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Experincias da desigualdade: os sentidos da escolarizao elaborados por jovens pobres

Geraldo Magela Pereira Leo


Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo

Neste artigo, pretendo discutir os sentidos atribudos experincia de escolarizao por jovens pobres da periferia de Belo Horizonte atendidos em um programa federal de incluso social o Programa Servio Civil Voluntrio (1996-2002) do Ministrio da Justia e do Ministrio do Trabalho e Emprego. Os dados e depoimentos relatados foram coletados por meio da observao participante e da realizao de entrevistas com jovens, pais/mes e profissionais (gestores, instrutores e coordenadores). Em uma de suas fases, debrucei-me sobre as experincias escolares dos sujeitos pesquisados, procurando captar os sentidos elaborados, valores e expectativas quanto sua escolarizao. Esses jovens cresceram sob o impacto da ampliao das desigualdades sociais e econmicas das ltimas dcadas no Brasil. Ao mesmo tempo em que usufruram a expanso da escolarizao para as novas geraes, experimentaram o acesso educao de forma desigual. Ao olhar para os sujeitos da pesquisa, constatei que a maioria deles viveu uma trajetria escolar atribulada. Embora tenham maior escolaridade em relao aos seus pais, eles viveram uma trajetria incerta, coberta de dificuldades, feita de idas e vindas na escola. Ao mesmo tempo, embora vivenciem situaes de excluso social e econmica, os sentidos por eles atribudos escolarizao so mltiplos. A educao permanece como um valor para esses jovens, apesar de manifestarem uma relao tensa e ambgua com relao instituio escolar. Demandam uma escola de qualidade, com regras e procedimentos claros, mas tambm que sejam respeitados e reconhecidos como sujeitos de direito.
Palavras-chave

Juventude Escolarizao Incluso social.

Correspondncia: Geraldo Magela Pereira Leo Av. Xangril, 40 Branas 31365-640 Belo Horizonte MG e-mail: gleao@fae.ufmg.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 31-48, jan./abr. 2006

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Experiences of inequality: the meanings of schooling envisaged by poor youths


Geraldo Magela Pereira Leo
Universidade Federal de Minas Gerais

Abstract

In this article I intend to discuss the meanings attributed to the experience of schooling by poor young people from the outskirts of Belo Horizonte who took part in a federal program of social inclusion the Voluntary Civil Service Program (1996-2002) of the Ministry of Justice and Ministry for Work and Employment. The data and testimonies given were collected through participant observation and the conduction of interviews with youngsters, parents, and professionals (managers, instructors, and coordinators). In one of its phases, I looked into the school experiences of the subjects studied, trying to capture the meanings created, their values and expectations about their schooling. These youngsters had grown up under the impact of increasing social and economic inequalities during the last decades in Brazil. At the same time that they reaped the benefits of the expansion of schooling opportunities for the new generations, they experienced the access to education in an uneven manner. Looking at the subjects of this study, I could see that most of them had had a troubled school trajectory. Although they had more schooling than their parents, they had gone through an uncertain path, full of difficulties, coming in and out of school. At the same time, and despite experiencing situations of social and economic exclusion, the meanings they attributed to schooling are multiple. Education remains as a value for these youngsters, despite the tense and ambiguous relation they maintain with the school institution. They demand a quality school, with clear rules and procedures, but also a school where they are respected and recognized as subjects with rights.

Keywords

Youth Schooling Social inclusion.

Contact: Geraldo Magela Pereira Leo Av. Xangril, 40 Branas 31365-640 Belo Horizonte MG e-mail: gleao@fae.ufmg.br

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Este artigo resultado de uma investigao realizada com jovens moradores da periferia da regio metropolitana de Belo Horizonte, atendidos em um programa federal de incluso social intitulado Servio Civil Voluntrio (SCV), que nasceu em 1996, no mbito do Programa Nacional de Direitos Humanos, e foi implementado por meio da ao conjunta dos Ministrios da Justia e do Trabalho. Desenvolvido at 2002, o SCV era voltado para jovens (homens e mulheres) na faixa etria de 18 anos. Ele compunha uma ao especfica do Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR), voltada incluso de jovens em situao de risco social, sendo executado de forma descentralizada por meio dos Planos Estaduais de Qualificao (PEQs) e de outras parcerias. Os dados foram coletados por meio da observao participante e da realizao de entrevistas com jovens e instrutores. Numa primeira fase da pesquisa, foi aplicado um questionrio sobre o perfil socioeconmico dos jovens e seus familiares que abrangeu todos os participantes do Programa. Em uma segunda fase, foram entrevistados, por meio de um questionrio semiestruturado, 13 jovens, 5 pais e 11 profissionais (gestores, instrutores e coordenadores). Uma terceira fase da pesquisa compreendeu ainda a aplicao de um questionrio junto aos egressos do Programa um ano aps a sua concluso, o que compreendeu 27 jovens. Em certo momento da pesquisa, debrucei-me sobre a escolaridade dos sujeitos pesquisados e sobre as suas experincias escolares, procurando captar os sentidos elaborados, valores e expectativas quanto sua escolarizao. As turmas pesquisadas foram constitudas por meio de parcerias entre uma ONG e parquias da Igreja Catlica, coordenadas por lideranas leigas arregimentadas no bairro pela Pastoral Social da Arquidiocese de Belo Horizonte. Os cursos foram alojados nos sales paroquiais dos bairros, cuja estrutura constituase de um grande salo com banheiros, lousa, mesa, carteiras, vdeo e TV. De um total de 63 alunos matriculados inicialmente nas duas turmas, concluram o

programa 53 jovens, entre os quais apenas 7 mulheres (13%). Todos os jovens eram filhos de famlias pobres, cujos pais estavam desempregados ou exerciam ocupaes precrias ou com baixa qualificao profissional. Dos jovens pesquisados, apenas 9 (17%) nunca trabalharam. Entre eles, 17 (32%) tiveram a sua primeira ocupao entre 14 e 15 anos e 16 (30%) comearam a trabalhar com menos de 14 anos, em geral em condies precrias e sem carteira assinada. Durante as dcadas de 1980 e 1990, vrias reformas da educao bsica foram implementadas nos diferentes mbitos governamentais no Brasil. Tais reformas teriam promovido o direito educao? Elas, sem dvida, ampliaram o nmero de estudantes e os anos de escolaridade das novas geraes, o que pode levar a certo otimismo. No entanto, apesar da sua ampliao quantitativa, as desigualdades educacionais continuaram a se reproduzir e a se multiplicar. Ao olhar para os sujeitos da pesquisa, constatei que a maioria viveu uma trajetria escolar atribulada, embora tenha maior escolaridade em relao aos seus pais. Viveram uma trajetria incerta, coberta de dificuldades, feita de idas e vindas na escola. Entre esses jovens, 24 (45%) declararam que no estudam. Entre aqueles que estudavam, todos apresentavam defasagem srie/idade e estavam matriculados em escolas pblicas no perodo noturno. Entre os jovens pesquisados, 55,5% tinham entre a 5 e a 8 srie, 37% tinham o ensino mdio incompleto e 7,5% tinham concludo o ensino mdio. Esses dados sobre o grau de escolaridade dos jovens compreendem apenas os 27 jovens entrevistados na terceira fase da pesquisa. Nessa fase, descobri que alguns jovens distorceram as informaes para se adequarem ao perfil do pblico-alvo do programa, declarando uma escolaridade inferior 8 srie do ensino fundamental. Uma leitura imediata dos dados da pesquisa levaria a compreender a experincia de escolarizao desses jovens como o resultado do processo de reproduo das desigualdades econ-

