaran juegos sencillos en los que las reglas fueran entendidas e interpretadas fcilmente tras una breve y rpida presentacin verbal o una demostracin fsica.

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5.4.4.8.1.-

CALENDARIO

APLICACIN

PROGRAMA

DE

PSICOMOTRICIDAD EN INFANTIL 5 AOS. Ao 2002 SEPTIEMBRE

L
30 OCTUBRE

MI

L
7 14 21 28 NOVIEMBRE

M
1 8 15 22 29

MI
2 9 16 23 30

J
3 10 17 24 31

V
4 11 18 25

S
5 12 19 26

D
6 13 20 27

L
4 11 18 25 DICIEMBRE

M
5 12 19 26

MI
6 13 20 27

J
7 14 21 28

V
1 8 15 22 29

S
2 9 16 23 30

D
3 10 17 24

L
2 9 16 23 30

M
3 10 17 24 31

MI
4 11 18 25

J
5 12 19 26

V
6 13 20 27

S
7 14 21 28

D
1 8 15 22 29

Tabla n 5: Calendario de aplicacin.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

1 Semana...... 30/09 al 04/10

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ......

07 al 11 14 al 18 21 al 25 28 al 31 04 al 08 11 al 15 18 al 22 25 al 29 02 al 05 10 al 13 16 al 17

OCTUBRE

NOVIEMBRE

DICIEMBRE

Esquema n 24: Calendario de Aplicacin.

5.4.4.8.2.- OBSERVACIONES DURANTE EL TRATAMIENTO.

La actitud de los nios durante las sesiones de tratamiento, ha sido absolutamente colaboradora. Estaban motivados, se mostraban alegres y entusiasmados.

Las dificultades de las tareas eran percibidas por los alumnos, como de nivel medio.

He observado que los cambios moderados en el nivel de complejidad, favorecan la motivacin intrnseca y que la autonoma en el trabajo promova la motivacin de logro y la autoestima.

La atmsfera interpersonal en la que se han desarrollado las tareas, permiti al nio sentirse apoyado, respetado, orientado y dirigido en su propia accin.

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Los nios tienden a rendir lo que se esperaba de ellos. se han llevado a cabo todas las actividades programadas a diario, slo se suprimieron dos sesiones por tener que realizar otras actividades complementarias imprevistas.

Ningn alumno ha faltado ms de cinco veces seguidas a las sesiones de tratamiento.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

5.4.4.8.3.- SESIONES.

Las sesiones de tratamiento constituyen la Variable Independiente de esta investigacin.

Slo se van a aplicar al Grupo Experimental para estudiar sus efectos en el aprendizaje de la lecto-escritura, en el desarrollo de habilidades lectoras.

Las sesiones estn formadas por un conjunto de 52 fichas elaboradas recopilando juegos tradicionales y ejercicios fsicos y psicomotrices.

Presentan una serie de objetivos de etapa, de mbito, con contenido de concetpos, procedimientos y actitudes.

En cada sesin se describe la organizacin de los alumnos, las instalaciones y el material necesario, as como la tcnica de enseanza mas

adecuada. Finaliza con una descripcin de las acividades a realizar.

El modelo seguido en la elaboracin de las sesiones se encuentra en el Anexo 2, protocolo 22.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 1

FECHA

30/09/02

Objetivo de Etapa:

Establecer relaciones sociales.

Objetivo de mbito:

Identidad y autonoma personal en el medio social.

Bloque Temtico Contenido:

Identidad y autonoma personal.

Esquema, imagen y percepcin corporal. Conceptos: Control del cuerpo, actividad y movimiento. Procedimientos: Experimentacin de actividades expresivas. Actitudes: Gusto por la actividad fsica y la precisin de movimiento.

Material e instalaciones:

Saln de usos mltiples, balones de diferentes tamaos y pauelos. Organizacin de Alumnos: Libre, por grupos, parejas. Imitacin de modelos, bsqueda, descubrimiento guiado mediante juegos.

Tcnica de Enseanza:

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Descripcin de Actividades:

Juegos de Presentacin.

Yo me llamo La profesora levantar la mano y dir su nombre. Los nios/as que estn sentados en crculos, irn levantando el brazo y dirn su nombre. Sentido de las agujas del reloj. El tren infantil Cada nio/a ir enganchndose a la mquina que en este caso ser la profesora y al engancharse dir su nombre. El cartero nombra La profesora coger una pelota y al lanzarla dir: de (Ana) para (.....). Al recogerla dir de (....) a (.....) y as hasta que nombre a todos los nios de la clase. Relevo de nombres Todos los nios/as sentados en crculo, slo se tendr de pie aquel que nombre la profesora y se sentar cuando sea capaz de nombrar a uno de sus compaeros. Mi pelota La profesora lanzar una pelota al aire y dir su nombre, el que la recoja al lanzarla dir el suyo y as sucesivamente. Vamos a la fila Situados enfrente de la profesora hacer filas comenzando por el nio nombrado. El sonmbulo Por parejas guiar al compaero que va con los ojos cerrados. Alternar. Vuelta a la calma Todos los nios/as se tumbarn en el suelo respirando profundamente. Tomaremos el aire por la nariz y expulsaremos por la boca.

Foto n 1: Tren infantil

Foto n 2: Tren infantil

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 2

FECHA

01/10/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de las

actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo. Objetivo de mbito: Descubrir las posibilidades motrices y dinmicas y utilizarlas coordinadamente adecuando las actividades cotidianas, ldicas y de expresin.

Bloque Temtico: Identidad y Autonoma personal. Contenido: Conceptos: Posibilidades de limitaciones motrices del cuerpo. Procedimientos: Exploracin de las posibilidades y limitaciones del propio Actitudes:

cuerpo. Iniciativas para la adquisicin de nuevas habilidades.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cassettes, cintas, y diversos objetos. Individual, parejas, gran grupo. Instruccin directa, reproduccin de modelos.

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Descripcin de Actividades:

Llego al Colegio El juego consiste en andar libremente por el saln de usos mltiples, despus corretear por el mismo. Pequeas carreras con recorridos de ida y vuelta. Desplazamientos por todo el saln - de frente-lateralmente-en eslalonhaciendo zig-zag-de espalda. Las posturas Pondremos msica y nos moveremos por el saln. Cada vez que paremos la msica, daremos la orden de situarse en una determinada postura de rodillastumbados boca arriba-en cuclillas-tumbados boca abajo. Que puedo hacer Partiendo de una postura determinada, explorar las posibilidades del movimiento que tenemos, por ejemplo: sentados podemos mover los brazos, las piernas, la cabeza, pero no podemos saltar ni movernos. Agachados si podemos saltar y desplazarnos. Tumbados podemos podemos desplazarnos, pero no podemos saltar. Imitacin de animal Somos canguros: saltamos; somos caballos: trotamos; somos peces: nadamos; somos pjaros: volamos; somos monos: saltamos; somos serpientes: nos arrastramos. Vuelta a la calma Los nios se tumbarn en el suelo y trataran de representarse mentalmente todo lo realizado en esa maana, desde que se han levantado hasta ahora (despertar, aseo, desayuno, transporte, aulas.... etc.

Foto n 3: Las posturas

Foto n 4: Las posturas

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 3

FECHA

02/10/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de

actividad habituales. Objetivo de mbito: Planificar y secuenciar la propia accin para resolver tareas, superando dificultades y buscar ayuda cuando sea necesario.

Bloque Temtico: Identidad y autonoma personal. Contenido: Conceptos: Posturas y contrastes posturales. Procedimientos: Actitudes:

Coordinacin y control del movimiento del cuerpo. Inters e iniciativa por la adquisicin de nuevas habilidades.

Material e instalaciones:

Saln de usos mltiples, vasos, jabn ,caitas y pelotas. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado e imitacin.

Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

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Descripcin de Actividades:

El Fugitivo Somos fugitivos y tenemos que pasar por una buena senda (andando), pasamos por un tnel (agachados), nos encontramos frente a una pared (escalamos). Ahora tenemos que pasar por un hueco para cruzar el muro (reptamos). Nos lesionamos un pie, pero no podemos parar ( a la pata coja ). De pronto estamos atados de pies y manos (huimos). Vamos a dibujar Por parejas realizar dibujos en el aire, uno hace y el otro tiene que acertar lo que ha hecho. A travs de trayectorias realizadas libremente por el espacio, vamos a dibujar todos, serpientes; cuadrados; crculos. Focas y delfines Por parejas: Foca y delfn. Todas las parejas se separan por una lnea. Al sonido, las focas corrern a encontrar un lugar un poco elevado para poder estar a salvo y los delfines tienen que intentar alcanzarlas antes de que se hayan subido. Repetir cambiando de rol. Vuelta a la calma Pompas de jabn. Se introducen una pajita en un recipiente que contenga agua jabonosa, en el extremo de la pajita que toca el agua se hace un corte pequeo. Se saca y sopla lentamente.

Foto n 5: Focas y delfines

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 4

FECHA

03/10/02

Objetivo de Etapa: Ir formndose una imagen positiva de si mismo y construir

su propia identidad. Orientarse espacial y temporalmente en los ambientes cotidianos.


Objetivo de mbito:

Identidad personal.

Bloque Temtico Contenido:

Conocimiento e imagen de s mismo.

Conceptos: Caractersticas diferenciales del propio cuerpo respecto al de

los dems. Procedimientos: Utilizacin de los sentidos como medio de exploracin. Actitudes: Inters por la exploracin y experimentacin.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, aros, pelotas, globos. Individual, pequeo y gran grupo. Instruccin directa, descubrimiento guiado.

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Descripcin de Actividades:

La ducha mental Todos los nios estn de pie, dispuestos a darse una ducha muy frotada. Empezaremos por la cabeza, nos frotaremos bien el pelo, nos masajeamos con las yemas de los dados, orejitas, cuello, cara, brazos, piernas, etc. Pipo gestitos Representan mediante gestos las acciones: Sonreir, llorar, ponerse serios, oler, guiar, masticar, bostezar, enfadarse, asentir, negar, saludar, aplaudir, poner silencio, llamar, fregar, bailar. Nuestra boca Los sonidos de nuestra boca. Entrechocamos los dientes, los raspamos con las uas, inflamos las mejillas, las vamos desinflando con las yemas de los dedos, silbamos, imitamos los sonidos de un caballo, carraspeamos, siseamos. El repartidor Lanzar cosas en diferentes recorridos: Aros, pelotas, globos. Los dems irn a buscarlas segn la orden que se les d. Andando, saltando, corriendo, a la pata coja, etc. Vuelta a la calma El bosque de rboles. Los nios de pie, fijos, van moviendo el cuerpo suavemente, segn el viento. Suena una msica de ritmo lento.

Foto n 6: El repartidor

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 5

FECHA

04/10/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y

creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada.


Objetivo de mbito:

Conocer las normas y modos de comportamiento social.

Bloque Temtico: Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

El cuerpo y el movimiento.

Nociones bsicas de orientacin espacio-temporal. Coordinacin y control del movimiento del cuerpo. Confianza en la capacidad para realizar actividades.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, pelotas, tiras de papel. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Imitacin, descubrimiento guiado.

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Descripcin de Actividades:

Historia del rbol Somos rboles con grandes ramas (estiramos los brazos). Hay rboles grandes (nos ponemos de puntillas) rboles pequeos (nos agachamos). Las ramas tienen ramas mas pequeos (estiramos las manos). Las ramas tienen hojas (alargamos dedos de las manos). Se mueven con el viento. Los rboles con races fuertes no se caen, con races pequeas si. Movemos el hombro, el codo, la mueca. Estando solo se cae al suelo, estando varios puede caer sobre otros compaeros. Los pies y las piernas no se mueven. Los rboles estn solos cada uno lejos del otro. Los rboles ahora forman pequeos bosquecillos (se unen los nios). Alguien se ha escondido detrs del rbol. Gatos y moscas Cuando la profesora diga la palabra mosca todos los nios/as debern saltar hacia arriba dando una palmada sobre la cabeza como intentando atrapar a la mosca. Cuando se nombre al gato, debern caer de puntillas al suelo y quedarse muy quietos como si buscaran la mosca por el aire. Vuelta a la calma Un nio hace un ademn y los dems lo imitan, despus hace otro ms el anterior, los dems lo imitan. Despus hace el primer, segundo y tercer ademn y los dems lo imitan y as sucesivamente.

Foto n 7: Historia del rbol

Foto n 8: Historia del rbol

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 6

FECHA

07/10/02

Objetivo de Etapa: Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a

las diferentes situaciones de comunicacin.


Objetivo de mbito:

Valorar el lenguaje oral como medio de relacin con los dems.

Bloque Temtico: Comunicacin y representacin. Contenido: Conceptos: Posibilidad expresiva del cuerpo. Procedimientos: Actitudes:

Interpretacin de mensaje transmitido por otro. Inters e iniciativa para participar en representaciones.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, patio, pelota. Individual, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado.

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Descripcin de Actividades:

Simn dice La profesora da instrucciones como Simn dice que os toquis los dedos de los pies. Cada vez que alguien dice Simn dice que hagis algo el grupo debe hacerlo. Simn dice: que doblis el brazo, que os agachis, que os sentis, dis una vuelta ..... etc... Simn dice: que os tumbis. Juego con pelotas Pasar una pelota al compaero: rodando, botando, golpeando. Encestamos la pelota, en una papelera, dentro de los aros, entre las piernas del compaero... etc. Pase de pelota Con pelotas pequeas, medianas, grandes. Dominar el baln con los pies. Carreras de relevos con pelotas. Pasar de unos a otros pelotas grandes, hacindolas rodar por el suelo. Los nios se colocan a distintas distancias entre si. Lanzar pelotas contra la pared, dejarlas rodar hasta que se paren e ir a recogerlas. Pasarse uno a otro una pelota golpendola con el pie. Variar la distancia entre los nios. Lanzar una pelota con el pie contra la pared y recogerla con las manos. Lanzar la pelota al suelo con las dos manos, recogerla cuando se haya parado. Lo mismo lanzndola hacia arriba. Vuelta a la calma Por compaeros uno tumbado y el otro de pie, intenta subir las piernas y el compaero se las baja. Igual pero con los brazos. Cambio de rol.

Foto n 9: Simn dice ........

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 7

FECHA

08/10/02

Objetivo de Etapa: Conocer, valorar, respetar distintas formas de

comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuacin propia. Objetivo de mbito: Orientarse espacial y temporalmente en los ambientes cotidianos actuando de forma autnoma en las diversas situaciones de la actividad.

Bloque Temtico: Conocimiento e imagen de s mismo. Contenido: Conceptos: Caractersticas diferenciales del propio cuerpo respecto al de

los dems. Procedimientos: Identificacin de diferentes semejanzas con los dems. Actitudes: Aceptacin de las caractersticas diferencias entre las personas.

Material e instalaciones:

Saln de usos mltiples, cartulinas de colores, pelotas, pauelos, peridicos. Individual, parejas y grupos. Aprendizaje guiado.

Organizacin de Alumnos:

Tcnica de Enseanza:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

El ciego y el vidente El ciego choca con el vidente quin es? (andar, rozar, mover). El vidente adoptar los siguientes roles: vidente caritativo (enseando todo al ciego) vidente pcaro (aprovechar y har tropezar al ciego .. etc.). El ciego sigue al vidente por todos los lugares, quiere conocer el mundo en que vive. Cambio de roles. Colores musicales Colocando en el suelo trozos de cartulinas de colores en filas no demasiados juntos, una cartulina menos que nios haya jugando. Ponemos msica y los nios girarn en torno a las cartulinas de colores. Al cesar la msica, cada nio deber buscar una cartulina. Iremos retirando en cada juego una cartulina. Baln al cesto Consiste en lanzar balones de distintos tamaos en un cesto o papelera. Empezaremos tirando muy cerca, a medida que vamos progresando, alejamos a los nios del cesto. Vuelta la calma Los nios tumbados en el suelo formarn figuras geomtricas. Cuatro nios un cuadrado, tres nios un tringulo, el resto se colocar formando un crculo.

Foto n 10: Colores musicales

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 8

FECHA

09/10/02

Objetivo de Etapa: Establecer las relaciones sociales, aprendiendo a articular

progresivamente los intereses, puntos de vista y aportaciones propias con las de los dems.
Objetivo de mbito:

Identificar los sentimientos y emociones propias y de los dems y saber expresarlos.

Bloque Temtico: Comunicacin y representacin. Contenido: Conceptos: Expresin corporal.

Experimentacin de posibilidades expresivas a travs de gestos y movimientos. Actitudes: Esfuerzo por transmitir sentimientos y emociones a travs de la expresin corporal.
Procedimientos:

Saln de juegos mltiples, aros, colchonetas, balones, cintas. Organizacin de Alumnos: Gran grupo.
Material e instalaciones: Tcnica de Enseanza:

Aprendizaje guiado y experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades: Cuento Motor:

El reloj dormiln En Relojelandia viva entre todos los relojes uno al que llamaban Reloj dormiln porque siempre estaba durmiendo. Aquella maana Dormiln se despert a las doce (vamos a imitarlo). Comenz moviendo el pie derecho, ms tarde el pie izquierdo, movi los hombros, el cuello, y por fin decidi levantarse. Cuando ya estaba levantado comenz a llorar porque como era tan vago no iba a poder viajar al pas de los hombres. (Todos imitamos) a un anciano con joroba, andando a cuatro patas, cojeando de un pie, y formas de andar de lo ms extrao. En otro lugar del reino se encontraba Temporin, el mejor amigo de Dormiln, que buscando solucin al problema de su amigo se le ocurri pedir consejo al mago. Este le dijo que para ayudarlo tena que ir al pas de Tuerquilandia. Temporin salt de alegra. Buscando lleg al reino del baln: Todos sus habitantes no paraban de lanzar un baln hacia arriba parndolo cada vez con una parte distinta del cuerpo y nombrndola. La paraban con el pie, la mano, la rodilla, la cabeza, el codo, ms tarde con la mano derecha, con la mano izquierda, con el pie derecho, con el pie izquierdo. Todos los habitantes de ste pas estaban preocupados, por doblar la cintura y dejando las piernas bien rectas llegar al suelo e intentar tocar con las manos el taln, sin doblar los pies y hacan mucho ms ejercicio. Temporin tuvo que hacer todos estos ejercicios para que le dieran la tuerca, como estaba cansado respir e inspir varias veces intentando recuperarse. Siempre con la nariz intentando hinchar la barriga en la inspiracin y luego desinflarla. Por fin consigui la tuerca. Pero para volver a Relojelandia tuvo que hacer equilibrio sobre un pie, sobre los talones, sobre las puntas de los pies, sobre aros, etc. Cuando lleg le di la tuerca a Dormiln y el pueblo entero empez a bailar moviendo la mano, la mueca, el hombro, la cintura, los pies, etc. Al final todo el pueblo aplauda y dormiln no paraba de dar saltos y dormiln se puso muy contento con su cuerda sabiendo que por la maana sera el primero en levantarse. Vuelta a la calma Mover la mano izquierda lo ms rpido posible y a la voz de ya, se deja caer al suelo. Igual con todos los miembros superiores e inferiores.

Foto n 11: El reloj dormiln

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 9

FECHA

10/10/02

Objetivo de Etapa: Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a

la comunicacin.
Objetivo de mbito:

tradiciones

Conocer, comprender y reproducir algunas de las culturales con actitudes de inters y disfrute.

Bloque Temtico: La vida en la sociedad. Contenido: Conceptos: Actividades cotidianas de cumplimientos de rutinas. Procedimientos:

y
Actitudes:

Adecuacin del comportamiento a las distintas situaciones actividad. Iniciativa y autonoma en las actividades cotidianas.

Saln de usos mltiples, pelotas, aros, escaleras, cajas de cartn. Organizacin de Alumnos: Individual, pareja y gran grupo.
Material e instalaciones: Tcnica de Enseanza:

Descubrimiento guiado.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Juegos de las instrucciones La profesora dir, har actividades y los nios la imitarn: En pie, cuclillas, semiarrodillado, arrodillado sentado en los escalones, sentado con piernas cruzadas, sentado con piernas extendidas y separadas, semitendido, tendido lateral, tendido supino, tendido prono. Juego de la escalera Colocar una escalera tumbada sobre el piso. Los nios debern caminar entre los peldaos sin pisarlos. Cuando lo hagan todos, caminaremos sobre los peldaos y no entre ellos. Saltarn con una sola pierna dentro de la escalera. El malabarista Somos malabaristas y lanzamos objetos al aire y tenemos que tratar de cogerlos: Balones, aros. Despus lo lanzaremos contra la pared y trataremos de cogerlos: Baln, aros, ect. El corro de la patata Danzaremos la cancin popular el corro de la patata. Implicando en sta un cambio de accin inmediato en un momento determinado ( saltar, agacharse, correr, etc.). Vuelta a la calma Todos los nios/as sentados con las plantas de los pies juntas formando un crculo, flexionarn el tronco hacia delante hasta unir las manos con las de los compaeros.

Foto n 12: Las instrucciones

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 10

FECHA

11/10/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar una autonoma progresiva.

Objetivo de mbito:

Descubrir posibilidades motrices y dinmicas.

Bloque Temtico: Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

El cuerpo y el movimiento.

Habilidades motrices. Adaptacin tnico-postural. Confianza en posibilidades motrices.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Patio de recreo, cassettes, pauelos. Individual, gran grupo. Aprendizaje dirigido, experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Mueco articulado Pondremos msica y los nios/as se movern por el patio. Cada vez que paremos daremos una orden: Agacharse, tocar los hombros con las manos, ponerse sobre los talones, sentarse en el suelo, cuclillas. Pondremos msica y otra vez se movern por el patio. Cada vez que deje de sonar la msica, se pararn y articularn la parte del cuerpo que diga la profesora, codo, radilla, cuello, cintura, tobilla, mueca. Colocaremos un nio/a sobre una colchoneta en alto y articularemos varias partes de su cuerpo, como si fuera un mueco. Los dems imitarn el modelo. El pauelo circular Todos los nios/as sentados en circulo, cada uno con su pauelo. A la seal van pasando los pauelos a su compaero de la derecha. Cuando uno vuelve a recibir el pauelo termina la rotacin. Despus se har tambin por la izquierda. Nos ponemos de pie, arrugamos el pauelo y lo escondemos en la mano. Vamos andando y al primer compaero que encontremos le cambiamos el pauelo. Vamos corriendo y al primer compaero que veamos le cambiamos el pauelo. Intercambiamos el pauelo con nuestra pareja pero con el pie. Gallinita ciega Con el pauelo tapamos los ojos de un nio/a y tendr que buscar y reconocer a algn compaero cuando lo encuentre... cambio de rol. Vuelta a la calma Nos desplazamos como tortugas, a la seal, nos metemos en el caparazn (agrupados en el suelo) a descansar (cierran los ojos).

Foto n 13: Pauelo circular

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 11

FECHA

14/10/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y

creativa distintos aspectos de la realidad vivida.


Objetivo de mbito:

nio

Establecer relaciones entre las caractersticas fsicas del y forma de vida que en el se desarrolla.

Bloque Temtico: Acercamiento a la cultura. Contenido: Conceptos: La actividad humana en el medio, oficios ms habituales. Procedimientos: Actitudes:

Reconocimiento de las profesiones prximas al nio. Valoracin y respeto hacia todos los trabajos.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Clase, patio, disfraces.


Individual, parejas, tros, gran grupo. Enseanza guiada.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Correr agrupados Correr por todo el patio de juego, tocar a un compaero dicindole su propio nombre, el compaero le persigue y cuando lo alcance te dice tu nombre y huye. Ir corriendo y hacer grupos de dos, seguir corriendo por parejas. Saltar y dar palmadas en el compaero a la seal. Correr entre las columnas haciendo zig-zag. Correr libremente ocupando todo el espacio. Formar grupos de tres y seguir corriendo. Corriendo los tres en fila india, a la seal los dos primeros abren los pies y el ltimo pasa por debajo. Todos en grupo de nuevo empezar a trotar. Todos juntos andando recorriendo todo el espacio. Agacharse a tocar el suelo y saltar dando una palmada. Avanzar en cuclillas y despus relajar las piernas caminando. Estatua Todos los nios corriendo libremente y al decir la profesora la palabra estatua, todos deben quedar inmviles, cada uno como se encontrara en ese momento. Los oficios Se crean dos grupos, uno enfrente del otro. El primero hace la mmica de un oficio y el segundo tiene que adivinar de qu oficio se trata. El juego se repite invirtiendo los papeles. Vuelta a la calma Se tumban todos en el suelo siendo nmero: uno, dos, tres, etc. Para ello, se colocarn en posicin vertical, doblando piernas y brazos. Que cada llegue a interiorizar el nmero que es.

Foto n 14: Estatua

Foto n 15: Los oficios

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 12

FECHA

15/10/02

Objetivo de Etapa:

Construir su propia identidad.

Objetivo de mbito:

Descubrir las propias posibilidades motrices y dinmicas.