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micas e sociais da sociedade capitalista. Esse tema remete, naturalmente, obra de Pierre Bourdieu, particularmente no que se refere aos conceitos de capital cultural e social. Embora reconhecendo a importncia desse autor para o estudo dos processos de escolarizao, sua abordagem compreende uma perspectiva macrossociolgica das relaes entre as classes sociais. Sendo assim, optei por no utilizar o referencial bourdieusiano neste texto. Embora no desmerecendo a importncia dessa perspectiva, optei por analis-la a partir dos sentidos elaborados pelos jovens sobre sua escolarizao, compreendendo-os como sujeitos ativos que, diante das desigualdades sociais e culturais vividas em seu meio social, elaboram e constroem um modo prprio de se relacionar com o universo escolar. Caberia, ento, perguntar sobre a experincia escolar dos jovens pesquisados: o que eles tinham a dizer da sua trajetria escolar? Como se articulavam as condies sociais em que viviam e as suas experincias escolares? Quais fatores determinavam as escolhas que os jovens faziam entre permanecer ou prosseguir mais uma etapa na escola? Inicialmente, so apresentados dados colhidos sobre a escolaridade dos jovens e discutidos alguns aspectos sobre a relao entre as trajetrias escolares e o meio social/familiar, tendo como pano de fundo as contribuies tericas de alguns autores do campo da Sociologia da Educao. Em seguida, so analisados depoimentos dos jovens buscando compreender o sentido elaborado por eles sobre suas experincias escolares. Por ltimo, so tecidas algumas consideraes finais sobre aspectos que emergiram da fala dos sujeitos da pesquisa.
A escolarizao dos jovens e suas famlias: entre a escolha pessoal e a determinao do ambiente familiar

escolaridade dos pais, 5,3% eram analfabetos, 63,2% tinham apenas entre a 1 a 4 srie do ensino fundamental retirar e 10,5 % estavam entre a 5 e a 8 srie do ensino fundamental. Apenas 7% dos pais tinham o ensino fundamental completo. Para as mes, a escolaridade se apresentava assim: 12,3% eram analfabetas, 40,35% tinham o ensino fundamental de 1 a 4 sries e 24,6% possuam escolaridade entre a 5 e a 8 srie. Apenas 10,5% das mes completaram todo o ensino fundamental. Ainda 1,7% possuam o ensino mdio incompleto e 3,5%, completo. Apesar dos percalos vividos nas suas trajetrias escolares, esses jovens tiveram acesso a um nvel educacional bem superior ao de seus pais. Isso se deve ampliao do acesso educao pblica que, de modo geral, tem favorecido as novas geraes. Por outro lado, a maioria apresentava defasagens idade/srie e boa parte no estava estudando. Comparados com jovens de diferentes estratos sociais, estavam numa posio inferior em termos educacionais. Para os filhos das camadas populares, a ampliao do acesso educao no correspondeu a uma trajetria regular nos sistemas de ensino. A necessidade de ampliar os estudos sobre a relao entre as trajetrias educacionais dos jovens e de suas famlias foi reafirmada por Gomes (1997) na sua anlise sobre a escolaridade e o emprego de jovens urbanos pobres. Referenciada nos trabalhos de Willis (1991) e Boudon (1981), essa autora chama a ateno para a importncia de compreender alguns aspectos das experincias escolares dos jovens pobres moradores das periferias metropolitanas, como o papel da histria familiar, da origem social e da histria de vida dos amigos, parentes e vizinhos. Segundo sua anlise, o valor atribudo educao por esses jovens depende do que se pode antecipar em termos de riscos e benefcios, tendo em vista a trajetria escolar e profissional dos que esto prximos. A questo que se coloca ento :
[...] o que tm esses jovens de comum entre eles, alm da pobreza, que os leva a atribuir

A histria dos pais e mes dos jovens pesquisados revela uma escolarizao precria e repleta de dificuldades. Se considerarmos a

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to frgil valor escolaridade? O que h de comum entre eles, alm da pobreza, que funciona como aspecto distintivo de seus grupos informais quando comparados a grupos informais de jovens urbanos pertencentes a outros nveis de classe? (Gomes, 1997, p. 56)

Uma pista que esses jovens vm de uma histria familiar de escolarizao incompleta ou bastante precria. A resistncia escola e o baixo valor atribudo educao pelos jovens uma questo de no-familiaridade com a cultura escolar em decorrncia de a histria familiar de escolarizao ser ainda recente e incompleta. Essa explicao, no entanto, parece ainda parcial. Os jovens e suas famlias no pareceram desvalorizar a escola. Seja porque o mercado de trabalho tem exigido maiores credenciais ou porque a educao um valor em si. De maneira geral, os pais querem que os filhos estudem. Alguns jovens conseguiram concluir a educao bsica e at sonham com a possibilidade de fazer um curso superior. Outros almejavam fazer cursos profissionais. De outro lado, alguns manifestavam distanciamento e o sentimento de que investir na escola no valia a pena (o sofrimento, o esforo, a abnegao). Isso no parece ser apenas falta de familiaridade com o universo da cultura escolar, mas uma postura realista diante das interdies mobilidade social produzidas por uma sociedade que v crescer os nveis de desemprego e da pobreza, at mesmo para os mais escolarizados. Segundo Dubet (1994), a massificao escolar faz entrar o processo de distribuio social no seio mesmo do sistema escolar, composto de hierarquias de fileiras e disciplinas nas quais os indivduos se orientam em funo dos recursos escolares dos quais dispem, como um mercado conforme pensou Boudon (1981). A experincia escolar juvenil vivida como a construo da carreira em face de uma srie de provas e de direes que cada etapa da vida escolar pe disposio dos alunos, no estando predeterminada pelo destino de classe definido pela situao social de cada famlia. Ela

tambm largamente determinada pela identificao ao grupo e s culturas juvenis, o que confere ao jovem papel ativo na construo de sua trajetria escolar e profissional. O sentido da escola ser construdo na tenso entre pertencimento e investimento, que toma formas e modalidades diferentes segundo o nvel e os recursos disponveis aos jovens pelos sistemas de distribuio: mais diretamente que o nascimento, a posio no sistema de formao que conta nesse caso. A baixa escolaridade dos pais poderia levar a supor a desvalorizao da educao pelas famlias das camadas populares. Entretanto, os depoimentos no confirmam essa hiptese. Todos os pais valorizavam a escola. Um dos motivos mais citados foi a preparao para o mercado de trabalho e a esperana de que os filhos garantissem um futuro melhor para eles. Alm da ampliao das chances no mercado de trabalho, a valorizao da escola pela famlia acontece tambm em virtude da socializao que o espao escolar promove, permitindo que os filhos criem laos de amizade e se desenvolvam (tomem iniciativas, percam a inibio etc.). Essa dimenso da sociabilidade, j indicada por outros autores (Dayrell, 1996; Marques, 1997), emergiu em alguns depoimentos:
Da escola, eu gosto mais ou menos. Voc aprende e tambm precisa da escola. uma obrigao. Eu gosto um pouco. Das provas que eu no gosto. So mais difceis. O bom que voc faz amizades, conhece muita gente boa. Muita gente ruim tambm. As amizades falsas, que te levam para o buraco. (Jlio, treinando)

Pode-se dizer que, por diferentes motivos, a escolarizao dos filhos permanece como um valor, apesar da baixa escolaridade dos pais. Parece no haver uma vinculao mecnica entre a histria escolar dos pais e a importncia atribuda educao. Os depoimentos colhidos revelam uma aspirao e uma expectativa de ir alm do que os pais conquistaram.

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Compreender os fracassos e sucessos dos jovens pobres exige da nossa parte um olhar que investigue a trama sutil em que se tecem as suas trajetrias escolares. A escola , para os jovens, uma experincia em que entram em ao valores, projetos de vida, expectativas. Como experincia, mobiliza os sujeitos envolvidos, exigindo um olhar que v alm do meramente pedaggico ou curricular, abarcando o papel ativo dos alunos. Muitos fatores interferem na conduta dos alunos em relao motivao para estudar, conforme algumas pesquisas parecem evidenciar:
No entanto, com base em trabalhos de pesquisa, observamos que os comportamentos escolares adotados pelos alunos no se reduzem a influncias do ambiente domstico. Acompanhando seus desdobramentos, fica evidente a necessidade de considerar o papel do aluno como parte ativa do seu prprio percurso e das relaes que ele estabelece com outras instncias de socializao, seja no bairro, no ambiente de trabalho, entre outras formas de interaes sociais. Nesse sentido, as experincias extra-escolares e a prpria faixa etria em que ele se encontra so dimenses que no podem ser negligenciadas. (Zago, 2000, p. 21)

Os sentidos da escolarizao para os jovens

A obrigatoriedade da educao fundamental e as conquistas sociais dos pais das novas geraes trouxeram como conseqncia a viso de que a experincia escolar uma dimenso importante na vida da maioria das crianas nas sociedades contemporneas. A deciso entre estudar ou no, investir na formao ou no trabalho, prolongar a trajetria escolar ou parar em determinado ponto depender de uma combinao de fatores objetivos e subjetivos que conformaro o peso que a educao tem na vida de cada um e de sua famlia. Para os jovens das camadas populares, tanto a escola como a vida em geral so experincias da desigualdade diante do trabalho, do consumo, do lazer, dos direitos etc. A motivao do jovem diante da escola se dar em face da forma como cada um elabora sua experincia de crescer em meio desigualdade social e do significado que a educao ir adquirir em sua vida.
Esto e no esto na escola...

Essa constatao da necessidade de considerar a atividade real dos estudantes na determinao da sua trajetria escolar remete a outros fatores para alm do meio social de origem e da influncia familiar, que iro definir os projetos escolares dos jovens pesquisados. A deciso entre continuar ou parar os estudos e a disposio maior ou menor para retom-los depende de uma srie de condicionantes que os prprios jovens interpem aos planos de voltar escola. Alguns associam conseguir um emprego ao voltar a estudar. Outros esto estudando, mas se envolvem minimamente com a vida escolar. Para alguns, ainda, voltar a estudar um projeto remoto. Sobre essas diferentes perspectivas diante da escola que me debruarei adiante.

Dubet (1998), tratando da relao que os alunos franceses tecem com a instituio escolar, diz que o sentido dos estudos se constitui na capacidade de articular vrios registros de ao. A primeira questo que os alunos devem construir uma relao de utilidade para seus estudos. Ou seja, os alunos devem estar convencidos de que os esforos investidos na sua escolarizao resultaro em determinados benefcios que pretendem obter em termos de mobilidade social. Outra questo que os alunos devem construir uma integrao subjetiva no mundo escolar, desenvolvendo uma identidade com o ambiente e a cultura escolar. Por ltimo, a relao com os estudos tambm construda em termos de interesse intelectual, ou seja, a conciliao de suas paixes com seus interesses. A capacidade de articular esses diferentes aspectos lhes dar sentido e motivao para prosseguirem investindo nos estudos.

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O autor relata trs modos de subjetivao em relao escola:


Certos alunos, com freqncia os mais favorecidos, se socializam e se subjetivam na escola . Eles se percebem como os autores de seus estudos, suas paixes e seus interesses convergem, tm o sentimento de se construir e de se realizar nos estudos. Outros alunos de liceu, ao contrrio, vivem uma forte dissociao de seus gostos e de seus interesses. No percebem qual a utilidade de seus estudos e engajam sua personalidade e inteligncia em atividades no escolares. Nestes casos, os indivduos se formam paralelamente escola e se adaptam vida escolar no se integrando. Conhecemos todos estes alunos que se colocam como parnteses, que desenvolvem condutas ritualsticas, sem verdadeiramente jogar o jogo. Mas existem tambm aqueles que no podem jamais construir sua experincia escolar; que aderem com freqncia aos julgamentos escolares que os invalidam e os conduzem a perceber, a si mesmos, como incapazes. Neste caso, a escola no forma indivduos, ela os destri. Enfim, alguns resistem aos julgamentos escolares, querem escapar e salvar sua dignidade, reagir ao que percebem como uma violncia, retornando-a contra a escola. Eles se subjetivam contra a escola . (Dubet, 1998, p. 31)

estudante e a de trabalhador. Para grande parte deles, as dificuldades diziam respeito aos sistemas educacionais: a falta de vagas, o local da escola distante da residncia e os horrios que conflitam com o tempo do trabalho. Para a maioria dos jovens e de seus pais, a situao ideal seria aquela em que se conciliasse estudo e trabalho, pois muitas vezes o trabalho que garantia as condies de permanncia na escola (Madeira, 1986). Alguns jovens que estavam estudando, por sua vez, desenvolviam uma relao bastante pragmtica quanto educao. Diante da falta de sentido da escola, cumpriam minimamente as obrigaes escolares, muitas vezes resumidas freqncia e a pegar o certificado. Um fato ocorrido durante a observao do curso ilustra bem essa atitude pragmtica com relao escola. Alguns jovens reunidos no salo estavam conversando enquanto o instrutor desenvolvia uma atividade prtica com outro grupo:
Voc vai participar da formatura? (Cristiano) Eu no. No tem disso no. s pegar o diploma e pronto. (Aldir) Minha irm falou que vai pagar para mim. Eu vou participar. Se ela vai pagar... (Cristiano) Eu quero comprar o meu diploma do ensino mdio. Tem um funcionrio de uma escola que vende l no bairro. Eu quero pegar o meu diploma e arrumar um trabalho. Nem que eu ganhasse uma bolsa para o vestibular eu queria. Estudar no t com nada. (Aldir) Mas e se descobrirem? (Observador) No tem isso no. As empresas no conferem. Elas pegam s o xerox. Antes eles exigiam s 8 srie. Algumas empresas pediam apenas a 4 srie. Agora que eles esto exigindo mais. (Aldir) (8 de novembro)

Embora se trate de outro contexto social, essa tipologia til para a compreenso de elementos que emergem dos depoimentos dos jovens pesquisados sobre suas experincias escolares. Em geral, eles tiveram dificuldades em reconstruir a sua trajetria de trabalho e escolarizao. Foram tantas as idas e vindas que no conseguiam mais recordar os perodos de trabalho e estudo. Para os jovens que no estavam estudando, a possibilidade de voltarem a faz-lo estava subordinada oportunidade de trabalhar e de conciliar o tempo dedicado ocupao com o tempo da escola. Os depoimentos no revelaram uma impossibilidade entre a vida de

A fala parece demonstrar uma ansiedade com relao a terminar a educao bsica, uma vez que a posse do certificado de concluso do ensino mdio funcionaria como uma possibilidade de finalmente entrar no mercado de tra-