Bloque Temtico: Conocimiento e imagen de s mismo. Contenido: Conceptos: Imagen global del cuerpo humano. Procedimientos: Exploracin de las caractersticas globales y segmentadas Actitudes:

del propio cuerpo. Valoracin positiva de s mismo.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Patio de recreo, caja de cartn, pelotas. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Aprendizaje por descubrimiento.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Conoce tu cuerpo Los alumnos repartidos por el terreno de juego, cada uno con una pelota. Con ella deben de ir recorriendo toda la superficie corporal, hasta que la profesora nombre una parte del cuerpo, a la que tienen que llevar la pelota: Mejilla, cabeza, pie, pierna, vientre, mano, etc. Desplazarse con una pelota entre las piernas. Desplazarse en cuadrupedia llevando una pelota sobre la espalda. Carrera por parejas llevando una pelota entre los hombros. Somos marionetas Marcaremos la mano derecha de cada nio/a. Todos se expresarn levantando su mano sta es mi mano derecha. La otra mano que tenemos es la mano izquierda. Est al otro lado del cuerpo, el lado izquierdo. De pie, los nios/as de cara a la profesora levantarn su mano derecha y con ella se irn tocando elementos del lado derecho de su cuerpo: La oreja derecha, el ojo derecho, la mejilla derecha, la pierna derecha, etc. Harn lo mismo con el lado izquierdo. Primero lo harn con los ojos abiertos y luego con los ojos cerrados. Juego de la serpiente Todos los nios/as forman una larga hilera cogidos de la mano. El primero es la cabeza de la serpiente y los dos ltimos la cola. El cabeza echa a correr velozmente en espiral, caracola, cuerva cerrada, curva abierta y cuantas figuras se le ocurran. No se pueden soltar. Vuelta a la calma La cabeza de la serpiente se tumbar en el suelo y el resto har lo mismo.

Foto n 16: La serpiente"

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 13

FECHA

16/10/02

Objetivo de Etapa: Utilizar el lenguaje verbal cada vez de forma ms adecuada a

las diferentes situaciones de comunicacin.


Objetivo de mbito:

Conocer, comprender y reproducir algunos textos de la tradicin cultural andaluza.

Bloque Temtico Contenido:

Expresin corporal.

Conceptos: Control del cuerpo. Procedimientos: Actitudes:

Mantenimiento del equilibrio en diversas situaciones. Gusto por la labor personal y original.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Bancos, pauelos, patio de recreo, aros. Parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades

Uno, dos, tres..... cuatro Se colocan los bancos paralelamente uno, al lado del otro, de manera que el espacio que se deja de separacin, permita realizar tres pasos. As mismo, en otro lado de la sala esparciremos una fila de aros, lo suficientemente cerca los unos con los otros. Los nios/as se distribuirn en frente de las dos filas del material para iniciar el recorrido. Los nios/as marcharn por el espacio contando en voz alta los pasos que van realizando uno, dos, tres y cuatro. El ltimo paso debe coincidir con la accin de introducirse dentro del aro. Tris Tras Por parejas, se sientan en el suelo cogidos de las manos con las piernas estiradas y separadas, procurando contactar con las plantas de los pies del otro. Mientras la profesora va recitando tris-tras, tris-tras, hacia delante y hacia atrs, dos veces seguidas y a la tercera dir tris-tras durante ocho tiempos y los nios irn balanceando su cuerpo hacia delate y hacia atrs alternativamente siguiendo el ritmo de las palabras. La caza del zorro Todos los nios/as con un pauelo colgado en la cintura en su parte posterior. Intentar capturar el pauelo (cola del zorro) de los dems. El pauelo capturado se cuelga en la cintura y se sigue jugando. Vuelta a la calma Sentados o tendidos supino pero por parejas enfrentadas con piernas unidas y estiradas, movimiento de relajacin.

Foto n 17: La caza del zorro

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 14

FECHA

17/10/02

Objetivo de Etapa:

Ir formndose una imagen positiva de s mismo.

Objetivo de mbito:

Descubrir las propias posibilidades motrices y dinmicas y utilizarlas coordinadamente.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Expresin corporal.

Control del cuerpo: Equilibrio y relajacin. Desplazamiento por el espacio adecuando el propio movimiento a los pasos. Inters para participar.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Patio de recreo, panderos, silbatos. Pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Todos a la fila Pondremos cinco filas de nios/as. Ellos expresarn quin es el primero y quin es el ltimo. Daremos rdenes que ejecutarn segn su posicin en la fila.- El primero y el ltimo saltan. Los dems dan palmadas.- El primero y el ltimo dan un salto hacia el lado, los dems saltan sin moverse de su sitio. El primero y el ltimo se tocan la nariz, los dems las orejas. Repetiremos la actividad cambiando a los nios de lugar en las filas. Adivina Pondremos seis nios/as uno al lado del otro. Los dems estarn enfrente. Han de fijarse muy bien en los nios/as que les enseemos. A continuacin todos se volvern de espalda y haremos que dos de los seis nios/as se escondan en algn sitio. Tendrn que averiguar qu dos nios/as faltan. Lo haremos varias veces. Se puede cambiar el orden de colocacin de los seis nios/as sin quitar ninguno. Busca el sonido Los alumnos/as se desplazan por el espacio con los ojos cerrados. Al oir un sonido se desplazan hacia el lugar de emisin de ese sonido. Variante: Sonidos emitidos con panderos, silbato, voz, palmada. El maremoto Todos libres por el espacio. Las cuatro esquinas corresponden a una zona determinada: Mar, barco, playa, tierra. Se nombra una de estas zonas y deben ir all lo antes posible. A la voz de maremoto deben de acudir a una zona segura para no ahogarse, playa o tierra. Vuelta a la calma El centro del patio se convierte en un barco de salvamento. Todos deben meterse en el para salvarse y descansar tumbados.

Foto n 18: El maremoto

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 15

FECHA

18/10/02

Objetivo de Etapa: Conocer distintas formas de comportamiento y elaborar

criterios de actuacin propia.


Objetivo de mbito:

Orientarse espacial y temporalmente para actuar de forma autnoma.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Los objetos y la actividad con ellos.

Atributos sensoriales de los objetos. Exploracin de objetos a travs de diferentes acciones. Inters por la exploracin y experimentacin.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, pelotas, cassettes, cintas. Parejas, gran grupo. Experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

La caja de cartn Cogeremos una caja de cartn grande y los nios/as se metern dentro y saldrn fuera. Cortaremos los laterales y pasarn por dentro de ellas, alrededor de, lejos de, cerca de, junto a la casa. El juego de las canicas Sobre el pavimento, dibujaremos un crculo y una lnea. El nio/a se arrodillar detrs de la lnea y tratar de hacer rodar las canicas hacia el circulo. La finalidad del juego es meter todas las canicas en el circulo lo ms rpidamente posible. Parejas Se colocarn por parejas. Uno de ellos ir con los ojos vendados y tratar de explorar todo lo que le rodea. Siempre estar atendido por su pareja vidente. Cambio de rol. El pauelo viajero Todos los nios irn con un pauelo y enrollarn y desenrollarn el pauelo por las distintas partes del cuerpo. Cogern el pauelo por una esquina, lo soltarn e intentarn cogerlo antes de que toquen el suelo. Vamos andando y movimiento el pauelo de diferentes formas por todo el espacio. Andando intentamos tocar con el pauelo el del compaero. Vuelta a la calma Por compaeros uno tumbado y el otro de pie, intenta subir las piernas y el compaero se las baja movindolas para relajarlas. Igual pero con los brazos. Cambio de rol.

Foto n 19: Las parejas

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 16

FECHA

21/10/02

Objetivo de Etapa:

Desarrollar actitudes de ayuda y colaboracin.

Objetivo de mbito:

Planificar la propia accin intentando superar dificultades.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Conocimiento e imagen de s mismo. Segmentos y elementos constitutivos del cuerpo. Exploracin de las caractersticas segmentarias del propio cuerpo. Aceptar las posibilidades del cuerpo.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, lazos, pelotas, globos. Parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado y exploracin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Manos marcadas Los nios/as se colocarn por parejas. Se sentarn en el suelo uno delante del otro. Les marcaremos la mano derecha. Cerrarn los ojos la apretarn muy fuerte, al mismo tiempo que dicen: esta es mi mano derecha. Tocarn la parte que vayamos diciendo del que est delante la parte derecha de la cabeza, la oreja derecha, el brazo derecho, el hombre derecho, etc. Los nios se pondrn por parejas situndose uno delante del otro, pero de espaldas a el, de forma que los dos nios miren al frente. Se agarrarn las manos derechas, las balancearn hacia arriba y hacia abajo, al mismo tiempo se detendrn y darn una vuelta sobre si mismos en el sentido de la derecha. Policas y ladrones Se divide la clase en dos grupos: unos son policas y otros son ladrones. Consiste en que los policas tendrn que atrapar a los ladrones y llevarlos a una esquina detenidos. Cambio de rol. Conducir o llevar Intentar llevar un globo en la cabeza sin que se caiga. Llevar un globo con el hombro sin que se caiga. Intentar andar con un globo entre las piernas. Llevar el globo con la cara. Llevar el globo con el dedo ndice. Llevar el globo golpendolo con la pierna. Vuelta a la calma El juguete sin pilas Andando despacio y en silencio por todo el campo de deportes, la profesora con su voz va haciendo que el ritmo sea cada vez ms lento hasta terminar tumbados.

Foto n 20: Policas y ladrones

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 17

FECHA

22/10/02

Objetivo de Etapa: Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando

libremente los propios sentimientos.


Objetivo de mbito:

Identidad y autonoma personal.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Tomar conciencia de los sentimientos.

El cuerpo y el movimiento. Juego simblico y juego reglado. Gusto por la precisin de movimiento.

Material e instalaciones:

Piedras, flores, colchonetas, disfraces, saln de usos mltiples. Individual y gran grupo. Descubrimiento guiado y experimentacin.

Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Cuento Motor Antonio se despert, se quit el pijama y lo arroj al suelo, cogi la ropa que se iba a poner dando saltos en la cama (nos tumbamos en el suelo, nos levantamos rpidamente y tiramos al aire un jersey). Antonio estaba muy contento porque iba de excursin (sonremos y nos ponemos muy contentos). Sali corriendo de su casa y se despidi de su madre (decimos adis). Cuando lleg a la plaza estaban todos sus compaeros esperndolos (nos saludamos). Se montaron en el autobs y empezaron a cantar (cantamos la cancin En el auto de pap). Llegaron al destino que era una cueva. La entrada era muy estrecha y el techo cada vez ms bajo, as que haba que agacharse cada vez ms hasta el momento que tienen que agacharse (nos arrastramos). Los nios estaban cansados y el maestro les propuso quedarse all un ratito y comerse un bocadillo. Estuvimos corriendo, saltando, durante toda la maana. Ya se iba haciendo tarde y era hora de marcharse de all. Se pusieron en marcha y todos contentos empezaron a silbar y cantar. El camino hacia el autobs era estrecho y con un ro (vamos de puntillas, guardando el equilibrio). Cogieron el autobs y se vinieron. Cuando Antonio lleg a casa no quiso cenar, se duch se puso el pijama y le pidi a su mam que le contara un cuento. Antonio fue cerrando los ojos poco a poco y se qued dormido nada ms empezar el cuento (todos tumbados como estuvieran dormidos). Vuelta a la calma Permanecer en esa posicin respirando profundamente.

Foto n 21: La excursin

Foto n 22: La excursin

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 18

FECHA

23/10/02

Objetivo de Etapa:

Ir formando una imagen positiva de s mismo.

Objetivo de mbito:

Descubrir las propias posibilidades motrices y dinmicas.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

El cuerpo y el movimiento.

Posibilidades motrices del cuerpo y sus segmentos. Situacin y desplazamiento en el espacio real. Iniciativas por la adquisicin de nuevas habilidades.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, pelotas, objetos escolares. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Sensaciones musculares Se trata de tomar conciencia de las sensaciones musculares movilidad, inmovilidad. Desde posiciones estticas mover no mover: la cabeza, el tronco, los brazos, las piernas. apretar, soltar. Apretar las manos formando puos a la vez o alternativamente y luego soltar. Apretar las manos con distintas partes del cuerpo a la vez o alternativamente. Apretar las manos contra otro tipo de materiales: globos, papeles, pelotas, cuerdas, etc. Mantener, soltar. Se trata de mantener en una posicin o postura alguna parte corporal, durante breves momentos: la cabeza mantenida erguida y dejarla en flexin, los miembros superiores elevarlos y dejarlos caer, el tronco extenderlo y flexionarlo, los miembros inferiores flexionar y soltar el muslo. Mantener un libro sobre la cabeza y soltar. Una carpeta sobre el hombro y soltar. Un globo sobre el muslo y soltar. Un taco de madera sobre el hombro y soltar. Que viene el lobo Un nio/a se queda de lobo y trata de atrapar a las ovejas. Las ovejas atrapadas se convierten en lobos permaneciendo los anteriores. Acaba cuando no quedan ovejas. Saltar los gusanos La clase dividida en dos grupos. Todos tumbados prono, con un metro de separacin en dos hileras. A la seal, el ltimo de cada hilera, comienza a saltar a los compaeros hasta llegar al principio donde se tiende, los dems realizan la misma accin. Vuelta a la calma Que hace el rey Un nio/a se coloca a la vista de sus compaeros y hace un gesto o adopta una postura que los dems deben imitar expresando las palabras que hace el rey? El rey come, se peina, grita, llora, canta, etc., hasta que dice duerme y todos se echan a dormir.

Foto n 23: Qu hace el rey?

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 19

FECHA

24/10/02

Objetivo de Etapa:

Desarrollar una autonoma progresiva.

Objetivo de mbito:

Planificar y secuenciar la propia accin.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

El cuerpo y el movimiento.

Posibilidades de limitaciones motrices del cuerpo. Situacin y desplazamiento en el espacio real. Confianza en sus posibilidades motrices.

Saln de usos mltiples, aros, cuerdas, picas, tacos de plsticos, cuerdas. Agrupamiento de Alumnos: Individual, pequeo y gran grupo.
Material e instalaciones: Tcnica de Enseanza:

Experimentacin y descubrimiento guiado.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Andar libremente por el espacio. Correr libremente por el espacio. Andar de puntillas. Andar de talones. Andar con el borde interno del pie. Andar con el borde externo del pie. Impulsos simulando que se va a saltar, sin despegarse del suelo. Saltar con un pie y cambiar. Saltar con los dos a la vez. Saltar con un pie y elevar la rodilla contraria. Saltos verticales con los pies a la vez alternando izquierda derecha y combinaciones a manera de bote. Saltos hacia delante: combinaciones. Saltos hacia atrs: combinaciones. Saltar sobre lneas pintadas paralelas. Saltar sobre aros, saltar sobre cuerdas, saltar sobre picas, saltar sobre tacos de plsticos. Salvar el ro Se colocan dos cuerdas en paralelo. Los nios/as distribuidos en dos hileras han de correr y al llegar al ro salvarlo de un salto. Progresin: ir separando poco a poco la distancia entre las cuerdas. Variante: saltar por parejas cogidos de las manos. Los oficios Se crean dos grupos, uno enfrente del otro. El primero hace la mmica de un oficio y el segundo tiene que adivinar de qu oficio se trata. El juego se repite invirtiendo los papeles. Vuelta a la calma Cada uno adopta una posicin esttica sobre los pies. Somos figuras de hielo. Sale el sol y poco a poco se va derritiendo la figura (diversas partes del cuerpo) y vamos poco a poco bajando equilibradamente nuestra postura hasta convertirnos en un charquito.

Foto n 24: Salvar el ro

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 20

FECHA

25/10/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de

actividades habituales.
Objetivo de mbito: Escribir de forma progresiva la coordinacin culo-manual

necesaria para la manipulacin de los objetos, la realizacin de actividades cotidianas.

Bloque Temtico Contenido:

Uso y conocimiento de la lengua.

Textos de traduccin oral. Procedimientos: Vivencias ordenadas temporalmente. Actitudes: Inters hacia las manifestaciones orales de sus tradiciones.
Conceptos:

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Pelotas, globos, pauelos. Parejas, pequeo y gran grupo. Experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Descubrimiento guiado Caminar por el espacio en todas las direcciones. Ocupar el mximo de espacio que hay. Vigilar el estado corporal, mirar al frente, brazos ligeros. Despus caminar a un ritmo que la profesora da con un tambor (lento/rpido). Hay que contrastar ritmos y paradas. Preparar el balanceo, notar el desplazamiento del peso corporal. Girar sobre el eje corporal, haciendo balanceos jugando con la intensidad. Saltos por el espacio, pies juntos, con uno, con otro, saltando sobre los talones, sobre las punteras. Tiros amplios y deducidos por el espacio, hacia un lado, hacia otro, emitiendo sonidos de vocales, de slabas, etc. Cadas al suelo: trabajar la cada jugando con la intensidad. Combinar palmadas y balanceos. Hacer palmadas siguiendo el ritmo marcado por un tambor, combinar palmadas y pies. Trabajar movimientos abiertos en el espacio: Con todo el cuerpo se abren piernas, brazos. Contraste, movimiento cerrado o movimiento abierto: sacar sonido, coger una pelota grande, un globo, vamos a abrocharnos por delante, por detrs, nos pica la espalda, me muero de risa......etc. La cacera Unos o varios nios/as con pelotas corren para echarla a los compaeros, a quin le d la pelota, sigue el juego. El patio de mi casa Danzar una cancin popular El patio de mi casa, implicando en sta un cambio de accin inmediato en un determinado momento. Vuelta a la calma Imitar con el cuerpo las formas de cada letra. A, B, C, D , etc......, tumbados en el suelo buscando la relajacin.

Foto n 25: El patio de mi casa

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 21

FECHA

28/10/02

Objetivo de Etapa: Ir formndose una imagen positiva de s mismo y

construir su propia identidad.


Objetivo de mbito:

Tomar conciencia de las diferentes caractersticas de los dems aceptndolos, valorndolos y respetndolos.

Bloque Temtico Contenido:

El cuerpo y el movimiento.

Juego simblico y juego reglado. Procedimientos: Adquisicin de habilidades motrices nuevas. Actitudes: Inters e iniciativas por la adquisicin de nuevas habilidades.
Conceptos:

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Pelotas, saln de usos mltiples. Parejas y gran grupo. Descubrimiento guiado.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Corretea por todo el espacio botando la pelota. Desplazamiento de nios/as cogidos de la mano y formando filas. Pasarse de unos a otros pelotas grandes, hacindolos rodar por el suelo. Los nios/as se colocan a distintas distancias entre s. Lanzar pelotas contra la pared, dejarlas rodar hasta que se paren e ir a recogerlas, comparando las que ha cado ms cerca, ms lejos. Pasarse uno a otro uno pelota golpendola con el pie. Variar las distancias entre los nios/as. Lanzar una pelota con el pie contra la pared y recogerla con las manos, variando las distancias entre el nio y la pared. Lanzar la pelota al suelo con las dos manos. Recogerla cuando se haya parado. Lo mismo lanzndola hacia arriba. Lanzar la pelota hacia arriba y cogerla en el punto ms alta posible. Lanzar la pelota y cogerla en el punto ms bajo. Ir botando la pelota con una mano y despus con la otra, ir botando alternando las dos manos, ir botando con las dos manos a la vez. Lanzar la pelota por detrs y cogerla por delante. Coger la pelota entre los pies y cogerla con las manos. Canguro con la pelota en los pies sin perder el control. Lanzar la pelota y cogerla a la altura de los hombros, cintura o rodilla. Lanzar la pelota y pararla con los pies. Carrera de relevo con pelotas como testigo. Escapa de ..... Huir de los alumnos/as que tengan: Pelo rubio, coletas, pelo rizado, lazos en el pelo, pelo moreno. Vuelta a la calma Somos tortugas, nos desplazamos y a la seal nos metemos en el caparazn agrupados en el suelo a descansar (cierran los ojos).

Foto n 26: Escapa de

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 22

FECHA

29/10/02

Objetivo de Etapa:

Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada. Valorar el lenguaje como medio de relacin con los dems.

Objetivo de mbito:

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Expresin corporal.

Posibilidades expresivas del cuerpo. Experimentacin de las posibilidades expresivas a travs de gestos y movimientos. Atencin y disfrute en las representaciones.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cassettes, cintas. Parejas, gran grupo. Experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Pulgarcito El grupo clase est oyendo la cancin Los nombres de los dedos y cantan escenificando el contenido de la misma. Las manos de los nios/as estn muy inquietas y no paran de gesticular y de hacer movimientos. Quieren bailar y jugar de muchas maneras. Se para la msica podemos ensear las manos?. Dejamos que cada nio/a se desplace moviendo sus manos. Ponemos msica. Las manos se abren, se cierran, bailan por delante, bailan por detrs. Nos escapamos de todas las manos y corremos por la sala. Por fin, se paran estas manos. Se sientan todos en el suelo por compaeros y de frente para hacer bailar y mover las manos de unos y otros. Se vuelve a poner msica muy suave y siguiendo un ritmo muy lento, los compaeros se prestan las manos. Pueden estirar los dedos, subirlos, bajarlos, juntarlos, hacerlos bailar. El rol activo o pasivo dejaremos que lo decidan ellos. El gritero Por el espacio se van desplazando libremente. A la seal efectan gritos durante tiempos determinados y variables. Acompaarn a los gritos, saltos de los nios/as. Vuelta a la calma veo-veo Los nios se sentarn en crculos y la profesora iniciar el juego diciendo: veo-veo, a lo que respondern los nios/as: que-ves y ella les responder: una cosita que empieza por a, b, c...... y as sucesivamente.

Foto n 27: Pulgarcito

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 23

FECHA

30/10/02

Objetivo de Etapa: Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms

activamente.
Objetivo de mbito:

Orientarse espacial y temporalmente en los ambientes

cotidianos.

Bloque Temtico Contenido:

La vida en sociedad.

Conceptos: Actividades cotidianas de colaboracin. Procedimientos: Actitudes:

Coordinacin y colaboracin los otros. Iniciativa y autonoma en las distintas actividades cotidianas.

Patio de colegio, saln de usos mltiples, aros y mantas. Organizacin de Alumnos: Parejas, pequeo y gran grupo.
Material e instalaciones: Tcnica de Enseanza:

Aprendizaje guiado, descubrimiento y experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Juegos con aros Un aro para cada nio durante cinco minutos de libre exploracin. Cada nio/a metido en su aro correr libremente con dos condicionantes: - ocupar todo el espacio no chocar con nadie, movindose en todas las direcciones y sentidos (derecha-izquierda, delante-detrs). Se colocan por parejas uno dentro del aro y el otro fuera, con las dos manos sujetando el aro del compaero. El que est fuera marcar el ritmo del que est dentro. Al toque de silbato, cambio de pareja. Cada uno con su aro en la mano, lo mueve al ritmo de una msica repetitiva. Lanzarn los aros intercambindolos por parejas. Saltarn dentro y fuera del aro. El nio explorador Harn distintos recorridos por el patio del colegio de ida y vuelta, observarn todos los elementos que lo componen: fuente, jardines, estatuas, bancos, galeras, etc. Vuelta al saln de usos mltiples. La manta Se divide la clase por parejas. Cada pareja coger una tela. Uno se coloca de pie sobre un extremo de la manta, mientras el otro tira del extremo contrario de una manera uniforme, para que el otro no pierda el equilibrio. Se deslizan por la clase. Llegando al otro extremo de la clase se hace cambio de pareja. El que estaba en equilibrio tira de la manta y el que tiraba guardar el equilibrio. Al principio se podr apoyar las manos. Una vez que el nio consiga la vertical, se pondr un pie ms avanzado que el otro para facilitar el ejercicio. Vuelta a la calma Nos dormimos y tapamos con la manta.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 24

FECHA

31/10/02

Objetivo de Etapa: Participar y conocer algunas de las manifestaciones artsticas.

Objetivo de mbito:

las

Establecer relaciones entre las caractersticas del medio y formas de vida que en l se desarrollan.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Expresin musical.

Cualidades del sonido. Discriminacin de algunas cualidades del sonido. Gusto y placer por la msica, canto y baile.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, aros, cassettes. Parejas, pequeo y gran grupo. Experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

La fila loca Se hace sonar una msica. Todo el grupo, puesto en fila, va caminando haciendo justamente lo que haga el de delante. Empezar la profesora e ir nombrando a nios/as para que vayan ocupando el primer puesto. Cctel de ejercicios El grupo se sita en crculo alrededor de la profesora que marca el ritmo. El grupo camina libremente. A la seal cambiar para realizar las siguientes actividades: - correr en crculo, - caminar ocupando el mayor espacio, - caminar ocupando el menor espacio, - invertir el sentido. Expresar clera, alegra, miedo, mucho calor, mucho fro, lluvia, movidos por un fuerte viento, caminar entre pinchos, quemarse los pies, ir andando por el agua, por un terreno pantanoso, sigilosamente, por la atmsfera, como un robot, como una marioneta, al galope, de puntilla, a la pata coja, como gigantes, como enanos. Entrar en el aro Se echan en el suelo aros, la mitad de nios/as. Se pone de fondo una msica. A la seal se metern en el aro. Los que entran en el mismo aro se saludan. Se irn quitando aros para que al final llegue un momento en el que habrn de entrar tantos en un aro, que la nica forma de hacerlo ser colgndose unos de otros. Al-Baba y los cuarenta ladrones Todo el grupo caminando en fila va siguiendo al que est en primer lugar, empieza la profesora y luego se cambia. Repiten continuamente Al-Baba y los cuarenta ladrones, pero dando continuamente cambios de entonacin. El cambio de tono debe de hacerse lenta y gradualmente. No pasar bruscamente del grito al susurro. Puede durar un rato, la nica precaucin es acabar en silencio, simplemente marcando las palabras con la boca, si emitir sonido alguno y tumbados en el suelo. Vuelta a la calma Seguiremos tumbados en el suelo con una msica suave.

Foto n 29: Entrar en el aro

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 25

FECHA

04/11/02

Objetivo de Etapa:

Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms activamente Valorar el trabajo de las personas relacionndolos con los diversos servicios.

Objetivo de mbito:

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Expresin plstica.

La expresin plstica como medio de comunicacin. Representacin de las figuras humanas. Inters por la produccin artstica.

Material e instalaciones:

Saln de usos mltiples, sillas, aros, peridicos, disfraces. Individual, parejas, gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin.

Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Hacer estiramientos, para representar formas abiertas A partir de un objeto comn de nuestra vida cotidiana, trataremos de descubrir nuevas formas de relacin con las usuales. Por ejemplo las sillas como elemento relacional fijo o como elemento relacional mvil. En las sillas fijas el cuerpo de adapta: sentado, echado sobre ella, por debajo, por encima, en torno a, etc. La silla mvil puede ser: un caballo, un coche, una cpsula espacial, porque es manipulada por cada participante. Cambio de planeta Se distribuyen por el terreno de juego aros en igual nmero de alumnos menos uno. Cada jugador se sita dentro de un planeta (aro) cuando el jugador que queda libre diga cambio de planeta todos salen de su planeta para buscar uno nuevo, momento que aprovechar el que no tena para conseguir uno. El que se queda sin planeta vuelve a realizar el juego. El suelo quema Todos los alumnos se sitan tras una marca de salida. Llevarn peridicos en las manos para ir colocndolos en el suelo para andar sobre ellos, ya que el suelo quema. Tendrn que mover los peridicos para avanzar en el recorrido. Vuelta a la calma Se sentarn en crculos y escenificarn la cancin de los oficios. Soy el carpintero y hago as, corto la madera, ..

Foto n 30: Cambio de planeta

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 26

FECHA

05/11/02

Objetivo de Etapa:

Participar y conocer manifestaciones culturales y artsticas.

Objetivo de mbito:

Conocer manifestaciones culturales del presente y pasado.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Acercamiento a la cultura.

Tradiciones, costumbres. Acercamiento a costumbres. Disfrute de tradiciones.

Material e instalaciones:

Saln de usos mltiples, disfraces, cartulinas, caretas, collares, escoba. Individual, gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin.

Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Fiesta de Halloween Se repartirn los disfraces y los nios/as se irn poniendo gorros, collares, algunas tnicas y sobre todo cogern su careta de calabaza que realizaron en clase para este fin. Una vez todo colocado se dispersarn por el saln ocupando el mayor espacio posible. A la voz de la profesora volvern todos al centro y se sentarn para hacer un desfile de disfraces. Irn pasando uno a uno por la lnea destinada a tal fin. Con motivo de la fiesta que estamos celebrando una madre de un nio ha hecho una gran calabaza que ser de adorno. Terminado el desfile los nios/as harn los siguientes juegos. Baile de la escoba Todos en circulo, cuando suena la msica deben ir pasando la escoba, aquel que tenga la escoba cuando deje de sonar la msica, deber abandonar el crculo. El corderito Formar un corro cogidos de la mano. En el centro se coloca un nio/a que es el corderito. Este es atrapado por el circulo y su misin es evadirse. Sus compaeros deben impedrselo, sin dejar de dar vueltas. Veo-veo La profesora dir veo-veo, le preguntarn los nios qu ves?. Ella dir un objeto que empieza por , A B , etc; quin lo acierte seguir el juego. Vuelta a la calma Nos tumbamos en el suelo, tapando la cara con nuestra careta. Respiramos profundamente.

Foto n 31: Halloween

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 27

FECHA

06/11/02

Objetivo de Etapa: Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms

adecuada a las situaciones.


Objetivo de mbito:

Valorar el lenguaje oral como medio de relacin con los dems, respetando las normas que rigen el intercambio lingstico.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos:

Uso y conocimiento de la lengua.

El lenguaje oral como medio de comunicacin e informacin. Procedimientos: Utilizacin del lenguaje oral como medio de expresin y comunicacin. Actitudes: Escucha de los dems en sus interpretaciones orales.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cuento. Gran grupo. Descubrimiento guiado.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

El mundo de las letras


La profesora ir contando el cuento del reino de las letras. Ir describiendo a cada uno de los personajes, las reina es la a.......... y los nios/as irn haciendo las actividades que marque la profesora siguiendo el orden de la historieta. Quin habla con la A? Tarzn. Una mano en la boca, y la otra en la diana. Quin habla con la B? La oveja. Flexin de mueca, codo y rodilla. Quin habla con la C? La serpiente. Flexin de codo y mueca. La mano en forma de boca abre, y cierra. Quin habla con la D? El timbre. El dedo ndice, pulsa el timbre. Quin habla con la E? El sordo. La mano en la oreja haciendo de trompetilla. Quin habla con la F? El cansado. La mano quita el sudor de la frente. Quin habla con la G? El asco. El brazo extendido rechaza. Quin habla con la H? El mudo. Las manos cruzadas tapan la boca. Quin habla con la I? El frenazo. La pierna extendida frena. Quin habla con la J? El len. Las manos en forma de garras. Quin habla con la K? La gallina. Flexin de piernas. Las manos en las axilas. Aletear con los codos. Quin habla con la L? El micrfono. Una mano sostiene el micrfono, la otra extendida. Quin habla con la M? La vaca. Los dedos ndices encima de la cabeza. Quin habla con la N? La ambulancia. El dedo ndice forma crculos en el aire. Quin habla con la ? El avin. Los brazos en cruz. Flexionar el tronco a los dos lados. Quin habla con la O? La sorpresa. Cara de sorpresa y manos extendidas. Quin habla con la P? El tambor. Tocar el tambor. Quin habla con la Q? El cuco. Mover la cabeza adelante y atrs . Quin habla con la R? La moto. Conducir una moto. Quin habla con la S? El viento. Ondear el tronco y los brazos adelante y atrs. Quin habla con la T? El reloj. El dedo ndice oscila a los lados. Quin habla con la U? El fantasma. Asustar moviendo los brazos arriba y abajo. Quin habla con la V? La oveja. Flexin de mueca, codo y rodilla. Quin habla con la X? La espada. Mover la espada. Quin habla con la Y? Cuidado. Adelantar la mano indicando cuidado. Quin habla con la Z? El ltigo. Dar latigazos. Vuelta a la calma Se tumbarn en el suelo y respirarn profundamente.

Foto n 32

Foto n 33

Foto n 34

Foto n 35

Foto n 36

Foto n 37

El mundo de las letras

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 28

FECHA

07/11/02

Objetivo de Etapa: Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms

adecuada a las
Objetivo de mbito:

diferentes situaciones de comunicacin.

Valorar el lenguaje escrito como medio de comunicacin e informacin, mostrando inters hacia l.

Bloque Temtico Contenido:

Uso y conocimiento de la lengua.

Conceptos: El lenguaje escrito como medio de comunicacin. Procedimientos: Actitudes:

Produccin e interpretacin de cdigos de simbolizacin grfica. Valoracin e inters por el lenguaje escrito como medio de informacin, diversin y comunicacin.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Clase, cartones, letras mviles, grficos. Individual, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado y experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Juego con las manos *Con ambas manos apoyadas sobre la mesa pasar simultneamente de la posicin prono a la posicin supino: palma-dorso, ambas a la vez. *Cogerse, con una mano, la otro por la mueca y doblarla repetidamente a un ritmo determinado. *Con una mano coger el antebrazo contrario y realizar movimientos con la mueca de ste. *Cruzar los brazos por las muecas, derecha sobre izquierda, a un golpe convenido la izquierda da media vuelta y obliga a cambiar de posicin a la mano derecha doblndola por la mueca. Los prisioneros Atarse las manos por la mueca y realizar juegos o trabajos que precise el movimiento de ambas manos en esta postura: coger piedras del suelo, quitar el pauelo del compaero, correr, saltar, esconderse, agacharse, etc. Desatar las manos. Ha llegado un barco cargado de La profesora enseara fichas con dibujos y nombres puestos (mama-papanene-lana-loro-lupa-pepe-pipa- etc) y los nios deben ir adivinando. Una variante es que al ensear la ficha lance una pelota al que quiera que le conteste. Hacer que todos los nios participen. Vuelta a la calma Se tumbarn en el suelo y trataran de hacer alguna ficha con su cuerpo como letras, por ejemplo: limn. As quedar un rato tranquilos respirando profundamente.

Foto n 38: Los prisioneros

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN

29

FECHA

08/11/02

Objetivo de Etapa: Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a

las diferentes situaciones de comunicacin.


Objetivo de mbito:

Valorar el lenguaje escrito como medio de comunicacin e informacin, mostrando inters hacia l.

Bloque Temtico Contenido:

Uso y conocimiento de la lengua.

Conceptos: El lenguaje escrito como medio de comunicacin. Procedimientos: Actitudes:

Produccin e interpretacin de cdigos de simbolizacin grfica. Valoracin e inters por el lenguaje escrito como medio de informacin, diversin y comunicacin.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Clase, cartones, letras mviles, grficos. Individual, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado y experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Juego con las manos *Andar a gatas por el suelo apoyando el dorso de la mano. *Ir andando y con los brazos en alto dar palmadas al ritmo marcado. *Dividirse en dos grupos y tirar a ambos lados de la cuerda hasta vencer al contrario. *Mover libremente las manos al comps del ritmo y siguiendo expresivamente la meloda. *Explicar una historia, narracin o cuento con el simple movimiento de las manos y solicitar que el resto de los compaeros adivine de qu se trata (andar, correr, pegar, llamar por telfono, llamar a un timbre, saludar, despedirse, etc. Juego del Pirata La profesora contar a los nios la historia del tesoro escondido por el pirata y mostrar un plano con la situacin de dicho tesoro, los caminos, las dificultades que han de pasar para encontrarlo. El tesoro est en una isla, debern remar en una barca para llegar a la misma (gesto de remar). La barca se hunde y deben alcanzar la orilla a nado (gesto de nadar). Atravesarn luego un bosque de rboles muy altos, ms alto (simular ser los rboles). Despus encontrarn una montaa que debern cruzar (gestos de escalar). Cuando lleguen al sitio donde est el tesoro cavarn con picos y palas para desenterrarlo (realizar los gestos adecuados). Como tesoro se utiliza una bolsa de caramelos que luego se distribuyen. Vuelta a la calma Como estn muy cansados por el esfuerzo se tumbarn a dormir.

Foto n 39: Juego del pirata

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 30

FECHA

11/11/02

Objetivo de Etapa: Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a

las situaciones.
Objetivo de mbito:

Valorar el lenguaje oral como medio de relacin con los dems, respetando las normas que rigen el intercambio lingstico.

Bloque Temtico Contenido:

Uso y conocimiento de la lengua.

Conceptos: El lenguaje oral como medio de comunicacin e

informacin. Procedimientos: Utilizacin del lenguaje oral como medio de expresin y comunicacin. Actitudes: Escucha de los dems en sus interpretaciones orales.

Material e instalaciones:

Saln de usos mltiples, cuento.

Organizacin de Alumnos: Gran grupo. Tcnica de Enseanza:


Descubrimiento guiado.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Juego de las manos *Mientras una mano se abre, la otro se cierra teniendo los dedos muy separados. Luego el mismo ejercicio teniendo los dedos muy juntos. *Una mano est cerrada y tensa, la otro abierta y relajada, a una seal convenida cambiar de manos. *Dejar la mano izquierda relajada, como muerta y moverla por la mueca con la otra mano. Lo mismo con la mano derecha. *Aguantar planchas con las palmas de las manos y registrar la mxima resistencia. El mimo ejercicio pero con el reverso. *Creatividad: Cada nio inventar una actividad original con sus manos. Aprendemos una cancin Los nios sentados en circulo cada uno repetir un verso: Yo tengo una amiga que se lama Lola Hola Lola! (bis) Con mi amiga Lola juego a las bolas Hola Lola! (bis) Cuando conoc a Lola estaba flaquilla Hola Lola! Hola Lola! Lola es chica y un poco pilla Hola Lola! Hola Lolilla! Cazadores y liebres Se divide la clase en dos grupos: cazadores y liebres. Primero salen las liebres y se esconden y despus saldrn los cazadores que tendrn que alcanzar a las liebres. Cambio de rol. Vuelta a la calma. Cazadores y liebres se tumbarn en el suelo a descansar, harn ejercicios de respiracin.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 31

FECHA

12/11/02

Objetivo de Etapa: Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a

las situaciones.
Objetivo de mbito:

Valorar el lenguaje oral como medio de relacin con los dems, respetando las normas que rigen el intercambio lingstico.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos:

Uso y conocimiento de la lengua.

El lenguaje oral como medio de comunicacin e informacin. Procedimientos: Utilizacin del lenguaje oral como medio de expresin y comunicacin. Actitudes: Escucha de los dems en sus interpretaciones orales.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cuento. Gran grupo. Descubrimiento guiado.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Juegos libres con vasos de plstico Lanzarlos hacia arriba, dar con el pie, cambiarlo con el compaero, llevarlo con un dedo, etc. Juego de escondite: esconder el vaso de plstico y que el que lo encuentre sea el encargado de volver a esconderlo, etc. Carreras de relevo: como testigo se utilizar el vaso de plstico. Sentados en corro encontraremos individualmente usos originales al vaso de plstico: como florero, como campana, como sombrero, etc. Cuento de Indios Vamos a contar un cuento: rase una vez unos pequeos indiecitos que vivan en un poblado pequeito en un lugar escondido y solitario. Estaban dormiditos, profundamente dormiditos por las maanas. Su jefe lleg una maana y les despert: Uh...Uh! y los indiecitos muertos de sueo se levantan muy despacito muy despacito y van al ro a lavarse primero la cara, luego los brazos, el cuerpo. En el poblado, se pintan de verde la frente, de amarillo la cara y roja la nariz y como quieren ir de cacera se ponen las plumas, de nuevo van al ro y se miran. Montan a caballo y comienzan a correr. Pasan por un ro. Pasan por un puente. Ven a lo lejos una caravana. Desmontan con mucho cuidado y tiran tres flejas, 1,2,3. Se acercan y abren la puerta y empiezan a descargar el oro, ms fuerte, ms fuerte. Montan de nuevo. A galope. Pasan por el puente, pasan por el ro y llegan de nuevo al poblado indio. Desmontan y el Jefe indio les canta una cancin: Pumba, pumba, siguen todos. Despus los indiecitos muertos de sueo se van a dormir. Vuelta a la calma. Todos los indiecitos permanecen dormiditos un rato.

Foto n 40: Los indios

Foto n 41: Los indios

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 32

FECHA

13/11/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y

creativa aspectos de la realidad.


Objetivo de mbito:

Establecer relaciones entre las caractersticas del medio fsico y la forma de vida.

Bloque Temtico Contenido:

Los objetos y la actividad con ellos

Conceptos: Objetos presentes en el entorno natural y social. Procedimientos: Exploracin de objetos a travs de diferentes acciones. Actitudes:

Respeto y cuidado por los objetos de uso individual y colectivo.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, elsticos, pauelos grandes. Parejas, tros, pequeo y gran grupo. Aprendizaje por descubrimiento y experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

A la pata coja Los nios se encuentran detrs de una lnea en la posicin de tendido supino. Cuando la profesora d la seal, se levantarn e iniciarn una carrera a la pata coja hasta la lnea de meta. Los nios se podrn detener para cambiar de pierna, pero no podrn utilizar las dos a la vez. Carrrera de Canguro Situados detrs de una lnea, a la seal de la profesora, los nios irn dando saltitos a pies juntos. Cuando la profesora d otra seal, los nios deben girar sobre s mismo y continuar en la misma direccin y en el mismo sentido hacia la meta. Tambin se pondrn de pie se agacharn y caminarn con las manos hasta un punto determinado y volvern a la situacin de partida. Soldados a tierra Se desplazarn por debajo de unos elsticos situados a diferentes alturas y lo harn de las siguientes maneras: De frente, de lado, de espalda, tendido prono, cuadrupedia. Una variante saltar por encima de los elsticos. Juego con pauelo grande Cada nio elegir un pauelo y le ir dando vueltas con la mano dominante, cambiarn de mano. Dar con el pie dominante al pauelo. Cambio de pie. Echamos el pauelo en el suelo y nos tumbamos encima. Nos ponemos de pie y ponemos debajo del pauelo que nos tapa como una manta. Formar una alfombra con todos los pauelos y ah saltar, bailar, correr, patinar, hacer equilibrio. Lo recogen y lo utilizan como banderas, estandartes, capas, etc. Se pone el pauelo atado en la cabeza, en una mano, en el pie. Se unen por parejas y bailan con los pauelos. Atan todos los pauelos y forman una cadena. Buscamos los pauelos que tengan el mismo color: rojo, azul, etc. Escondemos el pauelo que tenga el color: rojo, azul, etc. Se tapan los ojos y juegan a encontrarse, etc. Vuelta a la calma: Van a dormir y se tapan con un pauelo.

Foto n 42: El canguro

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 33

FECHA

14/11/02

Objetivo de Etapa: Conocer y valorar formas de comportamiento y elaborar

progresivamente criterios de actuacin


Objetivo de mbito:

Conocer las normas y modos de comportamiento social.

Bloque Temtico Contenido:

Expresin corporal.

Conceptos: Posibilidades expresivas del cuerpo para expresar y

comunicar sentimientos. Procedimientos: Experimentacin de las posibilidades expresivas del propio cuerpo. Actitudes: Atencin y disfrute en las representaciones dramticas.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, globos, disfraces. Individual, pequeo y gran grupo. Aprendizaje guiado e imitacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Acciones de imitacin Articulacin del tobillo; movimientos de flexin plantar y flexin dorsal en prono y supino. Giros a derecha e izquierda. Articulacin de la rodilla; movimientos flexin-extensin. Articulacin de la cadera; flexin-extensin, rotacin externa-interna. Articulaciones de la columna vertebral (tronco). Movimiento de flexinextensin, torsin a la derecha e izquierda, inclinacin a la derecha y a la izquierda, circunduccin por un lado y por otro. Articulaciones de la regin cervical (cuello). Los movimientos nunca deben hacerse con rapidez, Articulacin del hombro, del codo, del cubito y radio en el antebrazo, de la mueca, del dedos de las manos. Todas estas acciones articulares se deben realizar desde distintas posiciones repitindose diez veces por ejercicio. Ayuda al herido Agrupados los alumnos situados detrs de una lnea, los jugadores han de llegar hasta la meta, con la peculiaridad de que un componente se desplaza a la pata coja, por lo que tendr que apoyarse en otro compaero. Todos los alumnos intervendrn en el traslado de heridos; uno ser la ambulancia, otro el mdico, otro la enfermera, y cada uno cumplir su misin. Vuelta a la calma Tumbados en el suelo. Sentir el aire espirado sobre las manos, ms fuerte, ms flojo, etc.

Foto n 43: Imitacin

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 34

FECHA

15/11/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y

creativa distintos aspectos de la realidad


Objetivo de mbito:

Conocer las normas y modos de comportamiento social.

Bloque Temtico Contenido:

La vida en sociedad.

Conceptos: Normas de relacin de convivencia. Procedimientos: Actitudes:

Percepcin de las pautas de comportamiento. Valoracin y aceptacin de las normas establecidas.

Material e instalaciones:

Saln de usos mltiples, aros, cartulinas, bancos, cuerdas. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Experimentacin.

Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Poder de piernas Se pedir a los nios/as que brinquen hacia arriba. Despus experimentarn varias formas de brinco: Con y sin movimiento, lanzando los brazos hacia arriba a un lado o hacia delante. Juegos libres con: aros, cuerdas, lneas pintadas en el suelo, colchonetas. Cada nio/a experimentar y dar rienda suelta a su creatividad con los materiales sealados. Las letras Trataremos de imitar con nuestro cuerpo las formas de las letras (con movimiento o estticamente, en un plano vertical u horizontal). Se pueden hacer sonidos y pronunciar a la vez que se representan las letras. Curvas; la s-c-o-u. Curvas y rectas; la q-g-b-p-r. Rectas; k-l-i-t-y. Busca pareja Los alumnos ( en nmero impar) se sitan en parejas unos en frente del otro y cogidos de la mano se distribuyen libremente por el terreno de juego. A la voz de cambio de pareja el que estaba solo escoger una pareja y tendrn que cambiar todos rpidamente para no quedarse sin pareja y as sucesivamente. Vuelta a la calma En circulo sentados irn imitando distintos sonidos de distintos animales: gato, perro, etc., y cuando digan oso se tumbarn todos a dormir.

Foto n 44: El poder de las piernas

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 35

FECHA

18/11/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de

actividades.
Objetivo de mbito:

Adquirir progresivamente hbitos y actitudes de higiene, salud y seguridad personal.

Bloque Temtico Contenido:

La salud y el cuidado de s mismo.

Conceptos: Hbitos de higiene personal. Procedimientos: Actitudes:

Colaboracin en el mantenimiento del orden y limpieza del entorno. Gusto por desarrollar actividades en ambientes limpios y ordenados.

Material e instalaciones:

Saln de usos mltiples, figuras, objetos manipulativos, cuerdas, aros, etc. Individual, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin e imitacin.

Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Tambin t? Un nio hace un ademn utilizando sus brazos con el cuerpo esttico, por ejemplo levanta el brazo derecho. Los otros intentan repetir el ademn. Despus el mismo nio contina por ejemplo colocando su mano sobre la cadera. Los otros tendrn que imitar primero el levantamiento del brazo derecho y despus la colocacin de la mano sobre la cadera. Continuaremos agregando ms ademanes de esta naturaleza hasta que comiencen a tener dificultad para recordarlos. Visitas Se pide a un nio que vaya a una o ms figuras pegadas en el piso, regresando al punto de partida entre cada visita. Los otros nios deben recordar el orden en que cada figura fue visitada y demostrar esta retencin visitndolas en el mismo orden. Puede introducirse mayor dificultad aumentando el nmero de visitas a recordar o visitando de forma distinta: Saltando, brincado, corriendo, andando, en cuadrupedia. Cmo brincamos? Dos nios sostienen un cuerda inmvil formando un ngulo o columpindolo, un nio deber hacer dos, tres o ms movimientos seriados pasando sobre la cuerda. Los otros nios debern repetir las series correctamente. Tambin se coloca la cuerda irregularmente sobre el suelo y las series de movimientos se lleva a cabo a lo largo y sobre las curvas que forman. En lugar de una cuerda puede emplearse tambin un aro o varios y brincar dentro o pasar a travs de ellos, mientras lo sostienen vertical u horizontalmente. Que viene el toro Los nios estn repartidos por el saln de usos mltiples y a la voz de que viene el toro debern intentar refugiarse en el lugar ms elevado del suelo. El ltimo en refugiarse se convierte en toro. ste imita el mugido del toro y los dems tienen que cambiar de sitio. Si el toro consigue tocar a alguien antes de subirse a un refugio, cambio de rol. Vuelta a la calma Los nios/as se tumbarn y harn ejercicios de respiracin, notando como entra el aire por la nariz se deposita en los pulmones y sale por la boca.

Foto n 45: Tambin t?

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 36

FECHA

19/11/02

Objetivo de Etapa: Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada. Objetivo de mbito:

Valorar el lenguaje oral como medio de relacin con los dems respetando las normas del intercambio lingstico.

Bloque Temtico Contenido:

Uso y conocimiento de la lengua.

Conceptos: El lenguaje oral como medio de comunicacin Procedimientos: Actitudes:

Produccin de mensajes orales referidos a necesidades, intenciones, opiniones. Inters e iniciativas por participar en situaciones de intercambio.

Saln de usos mltiples, pauelos, letras, discos voladores. Organizacin de Alumnos: Individual, pareja, pequeo y gran grupo.
Material e instalaciones: Tcnica de Enseanza:

Descubrimiento guiado y experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Recuerda los obstculos Los objetos se colocarn en lnea o semicrculo, los nios/as deben salvar dos o tres obstculos de acuerdo a un orden dado. Los movimientos sern: Alrededor, sobre, dentro, a derecha, a izquierda. Recuerda las letras Las letras se formarn en un plano vertical y horizontal, acostadas o de pie. Los nios/as pronunciarn las letras y tratarn de formarlas con las manos, brazos o cuerpo. Se pueden ir introduciendo combinaciones de letras para formar slabas y palabras. Discos voladores Dar vueltas al disco con el dedo ndice o corazn. Eje transversal. Mismo ejercicio para alter con giro eje vertical. Cuando lo dominemos, los giraremos y los lanzaremos al aire, intentando cogerlo. Por parejas se lanzarn los discos voladores. La escapada La mitad de los nios/as unidos con las manos y con las piernas abiertas forman un circuito. La otra mitad se coloca dentro. A la seal los que estn dentro tratan de salir por entre las piernas y brazos de los compaeros. stos tratan de impedirlo cerrando las piernas y aproximndose ms. Cambio de rol. Vuelta a la calma Simn dice Los nios sentados en crculo, a la voz de Simn dice: Alargarn los brazos, alargarn las piernas y se tumbarn a dormir.

Foto n 46: Recuerda las letras

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 37

FECHA

20/11/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y

creativa aspectos de la realidad vivida.


Objetivo de mbito:

Iniciar a nios/as en la utilizacin de diversas tcnicas musicales.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Expresin musical.

Canciones, danzas y bailes. Participacin activa en bailes y danzas. Atencin en audiciones musicales.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Pompones, cuerdas, picas, cintas y cassettes. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Juegos con pompones Lanzarlos y recogerlos con una mano, con la otra, con un pie, con el otro pie. Lo lanzamos con una mano y lo recogemos con la otra, lo lanzamos por la espalda y lo recoge un compaero. Correr con la cuerda individualmente Por parejas uno delante con la cuerda por la cintura y el de detrs agarrando los extremos de la cuerda. Juegos con picas Poner las picas a lo largo del espacio separadas alternando unas en lneas rectas y otras atravesadas. Correr saltando las picas. Correr haciendo zig-zag. Hacer zig-zag pero de espalda. Saltar a la pata coja con las picas. Correr con las picas en las manos. Ir corriendo y pasar las picas de una mano a otra. Los hijos del rey Los hijos del rey estn situados en esquinas opuestas de la sala. Los dems nios son pillos y corren por todo el campo. Al dar la seal los dos hijos del rey intentan encontrarse, cogerse de la mano. Los dems deben evitarlo por medio de barreras. Vuelta a la calma Los nios/as sentados en circulo cantarn la cancin El Otoo ya lleg y como sus hojas caen los nios/ se tumbarn en el suelo.