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balho. A ausncia de sentido da educao se expressa na negao de qualquer projeto futuro vinculado continuidade nos estudos: nem que eu ganhasse uma bolsa para o vestibular. A experincia escolar atual j sinaliza, para o jovem, uma reduo das expectativas quanto possibilidade de xito no sistema educacional e quanto insero no trabalho mais provvel. Muitos dos jovens que estavam estudando pareciam desenvolver uma postura paralela escola semelhante quela de que nos fala Dubet (1998). Esto na escola, mas no se inserem completamente na vida escolar. Na entrevista, esse jovem foi bem menos enftico quanto rejeio em continuar estudando. Talvez a situao de ser entrevistado face a face com um adulto e professor o tenha induzido a uma postura mais reservada. Se no contexto do dilogo com os colegas ele manifestou uma atitude antiescolar e pragmtica em relao escolarizao Eu quero pegar o meu diploma e arrumar um trabalho. Estudar no t com nada , o seu discurso durante a entrevista no revelou abertamente uma negao da educao em si. No entanto, ainda transparece muito claramente um sentimento de que o tempo de estudo um tempo perdido, quando na verdade poderia estar trabalhando: [...] o que a gente quer mais trabalhar. No se trata de um valor negativo atribudo diretamente educao, mas o fato de que o tempo na escola vivido como tempo vazio de sentido quando confrontado com outras dimenses da vida que o trabalho poderia realizar. Essa atitude tambm transpareceu na fala de outros jovens:
Eu estou tentando mesmo formar. Fazer uma prova de Polcia ou qualquer outro servio. Conseguir um emprego bom... Ganhar bem... (Valdir, treinando) Estudar uma obrigao. Eu estou querendo ter o segundo grau. Da escola eu no tenho o que reclamar. Eu presto ateno, mas no sei o que acontece. Eu no sou muito inteligente. Eu gos-

tava mesmo de trabalhar fazendo churrasquinho, mas o dono l do sacolo no quis mais. Eu quero mais trabalhar. Tirar o segundo grau para fazer um curso de vigilante, porque o meu pai trabalha como vigilante numa empresa de segurana. A ele vai me indicar. [...] Eu no quero demais, ser um mdico ou um advogado. Eu quero ser s vigilante. Eu quero apenas estudar o bsico mesmo. (Franklin, treinando)

Para outros jovens, o fato de estar na escola e no assumi-la completamente era vivido como uma ciso. Eles se achavam divididos entre a experincia imediata dos colegas que acenava para a falta de sentido dos estudos e as promessas de um futuro melhor, as recompensas que podem estar sendo perdidas.
(Os colegas dizem) que estudar est por fora. Mas, fazer o qu? Tem que estudar, n, meu. Igual eles falam mesmo, estudar est por fora, mas tem que estudar. Mas eles no reclamam dos professores assim no. O negcio eles mesmos. No sei o que eles arrumam no. [...] E eu queria s tentar pegar essa prova l e passar mesmo e continuar estudando. No parar de estudar no. Porque eu penso assim, em tentar uma coisa melhor. E tentar dar uma coisa melhor para os meus pais tambm. (Samuel, treinando)

A aprovao de Samuel na 8 srie estava dependendo de uma nova chance para refazer o exame referente ao perodo de recuperao em matemtica, no qual fora reprovado. Ele comenta que chorou quando ficou sabendo que foi reprovado: no chorei porque tomei bomba, mas pensando no meu futuro. Esse ano eu vou fazer 19 anos e estou na 8 srie ainda. No d. O jovem parecia sofrer diante de uma progresso escolar que no vence o tempo e o desejo de conquistar um futuro melhor. O pouco peso relativo educao estava tambm associado discrepncia entre o discurso do valor da escolaridade no mercado de trabalho e a experincia dos jovens na busca

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pelo emprego. Em muitos casos, principalmente para o tipo de emprego acessvel a esses jovens, a exigncia de escolaridade torna-se requisito apenas formal em meio a uma grande oferta de trabalho. As empresas pegam s o xerox , conforme relatou um dos jovens. Pela experincia prpria ou de pessoas prximas, eles sabem que a baixa escolaridade limita a insero nos postos de trabalho, mas no a inviabiliza totalmente. O certificado cumpre uma funo seletiva sem relao direta com os requisitos do posto de trabalho em si. Essa conscincia do baixo valor da escolarizao em si contribua para que alguns jovens revelassem certo distanciamento da escola e o desejo de queimar etapas. Se o que vale mesmo o documento final, o xerox, ento o melhor chegar a ele o mais rpido possvel. Do ponto de vista da funo de distribuio (em posies sociais e ocupacionais) exercida pela escola, os jovens se antecipavam j vislumbrando um futuro em empregos em que a escolaridade contar pouco.
O desnimo

Os jovens, muitas vezes, expressavam falta de motivao para a vida escolar. Havia, em alguns, uma postura vaga quando falavam do projeto de voltar a estudar, certa displicncia, muitas vezes incompreensvel para os adultos (pais, professores, agentes sociais etc.). como se dissessem que, apesar de reconhecerem o valor da educao e se sentirem culpados por no persistirem na vida escolar, naquele momento, a educao teria importncia menor na ordem de prioridades. A atitude ambgua dos jovens emergia do conflito entre o discurso social sobre o valor da educao veiculado pela mdia, pelos educadores e polticos e a experincia cotidiana de uma escolarizao sem sentido e sem destino. Tal ambigidade tomava a forma de um desnimo com a escola. Quando eles falavam de sua trajetria escolar, a figura mais forte nos depoimentos era a do desnimo. A maior parte dei-

xou de estudar por desnimo, sem que eles conseguissem descrever exatamente o processo de abandono da escola e as razes que os levaram a tomar essa deciso. A retirada da vida escolar parece, antes, o desfecho de uma tenso que vai aos poucos produzindo a sua expulso silenciosa. A grande dificuldade era encontrar motivao para estudar, uma experincia compartilhada com os colegas. A dificuldade em articular as trs dimenses da vida estudantil de que nos fala Dubet (1998) o sentido de utilidade dos estudos, a integrao na vida escolar e a identificao subjetiva com os estudos gerava um sentimento de tdio que alimentava a tenso e a retirada da vida escolar. Ronie tinha apenas a 3 srie do ensino fundamental. Depois de sucessivas reprovaes, abandonou a escola. A irm mais velha concluiu a 3 srie do ensino mdio e trabalhava como estagiria no posto de sade do bairro. A irm mais nova, com 17 anos, estava na 2 srie do ensino mdio e tambm trabalhava como estagiria na secretaria da escola municipal onde estudava. Assim, Ronie carregava o estigma do fracasso: no estudou e no conseguia um emprego. De personalidade tmida, Ronie mostrava-se mais retrado ainda quando falava da escola e da possibilidade de voltar a estudar. A sua histria pode ser compreendida a partir das figuras da conscincia infeliz e da retirada de que nos fala Dubet (2001). Segundo esse autor, a modernidade se caracteriza pelos princpios da autonomia e igualdade consentida aos indivduos. No que se refere igualdade, um valor formal: a igualdade de oportunidades. Todos so iguais desde que provem ser merecedores. Portanto, a igualdade um reconhecimento pelo esforo e pelo mrito de cada um. Nas situaes de fracasso, essa auto-responsabilidade tende a desenvolver nos indivduos uma conscincia infeliz, quando o indivduo se considera, ento, responsvel por sua prpria infelicidade. Outra face da liberdade consentida ao indivduo na modernidade que esta o expe ao desprezo que acompanha

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o fato de no ser digno dessa liberdade. Quanto mais baixo est situada uma pessoa na hierarquia social, mais digna de desprezo. A experincia individual e social das desigualdades est marcada por essas duas figuras: o desprezo e a conscincia infeliz. Como estratgias de defesa contra esses sentimentos, os indivduos desenvolvem atitudes de violncia ou retiramse: decidem fracassar. (Dubet, 2001) Para Ronie, retirar-se no foi uma deciso racional, passvel de ser datada, mas um evadir-se aos poucos. Primeiro foram trs anos na 1 srie, com acompanhamento de uma psicloga. Depois a repetncia na 2 e na 3 srie. Aos poucos, construiu-se uma imagem de incompetncia para os estudos a que o jovem aderiu, conforme o depoimento de sua me: porque que ele no gosta de estudar. Porque que ele tem essa barreira que ele criou, esse desnimo de pensar que no consegue. Mas ele tambm no quer. Ela no compreendia a apatia do filho e sentia-se impotente, principalmente depois que ele atingira a juventude: porque chega uma certa idade que a gente no pode mais tomar frente, vai depender da resoluo deles. Mesmo considerando a histria singular de Ronie, vrias questes presentes no discurso da me podem ser estendidas s histrias particulares de muitas famlias pobres: a incompreenso dos motivos do desnimo, a comparao com outros parentes mais bem-sucedidos, a reduo do insucesso a um problema psicolgico, a uma questo de capacidade pessoal. A culpa pelo fracasso escolar tendia a ser assumida como um fracasso individual, gerando sentimentos de vergonha e de incapacidade, apesar de relatarem diversos fatos que montam o enredo da produo do fracasso escolar. Predominava na representao dos alunos o tema da deciso pessoal de sair da escola e da culpa que isso acarretava, mesmo que alguns jovens reconhecessem nos professores atitudes autoritrias e problemas na prpria organizao escolar, como a rotatividade dos professores, por exemplo. A dificuldade em lidar com o tdio e a falta de sentido da escola

passava a ser uma questo de vagabundagem, de falta de cabea para os estudos ou um problema dos alunos que brincam demais. Os temas do desprezo e da retirada tambm podem ser analisados do ponto de vista dos professores, embora no seja esse o objetivo aqui. Quando os alunos falavam de professores que gostam de ferrar, que desconta na gente, estavam se referindo a professores que os situavam na base de uma hierarquia escolar, por isso acabavam desenvolvendo uma atitude de desprezo por esses jovens mal-educados, indisciplinados e marginais. Para esse tipo de aluno, s restava uma disciplina frrea ou, ento, no se comprometer. Assim comum que os professores faam vista grossa baguna e falta de envolvimento com a sua disciplina. Muitos ficam nas escolas da periferia at que consigam uma transferncia. Em face das dificuldades e do sentimento de impotncia, eles se retiram do ambiente hostil, seja espiritualmente, seja fisicamente. Como declarou um dos jovens, os professores no agentavam mesmo os alunos e foram saindo.
A escola: um ambiente de tenso

No novidade, para quem freqentemente est em contato com as escolas pblicas, o grande nmero de queixas dos professores sobre seus alunos. Desinteressados, vndalos e indisciplinados emergem como as principais caractersticas dos jovens estudantes. Em diversos momentos da pesquisa, os jovens descreveram momentos de tenso no ambiente escolar. Durante a observao de campo, era comum ouvir os alunos falando das brigas na escola, das quebradeiras promovidas por grupos de alunos, dos diretores e professores acuados diante de estudantes que os ameaavam etc. Esse clima de tenso estruturava a relao de alguns jovens com a escola e os professores:
Durante o intervalo do lanche, dois alunos falam da escola do Bairro Menezes: L a diretora pega no p dos alunos. Ela uma estressada.

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Mas noite no. noite os alunos mandam. Tem um que conseguiu uma vaga porque ameaou a diretora. Ela tem medo dos alunos da noite. Ontem faltou luz. Quando voltou, tinham uns trs ou quatro com as carteiras para o alto. A diretora saiu distribuindo uma vela para cada professor. (23 de outubro) Ao final do dia, na preleo da coordenadora, os alunos falam da depredao escolar ocorrida no Bairro Menezes. Os alunos quebraram telhas, bebedouros. At as meninas se envolveram. L as meninas so mais violenta que os alunos, foram elas que arrancaram os bebedouros, diz um deles. Um dos alunos reclama que a diretora no conversa nada com eles, que ela sabe apenas ameaar os alunos. (26 de novembro)

As situaes de violncia, cada vez mais freqente nas instituies de ensino, exprimem a tenso vivida no cotidiano das escolas das periferias metropolitanas. Os profissionais da escola se sentem inseguros diante da indisciplina e das ameaas. Quando no fecham os olhos aos fatos, as escolas buscam tomar medidas to rgidas de controle dos alunos e de imposio da disciplina que acabam por alimentar ainda mais conflitos. Alguns alunos, principalmente os vistos como problemas para a escola, na impossibilidade de administrarem a sua vida escolar nesse clima de tenso, acabam por abandon-la. Os conflitos com a direo da escola constituram o motivo alegado por alguns alunos para abandonar a escola:
Ah, eu j no ia muito bem com a cara do diretor, n? Ele era um cara assim, entendeu? Se ele falasse que voc estava l em cima do muro voc estava. No tinha outra conversa. [...] Ele prendeu as minhas muletas uma vez. Os meninos estavam andando com ela. A l tinha uma rvore com umas bolinhas amarelas. A eles derrubavam as bolinhas para jogar nos outros. A ele passou a mo nas muletas e prendeu elas. Ele guardou l na sala dele. E no me entregava no. A no final da aula ele falou assim: Amanh sua me vem buscar. Ah, mas como que eu vou

embora. Se vira! A onde eu peguei um dio dele mesmo. Eu peguei raiva dele! Ou eu saa do colgio ou ele saa, porque seno ns dois amos truvar na briga l dentro. (Maicon, treinando) Eu discuti com a diretora por conta de pouca coisa tambm. Por causa de um copo dgua. Eu queria beber a gua e ela no queria deixar, porque ela estava chamando a ateno dos meninos. E eu fui, sa da sala, pedi ao professor e ele deixou. S que ela estava l no ptio. Eu olhei de relance, sem querer, e ela pegou e falou para eu parar de olhar, para eu ir para a sala e no beber gua, que eu deixasse para beber em outro horrio. E eu, teimoso... A eu fui e bebi a gua. Eu esquentei com aquilo; ela tambm se esquentou, e eu mais ainda... Ela exaltou comigo e acabamos que ns dois no demos certo. [...] Eu tentei (voltar a) estudar l mesmo nessa escola, s que a minha idade tambm j no permitia. Mas eu penso que a minha idade no influenciou nada, porque tinha gente com a idade bem mais elevada que eu e ela no queria deixar eu estudar l. Eu penso que foi pirraa dela. (Bruno, treinando)

Exceto uma aluna, que se queixou da dificuldade com a disciplina de Matemtica, nenhum aluno alegou dificuldades de aprendizagem para abandonar a escola. Os motivos mais citados referiam-se ao ambiente escolar e aos atritos com os profissionais da escola. Isso no quer dizer que no havia problemas com relao a contedos escolares, professores exigentes, terror das provas etc. No entanto, o fraco desempenho escolar no foi citado por nenhum aluno como o principal motivo para deixar a escola. Ao lado do desnimo, muitos jovens citaram aspectos que remetem ao plano das relaes na instituio escolar e a algumas posturas autoritrias tomadas por professores e diretores. Para muitos jovens, no havia uma relao justa entre alunos e professores, sendo que muitas vezes os conflitos terminavam em atitudes que expunham os jovens humilhao:
A nica coisa de que eu me lembro que no ltimo ano que estudei naquele colgio a aula que

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mais detestei foi a de literatura. Porque a professora me botava abaixo de cachorro. A eu peguei raiva daquela matria e no gosto dela at hoje. Da professora e da matria. Falava que eu no tinha capacidade, que eu era bobo, que eu no devia estar estudando. Altas coisas. Falava muita coisa sobre mim. E eu era bobinho na poca e eu aceitava tudo. Ficava s calado. Deixava tudo na calada. A, depois disso eu no quis nem saber mais. (Lus Alberto, treinando)