Foto n 47: Juego con picas

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 38

FECHA

21/11/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de

actividades habituales.
Objetivo de mbito:

utilizarlas

Descubrir las posibilidades motrices y dinmicas y coordinadamente.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos:

El cuerpo y el movimiento.

Posibilidades motrices del cuerpo y sus segmentos. Procedimientos: Descubrimiento y desarrollo de las posibilidades motrices del cuerpo actividades cotidianas Actitudes: Confianzas y sus posibilidades motrices.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de sus mltiples, aros, pelotas, cartulinas, etc. Parejas, pequeo y gran grupo. Aprendizaje dirigido, experimentacin, imitacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Visita al zoolgico Los nios representarn una visita al zoolgico y por grupos actuarn como: Canguros; saltan con los pies juntos. Conejitos; saltar con los pies uno a uno. Monos; saltar de un lugar a otro. Jirafas; estiramos el cuello. Pjaros exticos; volamos de un lado para otro. Patos; andar con las manos en las caderas. Cocodrilos; arrastrndose con la boca abierta. Tiro al blanco Los nios se pondrn de pie y uno de ellos lanzar unas pelotas contra unos o dos blancos en el orden que deseen. Los dems nios debern lanzar la misma pelota contra los mismos blancos y en el mismo orden. Se repetir lo mismo pero desde la posicin sentada. Mi cuadro Se sentarn los nios en circulo y se repartirn cartulinas de colores. Los alumnos que posean el mismo color a la seal tendrn que responder de la misma forma. Por ejemplo: Verdes agachados y amarillos tumbados, etc. La serpiente Todos los nios forman una larga hilera cogidos de las manos. El primero es la cabeza de la serpiente y los dos ltimos la cola. El cabeza echa a correr velozmente en espiral, caracola, curva cerrada, curva abierta y cuantas ideas se le ocurran. No se puede soltar. Vuelta a la calma La cabeza de la serpiente se tumbar en el suelo y el resto har lo mismo.

Foto n 48: Visita al zoo

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 39

FECHA

22/11/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de

actividades habituales.
Objetivo de mbito:

Adquirir de forma progresiva la coordinacin culo-manual para manipular los objetos.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

El cuerpo y el movimiento. Movimientos combinados. Exploracin de las posibilidades y limitaciones del cuerpo. Aceptacin de las reglas que rigen los juegos.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Patio de recreo, cajas de cartn, pelotas y cartulinas. Parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Gallinita ciega Todos lo alumnos repartidos por el patio, uno de ellos tendr los ojos vendados y tendr que reconocer por el tacto a uno de sus compaeros. Cambio de rol. Llena tu caja Los nios debern guardar en la caja que tienen todos los objetos que estn en el suelo esparcidos. Carrera de carretillas Los alumnos se colocarn por parejas y realizarn una carrera de carretillas, de manera que uno es la carretilla para la ida y el otro para la vuelta. Palomas y gavilanes En cada palomar se colocan cinco alumnos y en el centro un gaviln. A la seal las palomas tienen que cambiar de palomar. Entonces el gaviln puede tocar a algunas de ellas. En ese momento, la paloma tocada se convierte en gaviln. Vuelta a la calma Los alumnos harn ejercicios de tensin-relajacin.

Foto 49: Palomas y Gavilanes

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 40

FECHA

25/11/02

Objetivo de Etapa: Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo

y buscando interpretaciones de hechos significativos.


Objetivo de mbito:

Valorar, respetar y cuidar el medio natural, participando dentro de sus posibilidades.

Bloque Temtico: La vida en sociedad. Contenido: Conceptos: Los fenmenos naturales, lluvia, viento, nieve, trueno, rayo,

nube.... Procedimientos: Observacin directa y sistemtica de los elementos del entorno. Actitudes: Valoracin de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cartulinas, rollos, pelotas. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Cuento Motor: Campamento Kiowa Hace mucho, mucho tiempo exista un campamento Kiowa, de indios. En el campamento haba muchos tipis, los cuales estaban bien asentados sobre la tierra y ordenados en crculo.(los nios disfrazados). Una noche de luna llena, iba a dar a luz Pluma Blanca, esposa del Gran Jefe de la Tribu, conocido como Bisonte Extrao, por ser el ms viejo y el ms fuerte. Pluma Blanca tena un enorme vientre, el nio estaba a punto de nacer y Bisonte Extrao se encontraba muy nervioso a la espera de saber si sera nio o si sera nia. La noche se haca muy larga y los lobos no paraban de aullar. Bisonte Extrao decidi ir corriendo a lo alto de la colina, para ver al brujo. El brujo, llamado por toda la tribu Hombre de Misterio, al or lo que al Jefe Indio le ocurra se puso a dar brincos sin direccin, se agachaba y de pronto saltaba, andaba a gatas trotando como un caballo, se pona de nuevo de pie y segua corriendo marcha atrs, pareca medio loco. De repente se par y se agach para coger unas agujas de pino secas, y las ech al fuego, y respirando muy profundamente observ en qu direccin suba el humo. Hagmoslo. Hombre de Misterio se puso de rodillas y alab a Manit (Dios Indio), pues, por medio del humo, que se diriga hacia el norte, le dijo que Bisonte Extrao iba a tener un nio muy fuerte, que llegara a ser un gran guerrero. Bisonte Extrao se puso muy contento, saltaba cada vez ms y ms alto de alegra que tena. Y como estaba en lo alto de la colina, baj rpidamente al campamento Kiowa haciendo zigzag, entre los rboles del bosque, teniendo mucho cuidado de no chocar con ninguno; estaba deseando llegar para contarle a Pluma Blanca lo que le haba dicho el brujo. Pluma Blanca, cuando Bisonte Extrao lleg, ya haba tenido el nio, pareca una noche mgica, la luna llena cantaba, los lobos aullaban, y miles de estrellas jugaban en corro, muy contentas. Los nios pueden jugar al corro. El nio indio era regordete, con una pequea mata de pelo negro, con grandes pies y manos, por lo que se padre senta muy orgulloso de l. Como naci en luna llena y los lobos aullaban, al nio le llamaron Lobo de Luna. Pasaron muchas lunas, y un da con el Sol Naciente, Lobo de Luna, que hasta entonces siempre haba andado a gatas, se dio cuenta de que ya poda andar a cuclillas, y con el tiempo y tras mucho esfuerzo, acab por ponerse de pie lo cual le resultaba ms cmodo, sobre todo, para coger cosas que estaban en alto, aunque algunas veces tena que ponerse de puntillas y estirar al mximo los brazos. ( Los nios cogen cosas que estn en alto: hojas de rboles, cartulinas de colores).

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Descripcin de Actividades: continuacin Cuento motor

Lobo de Luna tena muchos amiguitos, pero l comparta sus secretos especialmente con dos de ellos: Gusanito de Rama, que se llamaba as porque no terminaba de crecer y le gustaba mucho subirse a los rboles, y Soplo de Viento, que era una nia muy dulce. Los tres juntos pasaban lunas y lunas jugando sin parar, les gustaba mucho ir a coger fresas silvestres y comrselas, tambin se divertan mucho cazando animalitos con el arco y las flechas, pero nunca acertaban. Uno de sus juegos preferidos era: tirar al ro piedras blancas como la nieve. Los nios tomarn pelotas en lugar de piedras y las lanzarn de distintas maneras intentando que pasen a travs de aros, que se colocarn en vertical. Hay que poner muchos aros para que les sea fcil. Los lanzamientos sern con mano preferente, mano no preferente, por debajo de las piernas, siguiendo una progresin de dificultad adecuada. Los indios dependan totalmente para sobrevivir de la cazo del bfalo. Ya que coman su carne, se vestan con sus pieles una vez curtidas, se hacan mocasines. Por lo que era lgico que todos los nios desde muy pequeos aspirasen a ser de mayores grandes guerreros cazadores de bfalos. A cada nio que naca los indios le enseaban todo acerca de las Plantas, las Races, los Animales y los Pjaros. Para que fueran diestros y sabios. Se le daban muy buenas ropas y buena comida para que se hiciesen fuertes y valientes, para que de mayores pudieran ir a la caza del bfalo. Lobo de Luna se fue haciendo mayor, l se tocaba para ver qu partes de su cuerpo eran ms duras y cules eran ms blandas, y tambin tocaba a sus amigos para comparar. Iba andando y tocndose partes de su cuerpo y tambin tocaba partes del cuerpo de sus amigos diciendo al mismo tiempo si lo que tocaba era duro o era blando: barriga-blanda, cabeza-dura, culete-blando, dientesduros.... Lobo de Luna se dio cuenta de que su cuerpo ya era lo suficientemente fuerte como para ser cazador, pues tena muchas partes duras. Decidi salir con el Sol Naciente de caza, e inform de ello a toda la tribu. Le hicieron muchos regalos:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

continuacin Cuento motor Su padre el Gran Jefe Bisonte Extrao, que era muy serio, muy serio, le regal un valioso arco y unas flechas, que eran de un antepasado; su madre, triste porque se iba, casi llorando de pena, le regal unos mocasines, que hizo con pieles muy curtidas; su amiguito Gusanito de Rama estaba muy contento y sonriente, porque tena un amigo muy valiente, le regal una gran manta de Lobo con la que no pasara fro; y su amiga Soplo De Viento, con cara muy pensativa, pues no saba cundo volvera a ver a Lobo de Luna, le regal un bastn con unas bonitas plumas atadas a un extremo. Lobo de Luna se dio cuenta de que su gente le quera mucho, pues le haban hecho muchos regalos bonitos. Cuando ya estaba todo preparado, y con el Sol Poniente, toda la Tribu se reuni y juntos cantaron y bailaron una danza para pedir a Manit que le protegiese de todos los peligros a Lobo de Luna, en su camino. La danza siempre empezaba hacia el lado derecho, bailaban de derecha a izquierda para asegurarse larga vida de prosperidad; el brujo Hombre de Misterio deca que si se empezaba por la izquierda caera una gran desgracia sobre el pueblo.

Foto n 50: Campamento Kiowa

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 41

FECHA

26/11/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de

actividades habituales.

Objetivo de mbito:

Adquirir una imagen positiva de s mismo.

Bloque Temtico Contenido:

El cuerpo y el movimiento.

Conceptos: Posturas y contrastes posturales. Procedimientos: Actitudes:

Situacin y desplazamiento en el espacio real. Inters e iniciativa por la adquisicin de nuevas habilidades.

Saln de usos mltiples, pelotas, colchonetas, pauelos grandes, mantas y aros. Organizacin de Alumnos: Individual, parejas, pequeo y gran grupo.
Material e instalaciones: Tcnica de Enseanza:

Descubrimiento guiado y experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Ejercicio de carrera Correr hacia delante, no debemos chocar con nadie. Correr lo ms rpido que pueda moviendo los codos hacia atrs y hacia delante mientras corren. Detenerse a la seal, correr sobre la punta de los pies, no dejar que los talones toquen el suelo. Inclinarse hacia delante mientras corren levantando bien los pies. Correr primero en una direccin y luego en otra. No deben tropezar con nadie. Correr lo ms despacio que puedan, luego lo ms rpido que puedan. Entrar en el aro Se echan en el suelo aros, la mitad que nios. Se pone de fondo una msica. A la seal se metern en el aro. Los que entren en el mismo aro se saludarn. Se irn quitando aros para que al final llegue el momento en que tengan que entrar tantos en un aro, que la nica forma de hacerlo ser colgndose uno de otro. La manta Se divide la clase por parejas. Cada pareja coger una tela. Unos se colocan de pie sobre un extremo de la manta, mientras el otro tira del extremo contrario de una manera uniforme para que el otro no pierda el equilibrio. Se deslizan por la clase. Llegando al otro extremo de la clase se hace cambio de pareja. El que estaba en equilibrio tira de la manta y el que tiraba guardar el equilibrio. Al principio se podrn apoyar las manos. Una vez que el nio consiga la vertical se pondr un pie ms avanzado que el otro para facilitar el ejercicio. Vuelta a la calma Nos dormimos y tapamos con la manta.

Foto n 51: Entrar en el Aro

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 42

FECHA

27/11/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de

actividades habituales.
Objetivo de mbito:

Adquirir una imagen positiva de s mismo.

Bloque Temtico Contenido:

El cuerpo y el movimiento.

Conceptos: Posturas y contrastes posturales. Procedimientos: Actitudes:

Situacin y desplazamiento en el espacio real. Inters e iniciativa por la adquisicin de nuevas habilidades.

Material e instalaciones:

Saln de usos mltiples, pelotas, colchonetas, pauelos grandes, cuerdas, balones y cestos. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado y experimentacin.

Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Ejercicio de marcha Caminar sin esfuerzo, con los hombros flojos, las puntas de los pies hacia delante en un circulo. Caminar alegremente, risas y sonrisas, con los puos cerrados y como si estuvieran enojados. Empezar a caminar libremente todo lo erguido que pueda, primero en una direccin, luego girar y cambio de direccin. Caminar inclinado, primero en una direccin y luego en otra. Caminar primero erguido en una direccin y luego encorvado en otra. Dejar que las manos cuelguen por debajo de las rodillas y caminar como un gorila. Doblar las rodillas todo lo que pueda. Salvar el ro Se colocan dos cuerdas en paralelo. Los nios distribuidos en dos hileras han de correr y al llegar al ro salvarlo de un salto. Progresin: Separar poco a poco la distancia entre las dos cuerdas. Variante: Saltar con los pies juntos, saltar con una pata coja, saltar por parejas, saltar cogidos de las manos, etc. Baln al cesto Coger balones de diferentes tamaos y colores y tratar de introducirlos en: Papeleras, cestos, colchonetas, etc. Vuelta a la calma Qu hace el rey? Un nio se coloca a la vista de sus compaeros y hace un gesto o adopta una postura que los dems deben imitar, expresando las palabras qu hace el rey?. Come, se peina, grita, llora, canta, .....etc, hasta que dice duerme y todos se echan a dormir.

Foto n 52: Qu hace el rey?

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 43

FECHA

28/11/02

Objetivo de Etapa: Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo

y buscando interpretaciones de hechos significativos.


Objetivo de mbito:

Valorar, respetar y cuidar el medio natural, participando dentro de sus posibilidades.

Bloque Temtico: El cuerpo y el movimiento. Contenido: Conceptos: Los fenmenos naturales, lluvia, viento, nieve, trueno, rayo,

nube....... Procedimientos: Observacin directa y sistemtica de los elementos del entorno. Actitudes: Valoracin de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cartulinas, rollos, pelotas. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Haz lo que digo Se coloca un conjunto compuesto por una mesa, una silla, un aro y una cuerda colocados en una lnea. Un nio director describe en secuencia lo que un nio ejecutante debe hacer. Sentarse en la silla, saltar dentro del aro, coger la cuerda. El Director ir rotando por secuencias de tal manera que todos los nios llegan a ser alguna vez director. Juego libre Con pelotas de tres tamaos y de dos colores. El paraguas imaginario Nos sentamos en crculo y vamos imitando todos los sonidos del tiempo atmosfrico: lluvia (suave, fuerte), trueno, nieve, granizo, viento. Cada nio deber inventar una historia n la que intervenga como protagonista la lluvia, la nieve, el viento. Todos cogemos una cartulina y nos tapamos con ella, nos protegen de la lluvia, nieve, granizo, viento, etc. Carrera de relevos En dos filas, recorrern el campo de deporte en su longitud, haciendo tres relevos con rollos de papel.

Vuelta a la calma Se disponen a descansar despus de haber tenido un da muy agitado por la lluvia, la nieve, etc. Se recoge todo y se tumban a dormir.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 44

FECHA

29/11/02

Objetivo de Etapa:

Establecer relaciones sociales.

Objetivo de mbito:

Identidad y autonoma personal en el medio social.

Bloque Temtico Contenido:

Cuerpo y movimiento.

Conceptos: Esquema, imagen y percepcin corporal. Procedimientos: Actitudes:

Control del cuerpo, actividad y movimiento. Gusto por la actividad fsica y precisin de movimiento.

Saln de uso mltiple, balones de diferentes tamaos, pauelos, globos. Organizacin de Alumnos: Libre, por grupos, parejas.
Material e instalaciones: Tcnica de Enseanza:

Imitacin de modelos, bsqueda, descubrimiento guiado mediante juegos.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:

Ejercicios de paso salto Saltar lo ms alto que puedan. Correr libremente por el espacio con pasos cortos, luego saltar hacia delante por el aire con un paso gigante. Correr hacia delante parar y dar la vuelta. En cuclillas, dar pequeos saltos hacia adelante. Dar una palmada sobre su cabeza mientras saltan. Levantar ambas manos como si quisieran coger algo que est por encima de sus cabezas. Somos gigantes y damos grandes saltos. Trazar una lnea en el suelo. Cruzar la lnea de un salto, en ambas direcciones. Inflamos los globos Cada nio/a hinchar su globo y lo atar. Corremos llevando el globo agarrado con la mano. Andamos golpeando el globo con todas las partes del cuerpo para que no caiga al suelo. Lo llevamos slo con la cabeza o slo con la mano, con el pie.... etc. Nos ponemos de rodilla y vamos moviendo el globo, soplando. Nos agrupamos segn los colores de los globos. Seguimos jugando libremente con los globos. Cada nio inventar algo con su globo. Carrera de focas Los nios/as se colocan en tendido prono con apoyo de manos y cadera en el suelo, las piernas estn estiradas e inmviles durante el recorrido. Se trata de desplazarse nicamente con los brazos. Vuelta a la calma Todas las focas muy cansadas se tumbarn a descansar y harn ejercicios de respiracin profunda, tomando el aire por la nariz y expulsando por la boca.

Foto n 53: Paso salto

Foto n 54: Paso salto

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN

45

FECHA

02/12/02

Objetivo de Etapa: Ir formndose una imagen positiva de s mismo y construir

su propia identidad.
Objetivo de mbito:

Descubrir las propias posibilidades motrices y dinmicas.

Bloque Temtico Contenido:

Cuerpo y movimiento.

Conceptos: Movimientos combinados, lateralidad. Procedimientos: Actitudes:

Adaptacin tnico-muscular a las diversas acciones, juegos. Confianza en sus posibilidades motrices.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cintas, cassette, tarjetas. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

Descripcin de Actividades:
Ejercicios de Marcha Caminar sin esfuerzo, los hombros flojos, las puntas hacia delante. Caminar en circulo, con cuidado de no tocar a otro nio. Caminar sobre las puntas de los pies. Mantener cuidadosamente el equilibrio. Tratar de alzar los brazos, mientras caminamos sobre las puntas de los pies. Caminar con naturalidad, yendo rpida y silenciosamente de un lugar a otro. Caminar en una direccin. A la seal, caminar en distinta direccin. No deben chocar con otros nios. Caminar retrocediendo, con cuidado de no tropezar con nadie. Uno o dos Se sentarn en un corro y se empezaran a nombrar partes del cuerpo: Cabeza, pie, rodilla. Despus observarn y compararn sus dos manos, vern que son iguales y que hay una a cada lado del cuerpo. Igual que las manos hay otros elementos que son tambin dobles: Ojos, brazos, piernas, orejas. Pondremos msica y los nios se movern por la clase, tendrn dos etiquetas, una con el nmero uno y otro con el nmero dos. Cada vez que paremos la msica, ensearemos una de ellas. Los nios/as sealarn algo de su cuerpo que sea nico o doble, segn la etiqueta que se haya mostrado. Vuelta a la calma La profesora con todos los nios/as se sentarn y har con sus manos gestos que los nios/as deben imitar; saludar, aplaudir, negar, imponer silencio, llamar, fregar, bailar, lavarse las manos, comer, ponerse ropa, lavarse los dientes, secarse con una toalla, echarse a dormir.

Foto n 55: Uno o dos

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 46

FECHA

03/12/02

Objetivo de Etapa: Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo

y buscando interpretaciones de hechos significativos.


Objetivo de mbito:

Valorar, respetar y cuidar el medio natural, participando dentro de sus posibilidades.

Bloque Temtico Contenido:

Vida en sociedad.

Conceptos: Los fenmenos naturales, lluvia, viento, nieve, trueno, rayo,

nube....... Procedimientos: Observacin directa y sistemtica de los elementos del entorno. Actitudes: Valoracin de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cartulinas, rollos, pelotas. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin

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Descripcin de Actividades: Cuento Motor: Lobo de luna Al da siguiente, muy temprano antes de que los rboles del bosque se dorasen con el magnfico Sol Naciente, Lobo de Luna se levant, se ase, con el agua fresca del ro, y se visti (ponerse atuendos indios), y cogi sus cosas para emprender su camino. Pero antes de marchar su padre Bisonte Extrao, el Gran Jefe, le pint el rostro, con bandas de muchos colores, como era costumbre, para ir a cazar bfalos.
Se le pinta la cara los nios, o bien se les deja que ellos mismos se pinten la cara y disfruten pintndosela, se les dar algn modelo, o se fijarn en el narrador que se supone que est pintado. Emprendi su camino hacia las quebradas, al norte de Little Missouri, en cuyo lugar solan encontrarse grandes rebaos de bfalos. Vamos andando siguiendo al narrador. Lobo de Luna, como todo indio, amaba la naturaleza, la consideraba su hermana, por lo que la respetaba en todas sus formas; lo que ms le gustaba de la naturaleza a Lobo de Luna eran los pjaros, y en aquellas montaas haba muchos; el se puso a jugar con ellos. Cada pajarillo, cada nio, tena su nido, un aro de color, y jugaban a cambiarse de nido siguiendo las instrucciones de Lobo de Luna: Corriendo a un nido de color diferente al nuestro. Andando de lado, y esquivando otros nidos, cambiamos al nido que haya ms lejos del nuestro. Dando saltitos con tan slo una pierna, nos cambiamos con el nido de enfrente nuestro. Vuelve a su nido lo ms rpido que pueda.

Cogemos nuestro nido con las dos manos, todo lo alto que podamos, y lo cambiaremos de sitio. Vamos brincando de nido en nido.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Descripcin de Actividades:

continuacin Cuento Motor Lobo de Luna se despidi de sus Hermanos los Pjaros, y sigui muy tranquilamente por las montaas, todava le quedaba un largo camino. No haba andado mucho, cuando lleg a un lugar muy hmedo, por lo que supuso que muy cerca podra encontrar algn ro, o tal vez un lago. Pero encontrar el agua no era tan fcil, iba observando todo muy detenidamente, los rboles, las flores, las plantas........ Cada vez haba ms vegetacin, aquello pareca una selva, llena de colorido; los nios irn andando observando lo que les rodea, y cada vez que se nombre un color tendrn que ir y a tocarlo con una parte del cuerpo, ejemplo: haba verdes (oreja), amarillos (pies), marrn (nariz), negros (traseros).

Era muy difcil abrirse paso por aquella selva, Lobo de Luna, mova fuertemente con el brazo derecho, el bastn con plumas que le haba regalado Soplo de Viento, y as, apartaba las ramas y las hierbas, pero como las ramas eran demasiadas, sac un cuchillo de piedra que tena y movindolo ahora, fuertemente con el brazo izquierdo, consigui abrirse camino, y por fin vio un hermoso ro, muy ancho y con mucho agua, que pareca muy fresquita. Lobo de Luna que tena mucha sed se infl de agua, y estaba tan acalorado que se meti en el ro a chapotear. Lobo de luna le puso un nombre al ro, porque se lo estaba pasando muy bien en l. Al principio no saba como ponerle, (proponerle a los nios que digan nombres), al final opt por ponerle Ro Cuchillo de Piedra, ya que lleg a l gracias a que sac su cuchillo de piedra. Lobo de Luna ya tena el nombre de su ro, pero estaba muy preocupado, y su rostro estaba arrugado, arrugado, como una patata asada, sabis por qu? , porque no saba cmo iba a pasar el ro para poder seguir su camino. Se le ocurri una gran idea y su rostro que segua arrugado se estir como un globo, lleno de alegra: voy a hacer un majestuoso puente!.

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Descripcin de Actividades:

continuacin Cuento Motor Se puso a pensar como hacerlo, pero de una manera muy divertida, pues fue adoptando con su cuerpo muy diversas posturas con forma de puente: Primero hizo puentes apoyndose en un rbol. Luego Los hizo ms difciles sin apoyarse en nada. Y por ltimo, se imagin como los hara si estuviese con l su amiguito Gusanito de Rama.