A referncia ao desempenho escolar do aluno muitas vezes encobre relaes tensas entre alunos e professores. Para o professor, postado em posio de poder privilegiada em relao aos alunos, h sempre a possibilidade de valer-se do julgamento escolar como forma de controle disciplinar. Para Lus Alberto, restou o sentimento de que a escola foi um ambiente injusto e discriminador.
A desvalorizao da escola pblica

e a blusa do colgio. No pode entrar de chinelo ou de bermuda. [...] Mas no meu tempo, eu no sei se eu que era inteligente demais, mas eu mais faltava do que ia e passava de ano com notas boas. A no ser s vezes em que eu pegava recuperao. Mas na recuperao eu sempre passava. Ento, eu no posso falar assim que era um bom colgio, porque se fosse mesmo, por causa das minhas faltas eu iria tomar bomba. Eles passavam sem conhecimento do aluno realmente. (Lus Alberto, treinando)1 Eu no vou poder falar muito bem dela porque escola estadual voc sabe como que , n? Se o aluno no quiser aprender, ele no aprende. E eles no tm muito esforo em ensinar. Se no quiser aprender, o aluno no aprende no. Vai passando. Eles no querem nem saber. A escola pelo Estado. No tem condies de pagar uma particular onde voc pode aprender melhor. So poucos professores que interessam de ensinar mesmo, de passar matria para o aluno. No so todos. (Ivan, treinando)

Se os jovens manifestavam grande repulsa s atitudes injustas e autoritrias, por outro lado havia um sentimento de que a escola pblica no tinha normas, de que no havia autoridade. Por diversas vezes os jovens relataram situaes de descontrole da disciplina escolar numa clara exposio da impotncia dos professores e diretores. Muitas vezes tenta-se resgatar o controle da disciplina e da autoridade com regras que no fazem sentido para os alunos, como a exigncia de uniformes ou a proibio de uso de bons. Em outros casos, a escola negocia a disciplina rebaixando o nvel de exigncias, o que refora a imagem da desvalorizao da escola pblica.
Agora eu acho que est bom esse colgio. Apesar de que tem coisas que eles puseram que eu acho que sacanagem. Igual eles colocaram l que para entrar nele precisa de estar com um certo tipo de roupa, que obrigatrio, seno eles no deixam entrar. [...] Eu acho que eles colocaram que tem de ir de sapato, cala jeans

Havia a idia de que o certificado no correspondia a um nvel real de aprendizagem, que no resultava do mrito e do esforo do aluno, mas de uma concesso da escola que acabava por torn-lo sem valor para o prprio estudante. Para o jovem, como se estivesse tendo acesso a um ensino de segunda categoria. Independentemente da discusso polticopedaggica sobre as mudanas no sistema de avaliao, para pais e alunos, a promoo automtica era uma das grandes razes da desvalorizao da escola pelos jovens. As escolas municipais de Belo Horizonte adotaram o sistema de organizao por ciclos a partir de 1996. Na rede estadual de ensino de Minas Gerais, a progresso continuada foi implantada a partir de 1998. Ao utilizar o termo promoo automtica, busquei preservar as representaes que os pais e os jovens pesquisados tinham sobre essas mudanas introduzidas nas escolas.
1. O aluno est se referindo aos Programas de Acelerao da aprendizagem desenvolvidos pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais (SEE-MG) a partir de 1998.

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Tais representaes esto intimamente relacionadas s condies de escolarizao oferecidas aos sujeitos da pesquisa. Embora seja relevante considerar as diferentes concepes, prticas e mediaes envolvidas na introduo da progresso continuada nesses sistemas de ensino, no pretendo abordar tal questo neste artigo. Uma das jovens valoriza a sua escola exatamente pelo nvel de exigncia dos professores:
O professor de matemtica muito bom! De portugus tambm. Eles so muito bons. Eles ensinam mesmo. L s passa quem sabe mesmo. Tem que lutar para passar. Por isso que eu gosto de l. Porque assim, sabe, se voc no souber, voc no passa, no. [...] Muita gente toma bomba. Igual, ano passado, eu passei porque a Deiziene me ensinou, entendeu? Eu passei porque eu sabia, mesmo. Agora, quem no sabe, no passa. L bom, por isso. (Cirlene, treinanda)

Outra face do rebaixamento do nvel de exigncia era a diminuio do ritmo do ensino. O fato de alguns professores estacionarem em determinados contedos do programa provocava desnimo entre alguns alunos, que se sentiam saturados pela repetio exaustiva:
Eu j estava meio cansado de escola, entendeu? Tem dia que a gente ficava vendo a mesma coisa durante uma semana. Eu tinha aprendido j e ficava sentado l. E ela falando, falando, falando... A eu acho que o colgio comeou a desandar. Ficar muito lento. Porque estava pegando muito menino novo. E uns menininhos desse tamanhozinho assim (mostra com a mo a altura). Da idade de estudar de tarde e eles estudavam de noite. Eles sentavam na cadeira e voc nem enxergava eles na cadeira. E uns meninos lerdos. E no aprendiam nada. E eu no estava agentando mais. Chovendo aquelas coisas todo dia, todo dia. Via, depois que via ela revia de novo, depois que revia, ela vinha com... Ah, agora vocs fiquem dois dias para vocs estudarem mais e a da mais um dia vocs revem que eu vou dar prova. A eu largava aquele trem de lado l e dia de prova que eu lembrava daquilo e eu ia l e fazia a prova. Perdi o gosto pelo colgio. Mas senti falta. Larguei o colgio e senti falta. (Maicon, treinando)

Uma primeira leitura pode passar a imagem de uma demanda por uma escola conservadora e seletiva. possvel que haja acomodao a um discurso desse tipo, principalmente no caso de Cirlene, que projete na escola sonhos de uma condio social melhor. No entanto, transparece muito fortemente no seu depoimento uma idia de justia e de igualdade de tratamento passa quem sabe que traduz um sentido de valorizao dos alunos e do ensino oferecido pela escola. Um sentimento oposto ocorre entre aqueles jovens de escolas nas quais tudo permitido ou em relao queles professores que no se comprometem com a aprendizagem dos alunos. Numa viso prxima a essa, uma das mes entrevistadas insistiu na questo sobre o fim do sistema de reprovao institudo nas escolas do municpio. Em sua opinio, a escola antigamente era muito melhor, os alunos aprendiam muito mais. At hoje ela se lembra de muita coisa e ajuda os filhos nos deveres de casa, at com exerccios do ensino mdio. Segundo ela, hoje as crianas so promovidas e isso tem desanimado os alunos, porque eles j sabem que passaro.

Nesse depoimento, vrios elementos confluem para a retirada da vida escolar. Como vimos anteriormente, havia o sentimento mais forte de ser algum visado pela direo da escola. Aliado a isso, havia falta de sentido e utilidade dos contedos estudados, uma vez que o jovem no se sentia desafiado e motivado para as aulas. O ritmo era lento, as aulas eram montonas e repetitivas. Alm disso, o aluno no se identificava com os outros colegas da sala, uma vez que eram mais novos. Pelo que transparece na sua fala, no havia como se integrar comunidade juvenil da escola e construir, a partir da, uma experincia escolar significativa para si. As escolas estaduais priorizavam a matrcula de alunos com limites de idade de 14

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anos para o ensino fundamental e de 18 anos para o ensino mdio. Os alunos acima desses limites que estavam evadidos no conseguiam ingressar no ensino regular, sendo encaminhados Educao de Jovens e Adultos. O estado de Minas Gerais mantinha no municpio onde residia a maior parte dos jovens, em parceria com a prefeitura local, trs unidades de atendimento Educao de Jovens e Adultos do Centro Estadual de Educao Continuada CESEC , atendendo cerca de 3.000 alunos matriculados. No subdistrito onde o curso se realizou, havia uma unidade do CESEC que oferecia cursos de 5 a 8 sries e do ensino mdio por meio do sistema semipresencial. Os alunos seguiam mdulos disciplinares, com atendimento individualizado de acordo com a progresso, sendo a avaliao feita no decorrer do curso e a critrio dos professores. No entanto, o grande problema em relao ao modelo pedaggico dos CESECs era a evaso acentuada. Alm disso, o municpio oferecia cursos de Alfabetizao de Adultos (de 1 a 4 sries) e do Telecurso (de 5 a 8 sries) mediante parcerias com o Servio Social da Indstria (SESI), escolas estaduais, parquias e creches. Essas duas ltimas modalidades eram oferecidas em parceria com duas creches comunitrias e uma escola municipal, alm da prpria unidade do CESEC. Os problemas, nesse caso, se referiam falta de capacitao especfica e alta rotatividade dos professores, alm das condies precrias das instalaes onde ocorriam as aulas. Muitos jovens indicaram o cansao advindo do trabalho como justificativa para abandonar os estudos. Isso pode nos levar a pensar numa incompatibilidade entre trabalho e escola. No entanto, os depoimentos deixavam entrever que os verdadeiros motivos para a evaso estavam muito mais relacionados ao sentimento de estudar em uma escola desvalorizada. Viviane estava na 1 srie do ensino mdio na escola do bairro quando comeou a trabalhar como bab. Ao ser indagada sobre a razo do abandono escolar, o seu discurso re-

meteu de imediato ao cansao provocado pelo trabalho, mas logo se deslocou para a ausncia de regulao no ambiente escolar e ao tipo de ensino oferecido:
Eu fiquei desanimada. Eu chegava em casa muito cansada. Minha me brigou comigo porque ela queria que eu estudasse. A eu comecei o CESU em abril, mas tambm no continuei. Eu achei que ia atrapalhar a minha cabea, porque esse negcio de apostila... Achei bagunado. No gostei. Voc escolhe trs matrias para fazer. Voc ia nos dias daquelas matrias. Se tinha s uma aula no dia, voc fazia aquela matria e ia embora. Eu no gostei. Na escola diferente. Eles exigem, no deixa por conta dos alunos. No CESU, voc vai quando quer, s para as matrias que voc est fazendo. (Viviane, treinanda)

O cansao provocado pela jornada de trabalho era uma dificuldade para o prosseguimento dos estudos. No entanto, permanecia como pano de fundo a imagem de que a trajetria escolar demandava um custo excessivo que muitos jovens no estavam dispostos a pagar. No havia motivao e, com isso, os alunos ficavam entediados. O tdio se manifestava de diversas formas: falta de interesse, indisciplina, fugas da sala de aula etc. Para os alunos, havia duas opes: administrar a sua vida escolar entre o tdio e a tenso ou abandonar a escola.
As aspiraes escolares dos jovens: projetos e interdies

Apesar das dificuldades vividas em relao trajetria escolar, a educao permanecia como um valor para boa parte dos jovens. Para alguns, era uma pendncia a ser resolvida futuramente. Em outros casos, havia uma perspectiva, mesmo que longnqua, de vir a fazer algum curso superior. O sonho de prosseguir os estudos no ensino superior ou em cursos de formao profissional foi manifestado por todos os jovens que concluram ou estavam concluindo o ensino mdio.

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Das experincias escolares relatadas, Cirlene tinha uma das poucas trajetrias relativamente bem-sucedidas. Ela estudou at a 6 srie do ensino fundamental na escola do bairro. Da 7 1 srie do ensino mdio, estudou em outra escola, em um bairro prximo, por se tratar de uma instituio de qualidade melhor, com menos indisciplina. Teve apenas uma reprovao na 8 srie. Quando iniciou o curso, estava na 2 srie do ensino mdio, j numa terceira escola, tambm prxima de sua casa, mas em um bairro vizinho ao dela. Cirlene tinha uma boa avaliao da atual escola e dos professores. Apesar de citar algumas dificuldades, no se referia a grandes problemas quanto aos estudos e investia na educao como uma possibilidade de aumentar suas chances na busca por um emprego. Entre estudar e trabalhar, o peso maior tinha sido, at aquele momento, estudar, diferentemente da trajetria do irmo mais velho. Com 23 anos, seu irmo tinha a 5 srie do ensino fundamental. Segundo Cirlene, o pai preferia que eles estudassem, mas o irmo no quis: ele mesmo. Ele que no quis. Ela pretendia conseguir um emprego para poder pagar um cursinho. Sonhava um dia fazer um curso superior: de medicina ou enfermagem. Para aqueles que projetavam voltar a estudar, os cursos supletivos privados eram a alternativa de escolarizao preferida. Apenas uma jovem manifestou o desejo de fazer o curso de EJA da rede municipal, devido facilidade: a gente faz uma matria, vai estudando at acabar uma matria e assim a gente acha mais fcil. De uma maneira geral, os jovens avaliavam que o curso privado tinha uma melhor qualidade, muitas vezes associada ao fato de que os alunos se interessavam mais quando pagavam pelo curso. Havia uma maior confiana na eficincia dos supletivos privados, aliada a uma maior rapidez na concluso do curso. Estabelecia-se uma hierarquizao dos estabelecimentos escolares voltados para as camadas populares: os privados tinham uma melhor qualidade que os pblicos. Assim, a

opo por essas escolas parecia originar-se de um clculo que considera o tempo menor e as chances de ser aprovado, numa estratgia de encurtar caminho:
S que eu no quero voltar a estudar igual eu falo, o ano inteiro. Porque se eu for voltar a estudar um ano inteiro eu vou ficar um ano na stima, um ano na 8. Vou levar uns cinco anos de estudo para frente. [...] Voc vai se esforar mais porque est saindo do seu bolso. Porque se no der certo aqui voc vai ter que pagar tudo de novo. (Maicon, treinando) Eu prefiro pagar porque, s vezes, voc pagando ali voc d mais valor para o seu estudo, para o seu dinheiro. Porque voc no vai pagar para ir l fazer baguna. A voc d mais valor aos estudos e ao seu dinheiro. (Eduardo, treinando)

A preferncia pelos supletivos privados se dava em face da sua comparao com os cursos de Educao de Jovens e Adultos do municpio. Os jovens tinham como referncia um dos cursos que funcionava num prdio na avenida principal do municpio. As condies de funcionamento da escola eram precrias, tanto no aspecto fsico quanto na organizao escolar. Eles manifestavam uma viso negativa dessa escola para jovens e adultos quando comparada a outros estabelecimentos privados prximos. Havia uma imagem de que a escola de Educao de Jovens e Adultos do municpio oferecia uma formao superficial e de baixa qualidade, cujo certificado no tinha valor. A baixa qualidade passava a ser atributo tambm de quem freqentava o curso: velhos e vndalos. Assim, os jovens tendiam a reservar a volta aos estudos para um futuro em que poderiam contar com uma ocupao remunerada, quando poderiam pagar os custos de um curso de melhor qualidade, que envolveria a mensalidade, o transporte e o material didtico. Tal deciso dependeria basicamente da segurana de contar com uma renda por um tempo maior, o que permitiria formular projetos de longo prazo. Um dos jovens, Bruno, manifestou um grande desejo de voltar a estudar. Quando en-

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trou para o programa, tinha a expectativa de que o encaminhassem para alguma escola, o que no ocorreu. Ele passou pelas escolas da regio procura de uma vaga, mas no foi bem-sucedido. A sua nica opo seria estudar nos cursos para jovens e adultos oferecidos pelo municpio. No entanto, como o atendimento Educao de Jovens e Adultos no municpio era nucleado em unidades regionais, criava-se uma srie de dificuldades para o retorno escola: a impossibilidade de conciliar tempo de trabalho e tempo de estudos, o custo financeiro do deslocamento at a escola, a dificuldade de acesso e a insegurana no caso do deslocamento a p. Um dos poucos jovens que manifestaram assim uma grande convico quanto ao desejo de voltar a estudar ressente-se da ausncia de um sistema adequado de oferta de vagas para a Educao de Jovens e Adultos.
Consideraes finais: a experincia das desigualdades escolares