Lobo de Luna eligi el puente que ms le gustaba y lo hizo con ayuda de unos troncos y unas cuerdas, bancos suecos y cuerdas, tard muy poco, pero se le olvid ponerle barandilla para agarrarse, por lo que habra que pasarlo muy despacito y de puntillas; en mitad del puente se par con las piernas juntas de puntillas y con los brazos en cruz, as estuvo unos segundos viendo cmo pasaba agua. Cuando pas el punto Lobo de Luna se qued muy quieto, no se mova nada pues se encontr de frente con un oso tan grande como una nube, pero no tena miedo. El oso andaba erguido como un hombre y su gruido resonaba como un trueno. Lobo de Luna que era muy valiente le dijo al oso: Cada uno nos tendemos en un extremo, y cuando aulle el lobo, quien antes llegue al centro se ser el ms fuerte y el ms valiente. Se forman dos equipos, unos son osos y otros indios; o bien, se forman parejas, y a la orden salen corriendo hacia una lnea central. Lobo de Luna dej al oso por imposible y sigui su camino, cuando ms tranquilo estaba, empez a escuchar unos ruidos muy extraos, y sin pensarlo ms se tumb en el suelo, y avanz rastreando como una serpiente, y cada vez que oa un ruido se paraba, y luego segua. Los nios rastrean, y al hacer un determinado ruido se paran. Cada vez los ruidos eran ms fuertes, de repente un gruido semejante a un trueno sali de detrs de las matas. Lobo de Luna se puso de pie y sali corriendo como un Lince asustado.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Descripcin de Actividades:

continuacin Cuento Motor Al llegar a una pequeo explanada, Lobo de Luna se par a descansar, respir tan profundo que se hinch como un globo que se estira todo lo que puede, y luego solt el aire, dejando el cuerpo suelto, como si el globo se hubiera pinchado; esto le dio fuerzas para seguir caminando. La tierra, a su alrededor, era muy arenosa, las huellas se marcaban muy bien en ella, a veces haba tanta arena que sus pies se hundan en ella, y era muy difcil ponerse de pie, pero muy divertido. Los nios tienen que atravesar colchonetas blandas, intentando no caerse. A Lobo de Luna, se le ech la noche encima y decidi acampar cerca de las conferas, haba tenido un da muy atareado y se acordaba de sus amigos Gusanito de Rama y Soplo de Viento, y en general de toda la tribu, los echaba mucho de menos, pero pronto los vera cuando cazase algn bfalo. Se tendi en el suelo, pero no poda dormir porque soplaba un fuerte viento y las ramas de los rboles se movan como serpientes haciendo un fuerte ruido; Lobo de Luna se encogi todo lo que pudo quedando muy acurrucado, y se arrop con la manta de lobo que le regal su amigo Gusanito de Rama; haca mucho fro y se frotaba fuertemente las manos dndole su aliento para entrar en calor.

Fotos n 56: Lobo de luna

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Descripcin de Actividades:

continuacin Cuento Motor

Fotos n 57: Lobo de luna

Fotos n58: Lobo de luna

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 47

FECHA

04/12/02

Objetivo de Etapa: Establecer relaciones sociales.

Objetivo de mbito:

Identidad y autonoma personal en el medio social.

Bloque Temtico: Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

Conocimiento e imagen de s mismo.

Esquema, imagen y percepcin corporal. Control del cuerpo, actividad y movimiento. Gusto por la actividad fsica y precisin de movimiento.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de uso mltiple, colchonetas, papeles blancos. Libre, por grupos, parejas. Imitacin de modelos, bsqueda, descubrimiento guiado mediante juegos.

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Descripcin de Actividades:

Ejercicios de salto Saltar hacia arriba y abajo en el mismo lugar con un pie. Saltar hacia delante, trazando un gran circulo. Dar cinco saltos con el pie derecho, cambiar al pie izquierdo. Saltar con un pie, hacia atrs. Saltar hacia atrs con el otro pie. Saltar alrededor de su sitio. Tratar de avanzar en zig-zag saltando. No sueltes Los compaeros frente a frente cogidos de las manos se agachan y se levantan lentamente intentando no perder el equilibrio. Sus pies deben estar prximos. Carrera de cangrejos Desde la posicin de tendido supino con apoyo de pies y manos, los nios se desplazan hacia delante hacia detrs o hacia los lados. No se pueden apoyar las posaderas. Carrera de enanos Los nios/as deben agarrarse los tobillos y caminar en cuclillas durante el recorrido. Surfing Un miembro de la pareja se sube a un extremo de la colchoneta, coloca un pie delante y el otro detrs y los brazos en cruz. El otro coge el otro extremo y lo desplaza por el saln de juegos. El primero intenta mantener el equilibrio. Carrera por parejas. A la mitad del recorrido cambio de funciones. Vuelta a la calma Tumbados boca arriba, respiramos. Inflamos nuestro pecho, inflamos nuestro abdomen, aguantamos un poquito sin soltar el aire. Ponemos una hoja de papel en el pecho e intentamos que suba y baje. Inspiracin por nariz o boca. Espiracin por nariz o boca. Inspiracin nariz, espiracin boca. Expulsar el aire de forma brusca o poco a poco.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 48

FECHA

05/12/02

Objetivo de Etapa: Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo

y buscando interpretaciones de hechos significativos.


Objetivo de mbito:

Valorar, respetar y cuidar el medio natural, participando dentro de sus posibilidades.

Bloque Temtico Contenido:

La vida en sociedad.

Conceptos: Los fenmenos naturales, lluvia, viento, nieve, trueno, rayo,

nube....... Procedimientos: Observacin directa y sistemtica de los elementos del entorno. Actitudes: Valoracin de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cartulinas, rollos, pelotas. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin.

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Descripcin de Actividades:

Pases de pelota Con diferentes tamaos y colores de pelotas harn pases entre ellos de forma manual, con el pie, con la cabeza. De forma individual, por parejas y en pequeos grupos. El Lazarillo Por parejas irn llevando la pelota con el pie. Uno de los dos nios ir con los ojos vendados y ese slo ser el que toque la pelota. El otro nio slo le guiar. Huellas Se colocarn dieciocho huellas desordenadamente mientras se les explica a los nios que las huellas oscuras son del pie izquierdo y las claras del pie derecho. Los nios deben caminar, brincar o saltar sobre las huellas del modo que deseen, manteniendo siempre el pie sobre la huella correspondiente. Se pueden ir haciendo poco a poco modificaciones ms complejas. Vuelta a la Calma Se sentarn en circulo y presentaremos unas situaciones que los nios tendrn que resolver de forma individual: si llueve yo ......... cojo un paraguas, me voy a m casa, me meto en m cama, me duermo ...... etc.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

SESIN 49

FECHA

10/12/02

Objetivo de Etapa: Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando

libremente los propios sentimientos.


Objetivo de mbito:

Tomar conciencia de las diferentes caractersticas y cualidades de los dems, aceptndolos, valorndolos y respetndolos.

Bloque Temtico Contenido:

Conocimiento e imagen de s mismo.

Conceptos: Segmentos y elementos constitutivos del cuerpo. Procedimientos: Actitudes:

Coordinacin y control de habilidades manipulativas de carcter fino. Confianza con la propia capacidad para realizar actividades.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, bolas pequeas, canicas, cajas de cartn, discos voladores, colchonetas. Individual, pareja, pequeo y gran grupo. Aprendizaje guiado, imitacin, experimentacin.

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Descripcin de Actividades:

Llego al colegio Andar libremente por el espacio (saln de usos mltiples). Correr libremente por dicho espacio. Desplazamientos de frente, lateralmente, en slaln, haciendo zig-zag, de espaldas. Pequeas carreras con recorridos de ida y vuelta. Carrera de relevos sirviendo como testigo pelotas. Carrera de carretillas. Recorremos el saln siendo gigantes (todos muy estirados). Recorremos el saln siendo enanos (muy agachaditos). Somos canguros (saltamos), caballos (trotamos), peces (nadamos), pjaros (volamos), monos (saltamos), serpientes (reptamos). Juego estatua Todos los nios corriendo libremente y al decir la profesora la palabra estatua todos deben quedar inmviles, cada uno como se encontrara en ese momento. Al cajn Se esparcirn las canicas por el suelo y tendrn que recogerlas y meterlas en la caja de cartn, utilizando solo dos dedos a modo de pinzas.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Descripcin de Actividades (continuacin):

Empujar colchonetas El primero de cada pareja realiza un recorrido en cuadrupedia supina empujando la colchoneta con las plantas de los pies. Luego dar el relevo al segundo. Disco-bolos Tirar discos a los bolos para que se caigan de la posicin vertical en la que se encuentran. Vuelta a la calma Los nios/as tumbados intentarn formar la silueta de las letras con su cuerpo. m movimiento ondulatoria, poca tensin. t taconeo, golpes de puo. Tu...... tu como un tren. Ti....... ti como un chinito. n balanceo de la mano, elevando el cuerpo. f inspirar y echar el aire hacia adelante. s movimiento elevado de los brazos. c abrir los brazos con movimiento brusco. g cuerpo lacio, de puntillas.

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SESIN 50

FECHA

11/12/02

Objetivo de Etapa:

Establecer relaciones afectivas satisfactorias.

Objetivo de mbito:

Identificar los sentimientos y emociones propios y de los dems.

Bloque Temtico Contenido: Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

La salud y el cuidado de s mismo.

Hbitos de higiene personal. Aplicacin de hbitos de higiene. Tranquilidad y colaboracin en situacin de enfermedad.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, cuerdas, aros, pauelos, colchonetas, picas y pelotas. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Aprendizaje por descubrimiento, imitacin, experimentacin.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Descripcin de Actividades:

Inventa Repartiremos todo el material y por grupos lo irn recogiendo. - aros, pelotas, cuerdas, colchonetas, picas. Cada uno har individualmente lo que se le ocurra con su material, mientras ms original mejor. Despus inventarn por parejas. Ms tarde en pequeo grupo y finalmente todo el grupo. Se valorar la creatividad. Ayuda al herido Agrupados por parejas y situados detrs de una lnea, los jugadores han de llegar hasta la meta, con la peculiaridad de que un componente de la pareja, se desplaza. - con ojos vendados. - pata coja. - Brazos vendados...... etc. Los guardianes Uno delante de su pareja, en una lnea de salida y separados dos o tres metros. El que est ms atrasado es el guardin. El compaero de delante estar atento a las indicaciones de la profesora. En el momento en que la profesora guie el ojo a uno de los prisioneros, ste saldr corriendo rpidamente hacia la lnea de fondo del extremo opuesto, evitando ser capturado por su guardin antes de llegar. El escultor Por parejas, uno en posicin agrupada y en el suelo, semeja una bola de barro. El otro va moldeando una escultura, modelando cada una de las partes del cuerpo: ojos, nariz, brazos. Cuando termina la destruye simulando que echa un cubo de agua encima, la escultura se deshace lentamente hasta que vuelve a convertirse en bola de barro. Vuelta a la calma Ejercicios de respiracin Inspiracin-espiracin. Ms rpido, rpido, lento, ms lento.

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SESIN 51

FECHA

12/12/02

Objetivo de Etapa: Establecer relaciones afectivas satisfactorias.

Objetivo de mbito:

Identificar los sentimientos y emociones propios y de los dems.

Bloque Temtico Contenido:

La vida en sociedad.

Conceptos: Distintas actividades cotidianas de juegos, cumplimiento de

rutinas. Procedimientos: Adecuacin del comportamiento a las distintas situaciones. Actitudes: Actitud de colaboracin y solidaridad.

Material e instalaciones: Organizacin de Alumnos: Tcnica de Enseanza:

Saln de usos mltiples, pauelos, aros, cuerdas, pelotas de pin-pon. Individual, parejas, pequeo y gran grupo. Descubrimiento guiado, experimentacin.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Descripcin de Actividades:

Cmo brincamos Mientras los nios/as sostienen la cuerda inmvil formando un ngulo o columpindola, la profesora deber hacer dos o tres ms movimientos seriados pasando sobre la cuerda. Los nios/as debern repetir la serie correctamente. Tambin se coloca la cuerda irregularmente sobre el suelo y la serie de movimientos se lleva a cabo a lo largo y sobre las curvas que forma. En lugar de una cuerda, podra emplearse un aro y varios y brincar dentro o pasar a travs de ellos, mientras lo sostienen vertical u horizontalmente. Gallinita ciega Todos los nios en crculo y el del centro deber con los ojos tapados reconocer por el tacto a los compaeros que estn alrededor suyo. Tulipn Un nio persigue a los dems. S consigue tocar a alguien, cambiar los papeles. Cualquier jugador cuando se vea apresado puede gritar Tulipn! Abriendo las piernas y colocando los brazos en cruz. Permanecer inmvil hasta que otro le salve, accin que se consigue pasando entre sus piernas. Mientras se estn salvando no pondrn ser capturados. El juego acaba cuando alguien consiga dejar a todos inmovilizado en Tulipn Juego del Pin-Pon Con pelotas de ping-pong y vasos de plstico, lanzar por compaeros y encestar en el vaso. Lanzar con un vaso la pelota y recogerla el compaero con otro vaso. Vuelta a la calma Todos los nios tumbados en el suelo, cerrarn los ojos y tratarn de imaginarse todo lo que han hecho desde que se han levantado sta maana: despertarse, asearse, desayunar..... etc.

Foto n 59: Juego del pin-pon

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SESIN 52

FECHA

13/12/02

Objetivo de Etapa: Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y

creativa distintos aspectos de la realidad.


Objetivo de mbito:

Expresar sentimientos, deseos e ideas comprendiendo las intenciones comunicativas de los otros.

Bloque Temtico Contenido:

Expresin corporal.

Conceptos: Posibilidades expresivas del cuerpo para expresar y

comunicar sentimientos y emociones. Procedimientos: Expresin de sentimientos y emociones con el propio cuerpo. Actitudes: Inters e iniciativa para participar en las representaciones.

Saln de actos, disfraces, cartulina blanca, globo blanco. Organizacin de Alumnos: Gran grupo.
Material e instalaciones: Tcnica de Enseanza:

Experimentacin.

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ESTUDIO Y METODOLOGA

Descripcin de Actividades:

Celebracin da de La Constitucin. Inflado de Globo Cada nio inflar dos o tres globos blancos, los ataremos y jugarn libremente con ellos. Despus lanzarn todos los globos hacia arriba y llenarn el patio de recreo de globos. Mira mi mano Todos los nios/as cogern la mano blanca que han recortado y jugarn libremente con ella. Despus se sentarn en crculo y cantarn la cancin de los dedos de la mano, escenificando el contenido de la misma. Poesa Aprendizaje y mmica de la poesa Una paloma llamada libertad. Imitarn con sus brazos: El vuelo de la paloma... etc. La marioneta Movern las marionetas y jugarn con ellas, representando distintos roles de igualdad de razas. Mi tesoro navideo Se escondern en la clase los adornos navideos y los nios tendrn que buscarlos. Quin encuentre el adorno se sentar en su silla. Despus la profesora ir nombrando a cada uno de los nios que colocar en la clase donde l quiera. Vuelta a la calma Una vez terminada la decoracin los nios se sentarn en crculo e irn comentando como es para ellos la celebracin de la fiesta navidea.

Foto n 60: Inflado de globos

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5.4.4.9.- POSTEST.

Consiste en volver a explorar y medir las veinte variables consideradas como habilidades lectoras a los dos grupos de investigacin (Grupo Control y Grupo Experimental). Despus de haber aplicado la Variable Dependiente (sesiones de psicomotricidad) al Grupo Experimental.

Las medidas se harn con los mimos instrumentos, por las mismas personas y siguiendo el mismo orden en el que se hicieron anteriormente en Pretest, durante la segunda quincena del mes de enero.

Los resultados se fueron anotando en los registros individuales, hojas de clculo en anexo n 2.

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CAPTULO SEXTO

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PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

CAPTULO SEXTO.

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS.

Terminado el perodo de investigacin, se presentan los datos obtenidos por las dos muestras de estudio (Grupo Experimental y Grupo Control) en los tests de campo antes y despus de aplicar la variable independiente al grupo experimental (pretest-postest).

En primer lugar se reflejan los estadsticos descriptivos ms relevantes: nmero de casos, media, desviacin tpica.

Seguidamente se expresan los estadsticos de contraste, valores obtenidos con la prueba t-Student para muestras independientes y de distinta varianza.

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PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

6.1.- RESULTADOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN PRETEST.

Los resultados obtenidos por el Grupo Experimental en el Pretest aparecen en la tabla n 6, resumen de estadsticos descriptivos en los que se expresan de un lado las variables y de otro los valores obtenidos como medias y desviaciones tpicas.

Se aportan grficas de las diferentes variables: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora, atencin y fatigabilidad, nivel de maduracin, madurez lectura, madurez escritura, expresin oral, pronstico de xito en lectura, psicolingstico, aprendizaje escolar, organizacin perceptiva, percepcin visual, competencia curricular, lateralidad, desarrollo motor.

Las grficas n. 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 31, 33, 35, 37 y 39, representan los valores obtenidos por cada uno de los alumnos del Grupo Experimental en Pretest en las diferentes variables. Aquellos alumnos que estn sin valor, es porque han obtenido una puntuacin cero.

Las grficas n. 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30, 32, 34, 36, 38 y 40, indican los valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en Pretest en las distintas variables.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL

VARIABLES Coordinacin Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor

PRETEST Media Desviacin T. 1,750 1,375 1,000 1,125 1,083 1,167 1,417 1,167 11,833 6,042 6,458 5,826 54,792 4,188 55,000 54,583 57,708 57,792 6,333 6,500 0,608 0,647 0,511 0,537 0,584 0,565 0,654 0,637 3,158 2,216 1,719 1,875 16,516 0,507 13,752 16,999 16,217 12,301 1,494 1,383

Tabla n 6: Estadsticos descriptivos. Grupo Experimental. Pretest

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PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN VISOMOTORA
3

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 1: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest

COORDINACIN VISOMOTORA
3,00

2,00

1,75
1,00

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 2: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest.

483

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA INMEDIATA
3

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 3: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Pretest.

MEMORIA INMEDIATA
3,00

2,00

1,375

1,00

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 4: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Pretest.

484

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA MOTORA
3

VALORES
1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 5: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Pretest.

MEMORIA MOTORA
3,00

2,00

1,00
1,000

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 6: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Pretest.

485

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA AUDITIVA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 7: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Pretest.

MEMORIA AUDITIVA
3,00

2,00

1,00
1,125

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 8: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Pretest.

486

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA LGICA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 9: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Pretest.

MEMORIA LGICA
3,00

2,00

1,00
1,083

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 10: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Pretest.

487

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PRONUNCIACIN
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 11: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Pretest.

PRONUNCIACIN
3,00

2,00

1,00
1,167

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 12: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Pretest.

488

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN MOTORA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 13: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Pretest.

COORDINACIN MOTORA
3,00

2,00

1,417

1,00

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 14: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Pretest.

489

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 15: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest.

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3,00

2,00

1,00
1,167

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 16: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest.

490

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

NIVEL DE MADUREZ
24

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 17: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Pretest.

NIEVEL DE MADUREZ
24,00

11,833

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 18: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Pretest.

491

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MADUREZ LECTURA
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 19: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Pretest.

MADUREZ LECTURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,042

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 20: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Pretest.

492

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MADUREZ ESCRITURA
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 21: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Pretest.

MADUREZ ESCRITURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,458

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 22: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Pretest.

493

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

EXPRESIN ORAL
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 23: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Pretest.

EXPRESIN ORAL

10,00 8,00 6,00 VALORES ALUMNOS

5,826

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 24: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Pretest.

494

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PRONSTICO XITO EN LECTURA


100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 25: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest

PRONSTICO DE XITO EN LA LECTURA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

54,792

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 26: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest.

495

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PSICOLINGSTICO
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

VALORES

ALUMNOS

Grfica n 27: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Psicolingstico en Pretest

PSICOLINGSTICO

6,00 5,00 4,00


VALORES ALUMNOS

4,188

3,00 2,00 1,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 28: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Psicolingstico en Pretest.

496

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

APRENDIZAJE ESCOLAR
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 29: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest

APRENDIZAJE ESCOLAR

100,00 80,00 60,00 40,00


VALORES ALUMNOS

55,000
20,00 0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 30: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest.

497

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ORGANIZACIN PERCEPTIVA
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 31: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

54,583

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 32: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest.

498

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PERCEPCIN VISUAL
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 33: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Pretest

PERCEPCIN VISUAL

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

57,708

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 34: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Pretest.

499

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COMPETENCIA CURRICULAR
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 35: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Pretest

COMPETENCIA CURRICULAR

100,00
VALORES ALUMNOS

57,792

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 36: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Pretest.

500

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

LATERALIDAD
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 37: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Pretest

LATERALIDAD

10,00 8,00 6,00

6,333

4,00 2,00 0,00

M ED IA P R E TE S T

Grfica n 38: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Pretest.

501

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

DESARROLLO MOTOR
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 39: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Pretest

DESARROLLO MOTOR

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,500
4,00 2,00 0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 40: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Pretest.

502

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

6.2.- RESULTADOS DEL GRUPO CONTROL EN PRETEST.

Se expresan los resultados de la muestra de alumnos que no van a recibir las sesiones de tratamiento ( variable independiente). En la tabla n 7 est el resumen de los estadsticos descriptivos con media y desviacin tpica de todas las variables dependientes por el orden de realizacin que tuvieron al aplicar el test de campo. Se aaden las grficas de variables Dependientes: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora, atencin y fatigabilidad, nivel de maduracin, madurez lectura, madurez escritura, expresin oral, pronstico de xito en lectura, psicolingstico, aprendizaje escolar, organizacin perceptiva, percepcin visual, competencia curricular, lateralidad, desarrollo motor.

En las grficas n. 41, 43, 45, 47, 49, 51, 53, 55, 57, 59, 61, 63, 65, 67, 69, 71, 73, 75, 77 y 79, aparecen representados los valores obtenidos por los alumnos del Grupo Control en Pretest en cada una de las variables medidas. Los alumnos que no aparecen representados es porque han obtenido puntuacin de valor 0.

En las grficas n. 42, 44, 46, 48, 50, 52, 54, 56, 58, 60, 62, 64, 66, 68, 70, 72, 74, 76, 78 y 80, se presentan los valores medios de cada una de las variables dependientes del Grupo Control en Pretest.

503

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS PRETEST GRUPO CONTROL PRETEST VARIABLES Media Desviacin T. Coordinacin 1,667 0,482 Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor 1,250 1,250 1,292 1,125 1,375 1,083 1,500 10,542 6,208 6,417 6,833 55,000 4,746 64,125 54,167 55,625 55,625 6,167 6,875 0,794 0,532 0,690 0,612 0,647 0,654 0,933 3,575 2,021 1,954 1,435 20,216 0,573 22,774 20,519 23,559 19,417 2,057 1,424

Tabla n 7: Estadsticos descriptivos Grupo Control Pretest

504

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN VISOMOTORA
3

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 41: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest

COORDINACIN VISOMOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,667

1,00

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 42: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest.

505

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA INMEDIATA
3

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 43: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest

MEMORIA INMEDIATA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,250

1,00

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 44: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest

506

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA MOTORA
3

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 45: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Pretest

MEMORIA MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,250

1,00

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 46: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Pretest

507

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA AUDITIVA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 47: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest

MEMORIA AUDITIVA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,292

1,00

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 48: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest

508

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA LGICA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 49: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Pretest

MEMORIA LGICA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,125
0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 50: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Pretest

509

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PRONUNCIACIN
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 51: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Pretest

PRONUNCIACIN

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,375

1,00

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 52: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Pretest.

510

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN MOTORA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 53: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest

COORDINACIN MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,083
0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 54: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest

511

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 55: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest

ATENCIN Y FATIGABILIDAD

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,500

1,00

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 56: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest

512

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

NIVEL DE MADUREZ
24

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 57: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Pretest

NIVEL DE MADUREZ

24,00
VALORES ALUMNOS

10,542

0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 58: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Pretest

513

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MADUREZ LECTURA
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 59: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Pretest

MADUREZ LECTURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,208

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 60: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Pretest

514

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MADUREZ ESCRITURA
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 61: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Pretest

MADUREZ ESCRITURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,417

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 62: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Pretest

515

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

EXPRESIN ORAL
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 63: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Pretest

EXPRESIN ORAL

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,833
4,00 2,00 0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 64: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Expresin oral en Pretest

516

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PRONSTICO XITO EN LECTURA


100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 65: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest

PRONSTICO DE XITO EN LECTURA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

55,000

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 66: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest

517

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PSICOLINGSTICO
6 5 4

VALORES

3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 67: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Psicolingstico en Pretest

PSICOLINGSTICO

6,00 5,00 4,00


VALORES ALUMNOS

4,746

3,00 2,00 1,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 68: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Psicolingstico en Pretest

518

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

APRENDIZAJE ESCOLAR
100

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 69: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest

APRENDIZAJE ESCOLAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

64,125

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 70: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest

519

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ORGANIZACIN PERCEPTIVA
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 71: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

54,167

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 72: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest

520

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PERCEPCIN VISUAL
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 73: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Pretest

PERCEPCIN VISUAL

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

55,625

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 74: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Pretest

521

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COMPETENCIA CURRICULAR
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 75: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Pretest

COMPETENCIA CURRICULAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

55,625

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 76: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Pretest

522

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

LATERALIDAD
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 77: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Pretest

LATERALIDAD

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,167

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

Grfica n 78: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Pretest

523

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

DESARROLLO MOTOR
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 79: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest

DESARROLLO MOTOR

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,875
4,00 2,00 0,00 MEDIA PRETEST

Grfica n 80: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest

524

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

6.3.- RESULTADOS COMPARANDO A LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL EN PRETEST.

El objetivo es comparar los resultados obtenidos por los dos grupos, antes de aplicar el tratamiento (variable independiente) al Grupo Experimental, as como reflejar los estadsticos descriptivos de todas las variables dependientes.

En la tabla n 8 aparecen los estadsticos descriptivos en las diferentes variables exploradas: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora, atencin y fatigabilidad, nivel de maduracin, madurez lectura, madurez escritura, expresin oral, pronstico de xito en lectura, psicolingstico, aprendizaje escolar, organizacin perceptiva, percepcin visual, competencia curricular, lateralidad y desarrollo motor, de Grupo Experimental y Control en Pretest. Media y Desviacin tpica.

En la tabla n 9 aparecen las diferencias entre medias del Grupo Experimental y Grupo Control.

En las grficas n. 81, 83, 85, 87, 89, 91, 93, 95, 97, 99, 101, 103, 105, 107, 109, 111, 113, 115, 117 y 119, aparcen los valores obtenidos por cada uno de los alumnos del Grupo Experimental y Control en Pretest. Los alumnos que no aparecen representados es porque han obtenido una puntuacin cero.

En las grficas n. 82, 84, 86, 88, 90, 92, 94, 96, 98, 100, 102, 104, 106, 108, 110, 112, 114, 116, 118 y 120, aparecen los valores medios obtenidos tanto por

525

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

el Grupo Control como por el Grupo Experimental en las diferentes variables que se han explorado.

Hay diferencia entre las medias a favor del Grupo Experimental en las variables: Coordinacin visomotora, Memoria nmediata, Coordinacin motora, Nivel de maduracin, Madurez escritora, Organizacin perceptiva, Percepcin visual, Competencia curricular, Lateralidad.

Hay diferencias a favor del Grupo Control en las variables: Memoria motora, Memoria auditiva, Memoria lgica, pronunciacin, atencin y fatigabilidad, Madurez lectora, Expresin oral, Pronstico de xito en lectura, Psicolingstica, Aprendizaje escolar, Desarrollo motor.

Slo hay diferencias significativas en la variable Psicolingstica. El grupo experimental en su media de variables supera a la media de los valores, menos en Coordinacin Motora. El grupo control al igual que el grupo experimental supera al valor medio menos en Coordinacin Visomotora y en Coordinacin Motora.

526

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

VARIABLES Coordinacin Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor

ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS PRETEST GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL Media Desviacin T. Media Desviacin T. 1,667 1,250 1,250 1,292 1,125 1,375 1,083 1,500 10,542 6,208 6,417 6,833 55,000 4,746 64,125 54,167 55,625 55,625 6,167 6,875 0,482 0,794 0,532 0,690 0,612 0,647 0,654 0,933 3,575 2,021 1,954 1,435 20,216 0,573 22,774 20,519 23,559 19,417 2,057 1,424 1,750 1,375 1,000 1,125 1,083 1,167 1,417 1,167 11,833 6,042 6,458 5,826 54,792 4,188 55,000 54,583 57,708 57,792 6,333 6,500 0,608 0,647 0,511 0,537 0,584 0,565 0,654 0,637 3,158 2,216 1,719 1,875 16,516 0,507 13,752 16,999 16,217 12,301 1,494 1,383

Tabla n 8: Estadsticos descriptivos Grupo Control y Experimental en Pretest

527

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

DIFERENCIAS ENTRE MEDIAS EN PRETEST PRETEST VARIABLES G.CONTROL G.EXPERIMENTAL COMPARATIVA Coordinacin 1,667 1,750 0,575 Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor 1,250 1,250 1,292 1,125 1,375 1,083 1,500 10,542 6,208 6,417 6,833 55,000 4,746 64,125 54,167 55,625 55,625 6,167 6,875 1,375 1,000 1,125 1,083 1,167 1,417 1,167 11,833 6,042 6,458 5,826 54,792 4,188 55,000 54,583 57,708 57,792 6,333 6,500 0,543 0,110 0,257 0,814 0,285 0,088 0,119 0,149 0,773 0,938 0,055 0,970 0,004 0,083 0,093 0,682 0,674 0,739 0,362

Tabla n 9: Diferencia entre las medias de los Grupos Control y Experimental en Pretest

528

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN VISOMOTORA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 81: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest

COORDINACIN VISOMOTORA
3,00

2,00

1,00

1,750

1,667
0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 82: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest

529

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA INMEDIATA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 83: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest

MEMORIA INMEDIATA
3,00

2,00

1,00

1,375
EXPERIMENTAL

1,250
0,00

CONTROL

Grfica n 84: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest

530

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA MOTORA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 85: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Motora en Pretest

MEMORIA MOTORA
3,00

2,00

1,00

1,000

1,250
0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 86: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Motora en Pretest

531

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA AUDITIVA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 87: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest

MEMORIA AUDITIVA
3,00

2,00

1,00

1,125

1,292
0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 88: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest

532

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA LGICA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 89: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Lgica en Pretest

MEMORIA LGICA
3,00

2,00

1,00

1,083

1,125
0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 90: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Lgica en Pretest

533

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PRONUNCIACIN
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 91: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronunciacin en Pretest

PRONUNCIACIN
3,00

2,00

1,00

1,167
EXPERIMENTAL

1,375
0,00

CONTROL

Grfica n 92: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronunciacin en Pretest

534

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN MOTORA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 93: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest

COORDINACIN MOTORA
3,00

2,00

1,00

1,417

1,083
0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 94: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest

535

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 95: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3,00

2,00

1,00

1,167

1,500
0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 96: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest

536

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

NIVEL DE MADURACIN
24
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 97: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Nivel de Maduracin en Pretest

NIVEL DE MADURACIN
24,00

11,833

10,542
0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 98: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Nivel de Maduracin en Pretest

537

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MADUREZ LECTURA
10 9 8 7
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 99: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Lectura en Pretest

MADUREZ LECTURA
10,00 9,00

7,00 6,00 5,00

6,042

6,208

4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 100: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Lectura en Pretest

538

VALORES ALUMNOS

8,00

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MADUREZ ESCRITURA
10 9 8 7
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 101: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Escritura en Pretest

MADUREZ ESCRITURA
10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00

6,458

6,417

4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 102: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Escritura en Pretest

539

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

EXPRESIN ORAL
10
EXPERIMENTAL

9 8 7

CONTROL

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 103: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Expresin Oral en Pretest

EXPRESIN ORAL
10,00 9,00

7,00 6,00 5,00

6,833 5,826

4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 104: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Expresin Oral en Pretest

540

VALORES ALUMNOS

8,00

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PRONSTICO DE XITO EN LECTURA


100 90 80 70
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 105: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest

PRONSTICO DE XITO EN LA LECTURA


100,00

54,792

55,000

0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 106: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest

541

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PSICOLINGSTICO
6 5 4

EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 107: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Psicolingstico en Pretest

PSICOLINGSTICO
6,00

4,00

4,188

4,746

3,00 2,00 1,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 108: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Psicolingstico en Pretest

542

VALORES ALUMNOS

5,00

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

APRENDIZAJE ESCOLAR
100
EXPERIMENTAL CONTROL

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 109: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest

APRENDIZAJE ESCOLAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

64,125 55,000

40,00 20,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 110: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest

543

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ORGANIZACIN PERCEPTIVA
100
EXPERIMENTAL CONTROL

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 111: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

100,00 80,00 60,00 40,00


VALORES ALUMNOS

54,583

54,167
20,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 112: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest

544

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PERCEPCIN VISUAL
100
EXPERIMENTAL CONTROL

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 113: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Percepticn Visual en Pretest

PERCEPCIN VISUAL
100,00 80,00 60,00 40,00

57,708

55,625
20,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 114: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Percepcin Visual en Pretest

545

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COMPETENCIA CURRICULAR
100
EXPERIMENTAL CONTROL

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 115: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Competencia Curricular en Pretest

COMPETENCIA CURRICULAR
100,00 80,00 60,00 40,00

57,792

55,625
20,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 116: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Competencia Curricular en Pretest

546

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

LATERALIDAD
10 9 8 7
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 117: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Lateralidad en Pretest

LATERALIDAD
10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

6,333

6,167

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 118: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Lateralidad en Pretest

547

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

DESARROLLO MOTOR
10
EXPERIMENTAL

9 8 7

CONTROL

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 119: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest

DESARROLLO MOTOR
10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

6,500

6,875

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 120: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest

548

VALORES ALUMNOS

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

6.4.- RESULTADOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POSTEST. Se presentan los resultados obtenidos en el test realizado tras la aplicacin al Grupo Experimental de la variable independiente.

En primer lugar se recogen en la tabla n 10 los estadsticos descriptivos.

A continuacin los datos relativos a la prueba t-Student-

Y por ltimo se representan grficamente los valores de las medias de todas las variables dependientes: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora, atencin y fatigabilidad, nivel de maduracin, madurez lectura, madurez escritura, expresin oral, pronstico de xito en lectura, psicolingstico, aprendizaje escolar, organizacin perceptiva, percepcin visual, competencia curricular, lateralidad y desarrollo motor.

En las grficas n. 121, 123, 125, 127, 129, 131, 133, 135, 137, 139, 141, 143, 145, 147, 149, 151, 153, 155, 157 y 159, aparecen representados los valores obtenidos por los alumnos del Grupo Experimental en postest. Los alumnos que no aparecen representados es porque han obtenido una puntuacin 0.

En las grficas n. 122, 124, 126, 128, 130, 132, 134, 136, 138, 140, 142, 144, 146, 148, 150, 152, 154, 156, 158 y 160, aparecen los valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en cada una de las variables estudiadas.

549

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL POSTEST VARIABLES Media Desviacin T. Coordinacin 2,083 0,776 Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor 1,750 1,333 1,458 1,583 1,583 1,708 1,667 15,250 7,667 8,083 7,042 66,458 5,188 67,708 65,000 74,583 74,708 7,250 8,167 0,532 0,565 0,658 0,504 0,584 0,550 0,482 3,639 2,854 2,358 1,732 16,712 0,323 16,549 16,219 14,365 11,764 1,189 1,404

Tabla n 10: Estadsticos descriptivos Grupo Experimental en Postest

550

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN VISOMOTORA
3

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 121: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Postest

COORDINACIN VISOMOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

2,083
1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 122: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Postest

551

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA INMEDIATA
3

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 123: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Postest

MEMORIA INMEDIATA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,750
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 124: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Postest

552

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA MOTORA
3

VALORES
1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 125: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Postest

MEMORIA MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,333

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 126: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Postest

553

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA AUDITIVA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 127: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Postest

MEMORIA AUDITIVA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,458

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 128: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Postest

554

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA LGICA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 129: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Postest

MEMORIA LGICA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,583

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 130: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Postest

555

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PRONUNCIACIN
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 131: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Pronunciacin en Postest

PRONUNCIACIN

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,583

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 132: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Memoria Pronunciacin en Postest

556

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN MOTORA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 133: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Postest

COORDINACIN MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,708
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 134: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Postest

557

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 135: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest

ATENCIN Y FATIGABILIDAD

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,667

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 136: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest

558

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

NIVEL DE MADUREZ
24

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 137: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Postest

NIVEL DE MADURACIN

24,00
VALORES ALUMNOS

15,250

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 138: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Madurez en Postest

559

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MADUREZ LECTURA
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 139: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Postest

MADUREZ LECTURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

7,667

4,00 2,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 140: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Postest

560

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MADUREZ ESCRITURA
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 141: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Postest

MADUREZ ESCRITURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

8,083

4,00 2,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 142: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Postest

561

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

EXPRESIN ORAL
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 143: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Postest

EXPRESIN ORAL

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

7,042

4,00 2,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 144: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Postest

562

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PRONSTICO XITO EN LECTURA


100

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 145: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Postest

PRONSTICO DE XITO EN LECTURA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

66,458

40,00 20,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 146: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Postest

563

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PSICOLINGSTICO
6 5 4

VALORES

3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 147: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Psicolingstico en Postest

PSICOLINGSTICO

6,00
VALORES ALUMNOS

4,00

5,188
2,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 148: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Psicolingstico en Postest

564

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

APRENDIZAJE ESCOLAR
100

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 149: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Postest

APRENDIZAJE ESCOLAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

67,708

40,00 20,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 150: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Postest

565

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ORGANIZACIN PERCEPTIVA
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 151: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Postest

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

100,00 80,00 60,00 40,00


VALORES ALUMNOS

65,000
20,00 0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 152: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Postest

566

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PERCEPCIN VISUAL
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 153: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Postest

PERECEPCIN VISUAL

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

74,583

40,00 20,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 154: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Postest

567

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COMPETENCIA CURRICULAR
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 155: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Postest

COMPETENCIA CURRICULAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

74,708

40,00 20,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 156: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Postest

568

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

LATERALIDAD
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 157: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Postest

LATERALIDAD

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

7,250

4,00 2,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 158: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Postest

569

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

DESARROLLO MOTOR
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 159: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Postest

DESARROLLO MOTOR

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

8,167

4,00 2,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 160: Valor medio obtenido por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Postest

570

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

6.5.- RESULTADOS DEL GRUPO CONTROL EN EL POSTEST. Quedan reflejadas en la tabla n 11 los estadsticos descritptivos, as como las variables dependientes y la diferencia entre medias entre el Grupo Control tras finalizar las pruebas, sin haberle aplicado el mismo tratamiento que se aplic al Experimental.

Se representan grficamente los valores de las variables dependientes.

En las grficas n 161, 163, 165, 167, 169, 171, 173, 175, 177, 179, 181, 183, 185, 187, 189, 191, 193, 195, 197 y 199, aparecen los valores obtenidos por cada uno de los alumnos del Grupo Control en postest en las variables exploradas: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora, atencin y fatigabilidad, nivel de maduracin, madurez lectura, madurez escritura, expresin oral, pronstico de xito en lectura, psicolingstico, aprendizaje escolar, organizacin perceptiva, percepcin visual, competencia curricular, lateralidad y desarrollo motor.

En las grficas n 162, 164, 166, 168, 170, 172, 174, 176, 178, 180, 182, 184, 186, 188, 190, 192, 194, 196, 198 y 200, aparecen los valores medios obtenidos por el Grupo Control en Postest en cada una de las variables exploradas.

571

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ESTADSTICOS DESCRITPTIVOS POSTEST GRUPO CONTROL POSTEST VARIABLES Media Desviacin T. Coordinacin 1,708 0,464 Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor 1,375 1,417 1,292 1,083 1,458 1,292 1,583 11,208 6,875 7,125 7,542 62,083 5,013 66,792 57,083 62,083 62,042 6,833 7,833 0,711 0,584 0,751 0,654 0,509 0,690 0,830 3,623 2,542 2,490 1,956 20,637 0,570 23,694 19,388 24,313 23,421 2,297 1,736

Tabla n 11: Estadsticos descriptivos Grupo Control en Postest

572

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN VISOMOTORA
3

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 161: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Postest

COORDINACIN VISOMOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,708
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 162: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Postest

573

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA INMEDIATA
3

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 163: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Postest

MEMORIA INMEDIATA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,375
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 164: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Postest

574

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA MOTORA
3
DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 165: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Postest

MEMORIA MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,417
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 166: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Postest

575

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA AUDITIVA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 167: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Postest

MEMORIA AUDITIVA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,292

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 168: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Postest

576

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA LGICA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 169: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Postest

MEMORIA LGICA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,083

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 170: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Postest

577

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PRONUNCIACIN
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 171: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Postest

PRONUNCIACIN

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,458

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 172: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Postest

578

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN MOTORA
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 173: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Postest

COORDINACIN MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,292

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 174: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Postest

579

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 175: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest

ATENCIN Y FATIGABILIDAD

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,583

1,00

0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 176: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest

580

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

NIVEL DE MADUREZ
24

VALORES

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 177: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Postest

NIVEL DE MADUREZ

24,00
VALORES ALUMNOS

11,208
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 178: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Nivel de Madurez en Postest

581

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MADUREZ LECTURA
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 179: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Postest

MADUREZ LECTURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,875

4,00 2,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 180: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Postest

582

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MADUREZ ESCRITURA
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 181: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Postest

MADUREZ ESCRITURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

7,125

4,00 2,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 182: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Postest

583

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

EXPRESIN ORAL
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 183: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Postest

EXPRESIN ORAL

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

7,542

4,00 2,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 184: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Postest

584

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PRONSTICO XITO EN LECTURA


100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 185: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Postest

PRONSTICO DE XITO EN LECTURA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

62,083

40,00 20,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 186: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Postest

585

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PSICOLINGSTICO
6 5 4

VALORES

3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 187: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Psicolingstico en Postest

PSICOLINGSTICO

6,00 5,00 4,00


VALORES ALUMNOS

5,013

3,00 2,00 1,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 188: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Psicolingstico en Postest

586

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

APRENDIZAJE ESCOLAR
100

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 189: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Postest

APRENDIZAJE ESCOLAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

66,792

40,00 20,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 190: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Postest

587

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ORGANIZACIN PERCEPTIVA
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 191: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Postest

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 MEDIA POSTEST


VALORES ALUMNOS

57,083

Grfica n 192: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Postest

588

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PERCEPCIN VISUAL
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 193: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Postest

PERCEPCIN VISUAL

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

62,083

40,00 20,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 194: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Postest

589

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COMPETENCIA CURRICULAR
100 90 80 70

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 195: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Postest

COMPETENCIA CURRICULAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

62,042

40,00 20,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 196: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Postest

590

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

LATERALIDAD
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 197: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Postest

LATERALIDAD

10,00 8,00 6,00 4,00


VALORES ALUMNOS

6,833
2,00 0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 198: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Postest

591

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

DESARROLLO MOTOR
10 9 8 7

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 199: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Postest

DESARROLLO MOTOR

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

7,833

4,00 2,00 0,00

MEDIA POSTEST

Grfica n 200: Valor medio obtenido por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Postest

592

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

6.6.- RESULTADOS COMPARANDO GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL EN EL POSTEST. En la tabla n 12 aparecen los estadsticos descriptivos del Grupo Experimental y Control en Postest en las diferentes variables exploradas: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora, atencin y fatigabilidad, nivel de maduracin, madurez lectura, madurez escritura, expresin oral, pronstico de xito en lectura, psicolingstico, aprendizaje escolar, organizacin perceptiva, percepcin visual, competencia curricular, lateralidad y desarrollo motor.

Son datos en los que se han comparado los resultados del postest en ambos grupos, habindose administrado al Grupo Experimental el tratamiento y al Grupo Control.

En las grficas n 201, 203, 205, 207, 209, 211, 213, 215, 217, 219, 221, 223, 225, 227, 229, 231, 233, 235, 237 y 239, aparecen los valores obtenidos por los alumnos del Grupo Experimental y Grupo Control en cada una de las variables exploradas en el Postest.

En las grficas n 202, 204, 206, 208, 210, 212, 214, 216, 218, 220, 222, 224, 226, 228, 230, 232, 234, 236, 238 y 240, se representan los valores medios obtenidos por uno y otro Grupo Experimental y Control, en postest.

593

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

VARIABLES Coordinacin Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor

ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS POSTEST GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL Desviacin Media Desviacin T. Media T. 1,708 1,375 1,417 1,292 1,083 1,458 1,292 1,583 11,208 6,875 7,125 7,542 62,083 5,013 66,792 57,083 62,083 62,042 6,833 7,833 0,464 0,711 0,584 0,751 0,654 0,509 0,690 0,830 3,623 2,542 2,490 1,956 20,637 0,570 23,694 19,388 24,313 23,421 2,297 1,736 2,083 1,750 1,333 1,458 1,583 1,583 1,708 1,667 15,250 7,667 8,083 7,042 66,458 5,188 67,708 65,000 74,583 74,708 7,250 8,167 0,776 0,532 0,565 0,658 0,504 0,584 0,550 0,482 3,639 2,854 2,358 1,732 16,712 0,323 16,549 16,219 14,365 11,764 1,189 1,404

Tabla n 12: Estadsticos descriptivos Grupos Experimental y Control en Postest

594

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN VISOMOTORA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 201: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Visomotora en Postest

COORDINACIN VISOMOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

2,083

1,708

1,00

0,00 EXPERIMENTAL CONTROL

Grfica n 202: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Visomotora en Postest

595

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA INMEDIATA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 203: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Inmediata en Postest

MEMORIA INMEDIATA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,750
EXPERIMENTAL

1,375
0,00 CONTROL

Grfica n 204: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Inmediata en Postest

596

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA MOTORA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 205: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Motora en Postest

MEMORIA MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,333
EXPERIMENTAL

1,417
0,00 CONTROL

Grfica n 206: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Motora en Postest

597

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA AUDITIVA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 207: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Auditiva en Postest

MEMORIA AUDITIVA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,458

1,292
0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 208: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Auditiva en Postest

598

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA LGICA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 209: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Lgica en Postest

MEMORIA LGICA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,583 1,583

1,00

1,083
0,00 CONTROL

EXPERIMENTAL

Grfica n 210: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Memoria Auditiva en Postest

599

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PRONUNCIACIN
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 211: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronunciacin en Postest

PRONUNCIACIN

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,583

1,458

1,00

0,00 EXPERIMENTAL CONTROL

Grfica n 212: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronunciacin en Postest

600

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COORDINACIN MOTORA
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 213: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Motora en Postest

COORDINACIN MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,708

1,00

1,292
0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 214: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Coordinacin Motora en Postest

601

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 215: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest

ATENCIN Y FATIGABILIDAD

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,667

1,583

1,00

0,00 EXPERIMENTAL CONTROL

Grfica n 216: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Postest

602

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

NIVEL DE MADURACIN
24
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 217: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Nivel de Maduracin en Postest

NIVEL DE MADURACIN

24,00
VALORES ALUMNOS

15,250 11,208
0,00 EXPERIMENTAL CONTROL

Grfica n 218: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Nivel de Maduracin en Postest

603

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MADUREZ LECTURA
10 9 8 7

EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 219: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Lectura en Postest

MADUREZ LECTURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

7,667

6,875

4,00 2,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 220: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Lectura en Postest

604

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MADUREZ ESCRITURA
10 9 8 7

EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 221: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Escritura en Postest

MADUREZ ESCRITURA
10,00 8,00 6,00
VALORES ALUMNOS

8,083

7,125
4,00 2,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 222: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Madurez Escritura en Postest

605

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

EXPRESIN ORAL
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

EXPERIMENTAL CONTROL

22

23

24

Grfica n 223: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Expresin Oral en Postest

EXPRESIN ORAL

10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 EXPERIMENTAL CONTROL


VALORES ALUMNOS

7,542 7,042

Grfica n 224: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Expresin Oral en Postest

606

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PRONSTICO DE XITO EN LECTURA


100 90 80 70
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 225: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronstico xito Lectura en Postest

PRONSTICO XITO EN LECTURA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

66,458

62,083

40,00 20,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 226: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Pronstico xito Lectura en Postest

607

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PSICOLINGSTICO
6 5 4

EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 227: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Psicolingstico en Postest

PSICOLINGSTICO

6,00
VALORES ALUMNOS

4,00

5,188

5,013
2,00

0,00 EXPERIMENTAL CONTROL

Grfica n 228: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Psicolingstico en Postest

608

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

APRENDIZAJE ESCOLAR
100 90 80 70
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 229: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Aprendizaje Escolar en Postest

APRENDIZAJE ESCOLAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

67,708

66,792

40,00 20,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 230: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Aprendizaje Escolar en Postest

609

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ORGANIZACIN PERCEPTIVA
100 90 80 70
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 231: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Organizacin Perceptiva en Postest

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

65,000

57,083

40,00 20,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 232: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Organizacin Perceptiva en Postest

610

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PERCEPCIN VISUAL
100 90 80 70
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 233: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Percepcin Visual en Postest

PERCEPCIN VISUAL

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

74,583

62,083

40,00 20,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 234: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Percepcin Visual Postest

611

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COMPETENCIA CURRICULAR
100 90 80 70

EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 235: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Competencia Curricular en Postest

COMPETENCIA CURRICULAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

74,708

62,042

40,00 20,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 236: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Competencia Curricular en Postest

612

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

LATERALIDAD
10 9 8 7
EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 237: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Lateralidad en Postest

LATERALIDAD

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

7,250

6,833

4,00 2,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 238: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Lateralidad en Postest

613

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

DESARROLLO MOTOR
10 9 8 7

EXPERIMENTAL CONTROL

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 239: Valores obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Desarrollo Motor en Postest

DESARROLLO MOTOR

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

8,167

7,833

4,00 2,00 0,00

EXPERIMENTAL

CONTROL

Grfica n 240: Valores medios obtenidos por los Grupos Experimental y Control en la variable Desarrollo Motor en Postest.

614

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

6.7.- RESULTADOS COMPARANDO LOS DATOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EL POSTEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL.Son datos en los que se han comparado los valores antes y despus de la introduccin del tratamiento al Grupo Experimental.

Se expresan en la tabla n 13 los estadsticos descriptivos, media y desviacin tpica, a ello se suman los estadsticos de contraste, diferencia entre medias de las diferentes variables exploradas: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora, atencin y fatigabilidad, nivel de maduracin, madurez lectura, madurez escritura, expresin oral, pronstico de xito en lectura, psicolingstico, aprendizaje escolar, organizacin perceptiva, percepcin visual, competencia curricular, lateralidad y desarrollo motor.

En las grficas n 241, 243, 245, 247, 249, 251, 253, 255, 257, 259, 261, 263, 265, 267, 269, 271, 273, 275, 277 y 279, aparecen los valores obtenidos por los alumnos del Grupo Experimental en Pretest y Postest.

En las grficas n 242, 244, 246, 248, 250, 252, 254, 256, 258, 260, 262, 264, 266, 268, 270, 272, 274, 276, 278 y 280, aparecen los valores obtenidos por el Grupo Experimental en Pretest y Postest.

En la tabla n 14 se expresan las diferencias obtenidas entre medias en Pretest y Postest, resultando significativas las materializadas en las variables: Memoria motora, Memoria lgica, Pronunicacin, Atencin, Nivel de maduracin, Madurez lectura, Madurez escritura, Pronstico de xito en lectura, Psicolingstico, Aprendizaje escolar, Organizacin perceptiva, Percepcin visual, Competencia curricular, Lateralidad y Desarrollo Motor.