A crise da escola no pode ser explicada unicamente a partir de um olhar pedaggico ou escolar. A experincia escolar dos jovens hoje vivida a partir de uma gama muito maior de referenciais e de possibilidades, ao mesmo tempo em que construda no bojo do sentimento de falncia do papel da escola como agncia capaz de promover a mobilidade social das novas geraes. Uma leitura clssica da escola a partir de sua funo socializadora, ao vislumbrar os jovens apenas como estudantes, no capaz de abarcar os sentidos dessa crise e os seus impactos para os jovens das camadas populares. preciso tentar compreender a relao tecida entre os jovens e as escolas a partir de uma perspectiva que os trate em sua integralidade no como estudantes, mas como jovens que estudam e tm outras atividades, que constroem a trajetria escolar e profissional combinada com essas outras dimenses que compem a vida de cada um. Uma abordagem desse tipo fundamenta-se no que Sposito (2003) denominou uma

perspectiva no escolar da escola. Retomando o desenvolvimento da sociologia da educao no Brasil e os referenciais tericos de alguns autores estrangeiros, essa autora prope que uma perspectiva no escolar no estudo sociolgico da escola seria pertinente para compreendermos vrios aspectos da crise da escola como agncia central de socializao das novas geraes. No bojo das transformaes sociais da sociedade contempornea, ocorre o reconhecimento da perda do monoplio cultural da escola e a cultura escolar apesar de sua especificidade tende a se transformar apenas em uma cultura entre outras. Essa perspectiva no escolar, embora tenha a escola como objeto de investigao importante, no a elege como objeto emprico nico e primordial, mas pretende analisar o fenmeno educativo, incorporando o estudo de outras situaes educativas e de prticas socializadoras observadas na famlia, nos grupos de pares, nas trocas informais, na esfera pblica, no mundo das associaes, nos movimentos sociais e nas relaes com a mdia. Segundo Dubet e Martuccelli (1997), devemos compreender a instituio escolar a partir de uma perspectiva mltipla. Nessa viso, a escola cumpre basicamente trs funes:
[...] uma funo de integrao que procede do modelo clssico da socializao pela interna-lizao; uma funo de distribuio que leva a considerar a escola como um mercado; uma funo de subjetivao ligada relao particular que os indivduos constroem com a cultura escolar. (p. 261)

Para os autores, a experincia escolar no dada, mas construda por meio de uma multiplicidade de condutas que os estudantes tomam em face dessas funes. No plano da subjetivao, entram em ao temas como a autenticidade e a sinceridade de um lado e o artifcio do jogo social de outro. Assim, a esfera da subjetivao apresenta
[...] a figura de um sujeito que tem a capacidade de manter a sua autenticidade para l de

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uma experincia dual que ameaa reduzir o ator ao artifcio da competio e ao conformismo mercantil da cultura juvenil (Dubet, 1994, p. 211).

A busca de autenticidade surge, por exemplo, como uma luta contra o fato de no ser reconhecido pelos professores e pela organizao escolar, de ser identificado com uma posio inferior na hierarquia das distines escolares 2 . Muitas vezes, tal luta se manifesta na forma de retirada da vida escolar ou de atitudes de revolta. A experincia escolar dos jovens pesquisados parece esclarecer aquilo que comum maioria das prticas vividas nas escolas dos grandes centros urbanos: freqentar uma instituio na qual os obstculos ao sucesso so enormes e os diplomas valem muito pouco para tanto investimento pessoal, mas na qual, apesar de tudo, os jovens continuam a acorrer como uma das poucas possibilidades de convvio com os outros, protegidos da violncia das ruas e da mesmice do lar. Muitos alunos vo para a escola, mas no se envolvem com as atividades escolares. Valorizam o tempo no qual esto fora do controle dos professores. Outros, mesmo estando fora da escola, passam o tempo no porto, nos horrios de entrada e sada. Por outro lado, encontramos jovens que, apesar das dificuldades, conseguiram construir uma relao sem grandes conflitos com a escola. Entre eles, alguns sonhavam em prosseguir os estudos fazendo um curso superior. Outros pretendiam prestar concursos ou investir em cursos profissionalizantes. Para esses jovens, a escola era uma experincia menos angustiante. Vista como possibilidade de mobilidade e integrao social ou como espao de sociabilidade, com diferentes graus de aproximao ou distanciamento do universo escolar, a escola ainda era um espao significativo e valorizado para alguns jovens. A histria de encontros e desencontros entre jovens, escolas e professores tem disseminado uma imagem preconcebida dos jovens

contra a escola. comum ouvirmos depoimentos como: os jovens no valorizam a escola; so todos uns marginais; so uns brbaros; ameaam os professores. Por outro lado, h tambm uma tendncia a transferir a responsabilidade para os professores: so corporativos; esto desanimados; no compreendem os alunos; so desatualizados e incompetentes. O fato mais banal e aparente, no entanto, no considerado: a escola um espao onde pessoas se encontram e produzem relaes sociais. Essas relaes podero ser ricas e humanas, mas tambm podero ser desumanizadoras. Um projeto levado a cabo pela ONG Ao Educativa com professores e jovens de algumas escolas pblicas de So Paulo destaca que
[...] uma das principais dificuldades da escola em lidar com seus alunos diz respeito invisibilidade dos traos propriamente juvenis dessa clientela que so encobertos pela identidade de estudantes. (Corti; Freitas; Sposito, 2001, p. 36)

Essa viso escolocntrica v os alunos como resistentes cultura escolar e ao papel de estudantes, dada sua origem social. Os jovens chegam escola com disposies e hbitos que entram em conflito com o ambiente e a cultura da escola, desenvolvidos na famlia de origem ou produzidos pela vivncia na pobreza. Essa perspectiva separa tambm os professores dos espaos de encontro e dilogo com os jovens. A rotina escolar, a burocracia, a organizao do trabalho escolar e as condies de trabalho impedem uma aproximao maior entre os atores. Os jovens esto ali para aprender so estudantes e os adultos esto ali para ensinar so professores. Esses desencontros e as representaes sociais em torno da juventude pobre produzem uma imagem de que os jovens no gostam de estudar, odeiam seus professores e so uma constante ameaa aos colegas e profissionais da escola. O projeto Ao Educativa mostrou, ao contrrio, um universo bem diferente quanto s
2. Sobre o tema do desprezo e da autenticidade, cf. Dubet (2001).

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aspiraes dos jovens: para alm de uma viso comum da anomia dos estudantes, os jovens demandam regras claras e democrticas, nas escolas, em que possam se sentir valorizados e tendo acesso a uma experincia prazerosa, oposta a uma experincia escolar muitas vezes desumanizadora. Cotidianamente, encontram-se e desencontram-se com professores que tambm vivem, sofrem e reagem aos dilemas de uma

condio social e profissional desvalorizada. Defrontam-se com a promessa da mobilidade social por meio da educao constantemente veiculada pela mdia e pelo discurso oficial e com uma experincia social que, de antemo, nega tal discurso. Piora ainda esse quadro o fato de que a sua condio de jovens seus sonhos, perspectivas e valores no encontram espaos de expresso e realizao no ambiente escolar.

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Recebido em 20.01.05 Modificado em 20.02.06 Aprovado em 13.03.06

Geraldo Magela Pereira Leo doutor em Educao pela Faculdade de Educao da USP, professor adjunto da Faculdade de Educao da UFMG, membro do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e do Observatrio da Juventude da UFMG.

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