615

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRETEST Y POSTEST PRETEST POSTEST VARIABLES Media Desviacin T. Media Desviacin T. Coordinacin 1,750 0,608 2,083 0,776 Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor 1,375 1,000 1,125 1,083 1,167 1,417 1,167 11,833 6,042 6,458 5,826 54,792 4,188 55,000 54,583 57,708 57,792 6,333 6,500 0,647 0,511 0,537 0,584 0,565 0,654 0,637 3,158 2,216 1,719 1,875 16,516 0,507 13,752 16,999 16,217 12,301 1,494 1,383 1,750 1,333 1,458 1,583 1,583 1,708 1,667 15,250 7,667 8,083 7,042 66,458 5,188 67,708 65,000 74,583 74,708 7,250 8,167 0,532 0,565 0,658 0,504 0,584 0,550 0,482 3,639 2,854 2,358 1,732 16,712 0,323 16,549 16,219 14,365 11,764 1,189 1,404

Tabla n 13: Estadsticos descriptivos Grupos Experimental en Pretest y Postest

616

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________


VARIACION ENTRE MEDIAS GRUPO EXPERIMENTAL VARIABLES MEDIAS PRETEST POSTEST COMPARATIVA

Coordinacin Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor

1,750 1,375 1,000 1,125 1,083 1,167 1,417 1,167 11,833 6,042 6,458 5,826 54,792 4,188 55,000 54,583 57,708 57,792 6,333 6,500

2,083 1,750 1,333 1,458 1,583 1,583 1,708 1,667 15,250 7,667 8,083 7,042 66,458 5,188 67,708 65,000 74,583 74,708 7,250 8,167

0,017 0,009 0,003 0,029 0,005 0,000 0,016 0,000 0,000 0,000 0,000 0,002 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,002 0,000

Tabla n 14: Comparativa Valores Medios Grupo Experimental en Pretest y Postest

617

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COORDINACIN VISOMOTORA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 241: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest y Postest

COORDINACIN VISOMOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

2,083 1,750

1,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 242: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest y Postest

618

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA INMEDIATA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 243: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Pretest y Postest

MEMORIA INMEDIATA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,375

1,750

1,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 244: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Inmediata en Pretest y Postest

619

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA MOTORA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 245: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Pretest y Postest

MEMORIA MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,000
MEDIA PRETEST

1,333
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 246: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Motora en Pretest y Postest

620

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA AUDITIVA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 247: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Pretest y Postest

MEMORIA AUDITIVA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,125
MEDIA PRETEST

1,458
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 248: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Auditiva en Pretest y Postest

621

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA LGICA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 249: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Pretest y Postest

MEMORIA LGICA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,083
MEDIA PRETEST

1,583
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 250: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Memoria Lgica en Pretest y Postest

622

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PRONUNCIACIN
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 251: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Pretest y Postest

PRONUNCIACIN
3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,583 1,167

1,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 252: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronunciacin en Pretest y Postest

623

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COORDINACIN MOTORA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 253: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Pretest y Postest

COORDINACIN MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,708 1,417

1,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 254: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Coordinacin Motora en Pretest y Postest

624

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 255: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest y Postest

ATENCIN Y FATIBABILIDAD

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,167

1,667

1,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 256: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest y Postest

625

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

NIVEL DE MADURACIN
24
ANTES DESPUES

VALORES
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 257: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Maduracin en Pretest y Postest

NIVEL DE MADURACIN

24,00
VALORES ALUMNOS

15,250 11,833
0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 258: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Nivel de Maduracin en Pretest y Postest

626

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MADUREZ LECTURA
10
ANTES

9 8 7

DESPUES

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 259: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Pretest y Postest

MADUREZ LECTURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,042

7,667

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 260: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Lectura en Pretest y Postest

627

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MADUREZ ESCRITURA
10 9 8 7

ANTES DESPUES

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 261: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Pretest y Postest

MADUREZ ESCRITURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

8,083 6,458

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 262: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Madurez Escritura en Pretest y Postest

628

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

EXPRESIN ORAL
10
ANTES

9 8 7

DESPUES

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 263: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Pretest y Postest

EXPRESIN ORAL

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

5,826

7,042

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 264: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Expresin Oral en Pretest y Postest

629

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PRONSTICO DE XITO EN LECTURA


100
ANTES

90 80 70

DESPUES

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 265: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest y Postest

PRONSTICO DE XITO EN LA LECTURA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

66,458 54,792

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 266: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest y Postest

630

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PSICOLINGSTICO
6 5 4

ANTES DESPUS

VALORES

3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 267: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Psicolingstico en Pretest y Postest

PSICOLINGSTICO

6,00
VALORES ALUMNOS

4,00

5,188 4,188
2,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 268: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Psicolingstico en Pretest y Postest

631

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

APRENDIZAJE ESCOLAR
100
ANTES

90 80 70

DESPUES

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 269: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest y Postest

APRENDIZAJE ESCOLAR

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST
VALORES ALUMNOS

55,000

67,708

Grfica n 270: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest y Postest

632

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

ORGANIZACIN PERCEPTIVA
100 90 80 70
ANTES DESPUES

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 271: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest y Postest

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

65,000 54,583

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 272: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest y Postest

633

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PERCEPCIN VISUAL
100
ANTES

90 80 70

DESPUES

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 273: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Pretest y Postest

PERCEPCIN VISUAL

100,00 80,00 60,00 VALORES ALUMNOS

57,708

74,583

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 274: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Percepcin Visual en Pretest y Postest

634

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COMPETENCIA CURRICULAR
100
ANTES

90 80 70

DESPUES

VALORES

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 275: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Pretest y Postest

COMPETENCIA CURRICULAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

74,708 57,792

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 276: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Competencia Curricular en Pretest y Postest

635

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

LATERALIDAD
10 9 8 7
ANTES DESPUES

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 277: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Pretest y Postest

LATERALIDAD

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,333

7,250

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 278: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Lateralidad en Pretest y Postest

636

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

DESARROLLO MOTOR
10 9 8 7
ANTES DESPUES

VALORES

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 279: Valores obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Pretest y Postest

DESARROLLO MOTOR

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

8,167 6,500

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 280: Valores medios obtenidos por el Grupo Experimental en la variable Desarrollo Motor en Pretest y Postest

637

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

6.8.- RESULTADOS COMPARANDO LOS DATOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y POSTEST EN EL GRUPO CONTROL. Con estos datos se puede ver cul ha sido la evolucin cuantitativa del Grupo Control al que no se ha aplicado la variable independiente.

En la tabla n 15 aparecen los estadsticos descriptivos, media y deviacin tpica del Grupo Control en Pretest y Postest.

En la tabla n 16 aparecen la variacin entre medias en el Grupo Control Pretest, postest y Comparativa en las diferentes variables exploradas: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora, atencin y fatigabilidad, nivel de maduracin, madurez lectura, madurez escritura, expresin oral, pronstico de xito en lectura, psicolingstico, aprendizaje escolar, organizacin perceptiva, percepcin visual, competencia curricular, lateralidad y desarrollo motor.

En las grficas n 281, 283, 285, 287, 289, 291, 293, 295, 297, 299, 301, 303, 305, 307, 309, 311, 313, 315, 317 y 319, aparecen los valores del Grupo Control en pretest y postest.

En las grficas n 282, 284, 286, 288, 290, 292, 294, 296, 298, 300, 302, 304, 306, 308, 310, 312, 314, 316, 318 y 320, aparecen los valores medios en las diferentes variables estudiadas, del Grupo Control en Pretest y Postest.

Hay diferencias significativas en las variables siguientes: Memoria motora, Nivel de maduracin, Madurez lectora, Madurez escritora, Expresin oral, Pronstico de xito en la lectura, Psicolingstico, Aprendizaje escolar,

638

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

Organizacin perceptiva, Percepcin visual, Competencia curricular, Lateralidad, Desarrollo motor (tabla n 16).

639

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DEL GRUPO CONTROL EN EL PRETEST Y POSTEST PRETEST POSTEST VARIABLES Media Desviacin T. Media Desviacin T. Coordinacin 1,667 0,482 1,708 0,464 Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor 1,250 1,250 1,292 1,125 1,375 1,083 1,500 10,542 6,208 6,417 6,833 55,000 4,746 64,125 54,167 55,625 55,625 6,167 6,875 0,794 0,532 0,690 0,612 0,647 0,654 0,933 3,575 2,021 1,954 1,435 20,216 0,573 22,774 20,519 23,559 19,417 2,057 1,424 1,375 1,417 1,292 1,083 1,458 1,292 1,583 11,208 6,875 7,125 7,542 62,083 5,013 66,792 57,083 62,083 62,042 6,833 7,833 0,711 0,584 0,751 0,654 0,509 0,690 0,830 3,623 2,542 2,490 1,956 20,637 0,570 23,694 19,388 24,313 23,421 2,297 1,736

Tabla n 15: Estadsticos descriptivos Grupo Control en Pretest y Postest

640

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________


VARIACIN ENTRE MEDIAS GRUPO CONTROL VARIABLES
PRETEST

MEDIAS
POSTEST COMPARATIVA

Coordinacin Visomotora Memoria Inmediata Memoria Motora Memoria Auditiva Memoria Lgica Pronunciacin Coordinacin Motora Atencin y Fatigabilidad Nivel de Maduracin Madurez Lectura Madurez Escritura Expresin Oral Pronstico de xito en Lectura Psicolingstico Aprendizaje escolar Organizacin Perceptiva Percepcin Visual Competencia Curricular Lateralidad Desarrollo Motor

1,667 1,250 1,250 1,292 1,125 1,375 1,083 1,500 10,542 6,208 6,417 6,833 55,000 4,746 64,125 54,167 55,625 55,625 6,167 6,875

1,708 1,375 1,417 1,292 1,083 1,458 1,292 1,583 11,208 6,875 7,125 7,542 62,083 5,013 66,792 57,083 62,083 62,042 6,833 7,833

0,328 0,083 0,043 1,000 0,575 0,162 0,057 0,162 0,000 0,006 0,005 0,003 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,003 0,000

Tabla n 16: Valores Medios Grupo Control en Pretest y Postest

641

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COORDINACIN VISOMOTORA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 281: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest y Postest

COORDINACIN VISOMOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,667

1,708

1,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 282: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Visomotora en Pretest y Postest

642

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA INMEDIATA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 283: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest y Postest

MEMORIA INMEDIATA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,250
MEDIA PRETEST

1,375
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 284: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Inmediata en Pretest y Postest

643

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA MOTORA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 285: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Pretest y Postest

MEMORIA MOTORA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,250

1,417

1,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 286: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Motora en Pretest y Postest

644

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MEMORIA AUDITIVA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 287: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest y Postest

MEMORIA AUDITIVA

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,292

1,292
0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 288: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Auditiva en Pretest y Postest

645

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MEMORIA LGICA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 289: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Pretest y Postest

MEMORIA LGICA

3,00 VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,125

1,083
0,00 MEDIA POSTEST

MEDIA PRETEST

Grfica n 290: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Memoria Lgica en Pretest y Postest

646

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PRONUNCIACIN
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 291: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Pretest y Postest

PRONUNCIACIN

3,00 VALORES ALUMNOS

2,00

1,375

1,458

1,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n 292: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronunciacin en Pretest y Postest

647

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

COORDINACIN MOTORA
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 293: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest y Postest

COORDINACIN MOTORA

3,00 VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,083

1,292
0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 294: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Coordinacin Motora en Pretest y Postest

648

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

ATENCIN Y FATIGABILIDAD
3
ANTES DESPUES

VALORES
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 295: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest y Postest

ATENCIN Y FATIGABILIDAD

3,00
VALORES ALUMNOS

2,00

1,00

1,500
MEDIA PRETEST

1,583
0,00 MEDIA POSTEST

Grfica n 296: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Atencin y Fatigabilidad en Pretest y Postest

649

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

NIVEL DE MADURACIN
24
ANTES DESPUES

VALORES
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 297: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Nivel de Maduracin en Pretest y Postest

NIVEL DE MADURACIN

24,00
VALORES ALUMNOS

10,542

11,208
0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n 298: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Nivel de Maduracin en Pretest y Postest

650

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

MADUREZ LECTURA
10
ANTES DESPUES

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n 299: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Pretest y Postest

MADUREZ LECTURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,208

6,875

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n300: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Lectura en Pretest y Postest

651

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

MADUREZ ESCRITURA
10
ANTES DESPUES

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n301: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Pretest y Postest

MADUREZ ESCRITURA

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,417

7,125

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n302: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Madurez Escritura en Pretest y Postest

652

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

EXPRESIN ORAL
10
ANTES DESPUES

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n303: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Pretest y Postest

EXPRESIN ORAL
10,00 8,00 6,00
VALORES ALUMNOS

6,833

7,542

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n304: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Expresin Oral en Pretest y Postest

653

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PRONSTICO DE XITO EN LECTURA


100
ANTES DESPUES

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n305: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest y Postest

PRONSTICO DE XITO EN LA LECTURA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

55,000

62,083

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n306: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Pronstico xito Lectura en Pretest y Postest

654

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

PSICOLINGSTICO
6
ANTES DESPUES

VALORES
2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n307: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Psicolingstico en Pretest y Postest

PSICOLINGSTICO

6,00
VALORES ALUMNOS

4,00

4,746

5,013
2,00

0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST

Grfica n308: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Psicolingstico en Pretest y Postest

655

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

APRENDIZAJE ESCOLAR
100
ANTES DESPUES

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n309: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest y Postest

APRENDIZAJE ESCOLAR

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

66,792 64,125

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n310: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Aprendizaje Escolar en Pretest y Postest

656

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

ORGANIZACIN PERCEPTIVA
100
ANTES DESPUES

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n311: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest y Postest

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

100,00 80,00 60,00


VALORES ALUMNOS

54,167

57,083

40,00 20,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n312: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Organizacin Perceptiva en Pretest y Postest

657

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

PERCEPCIN VISUAL
100
ANTES DESPUES

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n313: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Pretest y Postest

PERCEPCIN VISUAL

100,00 80,00 60,00 40,00


VALORES ALUMNOS

55,625

62,083
20,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n314: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Percepcin Visual en Pretest y Postest

658

MEN

SALIR

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

COMPETENCIA CURRICULAR
100
ANTES DESPUES

80

VALORES

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n315: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Pretest y Postest

COMPETENCIA CURRICULAR

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 MEDIA PRETEST MEDIA POSTEST VALORES ALUMNOS

55,625

62,042

Grfica n316: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Competencia Curricular en Pretest y Postest

659

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

LATERALIDAD
10
ANTES DESPUES

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n317: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Pretest y Postest

LATERALIDAD

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,167

6,833

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n318: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Lateralidad en Pretest y Postest

660

MEN

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PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS _____________________________________________________________________________________

DESARROLLO MOTOR
10
ANTES DESPUES

VALORES

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

ALUMNOS

Grfica n319: Valores obtenidos por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest y Postest

DESARROLLO MOTOR

10,00 8,00 6,00


VALORES ALUMNOS

6,875

7,833

4,00 2,00 0,00

MEDIA PRETEST

MEDIA POSTEST

Grfica n320: Valores medios obtenidos por el Grupo Control en la variable Desarrollo Motor en Pretest y Postest

661

MEN

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

662

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TERCERA PARTE

MEN

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

664

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CAPTULO SPTIMO

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

666

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CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

CAPTULO SPTIMO:

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.

7.1.- DISCUSIN GENERAL. Como ya se ha revisado a lo largo de esta tesis, sobre todo en la introduccin, los temas de Psicomotricidad y Lecto-escritura han sido objeto de mltiples estudios e investigaciones a nivel cientfico tanto en aspectos tericos como en aspectos prcticos, dentro del contexto educativo y de manera destacable en el proceso de adquisicin o aprendizaje.

Esta investigacin ha intentado conocer la relacin entre desarrollo psicomotriz y aprendizaje lecto-escritor en Educacin Infantil, o precisando an ms la relacin entre el desarrollo de un programa de actividad psicomotriz y la adquisicin de habilidades lectoras, por ello en esta investigacin se ha incrementado la actividad psicomotriz del nio de Educacin Infantil con el objetivo de acelerar la madurez lecto-escritora.

Se ha constatado lo que en la parte terica se ha mostrado como evidencia y justificado con mltiples estudios: la importancia que tiene la actividad, el movimiento, el juego y la psicomotricidad en el aprendizaje del nio.

Este trabajo de investigacin est en la lnea de los estudios de:

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

- Dupr, Sguin, Decroly, Montessori, que dejaban entrever la estrecha vinculacin del desarrollo mental y afectivo con la actividad corporal.

- Wallon, Piaget, Freud, De Ajuriaguerra, Luria, Vygotsky, Chauchard, que dan idea sobre el desarrollo integral del nio y sientan las bases sobre las cuales se perfila el proceso psicomotor, un campo fundamental en el desarrollo de la personalidad.

- Schultz, Gerda Alexander, Guilmain, Vayer, que piensan que la actividad es expresin de la voluntad y la consideran el medio eficaz para conocerse a si mismo y saber utilizar mejor las propias prosibilidad.

- Le Boulch (1970) que destinaba parte del horario escolar a la educacin psicomotriz asociada a ejercicios grficos y de manipulacin, para solucionar dificultades en el aprendizaje de lectura y escritura.

- Lapierre y Aucontourier (1977) que formulan una gama de actividades psicomotrices, destinadas a favorecer la interiorizacin de nociones y la afirmacin de conocimientos de carcter cognoscitivo.

- Cratty (1982) que basa sus investigaciones en las relaciones tcitas entre el funcionamiento intelectual y las actividades motrices.

- Fonseca y Mendes (1987) que explican que el movimiento es el elemento desde el cual el nio organiza las sensaciones y las percepciones.

- Luria (1979) seala que las reas motoras estn en interaccin con las reas sensoriales.

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CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

- Getman (1963) y Kephart (1968) que sugieren que las actividades motrices son imperativas para desarrollar las capacidades perceptuales, base de todo aprendizaje.

- Doman-Delacato (1978) que indican que mediante la exposicin a actividades, puede darse un ajuste en la organizacin neurolgica del nio que pueda modificar el funcionamiento intelectual y perceptual.

- Humphrey (1970) que seala que ciertos juegos especficos pueden acelerar el aprendizaje de la lectura y la competencia currcular.

Este trabajo de investigacin tiene de particular que parte de un paradigma ecolgico de configuracin del hombre, considera que el proceso evolutivo tiene lugar en un contexto definido, en una cultura determinada y en un tiempo especfico, que permite explicar mejor la educacin y como consecuencia la hace mejor y que se orienta hacia un modelo integrador que permite conocer el contexto en su totalidad, as como las diferentes situaciones escolares con sus diferentes variables.

Es original esta investigacin en:

- El programa de intervencin psicomotriz que ha sido elaborado especficamente para esta investigacin en concreto. Se han creado 52 sesiones de una hora de duracin, recopilando juegos y actividades adaptadas a la edad de los nios que son los que las van a llevar a la prctica. Pensando en el lugar, en la muestra, en los materiales disponibles, etc.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

- La seleccin especfica de un total de veinte variables dependientes consideradas como habilidades lecto-escritoras que son las que se han medido al Grupo Experimental y Grupo Control antes y despus de aplicar el programa de intervencin psicomotriz al Grupo Experimental.

- La duracin del tratamiento, lugar, instrumentos de medidas utilizados, recursos materiales y humanos.

670

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CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

7.2.- CONCLUSIONES.

Una vez analizados los datos y a la vista de los resultados que estos nos aportan, podemos establecer:

- En relacin a la primera variable estudiada Coordinacin Visomotora, hay mejoras significativas (p = 0,017) en el grupo experimental con respecto al grupo control, si se observa el pretest y el postest. Esto parece indicar que el tratamiento o programa aplicado podra ser efectivo para la mejora de la coordinacin visomotora.

- Con respecto a la segunda variable Memoria Inmediata, tambin en las dos muestras hay diferencias entre las medias, pero slo en el grupo experimental esa media resulta significativa. Con lo que podramos pensar que la aplicacin del tratamiento puede resultar eficaz para la mejora de la Memoria Inmediata.

- En lo referente a la Memoria Motora, tercera variable en nuestra investigacin, hay diferencias significativas entre las medias en ambas muestras de estudio, grupo experimental (p = 0,003) y grupo control (p = 0,043). Lo cual puede hacer suponer que el tratamiento aplicado no parece aportar mejoras, aunque para el Grupo Experimental la mejora es mayor que para el Control.

- Siguiendo el orden de estudio de nuestras variables, la nmero cuatro sera la Memoria Auditiva. En el estudio de la misma, la diferencia significativa de (p = 0,029) la encontramos en el grupo experimental, grupo que ha recibido el tratamiento o entrenamiento de actividades psicomotrices, lo cual nos podra permitir pensar que este ha favorecido el incremento de la memoria auditiva.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

- En la variable nmero 5 Memoria Lgica, cuando son comparados los datos hay una diferencia significativa de (p = 0,005), en cuanto al grupo experimental, lo cual nos permite sospechar que el tratamiento recibido afecta de manera positiva al desarrollo de la Memoria Lgica.

- Analizando la variable Pronunciacin, sexta en nuestra investigacin, observamos diferencias significativas en la media del grupo que ha recibido el entrenamiento, lo cual indica que se est en disposicin de sealar que el grupo experimental se ha beneficiado del tratamiento recibido.

- En el resto de variables objeto de nuestra investigacin, encontramos diferencias significativas en ambos grupos, control y experimental si consideramos el pretest y el postest, por lo que no podemos achacar al tratamiento estas mejoras.

La consecucin de objetivos ha sido una prueba de validacin de nuestras hiptesis:

- El programa de actividades psicomotrices, segn nuestros datos, favorece el desarrollo de habilidades lectoras.

- Los alumnos que recibieron el tratamiento, o se sometieron a la variable independiente, obtuvieron diferencias significativas con respecto a los alumnos que no recibieron el tratamiento, en las pruebas que median habilidades lectoras.

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CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

- La eficacia del juego como metodologa de trabajo en Educacin Infantil, se ha mostrado evidente durante toda la investigacin.

- El marco psicolgico del que se ha partido, ha resultado ser el adecuado, como gua de la prctica educativa en el aula de Educacin Infantil cinco aos.

- La lecto-escritura se ha presentado como contenido de aprendizaje y como prerrequisito para establecer secuencias del mismo.

- El aprendizaje ha resultado significativo por haber tenido en cuenta las caractersticas del contenido, de las actividades y del sujeto que aprende.

- Tambin se ha demostrado que las actividades psicomotrices favorecen el desarrollo humano, que tiene que ocupar un lugar preferente en el proceso educativo del nio.

- Los nios de educacin infantil cinco aos estn capacitados para el aprendizaje de la lecto-escritura.

- La instruccin, basada en actividades psicomotrices, ha favorecido el aprendizaje de habilidades lectoras.

- El cuerpo se ha mostrado como fuente de conocimiento, comunicacin y relacin en educacin infantil 5 aos.

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Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

7.3.- SUGERENCIAS.

No es mi objetivo concluir esta investigacin, sin que la misma aporte algunas posibles sugerencias a los profesionales de la enseanza y a los tcnicos en educacin:

1) Preocupacin de cmo ensear a leer y no cundo, dar prioridad a la metodologa y a las actividades sobre la edad cronolgica y el curso en donde se encuentre el nio.

2) Considerar al aprendizaje temprano de la lengua escrita, como un excelente instrumento para el desarrollo de capacidades cognoscitivas.

3) Comenzar a introducir en los diseos curriculares de la educacin infantil, el descubrimiento y aprendizaje de la lecto-escritura ya que se puede considerar como un contenido de aprendizaje con identidad propia, susceptible de un anlisis psicolgico y de tareas organizadas y secuenciadas.

4) Considerar la influencia del programa de intervencin psicomotriz en la prctica educativa y en el aprendizaje del nio como una metodologa integral que favorece el proceso educativo y facilita la adquisicin de destrezas y aprendizajes, respetando su globalidad.

La intervencin psicomotriz basada en el movimiento y la vivencia del cuerpo se puede considerar como un mtodo de accin psicoeducativa.

La intervencin psicomotriz favorece el aprendizaje de la lecto-escritura en educacin infantil.

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CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5) Conformar nuevas perspectivas, nuevas aportaciones que sern fundamentales para entender la evolucin de la educacin psicomotriz, aunque nicamente sea por el carcter eminentemente investigador que los anima. El movimiento conduce al descubrimiento, dominio y transformacin del mundo. Representa un medio de expresin y comunicacin.

6) Reconocer al cuerpo como fuente de conocimiento, afecto y relaciones.

Este trabajo de tipo experimental realizado en Ciencias de la Educacin, ms que una finalidad descriptiva y divulgadora pretende:

- Ser utilizado para continuar otras investigaciones que persigan el mismo fin.

- Que la prctica en el aula sea cada da mejor.

- Mejorar la calidad de la enseanza.

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BIBLIOGRAFA

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714

MEN

SALIR

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715

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

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716

MEN

SALIR

ANEXOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

718

MEN

SALIR

ANEXO I CARTAS Y CERTIFICADOS

MEN

SALIR

Influencia de una Intervencin Psicomotriz en el Proyecto de Aprendizaje de la Lecto-Escritura en la Edad de cinco aos __________________________________________________________________________________________________________

720

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

Plano situacin geogrfica del Colegio Sagrada Familia

MEN

SALIR

ANEXO II PROTOCOLOS

MEN

SALIR

Escala Observacional del desarrollo

MEN

SALIR

Escala Observacional del desarrollo

MEN

SALIR

Escala Observacional del desarrollo

MEN

SALIR

Escala Observacional del desarrollo

MEN

SALIR

MEN

SALIR

Cuestionario sobre estilos de aprendizaje

MEN

SALIR

Cuestionario sobre estilos de aprendizaje

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

Competencia curricular: hojas de registro

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

Prueba de Lectura (continuacin)

MEN

SALIR

MEN

SALIR

Test ABC

MEN

SALIR

Test ABC

MEN

SALIR

Test ABC

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

MEN

SALIR

Registro Competencia Curricular

MEN

SALIR

Registro Competencia Curricular

MEN

SALIR

Registro Competencia Curricular

MEN

SALIR

Registro Competencia Curricular

MEN

SALIR

Cuadernillo BAPAE

MEN

SALIR

Cuadernillo Preescolar

MEN

SALIR

Prueba Competencia Curricular ESAPRES

MEN

SALIR

Prueba Competencia Curricular ESAPRES

MEN

SALIR

Prueba Competencia Curricular ESAPRES

MEN

SALIR

Test de la Figura Humana

MEN

SALIR

Hoja de Registro de Campo

MEN

SALIR

Hoja de Registro de Campo

MEN

SALIR

Modelo de Sesiones de Tratamiento

MEN

SALIR

MEN

G R U P O
COORDINACIN
PRONUNCIACIN

E X P E R I M E N T A L
MEMORIA MOTORA AUDITIVA LOGICA MOTORA FATIGABILIDAD MADURACIN MEMORIA MEMORIA COORDINACIN ATENCIN Y NIVEL DE

MEMORIA INMEDIATA

ALUMNO
VISOMOTORA A D

SALIR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

2 2 1 2 1 2 1 2 2 2 3 1 3 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1

2 3 1 2 1 3 3 3 2 1 3 1 3 2 1 2 1 3 3 2 2 2 2 2

2 2 2 1 0 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 0 1 1 1 1 1 2 2

2 2 2 1 2 3 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2

1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1

2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2 0 1 1 1 1 1 1 2 2 1

1 1 1 1 1 1 2 1 0 1 2 1 1 1 0 2 1 1 2 1 2 1 1 1

1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 0 2 0 1 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 2 1 2 0 1 1 1 2 2 1 2

2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1

2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 0 0 1 1 1 1 1 1 2 1

2 2 1 1 1 3 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2

2 3 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 0 1 1 1 1 1 2 1

2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 0 2 2 1 2 2 2 1

2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 0 1 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 0

2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 1

15 15 10 12 8 15 12 13 12 12 17 10 17 13 6 13 4 11 12 8 13 12 14 10

17 18 13 14 12 22 18 17 14 13 20 12 20 16 7 15 7 17 17 13 16 16 18 14

MEN

G R U P O
MADUREZ COORDINACIN LATERALIDAD ORAL ESCRITURA MOTOR DESARROLLO EXPRESN D

E X P E R I M E N T A L
D A D A D A D A D A D

MADUREZ

SALIR

ALUMNO
A

LECTURA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 6 6 6 6 6 6 9 8

7 7 7 2 5 8 7 6 3 7 8 3 7 8 1 8 2 8 7 6 6 7 9 6

10 10 10 2 7 10 8 6 5 8 10 5 10 10 1 10 2 10 8 7 10 8 10 7

7 7 7 5 7 8 7 7 3 8 6 8 7 8 1 6 4 8 7 6 7 6 8 7

10 10 10 7 9 10 8 7 5 10 7 9 10 10 1 10 5 10 6 6 10 8 10 6

8 8 8 7 6 5 7 6 5 7 8 8 7 7 2 6 5 7 6 6 6 6 7 8

9 9 9 7 7 9 9 9 7 9 9 9 9 9 3 9 7 9 7 7 8 9 9 8

7 8 6 1 1 6 6 6 5 7 6 7 7 6 2 8 4 8 7 6 6 7 6 6

7 9 7 2 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 3 8 7 8 7 7 7 7 9 8

7 8 6 5 6 6 7 6 5 7 6 7 7 6 2 9 4 5 7 7 7 6 9 7

7 9 7 7 7 7 7 7 7 9 8 7 7 8 3 7 7 9 7 7 7 7 9 7

7 7 7 2 2 6 7 7 5 7 6 3 7 6 2

8 8 8 2 8 7 8 8 6 8 8 8 7 8 2 8 6 8 6 6 7 8 8 8

C.I. 120 100 120 110 120 90 110 80 110 120 90 120 120 100 80 80 100 110 110 120 120 120 100 80 43 45 41 22 27 39 41 38 26 43 40 36 42 41 10 37 25 42 40 37 38 38 48 42 51 55 51 30 43 49 49 45 39 46 52 43 49 52 22 43 39 49 45 40 45 49 53 48

MEN

G R U P O EXPERIMENTAL
PRUEBA DE LECTURA MOTOR

SALIR

COCIENTE

COEFICIENTE

ALUMNO
A D A D

INTELIGENCIA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

100 100 95 85 89 85 80 82 80 85 80 85 90 90 75 80 75 90 70 75 80 75 90 80

115 110 105 100 100 95 90 85 85 90 90 95 110 105 80 90 85 100 85 80 90 80 110 100

90 90 85 60 80 80 100 90 65 70 80 60 90 100 30 80 75 95 65 65 75 80 100 90

110 110 110 80 110 90 105 110 80 90 80 90 110 110 60 90 110 110 80 85 90 95 110 100

45 50 40 30 60 60 40 30 40 40 40 40 60 50 10 40 20 45 40 40 50 45 60 50

99 99 90 50 90 99 70 55 60 70 80 60 90 60 20 55 30 65 60 65 70 75 99 80

MEN

GRUPO EXPERIMENTAL
I T P A
MEMORIA VISO-MOTORA AUDITIVA
SECUENCIAL-AUDITIVA

COMPUESTA
MOTORA

SALIR

COMPRESIN VISUAL VISUAL VERBAL

COMPRESIN

ASOCIACIN

MEMORIA

ASOCIACIN

INTEGRACION

EXPRESIN

INTEGRACIN GRAMATICAL

EXPESIN

ALUMNO
D A D A D A D A D A D A D A

AUDITIVA

VISUAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

4 4,8 4,10 3,4 4 4,2 3,3 3,10 3,5 4 3,10 3,5 4 3,11 3 4 3,7 3,5 4,2 4 4,2 3,11 4 4

5,5 5,7 5,5 4 5 5,3 4 4,5 4,10 5 4,8 4,5 5,6 5,2 3,9 5,4 4,2 4 4,8 5 5 4,10 5,5 5

4,9 5 4,3 4 4 3,3 3,5 3 3 3 3 3 4,3 3 3 3 3,5 3,5 3,5 3,5 4,3 5 4,9 4,3

6,1 6,4 6,1 5 5 5 4,9 4 4,3 4 4,3 4 5 4 4 4,3 4 4 4 4,3 5 6,1 6,1 5

4,11 4,11 4,11 4,11 4,6 4,11 3,9 4,6 4,6 3,9 4,1 3,9 4,1 4,1 4,6 5,3 4,11 4,6 4,6 4,6 4,11 4,6 4,11 4,11

5,3 5,3 5,3 4,11 5,3 5,3 4,11 4,6 4,11 4,11 4,11 4,11 5,3 4,11 4,11 5,3 5,3 4,11 4,6 4,11 5,3 5,3 5,3 5,3

4,4 4,4 3,10 3,3 3,10 3,7 3,7 4,11 3,3 3,7 4,1 3,10 4,7 4,1 3 3,10 3 4,4 4,4 3,10 4,1 4,1 4,1 3,10

5 5,3 5 4,1 4,4 4,1 4,4 4,9 4,1 4,4 4,9 4,4 5,5 5 3,10 4,9 3,10 5 5 4,9 5 5,3 5,3 4,9

4,10 4,10 4,10 3,3 3,10 4,10 3,10 4,10 3,3 3,3 3,3 3,3 4,4 4,4 3 3,10 3 3,10 3 3 4,4 4,4 4,4 3,3

5,3 5,10 5,3 4,4 5,3 5,3 4,10 5,3 4,4 4,4 4,4 4,4 5,3 4,10 3 4,4 3,10 4,4 3,10 3,10 5,3 5,3 5,3 4,10

4,2 4,7 4,4 3,11 4,9 4,7 4,2 3,11 4,2 4,2 4,2 3,11 4,7 3,11 3 4,4 3,8 5 4,2 4,2 4,7 4,7 4,4 4,2

5 5,3 5 4,4 5 5,3 4,7 4,4 4,4 4,4 4,7 4,4 5 4,2 3,1 4,9 3,11 5,3 4,7 4,9 5 5 5 4,7

4,5 4,5 4,5 4,3 4,9 4,5 4,2 4,2 4,2 4,2 4,5 4,2 4,9 3,1 3 4,9 4,2 4,5 4,2 3,10 4,2 4,2 4,2 3,10

5,1 5,1 5,1 4,9 5,1 5,1 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 5,1 4,3 3,9 5,1 4,9 5,1 4,9 4,5 5,1 5,1 5,1 4,9

4,9 4,11 5,1 3,11 4,7 4,11 4,3 3,9 4,3 4,1 3,9 3,4 4,5 3,10 3,1 4,11 4,5 4,7 3,11 4,1 4,5 4,5 4,1 3,11

5,1 5,1 5,4 4,1 5,5 5,3 4,5 4,5 4,9 4,9 4,2 4,5 5,7 4,11 3,4 5,3 4,7 5,1 5,1 4,9 5,3 5,3 5,4 4,11

4,9 4,9 4,9 3,11 4,5 5 4,2 4,5 4,9 4,5 4,2 3,11 4,5 4,5 3 5 3,2 4,5 4,2 4,5 5 5 4,1 4,2

5 5,6 5,3 4,2 5,3 5,6 4,9 5 5 5 4,9 4,5 5,6 5 3,2 5,3 3,5 5 4,9 4,9 5,3 5,3 5,9 4,5

4 4,7 4,11 4,1 5,2 4,7 4,4 4,7 4,1 4,7 4,7 4,1 4,7 4,1 3,1 4,7 4,1 4,7 4,1 4,1 4,4 4,4 4,11 4,4

4,11 5,2 5,7 4,4 5,7 5,2 4,11 5,2 4,11 4,11 5,2 4,11 5,2 4,11 3,2 5,2 4,11 5,2 4,11 4,11 5,2 5,2 5,7 4,4

4 4,5 5 3,5 4 4,5 4 4 4,5 4 4 3,5 4,5 4 3 5 4 4,5 4 4 5 5 4 4

5,5 5,5 5,5 4,5 5,5 5,5 5 5 5 5 5 5 5,5 5 4,5 5,5 5 5,5 5 5 5,5 5,5 5,5 5

MEN

SALIR

MEN

GRUPO EXPERIMENTAL

SALIR

ALUMNO

ESAPRES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

66 64 62 40 62 66 49 49 51 48 59 51 66 67 25 70 40 66 58 60 49 80 70 69

89 86 86 69 85 85 64 67 65 69 64 70 89 86 46 80 60 85 67 64 65 84 86 82

MEN

GRUPO EXPERIMENTAL
CONCEPTOS CUANTITATIVOS ESCOLAR AUDITIVA VISOMOTORA
PERCEPTIVA

VERBAL

MEMORIA

COORDINACIN

APTITUD

APRENDIZAJE

SALIR

ALUMNO
A D A D A D A D A D

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

70 80 65 40 70 75 40 40 40 50 45 40 65 70 20 30 20 40 40 40 40 40 60 40

80 90 80 50 85 80 60 60 50 60 50 60 80 80 30 50 30 40 50 50 60 70 90 70

70 85 70 45 75 75 50 40 60 50 45 45 80 75 25 20 20 20 30 40 30 50 60 50

90 90 80 55 85 80 60 60 60 60 55 55 90 80 30 40 30 30 50 60 60 70 80 70

70 85 70 40 70 75 50 50 50 50 55 45 75 65 10 30 20 40 30 40 50 50 60 50

80 90 80 50 85 80 60 50 50 50 60 60 80 80 30 60 40 60 60 60 60 70 80 70

70 80 70 40 85 75 45 40 50 50 55 45 75 65 15 40 20 40 40 50 40 50 60 50

90 90 85 60 90 85 60 50 60 60 60 60 90 80 20 60 30 50 50 60 60 60 90 60

80 85 80 30 60 70 45 40 40 65 55 50 80 70 10 50 30 65 60 60 55 65 75 60

90 90 85 50 70 75 50 45 45 75 70 70 90 80 30 60 40 70 70 65 60 75 90 60

70 70 60 30 55 50 45 45 40 60 65 60 60 75 20 60 35 60 60 45 55 65 70 65

90 90 80 45 70 75 50 50 50 75 70 75 90 80 30 60 40 70 70 60 70 75 90 70

MEN

GRUPO EXPERIMENTAL

SALIR

SANTUCCI REVERSAL FROSTIG


VISUAL

ORGANIZACIN PRONSTICO DE PERCEPCIN

ALUMNO
A D A D

PERCEPTIVA XITO EN LECTURA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

75 80 70 40 65 65 40 40 40 60 50 40 70 75 10 50 30 60 60 40 55 60 75 60

90 90 80 60 80 80 50 40 50 70 50 60 80 80 30 60 40 75 65 60 60 70 80 60

65 65 60 40 60 65 60 30 40 60 80 40 70 70 10 50 30 60 65 50 50 70 75 50

80 90 80 60 70 80 60 40 40 80 60 70 90 80 30 60 40 70 70 60 60 75 90 60

75 80 60 50 60 70 70 75 65 60 40 50 60 70 20 40 30 70 70 40 40 60 80 50

90 90 80 70 80 80 80 80 70 90 60 70 90 90 40 50 50 85 80 60 65 80 90 70

MEN

SALIR

MEN

G R U P O
COORDINACIN
PRONUNCIACIN

C O N T R O L
MEMORIA AUDITIVA LOGICA MOTORA FATIGABILIDAD MEMORIA COORDINACIN ATENCIN Y NIVEL DE MADURACIN

MEMORIA INMEDIATA MOTORA

MEMORIA

SALIR

ALUMNO
VISOMOTORA A D

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 1

2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2

2 2 2 1 1 0 1 1 0 0 1 1 2 2 2 2 0 0 2 2 2 2 1 1

2 2 2 1 1 0 1 1 0 0 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1

1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 2 1 0 1 1 2 1 1 1 1

1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 0 1 1 2 2 1 1 1

2 1 2 2 0 1 2 2 1 0 2 2 2 1 1 2 1 0 1 1 2 1 1 1

2 2 2 2 0 1 2 2 1 0 2 2 2 1 1 2 0 0 1 2 1 1 1 1

2 2 2 1 1 1 0 1 1 0 1 2 1 1 2 1 1 0 2 1 1 1 1 1

1 2 2 2 1 1 0 1 1 0 1 2 1 1 2 1 0 0 2 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 1 2 2 1 0 1 1 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 2 1 0 0 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 2 2 1 1 2 1

2 1 1 2 2 1 1 0 0 0 2 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1

2 2 2 2 2 0 2 2 0 0 1 1 2 2 3 2 0 0 3 2 2 1 2 1

2 2 2 2 2 0 2 2 1 0 1 1 2 2 3 2 1 0 3 2 2 1 2 1

14 13 14 13 12 6 11 12 5 3 11 11 14 12 14 14 4 4 14 12 11 10 11 8

14 15 14 15 12 6 12 12 6 3 12 12 14 12 15 15 5 5 14 13 12 10 12 9

MEN

G R U P O
MADUREZ COORDINACIN LATERALIDAD ORAL ESCRITURA MOTOR DESARROLLO EXPRESN

C O N T R O L
D A D A D A D A D

MADUREZ

SALIR

ALUMNO
A D A

LECTURA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

7 7 8 7 6 4 7 8 3 1 7 6 9 7 8 9 3 3 7 6 7 6 7 6

10 10 10 10 7 4 8 8 3 1 7 7 9 8 9 9 3 3 7 7 7 5 7 6

7 8 8 8 10 3 4 8 6 2 6 6 9 7 7 8 3 7 6 6 6 6 8 5

10 10 10 10 10 3 3 8 8 3 7 7 9 8 8 9 3 7 7 5 5 5 10 6

7 8 8 8 7 6 7 8 6 4 7 6 10 7 8 8 7 5 6 4 7 6 9 6

10 10 10 10 9 8 8 8 7 4 7 7 10 7 9 9 8 6 7 4 8 7 9 6

6 8 8 8 7 4 5 8 6 4 7 6 10 7 8 9 3 5 7 4 7 6 4 5

9 10 10 10 9 4 7 8 6 4 7 7 10 7 9 9 4 5 7 4 6 7 5 6

4 8 8 8 6 2 6 8 7 2 7 6 10 7 7 9 3 5 7 4 7 6 5 6

7 10 10 10 7 2 7 8 8 3 7 7 10 7 9 9 3 5 7 4 6 7 5 6

7 8 8 8 8 5 8 8 7 5 7 6 10 7 8 5 4 5 7 7 8 7 5 6

10 10 10 10 9 5 9 8 7 5 7 7 10 8 9 5 4 5 7 8 9 8 5 6

C.I. 130 135 135 136 117 90 90 90 80 100 80 100 110 100 80 130 110 90 110 100 80 110 110 120 38 47 48 47 44 24 37 48 35 18 41 36 58 42 46 48 23 30 40 31 42 37 38 34 56 60 60 60 51 26 42 48 39 20 42 42 58 45 53 50 25 31 42 32 41 39 41 36

MEN

G R U P O
PRUEBA DE LECTURA MOTOR

C O N T R O L

COCIENTE

COEFICIENTE

SALIR

ALUMNO
A D A D

INTELIGENCIA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

109 110 105 110 90 89 90 100 95 80 100 90 95 100 80 90 80 80 75 90 100 80 75 95

110 110 105 110 90 90 95 100 100 80 100 90 95 100 80 90 80 80 80 90 100 80 80 95

100 105 100 105 100 100 80 100 80 70 100 90 90 100 90 90 100 70 80 50 90 90 85 85

100 110 100 105 100 100 80 100 80 70 100 90 90 100 90 90 100 70 85 50 90 90 90 90

50 50 60 50 50 40 40 50 40 40 50 60 50 50 40 40 40 40 40 50 50 40 40 50

60 70 60 50 50 50 40 60 40 40 60 60 70 65 65 70 60 40 40 70 70 45 40 70

MEN

G R U P O
I T P A
MEMORIA VISO-MOTORA AUDITIVA
SECUENCIAL-AUDITIVA

C O N T R O L
MEMORIA

COMPUESTA
MOTORA

SALIR

COMPRESIN COMPRESIN VISUAL VISUAL VERBAL

ASOCIACIN

ASOCIACIN

INTEGRACION

EXPRESIN

INTEGRACIN GRAMATICAL

EXPESIN

ALUMNO
D A D A D A D A D A D A D A

AUDITIVA

VISUAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

4,10 4 5 5,1 5 4,5 4,2 5 5,3 3,7 3,1 5,2 5 5 3,10 5,4 3,5 3 4 4 5,5 3,5 3,4 5,1

5,5 4,8 5,1 5,2 5,1 4,5 4,2 5,1 5,4 3,9 3,2 5,5 5,5 5,4 4 5,5 3,5 3,2 4,1 4,2 5,8 3,6 3,5 5,6

4,6 5 4,3 4,6 5 4,6 4,3 5 4,6 3,5 3 5 5 5 3,5 5 3,5 3 4 4 5 3,5 3 5

5 5 4,3 4,9 5 4,6 4,6 5 4,9 4 3 5 5 5 4 5 3,5 3,5 4,3 4 5 3,5 3 6,1

4,6 4,11 5,3 5,3 4,11 3,9 4,1 4,11 5,3 3,9 3,4 5,3 5,3 5,3 3,9 5,3 3,9 3 4,1 3,9 5,3 3,4 3,4 4,11

5,3 4,11 5,7 5,3 5,3 3,9 4,1 5,3 5,3 3,9 3,9 5,3 5,3 5,3 4,1 5,7 4,1 3,4 4,1 4,1 5,3 3,9 3,4 5,3

4,9 4,9 5,11 5 5,3 4,7 4,4 5,3 5,5 3,10 4,1 5 5 5,3 3,3 5,5 3,3 3,7 4,4 4,4 5,3 3,7 3,3 5,3

4,9 4,9 6,1 5 5,3 4,7 4,7 5,5 5,5 3,10 4,1 5 5,3 5,3 3,7 5,5 3,3 3,7 4,7 4,7 5,3 3,7 3,3 5,3

4,10 4,10 5,10 5,3 5,3 4,10 4,4 5,3 5,3 3,10 4,4 5,3 4,10 5,10 3,10 5,3 3,3 3,10 4,10 4,10 5,10 3,3 3,10 5,10

4,10 5,3 6,3 5,3 5,3 4,10 4,4 5,3 5,3 3,10 4,10 5,3 5,3 5,10 3,10 5,3 3,10 3,10 4,10 5,3 5,10 3,10 3,10 5,10

4,9 4,9 5,5 5 5 4,9 4,7 5,5 5,10 3,11 3,11 5,5 5 5,3 3,6 5 3,8 3,6 4,4 4,9 5 3,8 3,10 5

5 5 5,5 5 5 5 4,9 5,5 5,10 4,2 3,11 5,8 5,3 5,3 3,6 5 3,8 3,6 4,7 4,9 5 3,8 3,10 5

4,9 5,1 5,8 5,3 4,9 4,5 4,5 4,9 5,8 3,10 3,10 5,3 5,5 5,5 3,7 4,9 3,7 3,9 4,5 4,2 5,3 3,7 3,11 5,3

5,1 5,3 5,8 5,5 5,4 4,5 4,5 5,1 5,8 4,2 4,2 5,5 5,5 5,5 3,9 4,9 3,7 3,9 4,5 4,5 5,3 3,7 3,11 5,3

5,3 5,4 5,3 5,1 5,3 4 5,1 4,9 4 4 4 5,1 5,1 5,3 4,9 5,1 3,11 4,2 5,1 4,1 4,1 4,1 4,1 5,1

5,4 5,4 5,4 5,3 5,3 4,1 5,3 4,11 4,1 4,1 4,3 5,3 5,3 5,3 5 5,3 4 4,2 5,3 4,3 4,1 4,3 4,1 5,1

5 5,3 5 5 5,1 3,11 5 4,9 4,2 3,11 4,2 5 5,3 4,9 4,7 5,1 3,7 3,11 5 4,2 4,5 4,2 4,5 5

5,3 5,3 5 5 5,3 4,2 5,3 4,9 4,2 4,2 4,2 5 5,3 4,9 4,11 5,3 3,11 4,1 5,3 4,5 4,5 4,5 4,5 5,3

5 5 5,2 5,7 5 4,1 5,2 5,2 4,1 3,11 4,1 4,11 5,2 5,2 5 5,2 3,11 4,1 5,2 3,11 4,1 4,4 4,4 5,2

5,2 5,2 5,2 5,7 5,3 4,1 5,2 5,2 4,4 3,11 4,4 5,2 5,7 5,7 5,2 5,2 4,4 4,4 5,7 4,1 4,1 4,4 4,4 5,7

5 5,1 5 5,2 5 4 5,2 5 4 4 4,5 5,1 5,5 5,3 5 5,2 4 4 5,6 4 4,2 4,3 4,2 5,5

5,5 5,4 5,4 5,5 5,3 4,3 5,6 5,4 4,4 4,2 4,8 5,2 5,6 5,5 5,1 5,3 4,2 4,3 5,8 4,4 4,3 4,5 4,5 5,8

MEN

SALIR

MEN

G R U P O
CONCEPTOS CUANTITATIVOS ESCOLAR AUDITIVA VISOMOTORA
PERCEPTIVA

C O N T R O L
MEMORIA COORDINACIN
APTITUD

SALIR

ALUMNO
A D A D A D A D A D

VERBAL

APRENDIZAJE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

77 80 80 80 70 65 80 80 80 25 35 65 65 65 35 65 20 20 35 35 35 20 65 80

80 80 80 80 80 80 80 80 80 25 35 80 65 80 35 65 20 20 50 35 50 25 65 80

75 75 60 75 80 75 50 75 35 75 35 75 50 50 35 50 20 20 50 35 35 25 50 60

75 75 75 90 80 75 60 75 35 75 35 75 60 60 35 50 20 20 50 50 35 35 50 75

85 85 50 60 70 70 65 60 30 30 50 65 65 50 20 25 20 20 30 30 30 30 65 60

85 85 65 60 80 75 65 65 30 30 50 65 65 60 30 25 20 30 30 30 30 30 65 60

90 80 65 50 80 75 80 60 30 30 30 50 65 50 20 50 15 30 30 30 30 30 30 50

90 80 80 80 80 77 80 60 30 30 30 60 65 50 20 50 15 30 30 30 50 30 30 60

89 85 85 85 80 75 30 80 65 23 50 77 77 80 50 65 30 25 40 30 35 25 50 80

90 85 85 85 89 75 30 89 70 25 55 80 80 80 55 65 30 25 45 35 40 25 50 80

89 85 89 89 80 70 30 80 75 25 77 80 80 80 60 65 35 25 70 40 45 25 60 85

90 90 90 90 90 75 30 85 77 30 80 80 85 85 60 65 35 25 77 40 45 30 60 89

MEN

G R U P O

C O N T R O L

SALIR

SANTUCCI REVERSAL FROSTIG


VISUAL

ORGANIZACIN PRONSTICO DE PERCEPCIN

ALUMNO
A D A D

PERCEPTIVA XITO EN LECTURA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

80 70 80 75 75 70 40 70 50 30 70 70 60 65 45 50 30 20 65 30 25 15 45 70

80 80 80 80 75 70 40 70 60 35 70 70 65 65 55 50 35 20 65 35 35 20 45 70

60 60 60 70 80 70 20 70 70 20 80 80 70 70 60 60 30 20 60 40 40 20 50 60

80 70 80 70 80 70 30 80 70 30 80 80 80 80 60 70 30 30 70 50 40 20 60 80

80 80 80 90 75 60 50 80 40 30 30 50 80 80 60 70 30 30 30 20 30 20 60 80

90 90 80 90 80 60 60 90 50 30 40 60 80 90 70 80 30 30 40 20 40 30 70 90

MEN

SALIR

MEN

G R U P O

C O N T R O L

SALIR

ALUMNO

ESAPRES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

70 75 70 70 65 46 52 29 82 29 29 52 46 82 82 70 52 29 40 34 80 29 52 70

86 86 86 86 86 40 52 34 86 34 29 59 52 86 88 70 70 34 40 29 82 29 59 86

MEN

SALIR

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